Este libro quiere contar brevemente, algunos acontecimientosque fueron significativos en la trayectoria de la educación enGijón, desde los momentos de la transición política hasta laactualidad.

La exposición a la que este folleto sirve de guía,se organizacomo reconocimiento al trabajo y al esfuerzo de muchos maestros,padres, madres y otras personas de la ciudad que con un grantesón, voluntad y motivación marcaran los inicios de un movi-miento que ha sido muy beneficioso en la vinculación de la“Escuela” con su entorno, contribuyendo a la mejora de lacalidad de educación. Estos antecedentes han sentando lasbases para el desarrollo de un proceso que denominamosProyecto Educativo de Ciudad y que recoge las estratégias paraconvertir la educación en eje de progreso para Gijón.

La educación ha sido y es una prioridad política derivada nosólo por la voluntad del gobierno municipal, sino también porla inquietud y la iniciativa de buena parte de la comunidadeducativa de nuestra ciudad que desde hace ya más de dosdécadas viene dejando patente un dinamismo y un interés porel cambio y la mejora en la calidad de la enseñanza.

De esta inquietud surgió un servicio municipal que propicióuna nueva relación entre el Ayuntamiento, la escuela y la ciudad.En 1979 la Comisión de Cultura crea un servicio de AnimaciónCultural que dio los primeros pasos en esa nueva relación yque estableció los puentes para la creación de la Casa delMaestro en el año 1982.

EditaConcejalía de Educación. Ayuntamiento de GijónFundación Municipal de Cultura, Educación y Universidad Popular

CoordinaciónJulián Jiménez López

TextosManuel Arango Amor, Carlos López Gutierrez, Victorina Fernández González,María Álvarez Álvarez, Julián Jiménez López

DocumentaciónPaula Izquierdo Méndez, Paco Abril Berán, Clara Llata Lassalle,Filiberto Blanco Montiel, Pilar Martín, Pepa García Pardo,José Muñoz Fuente, Montserrat Fernández Fernández,Judith García Martínez, Felisa Soria Cano, Leonor Entrialgo Vidal,María Luz Mariño Pérez, Maximino Suárez Calleja

ColaboracionesCentro de Profesores de GijónBelarmino Corte Ramos

Diseño gráficoJuan Gallego Diseño

RedacciónAlfonso L. Roa

FotografíasArchivos de la FMCE y UP, Centro de Profesores en Gijón, M. Arango, ArturoMartínez Caldevilla, Juan Gallego Vázquez

ImpresiónGráficas Rigel, S.A.

Depósito LegalAS - 2.423 / 03

Años de escuelapública democrática.Pasado, presentey futuro.

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Índice Presentación.1. Los movimientos de renovación pedagógica en Asturias.

1.1. Los primeros movimientos de renovación.

1.2. Educación y democracia.

1.3. El movimiento cooperativo de la escuela popular.

1.4. Formación permanente y la unidad del profesorado.

1.5. Asociación Asturiana de Profesores de Lenguas Extranjeras.

1.6. La Coordinadora de Enseñantes de Asturias “Rosario Acuña”.

1.7. La Plataforma asturiana de educación crítica.

2. La coordinadora de los maestros.2.1. Un movimiento presindical.

2.2. La huelga de los consortes, febrero 76, y primeras elecciones de representantes a la coordinadora de maestros.

2.3. La coordinadora y sus asambleas en Madrid.

2.4. Los sindicatos de la enseñanza.

3. La Casa del Maestro.3.1. Creación y primeros pasos.

3.2. Trayectoria etapa 1981-82.

3.3. Trayectoria etapa 1982-85.

3.4. Desde 1984 a 1989, primera etapa de los CEPs.

3.5. Segunda etapa de los CEPs 1989-95.

3.6. Tercera etapa 1995-2000.

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4. Los programas Educativos Municipales.4.1. Descubrimos la ciudad y descubrimos la naturaleza.

4.2. Evaluación y replanteamiento de los programas educativos municipales.

4.3. Programa HABITAR.

4.4. Las áreas transversales amplían la oferta de actividades y programas a las escuelas de Gijón.

4.5. Los programas Educativos Municipales en la actualidad.

5. La Universidad Popular.5.1. Las Universidades Populares.

5.2. Las Universidades Populares en los años 80.

5.3. La UP. de Gijón, comienzos.

5.4. La UP. en la actualidad.

6. Las transferencias educativas en Asturias.

7. El Proyecto Educativo de Ciudad.7.1. Nuestro modelo de PEC. Por qué y como se hizo.

7.2. Las propuestas de futuro. Líneas estratégicas.

43.43.

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53.53.

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50.

37.

Presentación Desde hace más de dos décadas, el Ayuntamiento de Gijón viene ofreciendo su apoyo

a la Comunidad Educativa de Gijón con la voluntad política de mejorar la calidad

de la educación, ofreciendo proyectos y recursos que hagan de la ciudad un agente

educador en el más amplio sentido del término.

La trayectoria de estos últimos años ha ido perfilando una línea de trabajo que prioriza

los programas vinculados con el área de cultura. De esta manera las actividades que

se ofrecen a los escolares, han contribuido a la apertura de los centros a su entorno

y han procurado que la ciudad se pusiera a disposición de la escuela.

Estos programas tienen un lugar importante en el trabajo del profesorado y contribuyen

a la construcción de Gijón como Ciudad Educadora.

Más recientemente se ha llevado a cabo el Proyecto Educativo de Ciudad concebido

como un plan estratégico cuya finalidad es fortalecer los vínculos entre la ciudad y

la educación, entendiendo la ciudad como un agente educador en si mismo.

El PEC supone el intento abrir cauces a la participación y a la realización de propuestas

educativas por parte de diferentes entidades y colectivos ciudadanos.

Pero para llegar hasta el punto en el que nos encontramos, tenemos que hacer referencia

a la historia de un trabajo continuo con la comunidad educativa desarrollado desde

el ámbito municipal con la colaboración del profesorado y otros agentes y colectivos

de la ciudad que han contribuido con su aportación para hacer de la ciudad un

laboratorio de experiencias y descubrimiento para el aprendizaje de los escolares.

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Este libro y la exposición a la que sirve de guía cuenta la evolución de un proyecto

educativo forjado con ideas, propuestas, voluntades y esfuerzos de una buena parte

de la ciudad. El inicio de todo ello se sitúa en el momento de la transición política a

la democracia. Los primeros movimientos de renovación pedagógica y los colectivos

de profesores que con una gran inquietud sentaron las bases de este proceso. Después

vino la implicación y el compromiso del Ayuntamiento con estos colectivos y con la

Escuela Pública en general. La Casa del Maestro, la Universidad Popular, programas

como “descubrimos la ciudad” y otros servicios municipales fueron la expresión de

esta voluntad política.

La experiencia ha sido intensa y muy enriquecedora y nos sitúa en una posición ventajosa

para afrontar nuevas etapas, hoy definidas en el Proyecto Educativo de Ciudad.

Solo queda manifestar nuestro reconocimiento y gratitud a quienes han sido participes

y a la vez protagonistas de esta pequeña pero intensa etapa de la historia de la

Educación en nuestra ciudad. A quienes han demostrado una gran voluntad y

capacidad de trabajo para que la educación mejorara y contribuyera en el progreso

de la comunidad.

También a todos los que están dispuestos a seguir trabajando por la educación y para

que se produzcan los cambios que hagan que la ciudad tome una mayor conciencia

de su responsabilidad y su papel en la educación.

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Victorina Fernández GonzálezConcejala de EducaciónAyuntamiento de Gijón

1. Los movimientos de renovaciónpedagógica en Asturias

1.1. LOS PRIMEROS MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN

La renovación profesional, científica y pedagógica, es sin dudaun elemento imprescindible e intrínseco de todo sistemaprofesional, y viene determinado por los cambios socialesdebidos al desarrollo científico, social y cultural. Es innegableque todo sistema profesional requiere una constante renovaciónde sus rutinas y códigos internos, no sólo por la presencia denuevas generaciones, o nuevas formas de configurar laprofesión, sino también por el cambiante papel social de laeducación.

Los primeros movimientos y organizaciones con intereses enla renovación pedagógica del profesorado nacieron en ladécada de los años 70, en el momento de las reformaseducativas de la LGE.

A pesar de las dificultades políticas, cristalizaron diferentesorganizaciones, tanto en la educación primaria, como en lasenseñanzas medias.

En el recuerdo está, aunque lejano, el papel social del magisterioen la II República Española, la pedagogía reformista de laInstitución Libre de Enseñanza, la experiencia de la EscuelaNueva del PSOE y de la Escuela Neutra de inspiración racio-nalista y vinculada a la CNT.

Pero tras esa ruptura insalvable, en el nuevo escenario políticoempezaron a influir nuevas corrientes pedagógicas europeasy norteamericanas, difundidas en acciones como la Escolad’Estíu de Cataluña, que tras sus fases de 1914-1923 y de1930-35, resurgió en 1966, recuperando la tradición catalanade la Escuela Nueva.

Así, para una nueva generación de profesores y profesorasempiezaba a ser patente la frescura de pensadores queconstruyen los edificios educativos sobre la armadura de la

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democracia y las libertades políticas, Dewey, Freinet, Kers-chensteiner, Decroly, Wallon, Claparède, Cousinet, y otrosmuchos, se habían ido dispensando en las Escuelas NormalesFranquistas como moderadas recetas técnicas, ocultandoespecialmente sus cimientos democráticos y, a la vez, velandoa nuestros pensadores y pensadoras exiliados o represaliados,como los Luzuriaga, Altamira, Zambrano, Gaos, etc... y, porsupuesto, sepultando en el olvido experiencias vanguardistascomo la Escuela Neutra de Ferrer y Guardia, -de EleuterioQuintanilla en nuestro contexto-, la Escuela Nueva del PSOEo la Escuela Moderna de Freinet.

Recoger la memoria histórica y levantar nuevas organizacionescostó el esfuerzo humilde y aislado de muchos y muchasprofesoras que, empezando casi de cero, crearon asociacionesmodestas, para conquistar espacios democráticos y profesio-nales, que en otros contextos europeos fue sin embargo unaconquista democrática.

1.2. EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA

Por eso, desde las nuevas organizaciones, pero también desdealgunas ya existentes, como el Colegio de Doctores y Licencia-dos, la concienciación democrática del profesorado se construyópor el empuje imparable de las inquietudes sindicales yreivindicativas a la par que surgió, como un espacio deintervención específico, la renovación pedagógica. Ante ello,los jóvenes profesionales, incorporados a la docencia porefecto de la enorme expansión demográfica, percibían laimportancia de participar en la construcción de las propiasreglas de la reproducción de su profesión. Este propósito fuefacilitado por las influencias de las ideas nacidas en asambleasdel mayo del 68, pero también por el inmenso desfase de lasdoxas profesionales, tanto por la jerarquización acientífica,

como por la propia identidad corporativista y minoritaria dela profesión, frente a los nuevos procesos de masificacióneducativa.

En Asturias, y desde el año 1972, por las desastrosas condi-ciones de trabajo y contratación del profesorado, estatal yprivado, y por la modificaciones que va imponiendo el desarrollode la LGE, -como los efectos del proyecto de decreto de 1976de organización de los colegios que fija prevalencias alicenciados respecto a los maestros para la segunda etapade EGB-, el magisterio inició reivindicaciones a través de laAsociación de Antiguos Alumnos de la E.U. del Profesoradode E.G.B. de Oviedo, que, aunque no legalizada, ya veníafuncionando, primero en la misma Normal y después en lacalle Río San Pedro, presidida por Antonio González Areces.

En los cursos 1975 y 1976 se sucedieron cambios por elcontrol del Colegio de Doctores y Licenciados, donde nuevaspersonas con declaración democrática expresa, impulsaronla acogida y canalización de las reivindicaciones de losnuevos sectores del profesorado, en los que ya es patentedentro de los Profesores No Numerarios (PNNs). La fuerzaorganizativa de partidos como el PCE, MCE, LCR, PSOE,etc..., todos ellos todavía ilegales.

Mientras tanto, el ICE desarrolla un papel relevante derivadode la implantación de la LGE, impartiendo a los nuevoslicenciados las técnicas de programación por objetivos, losmateriales a prueba de profesores, y de técnicas de organi-zación del aula, amén de algunas recetas de medios audio-visuales que, aunque ciertamente parecía mucho en elcontexto de una profesión incardinada en la tradicional“lectio magistralis” como única forma de comunicación,sin duda no pasaba de un nuevo adoctrinamiento en tecni-cismos de poco calado.

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Desde el curso 1975, con nuevos estatutos y reorganización,la Asociación de Antiguos Alumnos de la Normal cuenta conpersonas muy conocidas en los medios profesionales comoAntonio González Areces, Belén Barra, Modesto Hermida, AnaMaría García, Luzdivina García, José Maria Fernández, MaríaAurora Alvarez, Consuelo Carrera, Rafaela Subias, Sergio Ruíz,Baldomero Alvarez, Germán Costales y otros muchos.

En febrero de 1975, con motivo de la entrevista con el DirectorGeneral de Personal en que se comunica que el artículo 6(preferencia de licenciados sobre los maestros) había sidoderrogado, se produce una fuerte movilización a través deasambleas, con telegramas al Ministerio sobre las nuevascuestiones, pero también contra las condiciones miserablesde trabajo por el pluriempleo, el cobro de las permanenciasy los sueldos indignos.

Ya en los boletines de esta Asociación de 1974 y 1975 seescriben ideas sobre el “texto y el dibujo libre”, inspiradas enlas propuestas de Freinet, del que en España y desde 1968sus seguidores han creado la “Asociación de Amigos de laImprenta y de la Correspondencia Escolar”, ACIES.

En el boletín de noviembre de 1975, impreso con la multicopistarecién estrenada, se presentó el plan de trabajo de un seminariomensual denominado “movimiento de renovación pedagógica”,sobre, “Análisis de la pedagogía burguesa y socialista”, parael que se exige el estudio previo del libro titulado, “Fundamentosde la pedagogía socialista”, de la Editorial Laya, 1974; y setrabaja sobre el panorama de la educación desde la GuerraCivil; la presentación del método Freinet; las técnicas detrabajo Freinet; análisis institucional y pedagogía en Francia;Paulo Freire; Escuela de Summerhill; A.S.Neill; Ivan Illich;Experiencias renovadoras en España.

Se informa de que se publican dos páginas infantiles y

educativas una en La Voz de Asturias -El Trasgo- y otra en ElComercio -El Raitán-.

En números sucesivos, se amplían las informaciones sobrelas nuevas pedagogías: se dice que la escuela tradicionalentiende al niño como un “proyecto de adulto”, mientrasque la escuela activa, y en concreto desde la psicologíacognitiva de Piaget, se basa en que “la vida del espíritu esuna realidad dinámica”, y se postula por tanto una educacióncentrada en el niño. Pero se insiste en que reducir las ideasde la escuela activa (Freinet) a sus técnicas es ir en contrade sus ideas centrales.

Se informa también de los cambios revolucionarios que PauloFreire ha introducido en Brasil para la alfabetización de losadultos, pues para Freire “el educando no es un mero receptorde conocimientos, sino que es un ser cuya misión principal eshumanizar el mundo y la sociedad, desarrollar cada vez máslo que caracteriza como hombre” (Boletín de junio de 1975).

1.3. EL MOVIMIENTO COOPERATIVO DE LA ESCUELA POPULAR

Bajo el franquismo, y desde 1965, se inició la influenciaprogresiva de las ideas freinetianas a través de las Escolasd’Estíu de Barcelona, en que se daban a conocer técnicasbásicas, como la correspondencia, el texto libre, el diarioescolar, la organización cooperativa del trabajo escolar, laimprenta y el estudio del medio. Esta primera fase, sin nombreoficial todavía, se puede conoce como el Movimiento Freinet,cuyos productos más sobresalientes en las escuelas fueronla correspondencia escolar y los periódicos escolares. La fuerzadel MCEP es creciente: en 1969 se organizó el primer encuentronacional celebrado en Santander, seguido de los de Valenciay Oviedo en 1971, que tuvo como temas centrales el estudiode la escuela y el análisis de la LGE.

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Pero este movimiento no fue legalizado hasta 1974 bajola denominación ACIES, que en esta etapa registra unafuerte influencia de las experiencias educativas italianasde Lodi, Tonucci, Alfoldi. La organización asturiana realizóen 1976, un stage provincial en El Bibio (Gijón), con 35maestros/as y 10 alumnos de la Escuela Normal.

Desde 1977 esta corriente pedagógica se presentó con ladenominación de Movimiento Cooperativo de EscuelaPopular, lo cual ya implicó una previa crítica radical internasobre la escuela burguesa y competitiva y una apuestapor la escuela popular.

Se difundió entre el profesorado de Primaria y desplegósus intervenciones en las sesiones de las Jornadas Peda-gógicas, realizando stages con contenidos precisos. Ademásrealizó actividades de fin de semana en las zonas deAsturias que suelen combinar la reflexión sobre aspectosestructurales, como el análisis del sistema educativo, contemas específicos y concretos del oficio, como el estudiode la disposición del aula, otras posibilidades de organizarel espacio y el tiempo, una clase modélica de Freinet, eltexto libre, la correspondencia escolar, el periódico, lastécnicas de impresión, el calculo vivo, el fichero, el plande trabajo, los talleres, la investigación del ambiente, elmétodo natural de lectura y escritura, el método naturalde expresión corporal y plástica, etc...

Las actividades de esta organización proliferaron en todala geografía asturiana, estando presente en los EncuentrosPedagógicos del Valle del Nalón, como en otras actividadesregionales.

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Visita de escolares al Ayuntamiento. 1983

Preparación de material “Descubrimos la ciudad”. Casa del Maestro. 1984

1.4. FORMACIÓN PERMANENTE Y LA UNIDAD DEL PROFESORADO

En la fase de la transición política bulleron dentro delprofesorado asturiano ideas y alternativas que empujaronen dirección de la unidad y del movimiento colectivo deenseñantes, frente a las organizaciones sindicales clásicas.Como ejemplo podemos señalar el nacimiento de la expe-riencia del sindicato SUATEA, concebido como unitario yautónomo, respecto a los sindicatos de clase ya existentescomo UGT, CCOO y CNT. Este estado de gracia permitió laimportación de ideas de los nuevos movimientos europeosdel 68, que eran críticos con el sindicalismo burocratizado,como la autonomía “obrera” y la acción directa. A la vezhacían circular nuevas propuestas pedagógicas vinculadasa las ideas cooperativistas, de la educación popular, de laconcienciación, de la pedagogía de la espontaneidad, etc.Estas ideas eran difundidas por los movimientos cooperativosde la escuela popular de Freinet, por las corrientes vinculadasa la teología de la liberación, por la pedagogía de Freire ode escuelas alternativas, como la Escuela de Barbiana, oincluso, en el límite de las propuestas, la desescolarizaciónde Iván Illich, coetánea de la antipsiquiatría.

Este esfuerzo unitario se concreta en compromisos y colabo-raciones durante algunos cursos fomentando por parte detodas las entidades y sindicatos acciones unitarias en tornoa la formación del profesorado. El compromiso se plasma enlas Jornadas Pedagógicas que anualmente se organizan desde1977, y ello a pesar de la primera ruptura en SUATEA por laaparición del sindicato de enseñanza de Comisiones Obrerasen 1978. En este mismo curso surge el COLECTIVO PEDAGÓGICODE ASTURIAS, -vinculado a profesores de la Escuela Normal,como Martín Rodríguez Rojo, con participación de estudiantes,después profesores de Primaria y de Medias-, y que durantevarios cursos será la entidad aglutinadora de estos esfuerzosunitarios en torno a las Jornadas Pedagógicas.

El Colectivo Pedagógico de Asturias organiza también activi-dades permanentes en grupos de trabajo sobre sociales,expresión corporal, el ciclo preparatorio, la imagen, la didácticade la física y la química, la geografía y la historia, etc...

Las Jornadas se suceden en julio o en septiembre, rotandopor Oviedo, Avilés y Gijón. Las I se celebran en el Colegio Menor“Ramón Menéndez Pidal” en 1977 organizadas por la Asocia-ción de A.A. de Magisterio y ACIES; en las II hay una mayorimplicación de las demás fuerzas pedagógicas y sindicalese incluso se anuncia la posible financiación por el ICE; hasta1983 la colaboración de todas las instituciones pedagógicasy sindicales es patente, pero en las VII Jornadas en Pola deSiero, se produce una ruptura importante, -sentida y reflejadaen ANDECHA PEDAGÓGICA, boletín del Colectivo Pedagógicode Asturias-, entre los sectores más vinculados a la UGT poruna parte y los sectores vinculados a SUATEA o Comisionesde Enseñanza por otra.

Otros sectores de profesionales de medias optan por solucionespropias como la Coordinadora de Enseñantes de Asturias, quenace en julio del 83.

Paralelamente el Colectivo Pedagógico combina las Jornadascon la realización de Semanas Pedagógicas monográficas,situadas normalmente a mitad de curso. La I Semana Peda-gógica se celebró en 1980 en Oviedo; la II en Gijón, con laparticipación del diputado Gómez Llorente exponiendo suconcepción de la Escuela Pública; y la III tuvo lugar en Avilés.

La revista ANDECHA PEDAGÓGICA, que fue el instrumentomás popular de la literatura pedagógica de los ochenta enAsturias, nace en el verano de 1980, figurando como primerdirector Miguel Niño y estando en su consejo de redacción,Fernando Albuerne, Carlos López, Bernardo Pérez, AntonioReguera, Martín Rodríguez Rojo y Julio Vaquero. Su presenciainformativa cuatrimestral recoge las experiencias de los grupos

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de trabajo en que se ha articulado el Colectivo Pedagógico,las reflexiones surgidas de las Jornadas, las experiencias deaula y los artículos de opinión sobre las incipientes reformas.Se configura, así, un primer formato abierto y plural, aunqueen algunos momentos con escaso posicionamiento crítico ydiferenciación respecto a fenómenos que ya están emergiendo.

Purificación Gil decía en su primer número, otoño de 1980,glosando la reciente muerte de Piaget: “Alguien dijo en ciertaocasión que después de leer los trabajos de Piaget sobre lainfancia, ya no se volvía a mirar a los niños con los mismosojos que antes y pienso que tenía razón”.

La presencia de otras revistas, como “Cuadernos de pedagogía”y especialmente el desarrollo de alternativas institucionales,como la conversión de la Casa del Maestro de Gijón en elprimer CEP de Asturias y la creación de los de Avilés y Oviedo,percibidas con recelo por el Colectivo Pedagógico, van poniendoen crisis a la revista Andecha. Para atajar la crisis, desde1985 se abordan temas con mayor contundencia, haciendonúmeros monográficos, densos, roturando nuevos camposque hasta ese momento estaban indefinidos, como la inves-tigación-acción, el currículo, la formación permanente delprofesorado y las didácticas específicas

Estos primeros escarceos con las ideas de la reforma “soñada”,como señala Raimundo Cuesta, (ver la revista Conciencia Social,numero 2) dan lugar a monográficos en que participan Arrieta,Cascante y Rozada exponiendo en aproximaciones sucesivas lalíneas maestras de lo que después se conceptualiza como laformación permanente vinculada al diseño y desarrollo curricu-lares (entendiendo éstos no como un mero plan de estudios,sino como un proyecto de largo alcance con metodologíasprácticas, como la investigación-acción). Conviene añadir queestos autores van a publicar en 1989 el libro “Desarrollo curriculary formación del profesorado” con prólogo de Wilfred Carr.

1985 será un curso decisivo para la educación por variasdecisiones ministeriales, como el Decreto de Integración quepresenta Marchesi, subdirector general de Educación Especialen aquel momento, pero también por la puesta en marcha delos CEPs, creados por decreto 2112 de noviembre de 1984 yla puesta en marcha de los planes Atenea y Mercurio.

Pero sobre todo está la LODE, sobre la que San Fabián diceen 1988 en un artículo publicado en Andecha que “la propuestaorganizativa de la LODE parece ser más generosa de lo quees en realidad” y que “aunque hereda ideas de la Alternativaa la enseñanza de los Colegios de Doctores y Licenciados deMadrid y Valencia de 1975, nace muy tarde”.

Las IX Xornaes Pedagoxiques d’Asturies celebradas en Gijónen el Instituto Politécnico Fernández Vallín y en las que participaMarchesi entre el 5 y el 10 de septiembre son un buen reflejode las líneas maestras de la reforma en ciernes.

No obstante, el espacio de ANDECHA PEDAGÓGICA se reducey la crisis económica e ideológica se resuelve en 1987 (vernúmero 17 de la revista), cuando la Unidad de Programas dela Dirección Provincial de Asturias pasa a financiar y dirigirla revista figurando como director Julio Rodríguez Frutos ycomo miembros de la redacción María Jesús Otero, José LuisIglesias Riopedre, José Luis Busto, José Luis Montes, TrinidadP. Vijande y Mª Teresa Rodríguez. Se declara en el editorial“que Andecha Pedagógica servirá de cauce para la divulgaciónde los programas educativos del MEC”.

1.5. ASOCIACIÓN ASTURIANA DE PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Nace en octubre de 1982 presentada por José Luis Atienza,Mª Elena Pastrana, Celia García, Conchita Fernández, Blanca

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Tamés, y otros con domicilio social en la Escuela Universitariade Formación del Profesorado. Sus objetivos son favorecerel intercambio de experiencias, contribuir a la mejora de lascondiciones generales y particulares de la enseñanza de lasLenguas Extranjeras, suscitar intercambios personales ymateriales, organizar y coordinar reuniones, cursillos, con-gresos, para la actualización de contenidos y métodos deenseñanza, publicar y difundir hojas de información, boletines,documentación, etc.., crear y mantener un centro de docu-mentación e información.

Es en aquel momento la única asociación que agrupa a todoslos profesores de lenguas extranjeras superando visionescorporativistas o reivindicativos.

Surgida del impulso renovador de un grupo de profesores,AAPLE apostó por una formación de calidad y una búsquedacrítica de soluciones al entonces inquieto mundo de la en-señanza de las lenguas extranjeras.

Resultó muy importante en su día el Manifiesto sobre lasituación de las lenguas extranjeras producto del III encuentrode AAPLE en mayo de 1985, cuyas conclusiones fueronpublicadas en el periódico Escuela Asturiana de la DirecciónProvincial. Se señaló, a pesar de las mejoras, el estado muydeficiente del profesorado, la práctica inexistencia de for-mación permanente, el horario insuficiente, la escasez derecursos tecnológicos, la mínima oferta de lenguas en laEGB, la conciencia social del carácter secundario de laslenguas y la falta de motivación del alumnado.

El boletín de AAPLE austero, artesanal y sin embargo denso,recoge proyectos y experiencias de profesores y profesorascomo Margarita de las Heras, Mª Teresa Rodríguez, PaulinaRozas, Juan Chasco, Florentina Fernández, Mª Luisa Telenti,Miguel Ángel Piquero, Miguel Ángel Murcia, José Luis Atienza,Mª Dolores Hevia, Gloria López Tellez.

Los Encuentros de AAPLE, organizados en ponencias ytalleres específicos, suelen hacer hincapié en los temascentrales de la didáctica, del aprendizaje, de la evaluación;las de 1991 sobre la formación permanente; las de 1996sobre la reforma educativa y los enfoques comunicativos;las de 1998, sobre la diversidad en el aula de idiomas.

AAPLE crea en 1994 la revista LOGOI, como instrumentopotente y sistemático para la discusión. Su consejo editorialestá integrado por Gonzalo Sanzo, Severino Antuña, AmparoArboleda, Consuelo Fernández y Faustino Álvarez. Se editacon la colaboración del la Consejería de Educación y de laDirección Provincial de Asturias. Recoge las reflexiones,conferencias y talleres de las XI jornadas de AAPLE yexperiencias tan genuinas como la Unidad Didáctica sobrela Ecología, del Seminario Regional de Idiomas, integradopor Juan Chasco, Belén Nicolás, Pilar Cortejoso, Margaritade las Heras, Miguel Murcia, Teresa Rodríguez, J. A. AlvarezLaviana, Cesar Marne y J.L. Atienza.

Ha finalizado sus actividades en el año 2001, tal vez porla falta de locales, la dispersión, el papel y la presenciade los CPRs y de las editoriales, junto con la hegemoníadel inglés y el arrinconamiento paulatino de otras lenguas,la falta de promoción de la innovación y la experimentacióneducativas tras un tiempo en que Asturias se encontrabaen la corriente más innovadora (88-95).

17Página anterior. Visita al Aeropuerto. 1982

1.6. LA COORDINADORA DE ENSEÑANTES DE ASTURIAS “ROSARIO ACUÑA”

Dentro del ámbito de la Formación Profesional en 1983 surgela Coordinadora de Enseñantes de Asturias “Rosario Acuña”,por solicitud de Andrés Osoro y otros profesores como, según

dice el documento constitutivo, José R. Álvarez Bello, José LuisBusto, Gerardo Fentanes, Teresa Meana y José Manuel RivasYánez; y aunque su domicilio provisional figura en la Casadel Maestro de Gijón no existió vinculación alguna con ella.

Los fines esenciales de la CEA serán la “coordinación y fomentode las iniciativas pedagógicas que surjan en cada uno de loscentros de enseñanza media de la región; la realización depropuestas de trabajo en el campo de la renovación pedagógica;participar en la ordenación educativa ajustada a las necesi-dades reales asturianas; conectar con el sistema productivo,para un mejor adecuamiento del sistema educativo a larealidad social”.

La CEA “Rosario Acuña” presenta a la Subdirección Generalde Formación del Profesorado un ambicioso plan de formaciónpara el curso 1983-84 dedicado al profesorado de FormaciónProfesional, aunque incluye algunas propuestas globalescomo el “proyecto educativo de centro” y el “tronco común”.

La CEA, como las demás organizaciones y movimientos derenovación pedagógica es invitada a participar en el gran ICongreso de M.R.P.S. de Barcelona del 5 al 10 de diciembrede 1983 y en el que la presencia del propio Ministro Maravallproyecta una de las líneas prioritarias que van a dirigir lasreformas socialistas en la educación, como es la incorporaciónde muchos dirigentes de los M.R.P.S. a las tareas de direccióny gestión de la reforma educativa.

Por la CEA asisten Carlos Fernández Caicoya, Andrés Osoro,José L. Busto, y Juan Nicieza; por el Colectivo de Maestrosde Llanes, Mª Carmen Guerrero Catalán y Antonio Trevín;por AAPLE, Félix García de los Salmones y José AntonioÁlvarez Laviana; por el Colectivo Pedagógico de Asturiaslo hacen, Fernando Albuerne, Bernardo Pérez, AntonioReguera y Miguel Niño; por la Facultad de Filosofía y

Ciencias de la Educación asisten Pilar Palop y Roser Calaf;por el ICE Julio Rodríguez Frutos, Mª Teresa Rodríguez yPurificación Suárez-Inclán; y finalmente por la Casa delMaestro de Gijón acude Urbano Rodríguez Vázquez.

La preocupación central de la CEA es la reforma de lasenseñanzas medias y la formación profesional y así en susactividades laten con fuerza los problemas derivados de la“ordenación académica” de las nuevas profesiones emergentesen los ámbitos productivos frente a las viejas derivadas dela LGE (70). Los problemas de renovación didáctica, en sentidoestricto, están presentes pero no son la ligazón dominante,ya que el profesorado de enseñanzas medias está más inte-resado en temas de formación inicial o de ordenación acadé-mica. Los ponentes presentes en algunas actividades, suelenser expertos en la formación profesional, como Jordi Planas,Antonio Rueda, responsable técnico en el 1986 del BachilleratoTécnico Industrial, Miguel Inglés, jefe de gabinete de OrdenaciónEducativa de la FP de la Generalitat y otros situados en nivelesde planificación u ordenación académicas.

Conscientes de este escoramiento hacia la “FP.” y de lasinsuficiencias pedagógicas se plantea la CEA profundizarel modelo didáctico en un encuentro nacional con otrosMRPs de enseñanzas medias en Cádiz (mayo de 1986) yque se orienta hacia el tratamiento de la diversidad delalumnado, la evaluación formativa, la organización flexibledel espacio y del tiempo, las relaciones de comunicación,el método de proyectos y el plan de estudios, entendidocomo diseño curricular.

La CEA, que mantiene una relación estrecha con el movimientoAdarra de fuerte experiencia pedagógica, organiza en Llanesjunto con el MCEP de Asturias los VI Encuentros de MRPS deenseñanzas medias sobre el ciclo 12-16.

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Finalmente, desde la mitad de los ochenta, por la entrada dela mayoría de los dirigentes de la CEA en puestos de la admi-nistración educativa esta asociación deja de desempeñar unpapel organizador en la renovación pedagógica del profesorado.

1.7. LA PLATAFORMA ASTURIANA DE EDUCACIÓN CRÍTICA

En 1995 surge la Plataforma Asturiana de Educación Críticaa partir de un núcleo de profesores concienciados ante lacreciente absorción por el MEC de la mayor parte de las ideasde la renovación pedagógica, y ante el rumbo desencantadoque adquiere la reforma especialmente en la coyuntura de ladiscusión de la LOGSE.

Se hace hincapié en el enfoque burocrático que ha presididotodo el proceso de la implantación de la LOGSE a través delos proyectos educativos y curriculares que han devenido eninstrumentos irrelevantes; lo mismo sería extensible a otrosmuchos aspectos de la “reforma soñada” que siendo innova-dores sobre el papel, como los departamentos de orientaciónla concepción del burocratismo en las críticas a las derivadareformistas y a la absorción de todo tipo de iniciativasautónomas o alternativas por parte de los planes institucionalesde formación e innovación. En esta iniciativa confluyenpersonalidades muy ligadas a la formación como J. LuisAtienza, César Cascante, José María Rozada, Chema Castiello,Josefina Barandiarán, Juan Nicieza, Ana Mary Garcia y otrosmuchos profesores y profesoras provenientes de trayectoriasdiversas en los MRPs y en los CEPs, y también por la aportaciónde profesores de la recién creada Facultad de Ciencias de laEducación impulsores de las corrientes de la pedagogía crítica.

Nace con la intención de aglutinar a sectores con “diferentesconcepciones filosóficas y prácticas políticas”, según dice suManifiesto Constituyente y se “promoverá la discusión racional

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Clase de Infantil. 2002

Clase de Primaría. 2002

izquierda”, de César Cascante, y “Diversidad cultural einmigración. Reflexiones para una educación antirracista”,de José Mª Castiello y Juan Nicieza.

Otros grupos de la Plataforma potencian relaciones fuera delámbito asturiano buscando aportaciones e intercambios parala crítica de la formación permanente pero no desde lasestructuras clásicas de los MRPs estatales, sino en relacióncon grupos que desde el trabajo sectorial, como la didácticade la Historia y la Geografía, han creado organizaciones comoFEDICARIA cuyo IX encuentro estatal se celebra en Gijóndurante los días 2, 3 y 4 de julio de 2002.

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y democrática de diferentes interpretaciones de la crítica,siendo esta dinámica la que determine en cada momento elpeso que los distintos enfoques puedan tener”.

Su enfoque es la apuesta por la transformación del sistemaeducativo, frente al desánimo de los sociólogos reproduccio-nistas. Quiere regirse por los principios de la democracia, laautonomía y la colectividad y sus órganos internos son laasamblea, las comisiones, los grupos de trabajo y la coordi-nadora. No se elaboran estatutos y las soluciones organizativasmínimas que adoptan (la asamblea, las comisiones, losgrupos de trabajo y la coordinadora) les facilite su integraciónen el Ateneo Obrero de Gijón.

Desde 1996 y hasta 2001 organizó anualmente Jornadas dereflexión crítica centrándose sus estudios en las derivas dela reforma, el análisis de los enfoques técnicos, prácticos ycríticos, el estudio de las políticas neoliberales y sus conse-cuencias en la educación, la perspectiva de género y otrosmuchos temas que serán motivo de profundización en gruposespecíficos de trabajo.

Estos grupos estabilizan su reflexión sobre algunos temasmás relevantes como la formación del profesorado, la políticageneral del MEC, la LOGEP, la perspectiva de género y lacoeducación y se inicia el estudio de nuevos temas como ladiversidad cultural, la inmigración y la educación interculturalpor el Grupo “Eleuterio Quintanilla”, integrante de la mismaPlataforma que desde 1995 desarrollará varios trabajos muyinnovadores en el contexto asturiano y estatal.

Los inspiradores más sobresalientes de la Plataformapublican en el número quince de la revista SIGNOS, variosartículos como “Educación y enfoques críticos”, de José MªRozada, “Neoliberalismo y reformas educativas. Reflexionespara el desarrollo de teorías y prácticas educativas de

Página anterior:Visita de escolares a la fábrica de cristal “La Bohemia” en Gijón. 1982

Carlos López GutiérrezMayo 2003

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2. La coordinadora de los maestros 2.1. UN MOVIMIENTO PRESINDICAL

La llamada Coordinadora de los Maestros fue un movimientoespontáneo de carácter reivindicativo, que surgió a co-mienzos de los años setenta ante el deterioro económicosufrido por los salarios del colectivo de maestros y otrosproblemas laborales.

Se trataba de un movimiento pre-sindical que se consolidóen torno a las figuras de los representantes provisionalesdel profesorado estatal de E.G.B. La puesta en marcha dela Ley General de Educación, del año 1970, conocida comoLey “Villar Palasí”, actuó como un revulsivo en todo elcolectivo, propiciando encuentros y debates de muy distintaíndole, y la primera de las huelgas de los recién llamadosprofesores de E.G.B. (1972).

2.2. LA HUELGA DE LOS CONSORTES, FEBRERO 76, Y PRIMERAS ELECCIONES DE REPRESENTANTES A LA COORDINADORA DE MAESTROS

En el año 1975, al ministerio promulgó un decreto conocidocomo el decreto de plantillas (R.D. 3600/75), que pretendíaestablecer por ley las plantillas de los colegios para poderdesarrollar las enseñanzas de lo que se denominaba segundaetapa de la E.G.B., los tres últimos cursos (6º, 7º y 8º). Yase habían celebrado los cursillos de especialización paralos maestros en los años 71-72 y aquel decreto pretendía,con buen criterio, establecer las plantillas orgánicas de loscolegios, es decir, establecer el número de especialistas decada área en función del número de unidades de cada centro.La nueva legislación también modificaba el concurso detraslados y restringía el llamado derecho de los consortes.Esto último fue el detonante que desencadenó aquella huelgaconocida como “la huelga de los consortes”. Todos estosPágina anterior. Visita al Parque de Bomberos. 1987

acontecimientos resultan más llamativos con el paso de losaños porque el decreto de plantillas, fue la primera oportu-nidad de fijar por ley, las plantillas de los centros, cosa queno volvería a ocurri nunca más.

Como consecuencia de aquella huelga de Febrero del 76, elministerio trató de negociar aquel decreto y por otra partereconoció la carencia de una representación real del profesorado,dado que el SEM no representaba a casi nadie. Por entoncesya funcionaba una coordinadora del profesorado de E.G.B. ala cual el MEC le negaba representatividad. Así las cosas, enel mes de abril, el MEC convocó unas elecciones a representantesdel profesorado, que se celebraron en junio para que losmaestros eligiesen, por primera y única vez, a sus representantesa través de unas elecciones democráticas. Se trataba de elegirun representante por cada provincia, más otros dos por lasplazas de Ceuta y Melilla, en total cincuenta y dos. En Asturiasconcurrieron cinco candidatos. Resultó ganador Manuel ArangoAmor con mil quinientos veintitrés votos que representabancasi el sesenta por ciento de los emitidos y con una participaciónde más del 80% del colectivo. El siguiente candidato másvotado obtuvo seiscientos cincuenta y ocho votos, un 24%.

Esta elección tenía un carácter provisional y tenía comoobjetivo, casi único, trasladar las reivindicaciones delcolectivo al MEC y, establecer un cauce de diálogo para unfuturo inmediato.

Ninguno de los representantes de la Coordinadora teníanninguna duda al respecto, pero lo cierto fue que casi seconvertieron en permanente, porque la orden ministerial queconvocaba las elecciones no establecía para nada la duracióndel mandato. Dos años más tarde la asamblea de represen-tantes dimitió en bloque, según un acuerdo tomado en unareunión celebrada en Vigo, con motivo de la constitución deuno de los primeros sindicatos de enseñantes del estado.

2.3. LA COORDINADORA Y SUS ASAMBLEAS EN MADRID

La coordinadora de maestros empezó a funcionar a principiosdel año 1976 y su organización era democrática y asamblearia.Desde los centros de trabajo, que eran el primer nivel, sepasaba a las zonas o localidades, y luego a la asambleaprovincial que era el órgano máximo en la toma de decisiones.En cada centro se elegían uno o dos representantes, en funcióndel número de profesores, que eran los portavoces ante loscompañeros y el siguiente nivel organizativo. Se conservanalgunas actas de estas elecciones que se celebraron en lamayoría de los colegios y que se pueden ver en la exposición.Algunas resulta muy curiosas por su formalismo.

La financiación de todos los gastos corría con cargo a losinteresados, quienes, voluntariamente, aportaban una cantidadcuando era necesario porque el ministerio no subvencionabanada, solo se hizo cargo de los gastos de hotel y desplazamientoen la primera de las convocatorias en septiembre. En más deuna ocasión los propios representantes tenían que ponerdinero de su bolsillo para viajes a Madrid y Oviedo.

Con estos mimbres y más moral que los de Alcoy, se elaboróel cesto de las reivindicaciones más perentorias, que lo erancasi todas. Las elecciones se celebraron a primeros de junioy el MEC convocaba para finales de septiembre. No había,pues, mucho tiempo que perder para tener perfilada toda laplataforma reivindicativa que era como se le llamaba. Sepodía resumir en lo siguiente:

• Creación de un cauce representativo y democrático de los maestros. Unos querían un colegio profesional y otros un sindicato.

• Homologar las retribuciones básicas con el colectivo de funcionarios de igual categoría y los complementos con los demás docentes.

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• Negociar con el MEC el reglamento de centros y las formas de acceso del colectivo de los interinos. Estos eran más del 25% del total.

• Jubilación forzosa a los 65 años y voluntaria a los 60.

Esta fue la plataforma de peticiones que aprobó la asambleaprovincial en septiembre del año 1976. Después de un largoy discutido debate en los centros, se llegó con los puntosbastante claros. Había un problema en las asambleas provin-ciales, donde la asistencia de los interinos era numerosa, yesto creaba algunas dificultades en las votaciones. Entreéstos existía un grupo muy activo que se oponían a la formade acceso a través del concurso-oposición y exigían un contratolaboral. Otros, en cambio, optaban por aceptar el concurso-oposición, que era la propuesta que hacía el MEC. Al final noles quedó más remedio que entrar por el aro del concurso-oposición. Los interinos, una cuarta parte de los profesores,realizaban las mismas funciones que los funcionarios ycobraban bastante menos. Eran los años del movimiento delos P.N.N. en la enseñanza media. También reivindicaban unanueva forma de acceso, la estabilidad en el puesto de trabajoy la igualdad salarial con los numerarios. En más de unaocasión se unieron a las movilizaciones de los maestros a lahora de reivindicar, dado que en los institutos encontrabanpoca solidaridad por parte de sus compañeros numerarios.

A finales de septiembre el entonces ministro de educación delprimer gobierno de Adolfo Suárez, D. Aurelio Menéndez convocóla primera reunión. Antes, hubo otra convocatoria que no llegóa realizarse por la dimisión de Arias Navarro y el cese delgobierno. Los 52 representantes del profesorado, se desplazarona Madrid con la maleta repleta de reivindicaciones y deesperanzas. Algunos representantes acudieron acompañadosde un maestro interino por decisión de la asamblea provincial;éste era el caso de Asturias y otras provincias. Al segundo día

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del inicio de las conversaciones, cuando comenzó la discusiónsobre temas de economía, desde el ministerio se calificaronlas peticiones de desorbitadas, y se aseguró que no erancompetentes para dar respuestas positivas. La asamblearequirió la presencia de alguien del Ministerio de Haciendacon capacidad decisoria, o en caso contrario se iniciaría unencierro en los locales del INCIE en la Ciudad Universitaria,donde se celebraban las reuniones.

Después de dos días encerrados en aquel salón, el ministerioanunció que en unos días se produciría una respuesta a laspeticiones económicas a través del consejo de ministros. Traslargas deliberaciones de los encerrados se aceptó la propuestay continuaron las conversaciones hasta la fecha prevista. Esimportante destacar un hecho curioso que ocurrió mientrasduró aquel encierro de dos días. Lo primero fue el eco que dela prensa, lo que obligó a las autoridades del MEC a haceresfuerzos negociando. El segundo hecho fue que, después deescuchar las propuestas que se nos hacían, la asambleapedía un tiempo para deliberar y llegar a una postura defuerza unitaria. Esto, como es fácil suponer, era siemprecomplejo y difícil por la propia diversidad de opiniones decada representación. A las pocas horas se reanudaban lasconversaciones y los representantes del MEC ya conocíanpreviamente nuestra postura y las divergencias existentes.Lo cual llevó a la conclusión de que había micrófonos secretosinstalados en la sala. De inmediato, tras una breve búsquedase localizaron varios discretamente instalados. Más tardetambién se supo que entre los representantes había “soplones”.La inexperiencia de los representantes de los maestros lesjugaba malas pasadas, pero pronto aprendieron que dentrode la coordinadora existían tres bloques o tendencias. En elprimer bloque, el más radical, estaban las representacionesde las provincias periféricas con Barcelona, Valencia, Málaga,Sevilla, Madrid y Las Canarias a la cabeza. Eran las que tenían

Miembros del Pacto de Moncloa. Madrid. 1977

mayor número de maestros y muchos interinos. En un segundobloque estaban provincias como las tres vascas, Galicia,Asturias, Alicante, La Rioja, Navarra, Murcia y alguna otra deCastilla. En el tercer bloque estaban el resto, provincias conmuy pocos maestros como Ávila, o Soria, una provincia quetenía menos maestros de los que entonces trabajan en elmunicipio de Gijón.

Muchas veces en la asamblea de Madrid se detectaban losmismos problemas que en las asambleas provinciales, esdecir, la manipulación intencionada de llevar las decisioneshacia determinados planteamientos políticos del momento.Esto, muchas veces, era inevitable porque la situación políticade finales de los setenta era la que era. Había también nivelesde discusión y debate muy distintos entre unas provincias yotras, y esto era fácil de observar por los planteamientos decada delegación. Asturias tenía un nivel organizativo y dedebate medio-alto en comparación con otras provincias. Habíadelegaciones que hacían consultas por teléfono a “las bases”durante los recesos de las reuniones, otras lo hacían en unfin de semana. La representación asturiana, cuando teníaque hacer una consulta pedía dos semanas de tiempo. Aalgunos delegados les parecía excesivo, y sólo los aceptarontras conocer que había entonces en Asturias cerca de milescuelas unitarias con las que sólo durante el fin de semanase podía contactar con ellos. No había otra provincia quetuviese tal número de unitarias y mixtas.

Después de cada reunión en Madrid, se nombraba una dele-gación que se encargaba de convocar la siguiente. Había querecoger la documentación en el MEC en muchas ocasiones,hacer las fotocopias respectivas, enviarlas a las provinciasy establecer el orden del día de la próxima reunión. De estose encargaban las delegaciones de Madrid y otras próximasa la capital, que actuaban como una especie de comisiónpermanente de la coordinadora. Hay que reconocer el importante

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Visita a Ensidesa. 1982

papel desempeñado por la delegación de Madrid, donde teníaun gran protagonismo el representante Paco Lara. Era normalacudir un día antes cuando había conversaciones con el MEC,con el fin de establecer estrategias y unificar criterios, lo cualera harto difícil en ocasiones. La delegación de Madrid siempretuvo un cierto rechazo por parte de algunas provincias peri-féricas por razones obvias, lo cual no era justo.

2.4. LOS SINDICATOS DE LA ENSEÑANZA

La coordinadora de los maestros terminó su corta vida aprincipios del año 1978, pero fueron dos años de intensaactividad, salpicados de tensiones y algunas huelgas. En esteperíodo se consiguió el complemento de dedicación plena yexclusiva para los maestros, terminando con las humillantespermanencias, la jubilación forzosa a los 65, la igualdadretributiva para los interinos y el derecho de sindicación delos funcionarios. A partir de ahí, la coordinadora desaparecióy da paso a los sindicatos de la enseñanza.

Éstos, que se denominaron S.T.E. (Sindicatos de Trabajadoresde la Enseñanza), tuvieron un periodo de gestación breve, alser los herederos del movimiento de maestros representadoen la coordinadora. En Asturias el S.U.A.T.E.A. fue el sindicatoque capitalizó una buena parte de aquel movimiento, en elcual no sólo estaban los maestros, sino el colectivo de losP.N.N. de la enseñanza media.

Todo lo expuesto no es más que una visión subjetiva de unpasado inmediato, contado por un testigo de excepción deaquellos sucesos, que son ya historia, aunque sea reciente.

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Manuel Arango Amor

Visita al Aeropuerto. 1982

Visita de escolares al Diario “El Comercio”. 1983

Fotografías página anterior:Arriba izqda.: Visita al Vivero Municipal. 1983Arriba dcha.: Visita a Lagisa. 1983Abajo: Visita a Ensidesa. 1983

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3. La Casa del Maestro 3.1. CREACIÓN Y PRIMEROS PASOS

A comienzos de los ochenta, un reducido grupo de maestrosy maestras de distintos centros de Gijón, se autoconvocaronen el café Dindurra, movidos por la necesidad de tener unlugar de encuentro.

Todos eran especialistas en lo que se denominaba la segundaetapa de la EGB. Tenían parecidas inquietudes, edadespróximas y coincidían en la necesidad de tener un sitio dondereunirse e intercambiar sus experiencias sobre la labor coti-diana. Si bien no todos coincidían en cómo debería ser eselugar de encuentros. Alguien propuso acudir al ayuntamientodemocrático, recién constituido, y así se conectó con un jovene ilusionado concejal de educación que casi estaba estrenandosu cargo, Francisco Villaverde.

Éste convocó una reunión en los locales que acababan dequedar vacíos, donde estuvo el colegio Asturias en la calleMagnus Blikstad. Nadie tenía las ideas demasiado claras alrespecto y fueron necesarias varias reuniones más, para irperfilando los objetivos. En los siguientes encuentros seincorporaron Victoria Fernández y Paco Abril, personas muyrelacionadas con los movimientos de renovación pedagógicaen auge en aquel momento.

El concejal anticipó que el ayuntamiento se haría cargo delos gastos del alquiler del local y una persona se dedicaríaplenamente a la secretaría. Esa persona sería Victoria Fernándezy su dedicación sería decisiva para la puesta en marcha delproyecto, sin menoscabo de otras personas que también loserían más adelante.

Hay un hecho que conviene resaltar porque coincide en eltiempo, cual fue la puesta en marcha de aquella división dePedagogía a cargo de Gustavo Bueno. Los maestros se matri-

En el curso siguiente, el 82-83, la Casa del Maestro se fueconsolidando en su funcionamiento, se hicieron los esta-tutos, tras largas y tensas reuniones. Se nombró a VictoriaFernández como directora, y se fueron incorporando nuevoscolaboradores, como Paula Izquierdo, Julián Jiménez, LuisMiguel González y Victor Rodríguez, como profesores decursillos de formación y seminarios de trabajo que elabo-raron nuevos materiales didácticos. Las famosas carpetasilustradas por Fiquín pasaron a formar parte del materialde muchas aulas.

Cabe destacar al margen de cualquier otra consideración lossiguientes hechos como factores desencadenantes de aquellacoyuntura que ya es historia:

a) La situación política que se vivía en la sociedad españolaa comienzos de los años 80. Este hecho hizo reflexionar amuchos sobre la necesidad de cambios profundos en lalabor docente, y la necesidad de democratizar la escuela yabrirla a la sociedad.

b) Un hecho que no se ha valorado lo suficiente fue la puestaen marcha de forma gradual, de la Ley General de Educacióny los cursos de especialización de los maestros, que pusieronde manifiesto las muchas carencias que tenía el sistemaeducativo en su conjunto, algunas de ellas reflejadas en aquelfamoso informe hecho por una comisión ministerial.

c) La ilusión y el altruismo de muchos compañeros/as enmejorar la labor diaria y de puesta a punto del colectivo,muchas veces venciendo resistencias de algunos compañe-ros que no lo veían y otras dedicando horas de ocio adiscutir sobre reformas necesarias en los métodos, laprogramación de contenidos acordes con las nuevas nece-sidades educativas. Todo ello casi siempre sin esperarnada a cambio y sufriendo a veces la incomprensión y la

cularon en masa y llenaron aquellas destartaladas aulas queles habían cedido en el edificio de la escuela de peritosindustriales. Esta circunstancia ponía de manifiesto lasinquietudes que había en aquel momento y las grandesesperanzas en la reforma educativa ya en marcha. La propiareforma había hecho pensar a los maestros en la necesidadde mejorar su formación como enseñantes y de innovar losmétodos y la forma de enseñar. Otra circunstancia concurrentefueron los movimientos de renovación pedagógica en plenoauge a través de las escuelas de verano en Cataluña, sobretodo, y otros puntos de España.

También las Asociaciones de Padres de Alumnos (APAS), sequisieron incorporar a la Casa del Maestro, ya que la propialey había propiciado su creación y participación en las tareasde planificación y control de la enseñanza. Este hecho, quesería muy polémico al principio, más tarde sería incorporadocon la LODE. Alguien calificó todas estas inquietudes comoun auténtico renacimiento cultural, sin duda propiciado porlos acontecimientos políticos que se vivían.

3.2. TRAYECTORIA ETAPA 1981-1982

En el curso 81-82, empezó a funcionar la Casa del Maestrode Gijón, con una estructura mínima de personal, Victoriaque ejercía de coordinadora y Paco Abril. Aquel curso lasactividades que se programaron eran de conocimiento dela ciudad y el entorno rural del concejo. Las visitas escolareseran como una de las necesidades más sentidas pormuchos maestros. Se trataba de sacar la escuela a lacalle y de que los padres participasen en las tareas extraescolares. Los famosos juegos escolares, aquellos partidosde futbito, de baloncesto y de balonmano, sobre todo, eranla salsa en los patios de los colegios de los barrios y lasAPAs se movilizaban.

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crítica destructiva como respuesta. Los escasos apoyosinstitucionales recibidos y no digamos de otro tipo.

d) La asistencia a aquellos cursos de especialización, algunosen Oviedo, durante dos cursos y cuatro días a la semanadespués del trabajo y recibiendo por toda ayuda una compen-sación económica ridícula. Es posible que no haya habidoningún colectivo de trabajadores del sector público ni delprivado que viviesen una situación semejante. Dicho ésto sinningún ánimo de lisonjear a nadie ni de recibir gratitudespero convencido de que si volviese a vivir una situaciónsemejante volveríamos a repetir lo mismo.

Hoy que la escuela pública sufre graves amenazas y pasamalos momentos, en algunos casos fruto de la evolución dela sociedad y en otros debido a los gobernantes de turno, seríaconveniente recordar de dónde se viene y hacia dónde nosllevan. Termino con una frase de Cervantes: “Tres cosas hacena los hombres prudentes: letras, edad y camino”.

3.3. TRAYECTORIA ETAPA 1982-85

La educación ha sido y es, una de las preocupaciones cons-tantes de la política municipal en Gijón y por lo tanto un áreaprioritaria en la acción y planificación del Ayuntamiento. Estaprioridad política ha venido marcada no solo por la voluntaddel gobierno municipal, sino también por la inquietud y lainiciativa de buena parte de la comunidad educativa denuestra ciudad que desde hace ya dos décadas viene dejandopatente un dinamismo y un interés por el cambio y la mejoraen la calidad de la enseñanza y la vinculación de la Escuelaa la comunidad a la que pertenece.

De esta inquietud surgió la iniciativa municipal de crear unservicio que propiciara una nueva relación entre el Ayunta-miento, la escuela y la ciudad. En 1979 la Comisión de Culturacrea un servicio de Animación Cultural que dio los primerospasos en esa nueva relación y que estableció los puentes parala creación de la Casa del Maestro en el año 1982.

Este fue un proyecto que se gestó con la participación y elconsenso de amplios sectores del profesorado, los sindicatosde la enseñanza y también los padres y madres de lasAsociaciones más comprometidas con la renovación educativa.

La vinculación de la Casa del Maestro con la FundaciónMunicipal de Cultura hace que se establezcan los principiosde la apertura de la escuela a su entorno social y cultural. Seinicia la formación del profesorado con el objetivo de trans-formar y renovar la enseñanza, de incorporar los principiosde una educación abierta y participativa, con una metodologíanueva que aprovechaba los recursos de la ciudad, del entornoy aquellos que distintos agentes sociales podían poner a sudisposición. Los estatutos de la Casa del Maestro recogíaneste espíritu a la par que imprimían al nuevo centro unacarácter participativo y democrático en su forma de funcio-namiento y en todos sus órganos de gobierno. Para ello secontaba con la inestimable motivación de buena parte delprofesorado que acudían fuera de su horario lectivo paratrabajar e implicarse en los nuevos proyectos educativos.

3.4. DESDE 1984 A 1989, PRIMERA ETAPA DE LOS CEPs

El CEP de Gijón, nace en una etapa definida por las reformasparciales que pone en marcha el Ministerio y en el que seempieza a discutir un nuevo modelo educativo, basado en lacomprensividad y por tanto en un nuevo perfil de profesor.

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Manuel Arango Amor

En el Real Decreto de 1984, de creación de los CEPS, seseñalan tres principios conductores de estas instituciones:la participación del profesorado, la descentralización y laplanificación basada en los intereses del profesorado ydel sistema educativo.

El CEP de Gijón, creado en abril de 1985, inicia su andaduraen octubre siendo nombrado director del mismo José LuisMontes y coordinador general de los departamentos CésarCascante. Se pretende, dice su primer plan de formación,“que perfeccionamiento e innovación sean dos caras de lamisma moneda que sirvan para mejorar la calidad de laenseñanza. Este planteamiento lleva consigo un desarrolloprofesional del profesor que pasa de ser un mero ejecutor detécnicas impartidas en cursillos esencialmente informativosa ser un auténtico investigador de la realidad concreta de suaula y de su centro”.

Se trata de un esquema que contempla fases sucesivas deperfeccionamiento. Se gradúa el proceso de perfeccionamientodesde un primer nivel de los cursillos (con una reflexión claray precisa sobre el trabajo, experiencias de aula y sus problemas;una segunda de información sobre tales problemas y unatercera de elaboración o conclusiones sobre posibles proyectosde trabajo); un segundo nivel en grupos de trabajo, centradosen el desarrollo curricular del aula; y un tercer nivel integradopor los grupos de centro. Se contemplan también los talleresabiertos al conocimiento por otros profesores de los materialesy recursos de los grupos.

El CEP se organiza en diez departamentos.

La filosofía pedagógica de este proyecto de trabajo gira entorno a una propuesta holística y organizadora de todos loselementos de la acción educativa que hasta ese momentoeran objeto de tratamiento parcial para su mejora mediantetécnicas concretas: se trata del despliegue del modelo didáctico,

tomado en líneas generales, de Gimeno Sacristán (“Teoría dela enseñanza y desarrollo curricular”, 1981, Madrid, Anaya).

En la evaluación se incorpora el sistema de triangulación coninformes descriptivos y valorativos de los participantes.

El primer equipo de este CEP está formado por José LuisMontes, como director desde abril de 1985 a fines de 1986,Cesar Cascante, como coordinador de los departamentos,Josechu Arrieta en Matemáticas, Jesús Fernández Estradaen Ciencias Experimentales, José M. Rozada en CienciasSociales, Piedad Descalzo en Educación Especial, MilagrosFranco en Escuelas Infantiles y Belarmino Corte, monitordel proyecto Atenea.

En un primer avance se presentan 16 cursos de 35 horas deduración general casi todos con módulos comunes, y ensesiones de hora y media semanales.

Los grupos de trabajo, como los cursos están centradosen las didácticas, con una duración de 25 horas y de dospor sesión.

Para los grupos de centro se ofrecen temas de trabajo comola educación para la salud, la paz, el consumo, la conserva-ción de los centros, la organización, el fracaso escolar, laeducación sexual.

En el segundo trimestre se ofertan algunas actividades conpredominio de las institucionales como Jornadas y SesionesInformativas, organizadas con otras instituciones.

Además de estas actividades se desarrollan cursos de espe-cialización, de Preescolar y Música.

Todo ello se sustenta en un presupuesto de 11 millones depesetas aproximadamente.

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Su primer consejo de centro en 1986 está constituido por J.L. Montes, C. Cascante y Raquel G. Celadilla como coordinadorade administración; son miembros electos Asunción Gómez,Margarita de las Heras, Manuel Muruais, Arturo Pérez Collera,Porfirio Rojo, J. A. Samaniego y Justo Villabrille; el nivel detrabajo de este primer Consejo es realmente frenético a juzgarpor las sesiones semanales del consejo.

Por el resultado tan satisfactorio de esta primera experienciay debido a su generalización en el territorio MEC, la adminis-tración convoca elecciones para el día 4 de noviembre 1986del que resultan los siguientes representantes: Josechu Arrieta,Begoña Barrio, Ricardo Franco, Hermenegildo Garmón, PedroLopez, José Luis Montes, Agustín Moure, Manuel Pérez y JoséRamón San Miguel. En ausencia de elecciones sindicales, lasde los representantes de los CEPs se han convertido en unadelanto y como tal son vividas por el profesorado. Por elloen este caso se produce un cambio de orientación respectoa la anterior composición del Consejo.

El nuevo equipo de trabajo estará integrado por el nuevodirector, Hermenegildo Garmón y tres profesores con dedicaciónplena como Raquel García, coordinadora de la administración,Asunción Gómez, coordinadora de ciclos de primaria y JesúsFernández Estrada, coordinador general de departamentos.

3.5 SEGUNDA ETAPA DE LOS CEPs 1989-95

En la segunda fase, de 1989 a 1993, el MEC publica elLibro Blanco, el Diseño Curricular Base, documento queofrecía una alternativa a los planes de estudio tradicionalesy el Plan de Investigación Educativa y el Plan Marco deFormación del Profesorado que propone un modelo deformación basada en la práctica profesional, con el centro

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Explicación del funcionamiento de una estación metereológica. 1987

educativo como eje de la formación, con estrategiasdiversificadas y con acciones descentralizadas.

Se modifica la ordenación de los CEPs y el de Gijón pasaa ser considerado de módulo A, para 3000 profesores/as y con una plantilla de 13 asesores y asesoras de formaciónpara atender a todas las áreas y además para desarrollarotras tareas regionales. Su zona de actuación comprendelos municipios costeros de Carreño a Caravia y los delOriente de Asturias.

Por efecto de las elecciones celebradas en 1989 el Consejode centro pasa a estar integrado por Carlos López, comodirector, y por Fernando Alonso Vega, Julio Carrizosa, MartaLorenzo, Laureano Mohedano, Juan Nicieza, CasimiroRodríguez, Pedro Santamaría. Por la Administración Edu-cativa es designada Carmen Sánchez, por el AyuntamientoFrancisco J. Villaverde y César Cascante en representacióndel profesorado universitario.

En el nuevo equipo pedagógico del CEP figuran FranciscoGayoso en Primaria, Carlos Lomas en Lengua Española,Miguel Ángel Murcia en Idiomas, Guillermo Palicio en CienciasSociales, Carlos Rodríguez en Expresión plástica, MartínCabrejas en Educación Tecnológica, Horacio Gutiérrez enMatemáticas y Jesús F. Estrada en Ciencias Experimentales.Además en el equipo se integran los Formadores de forma-dores Beatriz Martínez y Santiago Trujillo y los monitores delos proyectos Atenea y Mercurio Belarmino Corte, JavierTamargo y Nicanor García.

Con este amplio equipo colaboran varios formadores denomi-nados RACs (responsables de área y ciclo), como Jorge Antuñade Educación Infantil, (que se incorporará al CEP en el curso90), Ramiro Martínez de Ciclo Inicial de Primaria, José LuisTesta de Ciclo Medio de Primaria, F. Javier García de LenguasClásicas, M. Paz Díez de Inglés, J. Manuel Gutiérrez de Filosofía,

Gerardo Ruiz de Educación Física, César Vázquez de Física yQuímica y Manuel Menéndez de Ciencias Naturales. Haytambién planes regionales específicos como el de PrensaEscuela coordinado en el área de Gijón por Melquíades GarcíaBerros, el de Salud y Drogodependencias, coordinado por J.Manuel Soto y el de Coeducación por Raquel García.

En general hay un predominio de temas relativos a lasdidácticas de las áreas y la elaboración de materialescurriculares para la docencia, aunque están presentesnuevos temas como las adaptaciones curriculares paraalumnos con necesidades educativas especiales, para laformación profesional y desde luego está presente laformación en Nuevas Tecnologías para los centros quedesarrollan los programas Mercurio y Atenea.

3.6. TERCERA ETAPA 1995-2000

Se puede considerar como una tercera etapa, el período quetranscurre desde 1995 hasta las transferencias educativasen el año 2000.

El MEC abre en 1994 con la entrada de César Coll en el equipodirigente una fuerte revisión de la implantación de la LOGSE,para detectar los obstáculos y resistencias existentes y paraajustar las funciones de los servicios externos a los centros(Inspección, Formación y Apoyos). De dicha revisión se derivanconsecuencias para los servicios externos a los centros quepasará por la necesidad de una mayor coordinación.

Se produce así, en primer lugar, la integración de CEPs y delos Centros de Recursos del ámbito rural, en una nuevainstitución denominada CPR (Centro de Profesores y deRecursos), y, en segundo lugar, se señala que el núcleoprioritario del trabajo de los CPRs debe ser el desarrollo

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curricular, entendido, preferentemente, como la elaboracióny desarrollo del proyecto educativo de centro y del proyectocurricular de centro.

En esta nueva etapa y tras modificaciones en el sistema derepresentación del profesorado, pasando a ser electores, notodo el profesorado, sino solo los representantes de los centros,resultan miembros del Consejo del CPR Eugenio WifredoGonzález, César Trapiello, Nicasio Díaz, Juan Carlos Alarcia,Mª Isabel González, J. Manuel Soto y Marta Hevia. El directorcontinúa siendo Carlos López para el trienio 96-99.

Desde el curso 1996, la ausencia de una política de apoyo ala LOGSE por parte del nuevo equipo del MEC obliga a que elCPR realice menos actividades por el descenso paulatino delos asesores y de la financiación. No obstante, con una políticade prórrogas de anteriores nombramientos de personal y deuna relativa continuidad en cuanto a los ejes de trabajo, a lanueva administración le importan más otros temas como sonlos de la medición de la calidad escolar mediante estándareseuropeos, como el de la EFQM, y la focalización en la conflic-tividad escolar, sobre todo en la ESO, de todos los problemasy males de la LOGSE.

Estas estrecheces económicas, obligan a reducir actividadesy a suprimir la revista SIGNOS, que dirigida por Carlos Lomas,asesor de Lengua Española, alcanzó el número 22 en 1997,desde su nacimiento en octubre de 1990.

En la etapa actual, desde las transferencias educativas, elplan de formación e innovación del CPR se inscribe en elmarco general de los programas de innovación que desarrollanlos centros educativos. Para atender estos programas lasactividades del CPR se organizan en tres áreas: actualización,innovación y nuevas tecnologías. El impacto creciente de lasTIC se percibe cotidianamente en la práctica educativaafectando a todas las áreas y servicios que prestan los centros.

Los cambios han sido notorios en equipamiento, personal yfinanciación, de modo que el CPR en la actualidad cuentacon un Equipo Técnico Docente integrado por doce profesionalesque combinan la formación e innovación en las didácticasespecíficas con la atención en aspectos más generales comoproyectos, atención a la diversidad, recursos y materiales, ynuevas tecnologías.

Desde el curso 2001 el nuevo equipo está integrado porBelarmino Corte, como director; Joaquín Rayón, asesor deEducación Infantil; J. Ignacio Miguel, de Primaria; CarlosLomas del área Socio-lingüística; Oscar Corte del área Cien-tífico-técnica; Victor Trapiello en la Formación Profesional;Belén Roza en Lenguas Extranjeras; Javier Bernabé en Educa-ción Artística, Educación Física y Música; Julio B. Fernándezen Proyectos Pedagógicos; Carlos López en Materiales; BegoñaMenéndez en Atención a la diversidad; Lourdes Cabeza y JavierTamargo en Nuevas Tecnologías.

Junto con este equipo técnico realizan sus tareas en el CPRel personal administrativo a quien es poco agradecer sudedicación y presencia en esta breve reseña, Fernanda Leonato,Maite Arreba y Román Morala.

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Carlos López Gutiérrez

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4. Los ProgramasEducativos Municipales

4.1 DESCUBRIMOS LA CIUDAD Y DESCUBRIMOS LA NATURALEZA

El Ayuntamiento había tomado una iniciativa pionera enEspaña dando una respuesta a la demanda y necesidadesdel profesorado y de la escuela. Esta respuesta se tradujoen recursos útiles para el trabajo cotidiano en las aulas,canalizando las iniciativas y las propuestas de muchoscolectivos de profesores que pertenecían a movimientos derenovación de la enseñanza y de los que se nutrió la Casadel Maestro. A ellos se fueron sumando otros colectivosatraídos y motivados por las propuestas de formación y losprogramas educativos que se ofrecían.

Entre ellos destacaba “descubrimos la ciudad” y “descubrimosla naturaleza”, cuyo objetivo era facilitar los recursos delmedio como instrumento para una enseñanza más dinámicay motivadora que se llevaba a cabo fuera de las aulas, en lasfábricas, en las empresas, en distintos centros de interés dela ciudad y del Concejo de Gijón. Se establecieron relacionescon otros ayuntamientos como el de Turín o el de Barcelona,donde también se habían iniciado experiencias similares y secreó una infraestructura organizativa y de recursos didácticosque facilitaba la tarea del profesorado ayudándole en lapráctica, a mejorar sus métodos de enseñanza.

La ciudad se entendía como un recurso o instrumento deaprendizaje y en este sentido las actividades que serealizaban fuera del aula se incorporaban a la programacióndel aula como una forma de aprendizaje cuya metodologíaera más activa y participativa. Descubrir la ciudad o lanaturaleza tenía implícito la investigación y experimentaciónde los alumnos y el conocimiento directo de los lugaresdonde se suponía podían adquirir dichos conocimientosde una forma diferente a la que tradicionalmente seplanteaba en el aula.Página anterior. Visita al Mercado. 1982

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La ciudad era participe de esta nueva forma de relacióncon la escuela y adoptó un compromiso de colaboraciónque se tradujo en la apertura de sus puertas a los escolaresy a menudo en un esfuerzo por adaptarse pedagógicamenteal reto que les planteaba recibir cotidianamente a losgrupos escolares y a los profesores que se preparabanpara integrar las nuevas actividades en el curriculumeducativo. Empresarios, profesionales, representantes deentidades públicas y privadas y otros muchos gijonesesse pusieron al servicio de la escuela y curo tras curso ibanmejorando sus aportaciones.

Aunque la ciudad era se había convertido en instrumentodidáctico y en un agente educador. Todo ello generó unasdinámicas en la ciudad de implicación en la educaciónque perviven en el tiempo renovadas y sistematizadascomo un elemento imprescindible en las programacionesde todos los centros educativos de la ciudad.

4.2. EVALUACIÓN Y REPLANTEAMIENTO DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS MUNICIPALES

El proyecto de la Casa del Maestro sirvió de modelo parala creación de los Centros de Profesores implantados por elMEC en el año 1985. A partir de entonces es el Ministeriode Educación quien se hace cargo de los programas deformación del profesorado y el Ayuntamiento mantiene susservicio de apoyo al profesorado y a la escuela a través deun servicio de programas educativos en la FundaciónMunicipal de Cultura.

Estos programas van creciendo en calidad y cantidad, sumán-dose a las propuestas iniciales, otras relativas a temas comomedio ambiente, la salud, el consumo, la educación para laconvivencia y la paz y otras materias que la LOGSE proponía

como áreas transversales y que no tenían precedentes en laprogramación escolar.

Conscientes de estar en una fase de experimentación y despuésde los primeros cinco años de desarrollo de los programas, seplanteó una evaluación que pudiera ofrecer algunos datossobre la repercusión y el rendimiento que el profesorado obteníade la oferta del Ayuntamiento, especialmente de los programasrelativos al entorno.

Con la colaboración de algunos recién licenciados en peda-gogía se puso en marcha un plan de evaluación trianguladaen la que intervenían los alumnos, profesores y el equipotécnico de la Casa del Maestro. Se analizó como se producíael aprendizaje en los niños y niñas a partir de su experienciay conocimiento directo en las visitas escolares y se comprobóel nivel de integración de estas actividades en el currículumescolar. Los resultados fueron muy positivos, sobre todo conrespecto al uso e integración de los programas “descubrimosla ciudad “ y “descubrimos la naturaleza”, ya que tan solouna minoría del profesorado participante, que no superabael 15%, se planteaba las actividades de forma aislada ocomo temas extraescolares.

4.3. PROGRAMA HABITAR

La visitas escolares a diversos centros de interés en el municipiohabían calado en la metodología y en los proyectos curricularesde los centros educativos de Gijón. Se había conseguido llegarmucho más allá de la mera actividad extraescolar paraintegrarse en los programas de cada nivel.

El curso 1986-1987 se crea un nuevo proyecto denominado“HABITAR” que recogía y sistematizaba el desarrollo de lasactividades fuera del aula .

Se agruparon las visitas e itinerarios de los escolares enunidades didácticas y niveles. Así por ejemplo la unidaddidáctica del transporte, incluía la visita al puerto de Gijón,un trayecto en tren entre Gijón y Oviedo o al aeropuerto.

Se trataba de incorporar las últimas tendencias de lastécnicas didácticas de entonces, y se llegaron a organizarmás de cien visitas e itinerarios dentro de la ciudad y delconcejo, estructurados en unidades didácticas que teníansu correspondencia con el curriculum de los diferentesniveles de la Enseñanza General Básica .

4.4. LAS ÁREAS TRANSVERSALES AMPLÍAN LA OFERTA DE ACTIVIDADES Y PROGRAMAS A LAS ESCUELAS DE GIJÓN

En la segunda mitad de los años ochenta, la formación delprofesorado entró en el ciclo de la carrera profesional y laexcesiva tecnificación pedagógica frenaron considerable-mente la implicación y el avance que se había producidohasta entonces.

El programa Habitar continua ampliandose en itinerarios yrecursos didácticos. No obstante, desde los servicios munici-pales no se podía avanzar en estos proyectos sin la implicacióndel profesorado y del propio sistema educativo. Se habíanconseguido muchos recursos en el entorno y el compromisode muchos sectores sociales en el procesos de aprendizaje,por eso se transfirió a los centros educativos la responsabilidadde asumir el proyecto manteniendo los recursos, los materialespedagógicos, la estructura que se había creado en el municipioy una oferta continuada en servicios que el Ayuntamientomantiene permanentemente como apoyo a la escuela.

A comienzos de la decada de los noventa, se abre un períodoen el que se diversifican los programas y se intenta establecer

la colaboración con otras instituciones que pudieran ampliarlas limitaciones que se tenían desde la propia instituciónmunicipal en cuanto a renovación y apertura de la Escuelaa su entorno. La colaboración con el CEP de Gijón se manteníaprincipalmente en la fundamentación teórica de los programas.

Se empieza a trabajar en las denominadas áreas transver-sales, Educación para la Paz, el consumo, la salud, etc. Noocurrió de igual manera con estas áreas transversales,donde se llegó a profundizar mucho menos, sin conseguiruna integración a la manera que se había realizado con lasactividades en el entorno.

Junto con el programa “HABITAR” se pusieron en marcha otrosprogramas entre los que destacó “Educación para la paz”,“Educación y consumo”, “Educación para la salud”. Esteúltimo tuvo una repercusión en toda Asturias ya que laConsejería de Salud y Servicios Sociales apoyó proyectosrelativos: el tabaco, la educación sexual o la higiene bucodental.

4.5. LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS MUNICIPALES EN LA ACTUALIDAD

En la actualidad la voluntad política de apoyo a la comunidadeducativa se mantiene desde el ámbito municipal con renovadainquietud, considerando las dificultades y los retos que seplantean en la sociedad de la información y el conocimiento.

Las líneas estratégicas de los programas educativos muni-cipales se han dirigido hacia una oferta de recursos didác-ticos que se mantiene cada curso y que abarca temáticasmuy variadas:

• El entorno y el medio como elementos educadores.

• La educación en valores.

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• La cultura y las artes como factores esenciales de laeducación, potenciando la vertiente creativa y la comprensiónde los lenguajes artísticos.

PROGRAMAS EDUCATIVOS 03-04

Conforme a estos objetivos y siguiendo las estrategias esta-blecidas en el PEC, se irán ofreciendo propuestas y programasa lo largo del curo escolar. El conjunto de pogramas sobre losque se trabajará son:

Acciones Educativas

Convocatoria de subvenciones y apoyo técnico para la reali-zación de proyectos y acciones educativas en los distintosámbitos propuestos por el Proyecto educativo de Ciudad.

Está dirigido a los centros educativos de primaria ,secundariay a los colectivos e instituciones que tengan propuestas deinterés a desarrollar en estos espacios educativos.

Gijón, mejor contigo

Para la educación primaria se plantea un programa sobre lamejora del comportamiento cívico , cuidando, las posibilidadesde desarrollo solidario y sostenible de la ciudad.

Para la enseñanza secundaria, este programa propone untrabajo a camino entre la creación audiovisual y la interpretaciónque los jóvenes pueden hacer de las diferentes facetas de laciudad en la que viven.

Cultura y lenguajes artísticos

Programa para descubrir y disfrutar de las artes en distintasmodalidades: Teatro, Danza, Música, Literatura e Imagen.

• FETEN: Muestra anual de las últimas producciones

teatrales para niños y niñas. Se ha convertido en punto de

encuentro para todos los que tienen alguna relación con el

teatro infantil.

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Ilustraciones de Fikín para “Descubrimos la ciudad: El Ayuntamiento”. 1983

Ejemplares publicación “Descubrimos la ciudad”. 1983

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• La trastienda del Teatro: proyecto de animación teatral

para difundir el teatro entre los escolares.

• Coros: Encuentro anual de coros escolares.

• Música Maestro: Conciertos de música clásica para escolares

y familias.

• La letra con la letra entra: Actividades para fomentar

hábitos lectores permanentes.

• Espectáculos en el Teatro Jovellanos: danza, teatro, música.

El patrimonio y las artes plásticas

Programa para la divulgación de nuestro patrimonio históricoartístico y de difusión de las artes plásticas.

Ocio y Tiempo Libre para niños-as

Propuestas de creación de espacios y tiempos para la infancia:Talleres en centros municipales, en museos y colonias deverano en Deva.

El sentido de la vida

Programa para enseñanza secundaria cuyo objetivo es aprendera debatir sobre ideas y conceptos, así como el encuentro conprofesiones de diferentes campos que explican oficios, profe-siones y ámbitos laborales concretos.

Medioambiente y Consumo

Actividades que inciden en la construcción de una ciudadsostenible, que respeta y colabora en la mejora del medioambiente (Monte Deva, Talleres de Educación para el consumo,plantación de árboles,…).

Boletín Informativo “Habitar”. Marzo 1987

“Guías de Itinerarios Rurales”. Mayo 1994

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5. La Universidad Popular Desde 1982, la Universidad Popular desarrolla en nuestraciudad actividades educativas y culturales para mayoresde 16 años sin que necesiten requisitos previos. Se trata deun proyecto abierto, permanente y continuo que intentaadaptarse a los cambios sociales y ajustar la oferta culturay educativa a esos intereses.

5.1. LAS UNIVERSIDADES POPULARES

Se cumplen 100 años de universidades populares en España.

A principios del siglo XX y muy próximos a la tradición delos Ateneos Obreros, nace en España el proyecto de univer-sidades populares como iniciativa de las cátedras deextensión universitaria. Se iniciaba con ello un proyectode educación popular que trataba de mejorar el accesosa la formación de las clases más desfavorecidas.

Asturias fue pionera en la puesta en marcha de esta expe-riencia educativa y en 1901 se crean en nuestra región lasprimeras universidades populares (en Gijón, Avilés, Mieresy Langreo) vinculadas a la Extensión Universitaria y concierta influencia de las experiencias inglesas y alemanas.

Le seguirán otras muchas ciudades en el territorio español.En 1903 Blásco Ibañez y otros intelectuales estrenan elproyecto en Valencia. En Madrid fue en 1904, en Sevilla en1905, en 1906 La Coruña, 1920 Segovia, 1931 Cartagena…

Algunas se agotaban al cabo de unos meses y volvían aresurgir un tiempo después. La guerra civil apagó todosestos proyectos y las universidades populares se perdierondurante los 40 años del franquismo.Página anterior. Cartel 20 Aniversario UP. 2002

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5.2. LAS UNIVERSIDADES POPULARES EN LOS AÑOS 80

Con la llegada de los primeros ayuntamientos democráticosreaparecen en muchas ciudades españolas recuperando latradición de la cultura participativa, el objetivo de favorecerel acceso a la formación de quienes no habían tenido laoportunidad de ir a la escuela y pensando en la formación noreglada para adultos como una de las mejores fórmulas paraacceder a la cultura y crear dinámicas sociales enriquecedorasdesde la perspectiva personal y social.

Estas nuevas universidades populares, no son más que unreferente histórico de aquellas de principios de siglo, ligadasa las Cátedras de Extensión Universitaria.

Las universidades populares de los 80 cambian radicalmentede naturaleza y de funciones. El espíritu de estas nuevasinstituciones es facilitar el acceso a la cultura y a la formaciónde diversos sectores sociales que por afición o por necesidadde formación para mejorar su preparación personal, se acer-caban a los cursos y actividades programadas por las UP.

La falta de requisitos de formación previa, la flexibilidadde los horarios, la diversidad de materias, hacen de loscursos y talleres de la universidad popular una opciónexcelente para mejorar la formación en unamateria deter-minada, una forma diferente de establecer relacionessociales o la ocupación del tiempo de ocio en actividadesformativo-culturales.

Acudir a las actividades formativas de la UP significabaademás la posibilidad de hacer cultura junto con otraspersonas, traspasando la dimensión personal para integrarseen un grupo de teatro, participar en tertulias literarias,agruparse para realizar itinerarios, descubrir y estudiar lanaturaleza o el urbanismo de nuestra ciudad, y otras muchas

actividades que iban surgiendo del hecho de participar enlos cursos. Se fortalecía el movimiento asociativo y unasdinámicas culturales con las que cada vez más se ibaidentificando nuestra población.

Pequeños y medianos municipios españoles retoman lasexperiencias de piases como Gran Bretaña, República Federalde Alemania o los paises escandinavos. Así surge la Univer-sidad Popular de Gijón, junto con las de otras ciudades comoSan Sebastián de los Reyes (Madrid), Puertollano, Vigo,Elche, Cartagena y otras. Incluso se crea una confederaciónestatal de universidades populares que sigue aún funcio-nando en la actualidad.

5.3. LA UP DE GIJÓN, COMIENZOS

En el mes de febrero de 1982, se pone en marcha laUniversidad Popular, organismo autónomo del Ayuntamientode Gijón, especializado en la educación permanente, dirigidoa la población mayor de dieciséis años y orientado haciala formación no reglada y hacia la creación de dinámicasculturales y educativas que incrementaran los nivelesformativos y de participación social.

El objetivo general es colaborar en el desarrollo integral de lacomunidad, organizando cursos, talleres, actividades y pro-yectos socioculturales consensuales con los diversos gruposy sectores sociales comprometidos culturalmente.

En aquel mandato era Alcalde José Manuel Palacios y eraconcejal de cultura Francisco Villaverde que contó con lacolaboración y el esfuerzo de muchos gijoneses que con sutrabajo fueron también artífices de la creación de la nuevainstitución cultural que tan buena acogida tuvo entre unpúblico ávido por participar en actividades culturales.

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La situación social, después de la transición política a lademocracia y los antecedentes históricos de la UniversidadPopular basados en el movimiento asociativo de los AteneosObreros, hacen que la nueva institución cuente con un ampliorespaldo social y con una excelente acogida popular atractivapara diversos tipos de público y las propuestas de participacióna asociaciones y grupos en actividades organizadas conjun-tamente propiciaban un aperturismo y dinamismo socioculturalmuy demandando, particularmente en la primera mitad dela década de los años ochenta.

Este período consolida la Universidad Popular como uno delos servicios culturales más demandados en la ciudad, concursos, talleres artísticos y artesanales, exposiciones, progra-mas de conocimiento del municipio y las colaboraciones conel movimiento asociativo en la producción conjunta de proyectosformativos y culturales.

Con la reconversión industrial se genera una situación socialconflictiva en la que paulatinamente se incrementaban losíndices de desempleo. Así se inicia un etapa en la cual a laprogramación cultural se añade un conjunto de acciones queinforman y forman en el ámbito laboral, así como la atencióna necesidades educativas de grupos minoritarios o socialmentemás marginados, como el colectivo de mujeres o los jóvenesque se quedaban al margen del sistema educativo.

Para poder especializarse y renovarse en este sentido, seproduce la fusión de la Universidad popular con la FundaciónMunicipal de Cultura en el año 1993. La descentralización delos servicios culturales con la creación de nuevos equipamientosen los barrios, posibilita el incremento de las actividadesformativas y su extensión a nuevas zonas urbanas y ruralesdel municipio. Además de los centros municipales, tambiénse amplia la red a los nuevos museos y otros servicios comoel Taller de Músicos o el Centro de Imagen.

En los veintiún años de existencia han pasado por sus aulasmás de 65.000 alumnos distribuidos entre los, aproximada-mente, cuatro mil trescientos cursos impartidos.

Algunos datos sobre los cursos, plazas y profesores en estosveinte años:

PRIMERA ETAPA 1982-1992

Año 82 primera programación : 53 profesores. 22 especialidadesformativas.

Desde el año 82 al 92 se programaban una media de 175cursos al año, lo que supone en diez años 1750 cursos y 30mil plazas.

SEGUNDA ETAPA 1993-2002

Año 2002: actual 100 profesores y una previsión de 344 cursos.

Desde 1993 hasta la actualidad se han programado 2180cursos, lo que supone una media de 242 cursos al año.

En estos últimos nueve años se han ofertado 28.565 plazas.

TOTALES

En veintiún años de UP se han programado aproximadamente,4.300 cursos y han participado más de 65 mil personas.

5.4. LA UP EN LA ACTUALIDAD

La programación del Departamento de Universidad Popularactualmente se estructura en tres áreas formativas:

1. Área de formación ocupacional, o para el empleo, connumerosas actividades que persiguen una mejor difusión detemas relativos a nuevos yacimientos de empleo, o a lainserción profesional primordialmente de jóvenes con dificul-tades de inserción sociolaboral. Fuera del sistema educativo

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y con bajos niveles formativos y la divulgación de conocimientosrelativos a empleos u oficios relacionados con la cultura.

2. Área de atención a necesidades educativas específicas,cuyas acciones se dirigen hacia colectivos definidos, incidiendosobre la formación en sus necesidades socioculturales y enla difusión de sus potencialidades culturales.

3. Área de formación cultural y para el ocio, con diversasactividades de formación y difusión en ámbitos como lasartes, las artesanías, la cultura popular, etc. con el objetivode proporcionar conocimientos y habilidades para su ejerciciocomo actividad cultural o de ocio.

La Universidad Popular es un proyecto cultural abierto, flexibley plural que intenta adaptarse a los cambios sociales y ajustarla oferta educativa a las demandas e intereses de la población.

En sus aulas y talleres encontramos actividades tan poconovedosas como historia, literatura, arte, dibujo o pintura,materias impartidas ya a principios de siglo. Otras como elantiguo concepto de higiene, que también fue una de lasmaterias que estuvieron en los orígenes de las aulas populares,se han sustituido por salud, alimentación, o de prevenciónde riesgos laborales.

OTROS PROGRAMAS DE LA UNIVERSIDAD POPULAR

Garantia social – modalidad de formación y empleoEspecialidad de Auxiliar de Laboratorio y fotografía

• Inserción educativa de jóvenes entre 16 y 21 años que no han alcanzado los objetivos de la Enseñanza secundaria obligatoria y que como máximo poseen la titulación de graduado escolar.

Programa Plan FIP

• Formación ocupacional dirigida a desempleados de larga

duración prioritariamente, inscritos en las oficinas del INEM como demandantes de empleo.

Formación para el empleo en ámbitos artísticos y culturales

• Cursos y talleres relacionados con temáticas formativas especializadas en los campos artísticos y/o culturales que contribuyan a la ampliación de las formaciones de base del alumnado con el fin de incrementar su cualifi- cación curricular.

Proyecto contra la exclusión social

• Potencia acciones educativas que faciliten el intercambio de personas de diferentes culturas y/o tradiciones con el fin de facilitar la convivencia social entre hábitos y costumbres diferentes.

Proyecto para la igualdad de oportunidades

Dicho programa consiste en la programación de cursos, tallereso actividades culturales para colectivos con característicasdiferenciadoras y con dificultades severas para acceder a losservicios formativos que se ofertan con carácter general.

• Proyecto de colaboración con el Centro penitenciario de Villabona.

• Proyecto de intervención con colectivos o comunidades específicas: discapacitados, enfermos físicos o mentales, personas con dificultades de motricidad permanente o transitoria.

Proyecto Ciudad y mayores

• “Ocio para mayores”. Dicho programa consiste en la programación de cursos, talleres y/o actividades culturales a desarrollar en colaboración con centros, instituciones o entidades vinculadas con la atención a personas mayores, con propuestas temáticas de interés para este colectivo (cursos que contengan aspectos manuales, materias

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Curso de decoración. 1997

Arriba izqda.: Primer programa UP. 1982Arriba dcha.: Cartel cursos UP. 1999

Abajo: Portadas “El Boletín” UP. 1984

relativas a salud o hábitos saludables…etc) y que se desa- rrollarán en los propios centros donde se reune este colectivo, con actividades puntuales en los centros públicos.

Beca – salario

• Objetivo : Formación dirigida a facilitar la inserción socio- laboral de mujeres solas y con cargas familiares en situación de riesgo o de exclusión social.

• Proyecto ejecutado en colaboración con la Fundación Municipal de Servicios Sociales.

Cultura y zona rural. FormaciónConvenio federación de AA.VV. Zona rural para formación

• Potenciar el desarrollo y la participación en acciones formativas entre la población adulta de la zona rural del Concejo de Gijón, facilitando entre las diferentes asociaciones de la zona relaciones de proximidad que faciliten el inter- cambio de problemas y soluciones así como la convivencia solidaria.

PRESENTE Y FUTURO DE LA UP

Ahora los temas se han renovado y ampliado. Se enseña eluso de las nuevas tecnologías y se prioriza la alfabetizacióninformática y el acceso a todos a la formación, de ahí loscursos a través de Internet o el interés por las nuevas tecno-logías como herramientas que facilitan la tarea educativa ycultural acercándola más a los usuarios.

La UP ha sido siempre una institución querida y demandadapor los ciudadanos. Ha pasado por etápas de crisis perotambién ha el más efusivo entusiasmo de cuantos la handisfrutado.

Muchos de sus alumnos han crecido y cambiado con ella,al igual que la propia ciudad. Todavía hoy participan y sereúnen en pequeñas “peñas” en las que mantienen el

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interés que les unió: la historia, el arte, la literatura, lamúsica o el teatro.

De sus aulas han salido grupos de teatro, artistas de fuerteafición, entusiastas de la literatura y del patrimonio y muchaspersonas que simplemente aspiraban a mejorar su curriculumo a reunirse con otros ciudadanos y ciudadanas.

Cada programación conlleva una renovación del 20% de loscontenidos de los cursos, con lo que el catálogo de cursosque componen los itinerarios formativos de la UP supera los400 cursos y talleres.

Pocas universidades populares españolas han perduradocomo la nuestra. La mayor parte han desaparecido y otrassubsisten en poblaciones más pequeñas y con contenidosdiferentes.

En estos momentos contamos con estructuras formativas enla red que nos ofrecen diferentes posibilidades para larealización de cursos en Internet

En estos momentos se encuentran instalados los cursos quese comprometieron en la primera fase:

1. Alimentación y salud.

2. Normas básicas de prevención laboral.

3. Iniciación a la fotografía.

4. Goya.

5. Impresionismo y vanguardias.

6. Control de stress y ansiedad.

7. Cultura general para mayores.

8. Internet para mayores.

9. Taller de periodismo.

10. Cultura asturiana.

11. Llingua Asturiana.

12. Los Astures.

13. Tradición Oral.

14. Plan de igualdad educativa.

La Universidad Popular en Internet supone moverse con lostiempo y procurar multiplicar el acceso a la formación,pero no sustituye los métodos tradicionales pues en granmedida el espíritu y los objetivos socioculturales de restainstitución están en sus valores de socialización y dinami-zación colectiva de la cultura.

Talleres infantiles. 1997

6. Las transferencias educativasen Asturias

Las transferencias educativas culminaron en marzo de2.000. Inmediatamente el Gobierno del Principado, a travésde la Consejería de Educación asume el compromiso paraGijón de ampliar los aularios de cinco institutos con el finde albergar en ellos al alumnado del 1º Ciclo de SecundariaObligatoria, que todavía cursaba estas enseñanzas en loscentros de Primaria.

Así se ampliaron los aulario en diversos Institutos de Gijónde los IES Rosario de Acuña, Piles, Montevil, Padre Feijoo yEmilio Alarcos; asimismo se ampliaron los espacios de usosmúltiples y aulas para las enseñanzas de ciclos formativos.Se llevó a cabo un gran esfuerzo para escolarizar el primerciclo en los IES.

En otro orden de cosas, se reforzaron los Departamentos deOrientación de los institutos con el objetivo de mantener elequilibrio entre diversidad y comprensividad.

En cuanto a Infantil y Primaria, se ampliaron los colegiosCampoamor y Montevil con aularios y espacios de usosmúltiples y en la actualidad están ampliándose los colegiosde Cabueñes y Severo Ochoa.

Esta ampliación y dignificación de los centros educativosconstituía una primera fase imprescindible para garantizarla calidad de la Enseñenza Pública después del graveretroceso sufrido por el servicio educativo a lo largo de loscuatro anteriores años.

Otra de las grandes deficiencias heredadas de la gestiónanterior era el equipamiento de los centros. En este sentidoes de destacar la creación y dotación de un aula de informáticaen todos los centros educativos y la creación del “Portaleducativo Educastur”, así como la Intranet Educativa y lascuentas de correo electrónicas abiertas a todo el profesoradoy a todos las y los escolares.

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Asimismo se impulsaron proyectos educativos cuya finalidades el incremento de la calidad de la enseñanza como Asturias,Espacio Educativo, el programa de Apertura de Centros a laComunidad, etc...

En cuanto a la dotación de personal, baste saber que a pesarde la disminución del alumnado, el número de profesoras yprofesores ha aumentado significativamente en relación conel profesorado transferido por el Ministerio de Educación.

Hasta aquí los cambios efectuados tenían como objetivofundamental recuperar para el Sistema Educativo la calidadque una sociedad como la nuestra necesita para aseguraruna buena formación de la ciudadanía pero sin duda lagran novedad la constituye el Plan de Educación Infantil de0-3 años, promovido por el Principado en colaboración conlos Ayuntamientos, en el que se establecen las bases parala constitución de una Red Pública de Escuelas Infantilesde 0-3 años. Este proyecto educativo es singular en el estadoespañol ya que define a las Ecuelas Infantiles como centrosde carácter fundamentalmente educativo pero también conun importante componente social por cuanto tienen comouno de los objetivos fundamentales la conciliación de lavida laboral y familiar. En Gijón, está funcionando ya laEscuela Infantil La Serena y dos más se están preparandopara entrar a funcionar a partir de septiembre, con lo queen este año 2003 funcionarán en la ciudad tres escuelasinfantiles pertenecientes a dicha Red.

Exposición en la Rula. 1998

Alumnos de Educación Infantil.

Página anterior: Cuadro “Los fusilamientos del 2 de mayo”de Francisco Goya y montaje final de un grupo de escolares.

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7. El Proyecto Educativo de Ciudad 7.1. NUESTRO MODELO DE PEC. POR QUÉ Y COMO SE HIZO

Con esta trayectoria, desde la política municipal se proponedar un salto cualitativo que motive e incentive de nuevo a lacomunidad escolar y que promueva nuevas actitudes en laciudadanía para contribuir al desarrollo y al bienestar denuestra comunidad.

La Educación no es solo una tarea de la “Escuela”. Estainstitución cumple un papel fundamental en el procesos deaprendizaje y de socialización al igual que debe hacerlo lafamilia, pero la transmisión de valores , de pautas de conducta,de hábitos y comportamientos, se producen en el seno de lacomunidad y principalmente de la ciudad, entendida en unsentido amplio y considerando entre otras cosa la gran influenciade los canales de comunicación e información actuales sinlos cuales no es posible pensar en nuestra sociedad.

La sociedad ha trasladado a la escuela la responsabilidadde resolver una buena parte de los problemas actuales yestá institución con los recursos de los que dispone no puedeafrontar todos los retos que la comunidad le traslada paraque sean resueltos a partir de la educación que desde ellase puede impartir.

La sociedad actual cambia rápidamente, de tal forma que lainstitución escolar no es capaz de adaptarse y responder alas nuevas circunstancias y problemas. Basta observar lascapacidades que los niños han podido desarrollar en cuantoa las NTIC, la televisión, el acceso a la información y lascircunstancias en las que se produce dicha información y suscanales de información. A menudo los niños parecen estarmejor cualificados para el uso de los nuevos sistemastecnológicos que una buena parte del profesorado.

Las motivaciones, las pautas de comportamiento, la respuestaante la vida cotidiana o la escala de valores de los jóvenes

son objeto de confrontación con la institución escolar que notiene una estructura adecuada para responder a estos nuevosperfiles de los jóvenes.

Los cambios tecnológicos, la economía de mercado cadavez más agresiva, la competitividad que ello genera, y lacrisis de valores, plantean un conjunto de problemas y retosque requieren una respuesta de la sociedad más allá delsistema educativo.

Es la estructura social y por lo tanto la ciudad , en tanto queaglomeración de la comunidad, la que educa o deseduca, laque transmite unos valores y pautas de comportamiento unasveces positivos y otras negativos.

Se entiende que es la ciudad, junto a la familia, el agenteeducativo más importante en formación personal de losindividuos.

Por eso se entiende que la ciudad debe ser quien respondaante los problemas educacionales, primero tomando con-ciencia de su responsabilidad en la educación y despuéstransformándose para implicarse activamente como agenteeducativo consciente.

Surge así el denominado PROYECTO EDUCATIVO DE CIUDAD.Punto de inflexión en el que se plantea elaborar un proyectoestratégico para la ciudad en el que la educación sea un ejevertebrador del desarrollo y un denominador común en lasacciones comunitarias.

Como método parta elaborar este Plan Estratégico de Educaciónpara Gijón, se ha partido de la necesidad de contrastar puntosde vistas sobre el estado actual y las problemáticas principalesque se dan en este ámbito. Esto se ha hecho a partir de laparticipación de un gran número de personas e institucionesque voluntariamente y con gran motivación han participado

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Escolares jugando en el patio del colegio.

en los debates de las mesas y en las reuniones que se hansucedido en toda la ciudad. Con sus apreciaciones se haelaborado el diagnóstico de la educación en un sentido amplio,no solo en lo que afecta a los sistemas educativos regladosy no reglados, sino también referido al papel que agentessociales y la propia ciudad como colectivo juega en la educaciónde todos los ciudadanos y ciudadanas. Para ello se ha contadocon el trabajo de un equipo de profesionales de la Universidad.

Las opiniones de todos los participantes han sido del máximointerés para debatir sobre educación. Estos debates sintetizadosy sometidos al consenso de los participantes, componen lapublicación que ahora tienen en sus manos. Este ha sido enpunto de partida y la base para elaborar el Proyecto Educativode Ciudad que a lo largo del curso académico 2001-02 seestá elaborando en Gijón.

El Proyecto Educativo de Ciudad es un instrumento parainiciar un proceso de transformación social, a partir delcual se tienen que dar las condiciones necesarias paraque la educación sea el valor principal para el cambio yel progreso de la ciudad.

El Ayuntamiento de Gijón ha desarrollado a lo largo de dosaños (2001-2002) la elaboración del “Proyecto Educativo deCiudad” a través de la Concejalía de Educación y la FundaciónMunicipal de Cultura y Educación y un equipo de investigaciónde la Universidad de Oviedo. Este Proyecto se ha integradocomo un eje transversal del Plan Estratégico de Gijón (PEG),y sus debates y sesiones de trabajo han transcurrido encoordinación y paralelamente a la elaboración del mismo.

Esta decisión ha determinado una metodología de trabajoque pudiera entroncar con el Plan estratégico general.

El PEG planteaba cuatro paneles temáticos sobre los quese desarrollaron y elaboraron las propuestas de acción

estratégica en la ciudad. Sobre esos cuatro paneles sediseñó el organigrama para el Proyecto Educativo de Ciudad.

El Proyecto Educativo de Ciudad (PEC) pretende ser unaherramienta para trasladar un conjunto de valores educativosa la ciudadanía y para implicar a esta en los procesos deaprendizaje y de transmisión de valores.

Este proyecto contempla las líneas de acción y las estrategiasque debe afrontar nuestra ciudad para enfrentarse mejor alos cambios sociales y a los problemas de la educación, laconvivencia, la desigualdad, la sostenibilidad, la igualdadde oportunidades, las dificultades de inserción laboral, losnuevos sistemas de comunicación y producción económicaentre otros factores que están determinando el futuro inmediatode nuestra comunidad.

CÓMO SE HA HECHO EL PEC DE GIJÓN METODOLOGÍA

La elaboración del PEC ha establecido dos fases diferenciadasde trabajo:

1. Diagnóstico

Análisis y recogida de información , documentación y aporta-ciones de expertos, representantes de colectivos ciudadanos,asociaciones, instituciones, políticos, sindicatos y otraspersonas que han participado voluntariamente en la elabora-ción y discusión de un diagnóstico sobre la educación el Gijón.

Resumen de la valoración que han realizado los grupos detrabajo del PEC. De esta valoración se desprende que el estadocultural y educativo de la ciudad es bueno y va en la direccióncorrecta pero es mejorable. Se han identificado siete grandescaracterísticas de la educación actual, las cuales atraviesanlos cuatro ejes temáticos y han servido como orientadoras enla elaboración del diagnóstico. Estas son:

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• Educación para todo el ciclo de vida.

• Educación más allá de las instituciones educativas.

• Educación para una vida de calidad.

• Educación para la cultura, el empleo y el ocio.

• Educación cívica.

• Educación para la democracia participativa.

• Educación flexible y diversificada.

Toda la información sobre el diagnóstico de la Educación enGijón se encuentra en el 1er tomo de la edición del PEC.

2. Propuestas

Después de una fase de reflexión y definición de la finalidaddel PEC, se inicia la tarea de elaborar y recoger las propuestasde todos los sectores sociales sobre el papel que debe tenerla educación en el desarrollo de la ciudad y a su vez lasresponsabilidades y obligaciones quetiene la ciudad conrespecto a la educación, entendida esta como un proceso queviven las personas desde que nacen hasta que mueren.

Las propuestas que se han recogido provienen de distintosámbitos de trabajo:

• 20 mesas de expertos con la participación de 261 personas especialistas, representantes sociales e institucionales, etc.

• Reuniones y grupos de trabajo en centros municipales de barrio y centros de enseñanza entre los que se encontraba una parte del movimiento asociativo de la ciudad.

• Aportaciones complementarias de especialistas y colabora- dores en distintas materias.

PRESIDENTES EJES ESTRATÉGICOS

Para presidir los cuatro grupos de trabajo se contó con DonSantiago Martínez Arguelles Vicerrector de la Universidad

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Escolar participando en el programa “Consumo responsable”. 1997

de Oviedo, Don Jordi Borja Urbanista, Victoria Camps Profesorade Filosofía de la Universidad de Barcelona y Amelia Valcarcel,profesora de ética de la Universidad de Oviedo. Un documentoinicial de reflexión y Fundamentación del área correspondientesirvió como guión y punto de partida para un debate en lasmesas de expertos.

COORDINACIÓN OPERATIVA EJES ESTRATÉGICOSY MESAS DE DEBATE

La coordinación operativa del PEC, de los cuatro ejes temá-ticos y de las veinte mesas de trabajo correspondió a unequipo de investigación de la Universidad de Oviedo formadopor: Capitolina Díaz Martínez (coordinación), Enrique PañedaReinlein, Marien Madera González, Beatriz Prieto Toraño yJosetxu Arrieta Gallastegui.

Estos técnicos han participado en las mesar de debate delPlan Estratégico de Gijón para aportar conclusiones y pro-puestas desde el Proyecto Educativo al PEG.

Este trabajo se ha realizado en el contexto de un acuerdo decolaboración con la Fundación Universidad Oviedo para laasistencia técnica del PEC.

Los 4 Ejes temáticos, coincidentes con los del Plan Estratégico(1. Economía, Empleo y Formación para el Empleo; 2. Urba-nismo, Infraestructuras y Medio Ambiente; 3. Calidad de Vida;y 4. Gobernabilidad, Participación e Imagen de Ciudad) sehan dividido en 20 mesas temáticas en las que han participado261 personas. De ellas 104 son mujeres y 157 varones. Segúnsu dedicación, 86 son profesoras/es; 45 son representantesde asociaciones; 40 son técnicos/as; 15 políticas/os y enmenor número han participado también empresarias/os,periodistas, sindicalistas, jueces, médicos/as, artistas ydeportistas. Las 20 mesas se han reunido 2 veces cada unapara elaborar el diagnóstico que se presentará a continuación.

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Talleres de Arte Contemporaneo. 2003

Portada “Exploradores del pasado: Astures”. 1995

Cada mesa de trabajo ha estado coordinada por un voluntarioexperto en el área de trabajo a debatir.

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7.2. LAS PROPUESTAS DE FUTURO. LÍNEAS ESTRATÉGICAS

Relación de líneas estratégicas.

ÁREA 1: Economía, empleo y formación para el empleo

EDUCACIÓN CONTINUADA A LO LARGO DE LA VIDA

Líneas estratégicas:

• La educación de las personas adultas.

• Educación para la participación ciudadana.

• La pedagogía, la innovación y evaluación en la educación no reglada.

• La conexión mundo educativo y mundo laboral.

• El fomento de los emprendedores/as.

UNIVERSIDAD Y CIUDAD

Líneas estratégicas:

• Desarrollo de un Campus Tecnológico-Empresarial.

• Fomentar los aspectos relacionados con la sociedad y la economía del conocimiento.

• Reforzar las relaciones culturales y educativas entre la Universidad y la Ciudad.

EDUCACIÓN E INDUSTRIA DEL OCIO

Líneas estratégicas:

• Potenciación de las actividades musicales y escénicas.

• Gestión de los espacios y el patrimonio público.

• Los centros comerciales y la calle como espacios de actividades socioculturales, convivencia y ocio.

• El paisaje, los espacios rurales y otros.

TRANSICIÓN EDUCACIÓN-EMPLEOY LA FORMACIÓN DE EMPRENDEDORES

Líneas estratégicas:

• Actividades de coordinación y orientación de la formación.

• Feria de la formación y la oferta educativa.

• Cata de Oficios y Foro Permanente de las Ocupaciones.

• Formación de emprendedores/as y estímulo a la implicación y responsabilidad ciudadanas.

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Líneas estratégicas:

• Favorecer una actitud positiva hacia la ciencia.

• Fomento de la innovación y de la educación tecnológica.

• Apoyo y estímulo educativo a la ciencia y tecnología.

ÁREA 2 : Urbanismo infraestructuras y medio ambiente.EDUCACIÓN, ESPACIO URBANO, HABITABILIDAD,SOSTENIBILIDAD Y ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO EN LA CIUDAD

Líneas estratégicas:

• Favorecer la armonización de la vida familiar y laboral.

• Recuperar la ciudad para sus habitantes como objetivo de una mayor habitabilidad.

• Promover programas de sostenibilidad y potenciar el espacio periurbano.

NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓNY LA COMUNICACIÓN

Líneas estratégicas:

• Dinamizar el sector audiovisual mediante la transmisión de valores cívicos.

• Aprovechar el potencial, la omnipresencia y la capacidad de transmisión de las TIC para la correcta educación de los ciudadanos.

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Programas “Música maestro”. 2002/03

Programas “Música maestro”. 2001/02

1

MÚSICAMAESTRO

• Evitar la “fuga” de licenciados relacionados con las TIC, que genera el Campus Universitario de Gijón, mediante la creación de empresas que impulsen la innovación.

• Optimización de los recursos técnicos y humanos existentes y utilizar la capacidad divulgativa de las nuevas tecnologías.

MEDIO AMBIENTE Y EDUCACIÓN

Líneas estratégicas:

• Lograr una mayor calidad ambiental en la ciudad.

• Promover la formación y la información de la ciudadanía en relación con el medio ambiente urbano.

LA CIUDAD EDUCATIVA, LA IMAGEN DE LA CIUDADY LA TRANSMISIÓN DE VALORES AL CIUDADANO

Líneas estratégica:

• Reforzar el sentimiento ciudadano a través de la imagen de la ciudad.

• Potenciar la educación en valores.

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Portada “El juego del laberinto”. Museo Nicanor Piñole. 1993

Escolares participando en el programa “Difusión de Museos”. 1997

ÁREA 3: Calidad de vida.

EDUCACIÓN, CIUDAD Y MEDIO RURAL

Líneas estratégicas:

• La ciudad como espacio público de desarrollo personal y social.

• Educación a lo largo de la vida.

• Alcanzar una convivencia enriquecedora y positiva en la diversidad sociocultural.

LA TRANSFORMACIÓN DEL PROFESORADOEN LA SOCIEDAD ACTUAL

Líneas estratégicas:

• Conseguir que las familias asuman mayores responsabilidades educativas.

• Mejora la situación social, cultural y material de los educadores y educadoras.

• Aumentar el reconocimiento social de la educación como vía para el progreso.

LA CULTURA Y LA CREACIÓN EN LA EDUCACIÓN

Líneas estratégicas:

• Mejora de la enseñanza de las artes plásticas en el ámbito

escolar.

• Atraer el interés de la población por las artes plásticas, tanto en la faceta de creadora como de espectadora.

• Mejora de la enseñanza de la música en el ámbito escolar.

• Mejora de la enseñanza de las artes escénicas en el ámbito escolar.

• Fomentar el interés del público en general por las artes

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escénicas, como espectadores y como participantes de espectáculos.

• Fomentar hábitos de lectura en la población.

• Conservación, respeto y conocimiento del patrimonio cultural de la ciudad.

• Desarrollo de la creación y la producción audiovisual.

ACTIVIDAD FÍSICA, DEPORTE Y EDUCACIÓN

Líneas estratégicas:

• Mejorar la calidad de vida de las personas mayores a través de la actividad física.

• Potenciar las posibilidades de desarrollo e integración que el deporte y la actividad física ofrecen a la población con discapacidad.

• El papel de la actividad física en la enseñanza reglada.

EDUCACIÓN, SALUD, CONSUMO Y OCIO

Líneas estratégicas:

• Educación para la salud.

• Prevención de riesgos.

• Prevención e información en el consumo de sustancias adictivas.

• Consumo y sostenibilidad.

• Ocio diversificado y satisfactorio.

GÉNERO YEDUCACIÓN

Líneas estratégicas:

• Desarrollo de la coeducación y la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo.

• Desarrollo de la igualdad de oportunidades en el ámbito de la formación ocupacional y social.

ÁREA 4: Educación y participación en democracia.

PARTICIPACIÓN Y CORRESPONSABILIDAD CIUDADANA EN LAEDUCACIÓN

Líneas estratégicas:

• Desarrollar la corresponsabilidad ciudadana.

• Reconstruir los espacios para profundizar la democracia.

EDUCACIÓN Y FAMILIA

Líneas estratégicas:

• Conocer los modelos de familias existentes en el municipio.

• Desarrollar programas educativos para las familias.

• Promover la educación emocional y de convivencia.

• Fomentar la cooperación entre escuela y padres.

• Promover el conocimiento de los estudios existentes y de las titulaciones de nueva creación.

EDUCACIÓN Y LUCHA CONTRA LA EXCLUSIÓN SOCIAL

Líneas estratégicas:

• Favorecer procesos encaminados a crear “ciudad solidaria”.

• Favorecer la vertebración de recursos desde la participación social.

• Potenciación de los recursos dirigidos a la infancia y adolescencia.

EDUCACIÓN Y SOLIDARIDAD: MULTICULTURALISMO,INMIGRACIÓN Y COOPERACIÓN AL DESARROLLO

Líneas estratégicas:

• Favorecer el desarrollo de un modelo de convivencia basado en el respeto a la diferencia.

• Desarrollar una política municipal que favorezca la integra- ción efectiva en el ámbito escolar de colectivos inmigrantes y de etnia gitana.

Programas de Medio Ambiente. 1997

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• Desarrollar una política de carácter integral que aborde la situación presente y futura de la inmigración en la ciudad.

• Favorecer y potenciar espacios reales de participación gijonesa en relación con la solidaridad internacional y la cooperación al desarrollo .

EDUCACIÓN Y DISCAPACIDADES

Líneas estratégicas:

• La ciudad, un espacio con calidad de vida para todas las personas.

• La implicación y participación de los agentes sociales en lucha por la igualdad de oportunidades.

• La ciudad, un entorno accesible.

• La participación en la oferta cultural de la ciudad.

• El acceso al empleo.

• El acceso a la vivienda.

• El deporte en la ciudad.

• El uso de las nuevas tecnologías de la información.

En respuesta a las demandas de la comunidad educativa, laCasa del Maestro facilitaba los recursos útiles para el trabajocotidiano en las aulas, canalizando las iniciativas y las pro-puestas de muchos colectivos de profesores que pertenecíana movimientos de renovación de la enseñanza. A ellos se fueronsumando otros colectivos atraídos y motivados por las propuestasde formación y los programas educativos que se ofrecían, entreellos destacaba “descubrimos la ciudad” y “descubrimosnaturaleza”.

La ciudad era participe de esta nueva forma de relación con laescuela y adoptó un compromiso de colaboración que se tradujoen la apertura de sus puertas a los escolares. Empresarios,profesionales, representantes de entidades públicas y privadasy otros muchos gijoneses se pusieron al servicio de la escuela.

Desde 1982, también, la Universidad Popular ha desarrolladoactividades educativas y culturales para mayores de 16 años.Se trata de un proyecto abierto, permanente y continuo queintenta adaptarse a los cambios sociales y ser un vehículo parala participación y el acceso a la cultura.

Con esta trayectoria y entendiendo que la ciudad debe contribuira resolver los problemas de la educación, primero tomandoconciencia de su responsabilidad en la educación y despuéstransformándose para implicarse activamente como agenteeducativo consciente.

Surge así el denominado PROYECTO EDUCATIVO DE CIUDAD.

Concejalía de Educación