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ESQUEJA OEL CAPÍTULO OBJETIVOS PRINCIPALES DEL CAPÍTULO

Cinco conceptos fundamentales de la motivación ♦ Explicar los cinco conceptos fundamentales

Nota de campo 1: Tres dimensiones de la de la motivación laboral. motivación # Comprender la base conceptual y el grado

Teorías sobre la motivación en el trabajo de aP°y° empírico de estas teorías de T^-' A** i ■ - A A A motivación laboral: jerarquía de necesidades, Teoría de la jerarquía de necesidades . . . . .. * ¿ . .

^ equidad, expectativas, reforzamiento y Teoría de la equidad establecimiento de metas. Nota de campo 2: La teoría de la equidad + Proporcionar una visión general y síntesis aphcada al béisbol de !as teorías sobre ¡a motjVación laboral. Teoría de las expectativas 4 Dar ejemplos prácticos de la aplicación Teoría del reforzamiento de estrategias motivacionales. Nota de campo 3: ¿Qué es recompenzable? Teoría del establecimiento de metas j

Visión general y síntesis de las teorías ( de motivación en el trabajo

La aplicación de las estrategias motivacionales ESTUDIO DE CASO ♦ ¿Qué hacer con Harry?

Capítulo 11 Motivación en el trabajo 331

La motivación no se observa de manera directa, sino que debe inferirse. Los procesos motivacionales pueden inferirse desde un análisis del flujo continuo de conductas que son determinadas por el ambiente y la herencia, y se observan a través de sus efectos so-bre la personalidad, creencias, conocimientos, aptitudes y habilidades.

La motivación en el trabajo se refiere al dominio de los procesos motivacionales dirigidos al ámbito del trabajo. Pinder (1998) ofrece esta definición:

"La motivación en el trabajo es un conjunto de fuerzas energéticas que se originan dentro y más allá del individuo para iniciar la conducta relacionada con el trabajo y para determinar su forma, dirección, intensidad y duración (p. 11).

Hay tres componentes dignos de atención en esta definición. El primero, la dirección, se refiere a la elección de actividades que realizamos cuando empleamos nuestros esfuerzos; esto es, podemos elegir trabajar con esmero en algunas tareas y no en otras. El segundo, la intensidad, implica que tenemos el potencial de llevar a cabo diferentes niveles de esfuerzo, dependiendo de cuánto necesitemos hacer. El tercero, la duración, refleja la persistencia de la motivación a lo largo del tiempo, en oposición a una elección puntual entre el curso de la acción (dirección) o los altos niveles de esfuerzo dirigidos a una tarea específica (intensidad). Para comprender por completo la motivación labo-ral se necesita la integración de estos conceptos (véase Nota de campo 1).

CINCO CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA MOTIVACIÓN

Es relativamente fácil malinterpretar o confundir varios conceptos fundamentales de la motivación en el trabajo. Las distinciones entre estos conceptos no son siempre percep-tibles o, al menos, se vuelven borrosas. Para ayudar a diferenciarlas, en este capítulo, se enuncian cinco conceptos fundamentales.

| Nota de campo 1 Tres dimensiones de la motivación

T a motivación puede definirse teniendo como base mismo modo, muchos empleados esperan encon- JL/a tres dimensiones: dirección, intensidad y persis- trar trabajos que sean muy atractivos como para es- tencia. Cada dimensión tiene sus tópicos y aspectos timular altos compromisos de energía. La tercera relacionados. En un contexto laboral, cada dimensión dimensión, la persistencia, está relacionada con el es muy importante para la organización y el indivi- mantenimiento de la energía durante cierto tiempo; dúo. La dirección está relacionada con aquellas activi- esto significa que, se ocupa de cuánto se tardará en dades de la vida a las que se dirige la energía; por gastar la energía. Los investigadores conocen menos ejemplo, las organizaciones requieren empleados que de esta dimensión; sin embargo, es el centro de las se orienten a sus responsabilidades laborales, asimis- más recientes teorías motivacionales. Se puede con- mo, muchos empleados quieren trabajos que inspiren cebir una trayectoria profesional como una serie in~ su motivación y compromiso. La intensidad está reía- terrelacionada de puestos a través de los que los donada con la cantidad de motivación que se de- individuos manifiestan sus energías durante su vida sarrolia en el curso de una actividad; es decir, las laboral. Las organizaciones quieren empleados per- organizaciones quieren empleados que muestren al- severantes durante los buenos y los malos tiempos, tos niveles de energía, a los cuales, con frecuencia, se De igual forma, los empleados quieren trabajos les llama individuos con "autoiniciativa" o "automo- que mantengan su interés durante largo tiempo, tivados", implicándose que traen consigo un alto ni- Cada una de las tres dimensiones de la motivación vel de energía al trabajo y que no requieren que la tiene implicaciones directas para las organizaciones organización les induzca a que trabajen más. Del y los individuos.

332 Sección 3 Psicología de las organizaciones

Conducta. La conducta es la acción de la que inferimos la motivación. La conducta en cuestión puede ser la velocidad para escribir a máquina, disparar con un rifle a un blanco o cualquiera de una amplia constelación de actividades humanas. Desempeño. El desempeño acarrea cierta evaluación de la conducta. La unidad bá-sica de observación es la conducta, pero, ésta va acompañada de una evaluación de esa misma, comparada contra ciertos estándares. Así, si la conducta es teclear 60 palabras por minuto, se puede enjuiciar si este nivel de desempeño es adecuado o inadecuado para mantener un puesto. La conducta se evalúa dentro un contexto organizativo y 60 palabras por minuto pueden representar un desempeño adecuado en algunos trabajos e inadecuado en otros. La mayoría de las teorías organizacionales tienden a ocuparse, no sólo de la conducta sino también del desempeño. Sin embargo, el desempeño se determina por factores que van más allá del comportamiento. Capacidad. La capacidad es uno de los tres determinantes de la conducta. Normal-

mente se considera bastante estable en los individuos y puede ser representada por un amplio concepto, como la inteligencia, o por un concepto más específico, como la coordinación física.

Limitaciones situacionales. Las limitaciones situacionales son el segundo determi-nante de la conducta y son aquellos factores y circunstancias ambientales que facilitan o retrasan el comportamiento (y, en último caso, el desempeño). Algunos ejemplos son las herramientas, el equipo, los procedimientos, etcétera, que si están presentes, facilitan la conducta y si no lo están, la disminuyen. Si no hay ninguna limitación situacional, es posible aumentar al máximo la conducta. La conducta individual se manifiesta en un contexto ambiental o situacional que influye en la conducta que está más allá del control del individuo. Motivación. La motivación es el tercer determinante de la conducta. Se puede pensar en la capacidad como un reflejo de lo que se puede hacer, la motivación como lo que se hará (dada la capacidad) y las limitaciones situacionales como lo que se le permite hacer. Cada uno de estos tres componentes es fundamental para la manifestación de la conducta. La conducta máxima se observa cuando una persona tiene una alta capacidad, una alta motivación y cuando está en un ambiente que respalda dicha conducta. El juicio de ''desempeño pobre" puede atribuirse a cuatro factores. Primero, la organización en la que ocurre la conducta puede tener estándares demasiado, lo que en otra organización podría obtener una evaluación con resultados más positivos de la conducta. Segundo, el individuo puede carecer de la capacidad necesaria para mostrar la conducta deseada (yo nunca fui muy bueno para atrapar las bolas altas en béisbol). Tercero, el individuo puede carecer de la motivación para mostrar la conducta deseada (innumerables horas de práctica no mejoraron mi conducta para atrapar las bolas). Cuarto, el individuo puede carecer del equipo u oportunidad necesarios para mostrar la conducta (un guante nuevo y caro tampoco ayudó).

TEORÍAS SOBRE LA MOTIVACIÓN EN EL TRABAJO

Durante los últimos 35 años ha habido una profusión de teorías sobre la motivación en el trabajo. Las teorías ofrecen explicaciones muy diferentes del mismo aspecto de la con-

ducta humana. Es decir, las teorías sobre la motivación en el trabajo han sido propues-tas desde perspectivas ambientales, sociales, disposicionales y cognitivas. Sin embargo, durante los últimos cinco a diez años, se han hecho intentos para identificar la consis-tencia de los conceptos psicológicos que subyacen a las teorías. Como se verá, algunos conceptos psicológicos se aglutinan con más facilidad, en las teorías, que otros.

Se presentarán aquí cinco teorías diferentes de la motivación en el trabajo. Las cuales se diferencian en los conceptos psicológicos que se cree que explican la moti-vación. Cada teoría se presentará en tres apartados: una exposición de la teoría, corrobo-raciones empíricas y una evaluación. En la conclusión de esta presentación habrá un análisis de los puntos de convergencia entre las teorías y las perspectivas fundamen-tales que se han tomado para tratar la motivación en el trabajo.

Teoría de la jerarquía de necesidades

Exposición de la teoría. Una de las principales teorías sobre la motivación fue desa-rrollada por Abraham Maslow. Se denomina teoría de la jerarquía de necesidades. En la mayoría de los escritos de Maslow, no se analizaba la motivación en el trabajo. Sólo al final de su vida se interesó en las aplicaciones de su teoría. Además, gran parte de este uso se ha obtenido de los análisis de otros investigadores sobre su relevancia para las organizaciones.

De acuerdo con Maslow (1987), ciertas necesidades son la fuente de la motivación. Por ejemplo, las necesidades biológicas o instintivas, caracterizan a todos los humanos y tienen una base genética, y con frecuencia influyen inconscientemente en la conduc-ta. Es decir, lo que provoca que las personas se comporten como lo hacen es el proceso de satisfacción de tales necesidades. Una vez que se satisface una necesidad, ya no domina la conducta y surge otra necesidad para tomar su sitio. La satisfacción de las necesidades no tiene fin. La vida es así, una búsqueda para satisfacer las necesidades.

Parte de la teoría de Maslow identifica las necesidades y otra explica cómo se rela-cionan entre ellas. Maslow propone cinco tipos de necesidad: fisiológicas, de seguridad, sociales, de autoestima y de autorrealización. Las necesidades fisiológicas son las más básicas: su satisfacción es necesaria para la supervivencia. Éstas incluyen la necesidad de aire, agua y comida. Las necesidades de seguridad, implican la autoconservación, y son aquellas tales como la libertad frente a las amenazas, el peligro y las privaciones. Actualmente se satisfacen la mayoría de nuestras necesidades de seguridad, aunque las personas que viven desastres como huracanes o disturbios vean amenazadas sus necesidades de seguridad. Las necesidades sociales, implican la capacidad del individuo


FRANK Y ERNEST, por Bob Thaves

para existir en armonía con los demás, e incluyen el deseo de asociación, pertenencia y compañía. Las necesidades de autoestima incluyen la autoconfianza, el reconocimien- ¡ to, el aprecio y el respeto de los semejantes. La satisfacción de estas necesidades provo- í ca una sensación de suficiencia; su bloqueo produce sentimientos de inferioridad e j impotencia. El último tipo de necesidad es la autorrealización, la más conocida y menos comprendida del esquema de Maslow. La autorrealización consiste en la ejecución de las propias potencialidades, en palabras de Maslow, "para acercarse más y más a lo que j es uno, para llegar a ser todo aquello que uno es capaz de ser". j

Como se indicó, la segunda parte de la teoría se refiere a cómo se relacionan estas \ necesidades. De acuerdo con Maslow, su organización es jerárquica. En la base están ;

las necesidades fisiológicas, que deben satisfacerse antes y de forma continua. Las ne- i cesidades restantes, se colocan en orden, culminando con la necesidad más alta, la au- >:

torrealización. Las necesidades fisiológicas y de seguridad se denominan necesidades básicas; las necesidades sociales, de autoestima y de autorrealización son necesidades de ; mayor importancia. La figura 11-1 muestra la teoría de la jerarquía de necesidades,

Maslow propuso lo siguiente sobre la jerarquía de necesidades:

? Las necesidades que no son satisfechas dominan y determinan la conducta. ? Un individuo satisfará sistemáticamente sus necesidades comenzando por la más

básica y ascendiendo en la jerarquía. ♦ Las necesidades básicas tienen prioridad sobre aquellas de mayor importancia en

la jerarquía.

La primera proposición es fundamental: una vez que se satisface una necesidad, ya no motiva la conducta. Una persona hambrienta busca comida, pero una vez que satisface su hambre, ya no domina su conducta. La segunda proposición implica la progresión de la satisfacción. Una persona avanza a través de las necesidades en orden, ascendiendo a la siguiente sólo después de haber satisfecho la anterior. Todos pasamos nuestras vidas intentando satisfacer estas necesidades porque, de acuerdo con Maslow, sólo un


Capítulo 11 Motivación en e! trabajo 335

pequeño porcentaje de las personas ha satisfecho la necesidad de autorrealización. Maslow también dijo que esta necesidad no se puede satisfacer nunca por completo. La tercera proposición insiste en que las necesidades básicas para la supervivencia siem-pre tienen una mayor prioridad.

La teoría de Maslow tiene varias implicaciones para la conducta en el trabajo. Cuando el sueldo y la seguridad son bajos, los empleados se centrarán en aquellos aspec-tos del trabajo que sean necesarios para satisfacer sus necesidades básicas. A medida que mejoran las condiciones, la conducta de los supervisores y su relación con el individuo adoptan una mayor importancia. Por último, con un ambiente muy mejorado, el rol del supervisor disminuye y la naturaleza del trabajo vuelve a surgir. El trabajo es ahora importante para la autorrealización y no para satisfacer las necesidades básicas.

La teoría también predice que cuando las personas suben en la jerarquía directiva, se motivan por necesidades cada vez de mayor nivel. De ahí, que los directivos de dife-rentes niveles deban ser tratados de forma diferente. Además, los empleados pueden esperar siempre algo más. La organización nunca puede dar bastante en términos del crecimiento y desarrollo personales. La naturaleza de la necesidad de autorrealización es que, una vez que se activa y se satisface, estimula un deseo, incluso mayor, de satisfacción. De ahí que sea una fuente continua de motivación. Corroboración empírica de la teoría. La mayor prueba de cualquier teoría es el apoyo empírico; sin embargo, el problema con la teoría de Maslow es la medición de las variables. Como, Maslow, no proporcionó definiciones operacionales de sus variables, otros investigadores deben medirlas y corroborar la teoría.

Betz (1984) encontró un apoyo mixto para la teoría. En el lado negativo, encontró que la importancia de la necesidad no estaba relacionada con la deficiencia de la necesi-dad. Aún así, como la teoría predice, encontró una relación positiva entre la satisfacción de las necesidades y la satisfacción en la vida. Wahba y Bridwell (1976) revisaron todos los estudios anteriores sobre la teoría de Maslow y llegaron a la conclusión de que la teoría ha recibido apoyos poco claros o consistentes. Algunas de las proposiciones de Maslow, han sido rechazadas por completo; otras recibieron un apoyo mixto o cuestio-nable. El mayor apoyo fue a la importancia de las necesidades básicas; la menor evi-dencia fue para las necesidades de mayor nivel. El número de necesidades aparecía como cuestionable, al igual que la idea de la progresión de la satisfacción. Evaluación de la teoría. Es muy tentador desechar la mayor parte de la teoría de Maslow, dado su falta de apoyo, pero unos pocos puntos sugieren un veredicto más posi-tivo. Primero, no es una teoría en el sentido acostumbrado, ya que, Maslow no propuso hipótesis corroborables. Como dijeron Wahba y Bridwell (1976), "la teoría de la jerarquía de necesidades de Maslow es prácticamente una teoría no corroborable" (p. 234). Se basa-ba en conceptos lógicos y clínicos de la naturaleza humana, más que en resultados de investigaciones. Más aún, Maslow no incluía ninguna pauta para la realización de corro-boraciones empíricas de su teoría. Quedan muchas preguntas y la forma de corroboración de la teoría está abierta a interpretaciones. Por ejemplo, ¿cuánto tarda en desarrollarse la jerarquía? ¿existe relación entre la edad y la necesidad que estamos intentando satisfacer? ¿cómo tiene lugar el cambio de una necesidad a otra? ¿las personas buscan también la sa-tisfacción de sus necesidades descendiendo en la jerarquía? Estas preguntas son impor-tantes, debido a que afectan la forma cómo se utilizaría la teoría en el ambiente laboral.

La vaguedad de la teoría también deja algunos molestos temas sin respuesta. De acuerdo con Maslow, progresamos o avanzamos, de manera sistemática, de una necesi-


dad a otra, pero todos necesitamos comer, beber y respirar todo los días. Nunca tenemos realmente satisfechas nuestras necesidades fisiológicas. Intentamos satisfacer nuestras \ necesidades de autoestima, aunque no estén satisfechas por completo nuestras necesi-dades sociales. En lugar de atravesar la jerarquía en etapas, tal vez intentamos satisfacer todas las necesidades al mismo tiempo. Maslow no consideró esta posibilidad.

Pinder (1998) preguntaba si existía algo como la jerarquía de necesidades. Hay cier-ta evidencia de que existen diferentes necesidades. Sin embargo, hay mucho menos apoyo empírico de que estas necesidades varíen en su importancia relativa de manera tan uniforme, entre los individuos, como para que exista una jerarquía generalizada. Esta jerarquía ignora diferencias sustanciales entre las personas en varias etapas de sus vidas. No obstante, hay algunas similitudes entre las personas, en varias etapas de su vida y de su trayectoria profesional, en los deseos que expresan en su trabajo. Puede ser que una jerarquía universal de necesidades no sea tan válida como una teoría de las necesi-dades que tenga en cuenta las circunstancias del individuo y las de las organizaciones.

La teoría de Maslow, un enunciado muy abstracto sobre la humanidad, es mucho más filosófica que empírica. Su noción de la autorrealización está bien engranada en nuestro modo de pensar sobre nuestra misión en la vida. Sus escritos han generado una gran reflexión sobre la naturaleza de la humanidad en general. Aunque la teoría de Maslow no pueda explicar la conducta diaria en el trabajo, sus contribuciones al campo de la psicología en su conjunto no deben ser ignoradas.

Teoría de la equidad

Exposición de lü teoría. Adams (1965) propuso una teoría de la motivación en el tra bajo partiendo del principio de la comparación social. Es decir, la intensidad con la que está dispuesta a trabajar una persona está en función de la comparación con los esfuer zos de los demás. Esta teoría tiene bases perceptúales y sociales porque la motivación está en función de cómo se ve una persona en comparación con los demás. Adams sugería que la motivación tiene un origen social, más que biológico. \

La teoría de la equidad tiene cuatro puntos principales:

1. Como es una teoría basada en la percepción, el individuo se percibe en compara ción con los demás. La persona que realiza la percepción se denomina Persona, \

2. Se supone que la Persona se compara con otro individuo. Esta otra persona se ■ denomina Otro. <

3. Todos los elementos que la Persona trae al trabajo son el tercer componente. Colectivamente, estos elementos se denominan Aportaciones. Las aportaciones incluyen la educación de la Persona, su inteligencia, experiencia, habilidades, condición, niveles de esfuerzo, salud, etc. Son cualquier cosa, que la Persona , traiga al trabajo, y que tenga valor o importancia percibidos.

4. Todos los beneficios que la Persona obtiene del trabajo fornan el cuarto compo nente, colectivamente denominados Resultados. Los resultados incluyen el suel do, prestaciones, condiciones de trabajo, símbolos de estatus, beneficios de la condición, etc. Son aquellos factores que la persona percibe que está obteniendo del empleo.

La teoría afirma que la Persona forma una proporción entre sus aportaciones y los resul-tados y los compara con las percepciones de la proporción de aportaciones y resultados del Otro. Adams asume que las personas pueden cuantificar sus aportaciones y resulta-


dos en unidades escalares normales. Por ejemplo, la Persona considerará todas las apor-taciones que traiga al trabajo; digamos que sumen 50. La Persona valorará sus resultados de la misma manera; de nuevo asumamos que sumen 50 unidades. Por tanto, la propor-ción de la Persona es 50 : 50. La Persona compara su proporción con lo que ella percibe que el Otro está poniendo en su trabajo y recibiendo como resultados. Asumamos que la Persona valora las aportaciones y resultados del Otro como de 50 unidades cada uno. Entonces tenemos estas dos proporciones según la valoración de la Persona:

Persona, 50:50 Otro, 50:50

La igualdad de las proporciones, según lo percibido por la Persona, representa una equidad o "justicia". Si la Persona percibe que el Otro está obteniendo 200 unidades de resultados de su trabajo (debido a un mayor sueldo y una mejor consideración) y que contribuye también con 200 unidades de aportaciones (debido a su mayor educación y experiencia), también le parecerá equitativo. El Otro está obteniendo más de su trabajo que la Persona, pero también está poniendo más: esto es, 50:50 es igual que 200:200.

¿Qué ocurre si la proporción de la persona es diferente de la del Otro, es decir, 50:50 contra 50:75? Ambos, la Persona y el Otro, son percibidos como contribuyentes de la misma cantidad de aportaciones (50 unidades), pero el Otro está obteniendo más resulta-dos (75 unidades). De acuerdo con Adams, esta situación representa una inequidad, o "injusticia" , en el sentido de que la Persona percibe que el Otro está obteniendo más por su trabajo, aunque ambos estén contribuyendo con el mismo número de aportaciones.

De acuerdo con Adams, los sentimientos de inequidad causan tensión, que la Perso-na se verá motivada a reducir. Cuanto mayor sea la inequidad entre la Persona y el Otro, mayor será la tensión y la motivación para reducirla. Por tanto, para Adams, la fuente de la motivación, son los sentimientos de tensión causados por la percepción de la inequi-dad. Los sentimientos de inequidad son necesarios para que ocurra la motivación porque si la Persona se siente en una relación equitativa con el Otro, no estará motivada.

Adams propone dos tipos de inequidad. La infracompensación es cuando la Persona percibe que está obteniendo menos resultados por el trabajo que el Otro, cuando ambos están contribuyendo con aportaciones similares. Un ejemplo de inequidad de infra-compensación es


La sobrecompensación es cuando una Persona percibe que está obteniendo más resulta-dos por un trabajo que el Otro, cuando ambos están contribuyendo con aportaciones similares. Un ejemplo de inequidad de sobrecompensación es


Adams pensaba que las personas podían alterar sus niveles de motivación en un intento por llevar los sentimientos de inequidad al punto de partida. La tendencia a reducir tensiones causadas por la inequidad se manifiesta en un mayor o menor esfuer-zo desarrollado en el trabajo, el cual es una forma de aportación. Adams consideraba que el modo como se reduce la inequidad está en función del método de remuneración: por hora (los sueldos se determinan por unidad de tiempo) o a destajo (los sueldos se determinan por unidad producida).

La mayoría de los estudios sobre la teoría de la equidad fueron llevados a cabo en experimentos de laboratorio o de campo. Para corroborar la teoría, los investigadores indujeron sentimientos de sobrecompensación e infracompensación en los individuos

33S Sección 3 Psicología de las organizaciones

mediante el uso de los siguientes tipos de manipulación: el evaluador, actuando como el empresario o supervisor de una empresa imaginaria, colocaba un anuncio en un pe-riódico local ofreciendo trabajos a tiempo parcial. En la entrevista de trabajo, se dijo a los individuos, los cuales no sabían que era un experimento psicológico, que cobrarían cierta cantidad por hora o por unidad. A continuación, comenzaron a trabajar con ese sueldo. Después de pocos días, el evaluador dijo: "Acabamos de recibir un gran encar- ! go del gobierno y ahora podemos pagar más dinero. A partir de mañana, 30% más". , Esta manipulación pretendía inducir sentimientos de sobrecompensación. Se pagaría > más a los individuos por hacer el mismo trabajo. Para inducir sentimientos de infra-compensación, el evaluador dijo: "Acabamos de sufrir un gran recorte en nuestro apoyo financiero debido a la pérdida de un contrato. A partir de mañana, sólo podemos pagar el 45% del salario actual. Estas instrucciones experimentales se dieron a algunos indi-viduos, pero no a todos. Así, algunas personas trabajarían con el nuevo sueldo (mayor o menor) y otras continuarían trabajando con el sueldo original. Los primeros días de trabajo se diseñaron para fijar las expectativas básicas de sueldo sobre el trabajo. Después de ese periodo, el importe de la compensación subió (en el caso de la sobre-compensación) o bajó (en el caso de la infracompensación). La cuestión a dilucidar era ¿qué harían estas personas como resultado de los sentimientos de inequidad? Dados dos tipos de inequidad (infracompensación y sobrecompensación) y dos sistemas de compensación (sueldo por horas o a destajo), se propusieron cuatro series de hipótesis sobre cómo la persona reducía sus sentimientos de inequidad:

* Sobrecompensación-por hora. Los individuos intentarían reducir la inequidad causa da por la sobrecompensación trabajando con más intensidad o empleando más esfuerzo. Si sus aportaciones aumentaban (el nivel de esfuerzo), reducirían sus sen timientos de inequidad. Se predecía que el aumento de esfuerzo se manifestaría en un aumento de la cantidad o calidad de la producción.

♦ Sobrecompensación~a destajo. Para reducir los sentimientos de inequidad, los indi viduos trabajarían con más intensidad como medio de aumentar sus aportacio nes. Sin embargo, si el aumento de esfuerzo resultaba en una mayor producción, los ¡ sentimientos de inequidad se magnificarían. Por tanto, los individuos en este caso i producirían menos objetos, pero de mayor calidad que antes. !

#• Infracompensacián-por hora. Los individuos disminuirían su esfuerzo para adap-tarse a la disminución de los resultados. El resultado sería la disminución en la cantidad y calidad de los productos.

#> Infracompensación-a destajo. Para compensar la pérdida de sueldo, los individuos producirían más objetos pero estos serían de calidad evidentemente inferior.

Corroboración empírica de la teoría. Un gran número de estudios ha corroborado algunas o todas las predicciones realizadas por la teoría de la equidad. Los investi-gadores utilizaron sistemas de remuneración para estudiar los efectos de la inequidad sobre el desempeño del entrevistados A algunos grupos de individuos se les hizo sen-tir sobrecompensados o infracompensados; a otros se les hizo sentir que eran pagados de manera equitativa. La mayoría de los estudios encontraron que las predicciones de la equidad se sostenían mejor en el caso de la infracompensación. Además, los resulta-dos de los estudios que utilizaban el salario por horas fueron más fuertes que aquellos con el salario a destajo. Estos resultados tienen importantes implicaciones, que se analizarán de forma breve.


Tabla 11-1 Formas de reducción de inequidad

Conductuales 1. Cambio en las aportaciones. 2. Cambio en los resultados. 3. Hacer que el Otro cambie los resultados o aportaciones. 4. Dejar el trabajo por otro más equitativo.

Cognitivos 1. Distorsionar los resultados o aportaciones propios. 2. Distorsionar los resultados o aportaciones del Otro. 3. Cambiar el Otro de comparación.

La teoría original proponía que las personas dedicaban más o menos esfuerzo para reducir la inequidad. Esto se denomina formas conductuales de reducir la inequidad. Como ya se ha mencionado, una forma de reducir la inequidad es ajustar el nivel de esfuerzo dedicado, cambiando las aportaciones, tal y como postula la teoría. Una segunda forma es alterar los propios resultados, como por ejemplo, solicitando un aumento de sueldo si se siente infracompensado. Una tercera técnica es conseguir que el Otro cambie sus aportaciones o resultados presionando para que trabaje más rápido o más lento. Para terminar, si todo lo demás falla, la Persona siempre puede dejar el tra-bajo si se percibe como demasiado inequitativo.

Sin embargo, los estudios han demostrado que hay también formas cognitivas de reducir la inequidad. Por cognitivo, entendemos que una persona no tiene que "hacer" nada; más bien, reduce la inequidad a través de un proceso mental. Una forma es que la Persona distorsione sus aportaciones o resultados. Por ejemplo, la Persona puede pensar: "No estoy trabajando tanto. Después de todo, paso buena parte del día plati-cando con mis amigos". De forma similar, también los resultados pueden distorsionarse. Una segunda técnica es que la Persona distorsiona los resultados o aportaciones del Otro. Por ejemplo: "Ella tiene que aguantar muchas cosas a su supervisor que yo no tengo que aguantar". También se ha observado que, dada la dificultad de hacer com-paraciones entre los trabajos, la distorsión de aportaciones (como el tiempo y el esfuer-zo) es más común que la distorsión de los resultados (como los aumentos de sueldo y los ascensos). Para terminar, si Otro, en particular, hizo que la Persona sintiera ine-quidad, la Persona siempre podrá encontrar un nuevo Otro para compararse. La teoría de la equidad no afirma quién tiene que ser ese Otro. Los estudios muestran que la se-lección del Otro puede ser uno mismo en un trabajo anterior, un compañero en la mis-ma organización o personas externas a la propia organización. La tabla 11-1 enumera los métodos para reducir la inequidad (tanto conductuales como cognitivos).

La mayoría de los experimentos sobre la teoría de la equidad han apoyado las predic-ciones. Los problemas ocurren no porque la teoría esté "equivocada", sino porque las hi-pótesis y predicciones no son muy precisas. Hay varias formas de reducir la inequidad y la teoría no especifica qué camino se elige. Un segundo problema se trata del tiempo. Muchos experimentos estudian la conducta en periodos cortos, de diez minutos a treinta días. Al igual que con cualquier teoría de la motivación, estamos interesados en los efectos a largo plazo sobre la conducta. Algunas de estas implicaciones se tratarán en el siguiente apartado. Evaluación de la teoría. Numerosos autores han expresado su interés sobre la natu-raleza y las implicaciones de la teoría. Hasta hoy, las investigaciones sobre la teoría de


la equidad han estudiado la compensación económica, aunque ese sólo sea uno de los muchos resultados que se pueden obtener de un trabajo. Sabemos muy poco de los efectos, sobre la motivación, al manipular otros resultados. La mayoría de los estudios han \ encontrado un apoyo bastante fuerte para las predicciones de infracompensación y poco apoyo para las de sobrecompensación. Una consecuencia de la inequidad causa- I da por la infracompensación es un aumento de la insatisfacción laboral. Sabemos que ésta está asociada al aumento del ausentismo y de las rotación. Habremos logrado muy poco para los trabajadores si, en nombre del aumento de la motivación, las personas se ! sienten infracompensadas y se ausentan o abandonan el trabajo.

En teoría, los sentimientos de sobrecompensación pueden provocar que la persona trabaje con mayor intensidad para producir más o con mayor calidad. Sin embargo, los estudios han demostrado que dichos sentimientos no duran mucho. Las personas parecen tener un umbral muy alto para la sobrecompensación (es decir, tiene que haber un gran aumento para que las personas se sientan sobrecompensadas), pero tienen un umbral bajo para la infracompensación (es decir, basta una pequeña reducción para que las personas se sientan infracompensadas). Dado que los sentimientos de sobrecompen-sación son de corta duración, una organización que doble los salarios a sus empleados cada dos meses para que se sientan sobrecompensados de manera firme iría pronto a la bancarrota. Huseman, Hatfield y Miles (1987) sugirieron que los individuos se diferen-cian, por su sensibilidad ante los sentimientos de sobre o infracompensación. Creen que !

los "benevolentes" son los empleados que tienen más probabilidades de sentirse sobre-compensados que los que "tienen derecho" a ello.

Por último, el hecho de que las organizaciones manipulen deliberadamente a sus empleados para inducir sentimientos de inequidad plantea graves cuestiones mora-les y éticas. A muy pocos empleados les gustaría trabajar para una organización que les hace experimentar inequidad.

Los estudios demuestran que los principios de la teoría de la equidad se extienden a resultados no monetarios. Greenberg (1988) examinó a empleados que fueron reasig-nados en forma temporal a oficinas de compañeros de mayor, menor o del mismo nivel, 1 mientras que se reformaban sus oficinas. Comparados con aquellos trabajadores reasig- i nados a oficinas del mismo nivel, a los que se asignó en un mejor nivel, elevaron su , rendimiento (una respuesta a la inequidad de sobrecompensación) y aquellos reasigna-dos a oficinas de nivel inferior redujeron su rendimiento (una respuesta a la inequidad de infracompensación). Greenberg (1990), midió los índices de robo de los empleados en algunas fábricas, durante un periodo en el que se redujo el sueldo 15%, de manera temporal Comparados con periodos de remuneración anteriores o posteriores a la reducción (o con grupos de control cuya remuneración no se había cambiado), los gru-pos cuyo sueldo se redujo, tenían índices de robo significativamente altos. Cuando se explicaron por completo y de manera correcta las razones de los recortes salariales a los empleados, los sentimientos de inequidad disminuyeron y el índice de robos también disminuyó. En este trabajo, los datos apoyan las predicciones de la teoría de la equidad relativas a las probables respuestas a la infracompensación.

Los componentes de la teoría de la equidad han sido comprobados por la investi-gación* Es evidente que las personas tienen en cuenta las aportaciones que llevan al tra-bajo. "La teoría de la equidad supone que las personas juntan las aportaciones percibidas en una especie de total psicológico, representando el valor neto con el que consideran que contribuyen al trabajo" (Pinder, 1998, p. 288). También es cierto que las personas sostienen creencias sobre la naturaleza de las consecuencias o resultados que reciben por efectuar su trabajo. El proceso de comparación social también es válido porque lo que hacemos es en parte producto de lo que hacen los demás a nuestro alrededor. En línea con el concep-


Nota de campo 2 La teoría de la equidad aplicada al béisbol

a mayoría de los estudios formales sobre la teoría Primera, piensa que merece más de lo que recibe de la equidad han sido experimentos de labórate- según el contrato antiguo. Segunda, durante el año rio o de campo. Sin embargo, algunos investigadores de opción se le paga menos que antes. han utilizado los principios de la teoría para explicar De acuerdo con la teoría de la equidad, las per- fenómenos que ocurren de forma natural. Lord y cepáones de infracompensación deben producir un Hohenfeld (1979) aplicaron la teoría de la equidad rendimiento inferior. Lord y Hohenfeld estudiaron para explicar el desempeño en el campo de algunos una muestra de 23 jugadores de béisbol que no jugadores de béisbol de las Grandes ligas. pudieron alcanzar un acuerdo con sus equipos para Un jugador de Grandes Ligas firmó un contrato un nuevo contrato y, como consecuencia, ejecutaron por un tiempo concreto (digamos, tres años) y por un su año de opción. Los autores seleccionaron cuatro salario especificado. Al final de la duración del con- criterios de desempeño en el trabajo: promedio de trato, el jugador y el equipo deben negociar un nuevo bateo, cuadrangulares o home runs, carreras impul- contrato. A veces el jugador y el equipo no se ponen sadas y carreras anotadas. Compararon el desem- de acuerdo sobre el nuevo contrato porque el jugador peño del jugador, según estos criterios antes del año siente que merece más dinero de lo que ofrece el de opción con su desempeño durante ese año. La equipo. Es decir, se siente infracompensado en com- teoría de la equidad plantea que como los jugadores paración con lo que otros jugadores reciben. En ese se sienten infracompensados, su desempeño en estos caso, el jugador puede entrar en un proceso denomi- cuatro factores sería inferior durante el año de op- nado "ejercer su elegibilidad"; es decir, continuará ción. Los resultados apoyaron la hipótesis para los jugando para el mismo equipo durante un año más, tres primeros índices de desempeño, pero no para sin contrato. Ese año se llama "año de opción". Al las carreras anotadas. Los resultados fueron consi- final de este año, será libre para firmar con cualquier tentes para todos los jugadores, durante el plazo otro equipo de béisbol de las Grandes Ligas. Sin del estudio y para los índices de desempeño. Estos embargo, durante el año de opción, el jugador recibe indicaron que, al menos en esta muestra, los senti- un salario inferior al que tenía cuando estaba bajo mientes de infracompensación producían un me- contrato. Por tanto, sus sentimientos de infracom- ñor desempeño, tal y como predecía la teoría de la pensadón se verán intensificados por dos razones, equidad.

to de justicia organizacional, la teoría de la equidad plantea que la intensidad con la que una persona está dispuesta a trabajar está determinada en parte por las percepciones de lo que es justo (véase Nota de campo 2). En efecto, los orígenes teóricos de la justicia de procedimiento estaban basados en los principios de la teoría de la equidad. Debe ha-ber una equidad o justicia en la relación entre lo que se proporciona en el trabajo y lo que se obtiene de él, en comparación con otras personas. Los problemas con la teoría des-de una perspectiva motivacional tienen que ver con la forma cómo las personas afrontan los sentimientos de inequidad o injusticia. La inequidad no siempre tiene que resolverse a través del empleo de grandes esfuerzos, lo que nos lleva al núcleo de la teoría.

Teoría ele las expectativas

Exposición de la teoría. La teoría de las expectativas tuvo su origen en la década de los años treinta, aunque entonces no estaba relacionada con la motivación en el trabajo. Vroom (1964) introdujo la teoría de las expectativas en el campo de la investigación de la motivación. Durante los últimos 35 años, la teoría de las expectativas ha sido una de las teorías motivacionales más populares y prominentes de la psicología I / O. Desde la formu-lación de Vroom, otros investigadores han propuesto modificaciones a esta teoría. Este apartado examinará todas las variantes, en lugar de centrarse en los elementos claves.

La teoría de las expectativas es una teoría cognitiva. Se asume que toda persona puede tomar decisiones racionales y que empleará un esfuerzo determinado en activi-

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dades que conducen a las recompensas deseadas. Es decir, se entiende que los indi-viduos saben lo que quieren del trabajo y que comprenden que su desempeño determi-nará la obtención de las recompensas que desean. También se asume una relación entre el esfuerzo empleado y el desempeño en el trabajo.

La teoría tiene cinco puntos principales: los resultados del trabajo, la valencia, la instrumentalidad, la expectativa y la fuerza.

Resultados del trabajo. Los resultados del trabajo es lo que puede proporcionar una organización a sus empleados, como buen sueldo, ascensos y vacaciones. En teoría, no hay ningún límite al número de resultados. Es común que, a veces, ! estos resultados se conciban como compensaciones o experiencias positivas y otras no. Ser despedido o trasladado a un nuevo lugar puede ser un resultado, también este resultado puede ser intangible, como los sentimientos de recono-cimiento o realización.

Valencia. Las valencias son sentimientos del empleado sobre los resultados y nor-malmente se definen en términos de atracción o satisfacción anticipada. El em-pleado genera valencias; es decir, califica la satisfacción anticipada procedente de cada resultado que tenga en cuenta (asigna una valencia). Esa calificación se ha-ce normalmente en una escala de -10 a +10. El individuo puede indicar si un resul-tado tiene una valencia positiva o negativa. Si el empleado anticipa que todos los resultados desembocarán en satisfacción, se obtienen diferentes grados de valen-cia positiva. Sin embargo, si el empleado anticipa lo contrario, se asignarán di-ferentes grados de valencia negativa. Por último, si el empleado es indiferente a los resultados, se dará una valencia de cero. El empleado genera tantas valencias í como resultados haya.

Instrumentalidad. La Instrumentalidad se define como el grado percibido de relación entre el desempeño y la consecución de resultados. Esta percepción existe en la mente del empleado. La instrumentalidad es como la palabra condicional y signi-fica literalmente el grado en el que la consecución de un cierto resultado es una 1 condición o depende del desempeño individual en el trabajo. Por ejemplo, si * una persona piensa que los aumentos salariales dependen por completo del de- J sempeño, la instrumentalidad asociada con ese resultado (un aumento salarial) ' es muy alta. Si una persona piensa que ser trasladado no está relacionado en nin-gún modo con el desempeño, la instrumentalidad asociada con ese resultado (un traslado) es muy baja. Tales como las valencias, las instrumentalidades están ge-neradas por el individuo. El sujeto evalúa el grado de relación entre el desempeño y la consecución del resultado en el trabajo. Es normal que, las instrumentalida-des se conciban como probabilidades (por lo que oscilan de 0 a 1). Una instru-mentalidad de 0 significa que la consecución de ese resultado no está relacionada de ninguna manera con el desempeño, y una instrumentalidad de 1 significa que se relaciona totalmente con el desempeño. Así como hay tantas valencias como resultados, también hay tantas instrumentalidades como resultados.

Expectativa. La expectativa es la relación percibida entre el esfuerzo y el desem-peño. En algunos puestos puede parecer que no hay relación entre la intensidad con que se intente y lo bien que se haga. En otros, puede haber una relación muy clara: cuanto mejor se intente, mejor se hace. La expectativa, como la instrumen-talidad, está graduada como una probabilidad. Una expectativa de 0 significa que no hay probabilidad de que un aumento en el esfuerzo resulte en un aumen-to en el desempeño. Una expectativa de 1 significa que un aumento en el esfuer-zo irá seguido de un aumento equivalente en el desempeño. Al igual que los


componentes de la valencia y de la instrumentalidad, el individuo genera la expectativa por su trabajo. Después de pensar en la relación entre esfuerzo y desempeño, el individuo hace una valoración (asigna una expectativa). A diferen-cia de los componentes anteriores, la persona sólo genera un valor de expectati-va para reflejar la relación esfuerzo-desempeño.

Fuerza. La fuerza, el último componente, es la cantidad de esfuerzo o presión interna para que la persona se motive. Cuanta más fuerza, mayor será la hipotética moti-vación. Matemáticamente, la fuerza es el producto de multiplicar la valencia por la instrumentalidad y por la expectativa, tal y como se expresa en esta fórmula;

/ n \ Fuerza = E 2 V.I. [Fórmula 11-1]

La fórmula puede explicarse mejor con la ayuda de la información de la figura 11-2. En ella se muestran los componentes que constituyen la teoría de la expec-tativa —resultados del trabajo (R), valencias asignadas, instrumentalidades y expectativas— de un hipotético empleado. Para calcular la fuerza de este indi-viduo, se multiplica la valencia de un resultado por su correspondiente instru-mentalidad, y luego se suman las cifras obtenidas. Por tanto,

4 (7 X 0.5) + (6 X 0.3) + (2 X 0.2) + (9 X 0.8) = X VfI, = 12.9 [Fórmula 11-2]

Luego se multiplica 12.9 por la expectativa indicada de 0.75, lo que produce una calificación de fuerza de

E í g ViIi ) = 0.75(12.9) = 9.7 [Fórmula 11-3]

Este resultado (9.7) representa la cantidad de fuerza interna para que la persona se motive. Este es el producto final de la información sobre valencia, instrumen-talidad y expectativa.

Ahora que tenemos este puntaje de fuerza, ¿qué hacemos con él? Piénsese en él como una predicción de lo motivada que está una persona. Como con cualquier mecanis-mo de predicción, el siguiente paso es relacionarlo con un criterio. Como el resultado de la fuerza predice el esfuerzo, el criterio también debe medir el esfuerzo. La medida de esfuerzo más común consiste en una evaluación subjetiva; una clasificación: el indi-viduo realiza una autoevaluación de su esfuerzo, el supervisor del individuo realiza un juicio o se utilizan las valoraciones de los compañeros. Por ejemplo, se ha utilizado el

Valencias Instrumentalidad Expectativa Resultados del trabajo Desempeño 0.75 Esfuerzo

7 . Aumento de sueldo R{ 0.5 ------^^^j^r^r- ■6 Oficina propia R2 0.3 ---- " Z ^ ^ * ^ ^ ^ ^ * ^ ^

"2 Coche de empresa R3 02 - ~ ~ ^ ^ ^ * * ^ 9 .■ ' Ascenso R4 ' 0.8 -^""^ ' .

FIGURA 11-2 Un ejemplo de la teoría de la expectativa de Vroom

i 344 Sección 3 Psicología de las organizaciones

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número de horas de estudio semanal de los estudiantes para predecir su motivación. En J un tipo de paradigma de validación de la teoría de la expectativa, se calculan los pun- j tajes de la fuerza y las medidas del criterio para un grupo de personas. Si la teoría es i válida, cuanto más alto sea el puntaje de la fuerza de la persona, mayor deberá ser el es- | fuerzo. La validez de la teoría se evalúa relacionando los puntajes de la fuerza con el i criterio de esfuerzo. Correlaciones altas entre las dos variables apoyarían la teoría; las correlaciones bajas estarían en discordancia con ella. El proceso de validación se exanü- ¡ nará con más detalle en el próximo apartado. j

La teoría de la expectativa proporciona una valiosa base racional para comprender j la motivación en un puesto de trabajo. Cada componente es un sistema para analizar el j proceso de la motivación. Primero, debemos considerar los resultados y sus valencias ¡ graduadas. Si una persona es indiferente a los resultados (una baja valencia), no hay j razón para trabajar mucho para conseguirlo. Por tanto, de acuerdo con la teoría de la expectativa, el primer ingrediente de la motivación son los resultados deseados. ¡ Segundo, la persona debe creer que hay alguna relación entre el desempeño en el ! puesto y la consecución de resultados (las instrumentalidades deben ser altas). Si una > persona desea los resultados pero no considera el desempeño como una forma de ! obtenerlos, no hay vínculo entre lo que se hace y lo que se desea. La compensación y la supervisión son fundamentales para establecer altas instrumentalidades. Si un super- j visor dice: 'Tu desempeño ha sido muy bueno; por tanto, te recompensaré con un au- ; mentó [o ascenso]", el individuo verá que la consecución de un aumento salarial o un j ascenso depende (es instrumental) del buen desempeño. Por otro lado, si un supervisor ] dice: "No concedemos aumentos ni ascensos basándonos en el desempeño; sólo los con-cedemos sobre la base de la antigüedad", el individuo no estará motivado para rendir bien y de esta manera obtener esos resultados. Tal vez la única motivación sería traba- i jar mucho para no ser despedido, ya que esos resultados se conseguirían a través del I servicio continuado dentro de la organización. Cuando los resultados se hacen contin- ; gentes sobre el desempeño y el individuo comprenda esta relación, la teoría de la expec- ' tativa predice que dicho desempeño mejorará.

Por último, la noción de expectativa es fundamental. Las personas deben ver una relación (una expectativa) entre la intensidad de los intentos y lo bien que se desem-peñan. Si la expectativa es baja, no habrá diferencias si trabajan con intensidad, porque el esfuerzo y el desempeño no parecen tener relación. Cuando empecé en la universi-dad, elegí la especialidad de Química. Yo deseaba ciertos resultados (por ejemplo, bue-nas notas, un sentimiento de realización). También me di cuenta que la consecución de estos resultados dependía de mi rendimiento en clase. Tenía valencias altas para los resultados y las instrumentalidades percibidas también eran altas. Sin embargo, después de tres semestres agónicos, mi expectativa era prácticamente cero. No parecía importar con cuánta intensidad lo intentara; simplemente no podía cambiar mi (bajo) rendimiento en las clases de Química. Mi motivación global cayó de manera drástica junto con rni rendimiento y, al final, elegí una nueva especialidad. Mirando atrás, com-prendo que carecía de la capacidad para rendir bien en Química. Toda la motivación que pude reunir no valía para un buen rendimiento.

La idea de la expectativa también explica por qué algunos puestos de trabajo pare-cen crear una alta o baja motivación. En las líneas de montaje, la velocidad de la línea determina el nivel de desempeño del grupo. No importa lo rápido que trabaje una per-sona, no puede hacer nada más hasta que el siguiente objeto avance en la línea. El empleado pronto aprende que sólo necesita mantener el ritmo de la línea. Por tanto, no


hay relación entre el esfuerzo del individuo y el desempeño. Por el contrario, los traba-jos de ventas se caracterizan por la alta expectativa. Los vendedores que cobran a comisión se dan cuenta que cuanto más intensamente trabajen (cuantas más llamadas de ventas hagan), mejor será su desempeño (volumen de ventas). La teoría de la expec-tativa predice que la motivación es más alta en trabajos con altas expectativas.

En resumen, la teoría de la expectativa es muy buena para explicar los componentes de la motivación. Proporciona una base racional sobre la cual evaluar el esfuerzo empleado por las personas.

Corroboración empírica! de la teoría. Las investigaciones se han centrado en las predicciones específicas que intentan hacer la teoría. Un enfoque asume que la teoría in-tenta distinguir a la persona "más motivada" de la "menos motivada" del grupo. Una vez que se ha obtenido un puntaje de fuerza para cada persona, aquella persona que tenga el puntaje más alto debe ser la más motivada y la que obtenga un puntaje más bajo debe ser la menos motivada. Este tipo de enfoque se denomina diseño intersujetos, porque las predicciones se hacen para todas las personas.

El segundo enfoque corrobora la teoría de forma diferente. Aquí la teoría asume que cada persona se enfrenta con muchas tareas y luego predice en qué tareas trabajará con más intensidad y a cuáles dedicará el menor esfuerzo. La teoría se amplía para deri-var un puntaje de la fuerza para cada tarea analizada y se obtiene un criterio de esfuer-zo para cada uno. Para cada persona, se calcula una relación entre las predicciones de esfuerzo realizadas por la teoría y las cantidades reales de esfuerzo empleadas en las tareas. Este tipo de enfoque se denomina diseño intrasujetos; es decir, las predicciones se hacen para cada individuo y en forma separada.

Los estudios de validación por lo general encuentran mejores predicciones para el di-seño intrasujetos que para el diseño intersujetos. Los promedios de validez para los diseños interpersonales están entre 0.30 y 0.40, mientras que los promedios de validez para los diseños intrasujetos están entre 0.50 y 0.60. Parece que la teoría predice mejor los niveles de esfuerzo que el individuo empleará en diferentes tareas, que los grados de motivación de todas las personas (Kennedy, Fossum y Whdte, 1983). Estos coefi-cientes de validación son bastante impresionantes; los cuales son normalmente más altos que aquellos presentados para otras teorías motivacionales.

En un importante estudio sobre técnicas de incentivos motivacionales, Pritchard, DeLeo y Von Bergen (1976) exponen que un programa exitoso y correctamente dise-ñado para motivar a los empleados, tendrá muchos de los atributos propuestos por la teoría de la expectativa. Entre las condiciones que recomiendan para que un progra-ma tenga éxito están las siguientes:

#• Los incentivos (resultados) deben ser seleccionados con cuidado y deben ser muy atractivos. * Las reglas (conductas) para conseguir los incentivos deben

ser claras para los que administran el sistema y para los que entran en él. 4- Las personas en el

sistema deben percibir que las variaciones de los aspectos controlables de la conducta provocarán variaciones en su nivel de desempeño y, finalmente, en sus recompensas.

Con palabras diferentes, estas tres condiciones para un programa eficiente de incen-tivos motivacionales, reflejan los conceptos de valencia, instrumentalidad y expectati-


va, respectivamente. La importancia de tener los incentivos deseados es otra forma de afirmar que los resultados deben tener altas valencias. La claridad de las conductas necesarias para conseguir los incentivos refleja la fortaleza o magnitud de las instru-mentalidades. La capacidad de controlar el desempeño a través de distintos usos del esfuerzo, indica el concepto de expectativa. En resumen, la teoría de la expectativa con-tiene los elementos clave para un sistema de incentivos de éxito, como se deduce de los estudios empíricos. Aunque no todos los estudios sobre la teoría de la expectativa la apoyen, los resultados tienden a confirmar sus predicciones. Evaluación de lú teoría. La teoría de la expectativa es una explicación muy racional y consciente de la motivación humana. Se asume que las personas se comportan de tal forma que, aumentarán al máximo las ventajas esperadas (consecución de resultados), al exhibir ciertas conductas en el trabajo y emplear ciertos niveles de esfuerzo. La teoría no se sustenta si la conducta no se enfoca al máximo aumento de las ventajas, en forma racional y sistemática. La teoría de la expectativa no tendrá carácter predictivo si motivos inconscientes desvían la conducta de lo que predecía un conocimiento de pro-cesos conscientes. La investigación sugiere que las personas son diferentes en la canti-dad de motivación de la conducta por los procesos racionales. Esto era bastante aparente en uno de mis estudios (Muchinsky, 1977). Allí examiné hasta qué punto la teoría de la expectativa predecía la cantidad de esfuerzo que los estudiantes universi-tarios ponían en cada una de sus asignaturas. En un diseño intrasujetos, la validez media de la teoría para todos los estudiantes fue de 0.52; sin embargo, para cada estu-diante osciló de -0.08 a 0.92. Por tanto, la teoría predijo con mucha exactitud el esfuer-zo empleado por algunos estudiantes, pero no pudo predecir el de otros. Esto apoya la idea de que algunas personas tienen una conducta con una base muy racional y que la teoría funciona muy bien para ellos; otros parecen estar motivados por factores no conscientes y para ellos la teoría no funciona bien (Stahl y Harrell, 1981).

Van Eerde y Thierry (1996) llevaron a cabo un metaanálisis de la teoría de la expec-tativa de la motivación. Llegaron a la conclusión de que los componentes individuales de la teoría (valencia, instrumentalidad y expectativa, VIE) configuran una predicción tan precisa de los criterios como del modelo multiplicativo completo. Es decir, los con-ceptos medidos por la teoría son válidos para predecir el esfuerzo, pero el modelo VIE no mejora nuestra comprensión de la motivación. En el ámbito práctico, las personas no viven calculando los resultados de la fuerza basados en el VIE y, en el ámbito teórico, parece igualmente insostenible. Sin embargo, los conceptos que subyacen a la teoría de la expectativa proporcionan una de las explicaciones dominantes de la motivación labo-ral en la psicología I/O. Como la conclusión a la que llegó Pinder (1998): "Como míni-mo [la teoría de la expectativa] es probablemente una representación precisa de cómo forman las personas intenciones relacionadas con el trabajo" (p. 359).

Teoría del refonamiento

Exposición de la teoría. La teoría del reforzamiento es uno de los más antiguos en-foques de la motivación; lo que es novedoso es su aplicación a los obreros industriales. También denominada como condicionamiento operante y conductismo, la teoría del reforzamiento tiene su origen en el trabajo de B. F. Skinner sobre el condicionamiento de los animales. Sin embargo, no fue hasta la década de los años setenta cuando los psicólogos comenzaron a ver alguna aplicación potencial de la teoría del reforzamiento a los problemas motivacionales de los empleados.


La teoría tiene tres variables claves: estímulo, respuesta y recompensa. Un estímulo es cualquier variable o condición que produce una respuesta conductual. En un contexto industrial, una respuesta es una medición del desempeño en el puesto, como la productividad, el ausentismo o los accidentes. Una recompensa es algo de valor que se proporciona al empleado sobre la base de la respuesta conductual observada. Se entiende que, con esta recompensa, refuerza la existencia de la respuesta deseada. Se ha puesto una gran atención a la conexión respuesta-recompensa. Basándose en los estudios con animales, se han encontrado cuatro tipos de conexiones o contingencias respuesta-recompensa para influir en la frecuencia de la respuesta:

? Intervalo fijo. El sujeto es recompensado a intervalos temporales fijos, como cada hora. A aquellos que se les paga por horas se podría considerar que se les recom pensa sobre la base de un intervalo fijo.

? Razón fija. Se recompensa al sujeto por un número fijo de respuestas. Por ejemplo, a un vendedor inmobiliario que recibe una comisión por cada venta se le recom pensa sobre un esquema de razón fija. En este caso, se dice que el esquema de recompensa es continuo.

? Intervalo variable. Se recompensa al sujeto a intervalos temporales variables. Un ejemplo es la pesca.

? Razón variable. La recompensa se basa en la conducta, pero la proporción de recompensa a la respuesta es variable. Por ejemplo, a un vendedor se le puede pa gar en ocasiones después de cada venta y otras veces después de cada dos o tres ventas. Se paga a la persona sobre la base de la respuesta (es decir, hacer una venta), pero el programa de pago no es constante.

Los defensores de la teoría del reforzamiento, creen que la motivación del sujeto para responder puede moldearse manipulando estos programas de reforzamiento.

Varios autores han analizado las posibles ventajas y desventajas de la utilización de la teoría del reforzamiento como base para motivar a los empleados. La teoría defiende situar el control de la motivación de los empleados en manos de la organización, ya que las organizaciones pueden "regular'' el gasto de energía de los empleados mediante la manipulación de los programas de reforzamiento. La mayoría de las personas prefieren creer que tienen control sobre sus propias vidas, no que son manipulados en ciertos patrones de conducta, por la organización. El tema de la responsabilidad por el control de la conducta es muy delicado, ya que incluye consideraciones éticas sobre el bienes-tar del empleado. Si los empleados trabajan hasta caer exhaustos por una mala direc-ción de su esfuerzo, son responsables de sus propias acciones. Sin embargo, si se les manipula para que empleen un esfuerzo excesivo, han sido víctimas de una fuerza más allá de su control y la organización será responsable de su situación. Los problemas de responsabilidad ética sobre la conducta no son importantes para esta teoría, pero sí son importantes cuando se aplican en la vida diaria. Siempre que un agente externo hace "algo" a alguien, surge la cuestión de quién (del individuo o del agente externo) son los valores que se están optimizado. Corroboración empírica de la teoría. La corroboración empírica de la teoría del re-forzamiento ha incluido la determinación de qué programa de reforzamiento tiene el mayor efecto sobre el aumento en la frecuencia de respuestas deseadas. En una serie de estudios con plantadores de árboles, Yukl y Latham (1975) y Yukl, Latham y Pursell (1976) compararon la eficiencia de varios programas de reforzamiento. A algunos plan-tadores se les pagaba según un programa de intervalo fijo (remuneración por horas); a


otros se les pagaba según el número de árboles que plantaran. Los empleados a los que se pagaba un esquema proporcional fueron más productivos (plantaron más árboles). Pritchard, Leonard, Von Bergen y Kirk (1976) examinaron los efectos de varios progra mas de remuneración sobre la capacidad de los empleados para superar varias pruebas sobre conocimientos de electricidad, las cuales realizaban a su propio ritmo. A algunos empleados se les pagó un salario fijo por horas, mientras que a otros se les pagó según el número de pruebas que superaran. Se utilizaron dos tipos de programas de razón: fija (al empleado se le pagaba cada tres pruebas superadas) y variable (al empleado se le pagaba después de que superara un número variable). La figura 11-3 muestra los resultados del estudio. Los empleados a los que se pagaba contingentemente (es decir, basándose en el número) superaron el 60% de las pruebas; aquellos a los que se pagaba por horas pasaron el 40%. Los resultados no muestran ninguna diferencia en el de sempeño en la prueba entre los programas de reforzamiento fijo y variable. De manera independiente de la conducta, el reforzamiento positivo, aplicado contingentemente, puede modificar en gran medida la conducta humana. Aunque hay algunas contradic ciones en los resultados de los diferentes programas de reforzamiento, el éxito de la teoría depende de la utilización apropiada del reforzamiento positivo. I

Los estudios sobre la teoría del reforzamiento no se limitan a las mediciones de ! productividad. Pedalino y Gamboa (1974) describieron cómo se podía utilizar la teoría ' para disminuir el ausentismo. Trazaron un plan por el que cada empleado que llegaba a la hora al trabajo recibía una carta de una baraja de póquer. Todos los días los emplea-

FIGURA 11-3 Porcentaje de pruebas aprobadas bajo diferentes programas de reforzamienio FUENTE: Pritchard, R. D., Leonard, W., Von Bergen, C. W. y Kirk, R. J."The Effect of Varying Schedules of Reinforcement on Human Task Performance", Organizatbnal Behtwior muí Human Performance, núm. 16,1976, p. 218.


dos que llegaban puntualmente recibían una nueva carta. Al final de la semana, el empleado con Ja mejor jugada ganaba 20 dólares. En este caso, la respuesta deseada (asistencia) era reforzada con una recompensa monetaria. La asistencia fue más alta con este plan que antes de que se introdujera el programa.

Evaluación de la teoría. Los estudios indican con claridad que los principios de la teoría del reforzamiento "funcionan". Sin embargo, la teoría sufre algunas limitaciones en contextos industriales. Como observó Mawhinney (1975), las aplicaciones actua-les de esta teoría tienden a ignorar las diferencias individuales en lo que se valora como recompensas. En el estudio de Pedalino y Gamboa, por ejemplo, se asumía que todos los empleados estaban interesados en jugar al póquer y que responderían de manera positiva a una situación de juego o lotería. Grandes diferencias individuales en las prefe-rencias habrían impedido el éxito de cualquier programa como éste. Además, el reforzamiento se ha limitado principalmente a estudios de la cantidad de producción. No sabemos mucho sobre cómo se ve afectada la calidad del desempeño, los efectos a largo plazo de los diferentes programas de reforzamiento o las actitudes de las personas hacia dichos métodos de incentivación.


El uso de la teoría del reforzamiento en la industria tiene partidarios y oponentes. Quienes la apoyan hacen mención de su amplia capacidad de aplicación para solucionar problemas. Sus usos incluyen la reducción del ausentismo y la rotación de personal, incremento de la productividad y la mejora de la capacitación de supervisores. Emery Air Freight es una de las mayores historias del éxito de la teoría del refuerzo. Emery anunció 3 millones de dólares de ahorro en costos después de adoptar un sistema de reforzamiento positivo. Otras empresas han reportado también aplicaciones con éxito. En un metaaná-lisis de la teoría del reforzamiento para el rendimiento en el trabajo durante un periodo de veinte años, Stajkovic y Luthans (1997), hablan de un promedio de mejora del 17% en el desempeño utilizando la teoría. Los detractores de la teoría citan los posibles problemas éticos asociados con el refuerzo de la conducta. ¿Es ético que una organización utilice un sistema de remuneración que incremente la productividad pero que puede causar efectos colaterales adversos? Sweden ha censurado los esquemas de remuneración a destajo por-que causan tensión y, a la larga, dañan el bienestar físico y mental de los trabajadores. Hay también evidencia de que los trabajadores en trabajos de ciclo corto y monótonos prefie-ren las jornadas por horas que a destajo. Se quejan de que los sistemas a destajo "con-trolan" (al menos a su conducta), lo cual es exactamente lo que intenta el sistema. A pesar de estas legítimas preocupaciones éticas, la teoría del reforzamiento tiene una historia de producción de cambios deseados en la conducta laboral. A diferencia de otras teorías mo-tivacionales, su interés no se centra en el individuo sino en factores ambientales que con-forman o modifican la conducta. Aunque los problemas de aplicación existen, se refieren sólo a la aplicación de la teoría y no a su validez (véase Nota de campo 3).

Teoría del establecimiento de metas

Exposición de ¡a teoría. El establecimiento de metas es una teoría motivacional basa-da en el supuesto de que las personas se comportan en forma racional. El punto capital de la teoría es la relación entre metas, intenciones y desempeño en la tarea. Su premisa bá-sica es que las ideas conscientes regulan las acciones de la persona. El individuo intenta conscientemente conseguir esas metas, en especial las relacionadas con objetivos futuros.

De acuerdo con Locke y Latham (1990), las metas tienen dos funciones principales: son la base de la motivación y dirigen la conducta. Una meta proporciona los lineamien-tos a la persona para decidir cuánto esfuerzo debe dedicar a un trabajo. Las metas son conductas intencionadas; a su vez, influyen en el desempeño de la tarea. Sin embargo, deben cumplirse dos condiciones antes de que las metas puedan influir positivamente en el desempeño. Primera, el individuo debe ser consciente de la meta y debe saber qué hay que lograr. Segunda, el individuo debe aceptar la meta como algo para lo que está dispuesto a trabajar. Las metas pueden ser rechazadas porque son consideradas demasiado difíciles o demasiado fáciles, o porque la persona no sabe qué conductas son necesarias para conseguirlas. La aceptación de la meta implica que el individuo pre-tende adoptar la conducta necesaria para la consecución de la misma.

La teoría de Locke y Latham del establecimiento de metas afirma que las metas más difíciles conducen a niveles más altos de desempeño en el trabajo. Los autores creen que el compromiso con una meta es proporcional a su dificultad. Así, las metas más difíciles generan un mayor compromiso con su consecución. Las metas pueden variar también en su carácter específico. Algunas metas son generales (por ejemplo, ser un buen estu-diante de Biología) y otras son más específicas (conseguir un diez en el próximo examen de Biología). Cuanto más específica sea la meta, más concentrado será su esfuerzo para


su consecución y más dirigida será la conducta. También es importante que la persona reciba feedback sobre su desempeño. Esto sirve como guía para saber si debe trabajar con más intensidad o continuar con el mismo ritmo.

Por tanto, de acuerdo con la teoría del establecimiento de metas, los siguientes fac-tores y condiciones inducen a una alta motivación y desempeño de la tarea. Las metas son intenciones de conducta que canalizan nuestras energías en ciertas direcciones. Cuanto más difícil y específica sea la meta, mayor será nuestra motivación para conseguirla. El feedback sobre nuestro desempeño en la persecución de la meta nos dirá si nuestros esfuerzos están bien dirigidos. La fuente de motivación, de acuerdo con el establecimiento de metas, es el deseo y la intención de conseguir la meta. Esto debe unirse a la aceptación de la meta por parte del individuo. En lugar de tratar la motivación como un producto de necesidades innatas, de sentimientos de inequidad o de esquemas de refuerzo, el establecimiento de metas asume que las personas fijan objetivos alcanzables y luego canalizan sus esfuerzos en su persecución. En concreto, la teoría del estable-cimiento de metas pone énfasis en la dirección de la conducta. Corroboración empírica de la teoría. Las pruebas empíricas apoyan la mayor parte de la teoría. Como ejemplo, Latham y Baldes (1975) estudiaron a los conductores de camiones que transportaban troncos de madera a los aserraderos. Se estudió su desempeño con fun-damento en dos condiciones. Primero, se dijo a los conductores que cargaran sus camiones "lo mejor que pudieran". Pasado cierto tiempo, se les dijo que se fijaran una meta concreta y difícil para cargar sus camiones, lo más cerca posible del 94% del límite de peso legal (cuanto más cerca estuvieran del límite legal, menos viajes serían necesarios). Cada con-ductor recibió feedback por medio de una escala de carga que indicaba el tonelaje. La figura 11-4 muestra el desempeño de los conductores durante un periodo de cuarenta y ocho semanas. Después de establecerse el objetivo, el desempeño mejoró mucho; sin embargo, la causa no está tan clara. Una explicación podría ser los efectos del establecimiento del obje-tivo. Otra podría ser el sentido competitivo de los conductores para saber quién podría car-gar el camión lo más cerca posible del límite legal (el descenso del rendimiento entre el cuarto y quinto bloques se debió a los tests realizados por la dirección a los conductores de camiones para calibrar su reacción). En cualquier caso, el estudio mostró de manera clara que el desempeño por objetivos era superior a la situación de "hazlo lo mejor que puedas". Sin embargo, Wright (1990) llegó a la conclusión de que las metas asignadas producen mayores aumentos en el desempeño que las metas autoasignadas. Hollenbeck, Williams y Klein (1989) también afirman que el compromiso con objetivos difíciles es más alto cuando estos objetivos son expuestos de forma abierta y no en privado. Aunque existen variaciones en términos de conducta en el trabajo y en la aceptación del establecimiento de metas, los estudios indican que el establecimiento de metas produce un mejor desempeño que la ausencia de objetivos u objetivos muy generales. Como afirman Latham y Marshall (1982), el tema clave no parece ser, cómo se establece una meta, sino sí se establece una meta. Evaluación de la teoría. Es impresionante la elegancia y simplicidad de la teoría del establecimiento de metas. No hay ninguna referencia a necesidades innatas, instrumen-talidades percibidas o comparación con otras. Como Latham y Locke (1992) observaron, la teoría del establecimiento de metas cae dentro del dominio de la acción directa con un fin determinado. La teoría se centra en la cuestión de por qué algunas personas rinden mejor que otras en las tareas del trabajo. Si tienen las mismas aptitudes y condiciones ambientales, entonces la causa tiene que ser motivacional. La teoría afirma que la expli-cación motivacional más sencilla y directa de por qué algunas personas rinden mejor que

FIGURA 11-4 El efecto de metas específicas y difíciles en la productividad FUENTE: Latham, G. R y Baldes, J. J. "The Practical Significance of Locke's Theory of Goal Setting", Journal of Applied Psychology, núm 60,1975, p. 123.

otras es que tienen diferentes metas de desempeño. La dificultad y especificidad de la meta influye en el desempeño, al igual que la cantidad y naturaleza del feedback. Hay algunas diferencias en el desempeño entre las metas que se asignan y aquellas otras que se autoseleccionan. Diferentes tipos de personas prefieren también diferentes tipos de metas, pero es claro que el establecimiento de metas provoca un mejor desempeño.

¿Por qué el establecimiento de metas es una estrategia motivacional eficiente? Pinder (1998) ofrece varias razones. Las metas dirigen la atención y la acción. Identifican el objetivo de la conducta que se pretende y, si se especifican (como se recomienda), el foco del esfuerzo de la persona se hace más definido. De forma similar, la condición de que las metas se hagan difíciles se relaciona de manera directa con los componentes de intensidad y persistencia del concepto de motivación. Si una meta es difícil, normalmen-te requiere más esfuerzo durante un largo periodo para su consecución. Un elemento de la persistencia es la tenacidad, que es el rechazo a dejar de intentar algo, a pesar de los obstáculos, hasta que se consiga la meta. El compromiso es un factor que contribuye a la tenacidad, como lo hace la propia dificultad de la meta. El establecimiento de metas requiere el desarrollo de una estrategia relacionada con las tareas. Cuando las personas contemplan una meta, deben considerar también los medios para su consecución, en es-pecial cuando la meta se considera difícil. Puede ser que las tareas más difíciles tengan más probabilidades de estimular un mayor desarrollo de la estrategia que las tareas fáciles. Pinder cree que tiene sentido que cuanto más específicas sean las metas de la tareas, más probable será que las personas diseñen técnicas específicas para conseguirlas. Rousseau (1997) plantea que el establecimiento de metas es una forma de autogestión, por el que las personas pueden fijar sus propios objetivos y trasladarlos a una acción. La aceptación de los objetivos, cuando no son autoestablecidos, es fundamental para su consecución.



Por tanto, el establecimiento de metas sitúa a las personas en control de su propia con-ducta, lo que puede servir en sí mismo como un incentivo.

El establecimiento de metas parece que se puede generalizar como una teoría de la motivación. Esta teoría asume que las personas se guían por sus intenciones. La teoría tiene una base cognitiva: los empleados deben pensar en las metas que quieren alcanzar, deben decidir si son aceptables, deben entender qué conductas tienen que mostrar para conseguirlas y deben saber cómo evaluar elfeedback sobre su progreso. Los estudios sobre elfeedback han mostrado que es fundamental para un rendimiento óptimo, pero también que las personas difieren en su capacidad para utilizar la información proporcionada. También hay evidencias de que el establecimiento de metas es eficiente para los grupos. Así, un grupo de trabajo puede establecer una meta para disminuir la tasa de desperdicio, por ejemplo, o para aumentar la producción. Sin. embargo, las metas de grupo pueden ser más difíciles de conseguir, porque en muchos casos el éxito de todo el grupo depende de algo más que el éxito de cada uno de los miembros. Un equipo de baloncesto puede establecer un objetivo de ganar cierto número de partidos en una temporada, pero su éxito viene determinado por algo más que el número de puntos anotados por cada jugador. También se debe considerar la coordinación y la integración de los miembros. Un jugador puede ayudar al equipo pasando, otro reboteando y los demás lanzando.

Locke, Shaw, Saari y Latham (1981) revisaron doce años de estudios sobre el establecimiento de metas y llegaron a la siguiente conclusión: el 90% de los estudios muestra que las metas específicas y estimulantes conducen a un mejor desempeño que las metas fáciles, las metas "haz lo que puedas'7 o ninguna meta. Se descubrió que el establecimiento de metas mejora el desempeño en la tarea cuando: 1) los sujetos tienen suficiente capacidad, 2) el feedhack se proporciona sobre el progreso relacionado con las metas, 3) se conceden recompensas por la consecución de metas, 4) la dirección las apoya y 5) los individuos aceptan las metas asignadas. Tubbs (1986) llegó a la con-clusión de que los conceptos de dificultad de las metas, especificidad de las metas y participación en el proceso de establecimiento de metas estaban todos bien apoyados por los estudios empíricos. Sin embargo, los principios del establecimiento de meta es-taban empíricamente apoyados con más frecuencia en estudios de laboratorio que en estudios de campo. Tubbs también descubrió que los individuos están más dispuestos a aceptar y trabajar por un objetivo muy difícil cuando saben que no tendrán que hacerlo durante un periodo prolongado. En resumen, el veredicto global sobre el valor del establecimiento de metas como una teoría motivacional es positivo por completo.

Pritchard, Jones, Roth, Stuebing y Ekeberg (1988) observaron que en la mayoría de los estudios sobre la mejora de la productividad mediante el establecimiento de metas se han analizado puestos relativamente sencillos, con el individuo como unidad de análisis. Debido a que la mayoría de los puestos son más complejos y dadas las inter-dependencias en el trabajo, creen que son necesarios estudios de intervención a nivel grupaL Los autores estudiaron la productividad de un grupo de trabajo durante nueve meses. Introdujeron una intervención a nivel grupal diseñada para mejorar la produc-tividad del grupo que consistía de tres partes: feedback, establecimiento de metas para el grupo e incentivos (tiempo libre del trabajo). Se encontró que elfeedback a nivel gru-pal aumentaba la productividad en un 50% sobre la línea base y el establecimiento de metas más elfeedback aumentó la productividad en un 75% sobre la línea base. El efec-to combinado del feedback, establecimiento de metas y los incentivos aumentó la pro-ductividad en un 76% sobre la línea base. El estudio mostró que los principios del establecimiento de metas, que ya se habían mostrado útiles para el desempeño indi-vidual, también servían para el desempeño grupal.

354 Sección 3 Psicología de ¡as organizaciones

VISIÓÑ^ERAL Y SÍNTESIS DE LAS TEORÍAS DE MOTIVACIÓN EN EL TRABAJO

Después de estudiar las cinco teorías de motivación en el trabajo, es razonable pregun-tarse si hay algún vínculo que las una. Kanfer (1992) propone que las teorías se pueden examinar a lo largo de un continuo según su proximidad conceptual con la acción. Los extremos del continuo son los constructos, distal (es decir, distante) y proximal (es decir, próximo). Los constructos distales, como la personalidad, ejercen efectos indirectos sobre la conducta. Los constructos proximales comienzan con las metas del individuo, no con los factores que han conformado los objetivos del individuo. La figura 11-5 revela las teo-rías asociadas y los conceptos motivacionales dispuestos a lo largo del continuo distal-proximal propuesto por Kanfer.

El constructo de genética-herencia está en el extremo distal. Este capítulo no ha examinado formalmente una teoría de la motivación basada en la genética, pero nos es conocido desde otra área. Se recordará que en la teoría de "BIG 5" se representa una interpretación contemporánea de la personalidad. Un factor de la personalidad de con-siderable interés para los psicólogos I/O es la meticulosidad porque es la base para los tests de integridad. Otro nombre para la meticulosidad es la "motivación de logro" (Digman y Takemoto-Chock, 1981). Este nombre implica que los individuos que tienen atención a los detalles, observancia con las normas y honestidad también muestran una ambición alta. Por consiguiente, esta visión de la motivación consiste en la noción de que la capacidad para estar motivado está determinada genéticamente: es un componente permanente de la personalidad y se puede evaluar con un inventario de personalidad. La teoría de Maslow se basa en un juego universal de necesidades humanas básicas, dispuestas en una jerarquía, que todos los individuos poseen. Las diferencias in-dividuales de motivación se atribuyen a las diferencias en las necesidades particulares que las personas intentan satisfacer. La teoría de la equidad afirma que hay un compo-nente esencial en la motivación; es decir, con cuánta intensidad estamos dispuestos a trabajar es, en parte, una función de cómo percibimos a las demás personas en nuestro ambiente. Basándonos en una comparación social de lo que las demás personas están dando y recibiendo, valoramos cuánto esfuerzo estamos dispuestos a emplear. En la teoría de la equidad está implícito un sentimiento de imparcialidad (es decir, equidad) o justicia, que fija esta perspectiva teórica de la motivación en el mismo marco concep-tual de aquel de ofrecen las investigaciones sobre la justicia organizacional.

Según avanzamos por el continuo hacia los constructos proximales, hay una cre-ciente dependencia sobre la suposición de que las personas toman decisiones conscientes; deliberadas y controlables sobre cuánto esfuerzo quieren emplear. Esto es la antítesis de la orientación genética-disposicional sobre la motivación. Las teorías profesionales se basan en gran medida en una explicación cognitiva de la motivación. La teoría de las expectativas plantea que los individuos son conscientes de los resultados que desean obtener, de percibir las relaciones entre su conducta y la consecución de esos resultados y también de percibir una relación entre su esfuerzo y su conducta. La teoría eleva la motivación a una decisión consciente realizada por el individuo. La teoría del estable-cimiento de metas es otro ejemplo de esta orientación y ofrece la motivación como una oportunidad para adoptar el autocontrol o autorregulación. La capacidad de controlar la propia vida ya se menciona en el capítulo anterior como uno de los determinan-tes de la salud mental. La teoría del establecimiento de metas plantea que una forma de tomar algún control sobre nuestra vida es decidir con cuánta intensidad estamos

dispuestos a trabajar. Locke (1991) ofreció esta descripción de la importancia de las elec-ciones o decisiones individuales en nuestras vidas:

Por ejemplo, las personas pueden elegir... cuáles son sus necesidades y cómo satisfacerlas; qué valores deben perseguir y la validez de aquellos valores que las personas les han di-cho que busquen; si se aplican sus valores a una situación específica y cómo aplicarlos; qué metas establecer, cómo desarrollar los planes para llegar a ellas y si comprometerse a metas y planes; cuál es su capacidad de desempeño para una tarea específica y cómo elevarla; qué significa su desempeño y quién es responsable de él; la idoneidad de su recompensa y la relación de estas con sus valores; las causas de sus relaciones afectivas a su desempeño y re-compensas, y cómo modificar estas reacciones (p. ej., cambiando su desempeño o cambian-do sus estándares de valores) (pp. 297-298).

Tal y como muestra la disposición de las teorías motivacionales en el marco teórico de Kanfer, el conjunto de explicaciones de la motivación está basado en la consideración del individuo, oscilando de la predisposición genética a la elección individual consciente. Una ausencia notable en el sistema de Kanfer es dónde encaja la teoría del reforzamiento. La teoría del reforzamiento se basa en factores ambientales que conforman la conducta me-diante patrones de recompensas. El rol del individuo, mediante procesos genéticos o cog-nitivos, no se considera tan esencial o necesario para comprender la motivación. Gran parte del pensamiento actual de la psicología afirma que, la perspectiva cognitiva es más

356 Sección 3 Psicología de ías organizaciones

perspicaz para comprender la motivación y cree que la perspectiva operante (reforzamien-to) es poco sensible a las diferencias individuales, en especial en relación con la voluntad. También deben tenerse en cuenta otros avances teóricos en el campo de la motivación laboral, la mayoría de ellos representan modificaciones o derivaciones de las teorías aquí analizadas. Por ejemplo, desde una perspectiva disposicional, Kuhl y Beckmann (1994) propusieron un concepto denominado control de la acción. Las diferencias individuales en el control de la acción se relacionan con las tendencias disposicionales en el contexto de las cogniciones del individuo asociadas con actividades previstas o en proceso. Las per-sonas con una alta posición en el control de la acción dirigen su atención hacia la resolución de tareas en lugar de a estados emocionales internos que no estén relaciona-dos con la realización de las tareas. Desde una perspectiva de elección cognitiva, Lord y Kernan (1989) plantean una teoría de la autorregulación basada en la noción del ciclo de feedback negativo (reducción de discrepancias). Las comparaciones entre los propios están-dares y metas, y el desempeño percibido, provocan resultados cognitivos y conductuales dirigidos a reducir las discrepancias entre las metas y la situación percibida. Esta orien-tación hacia la motivación se denomina teoría del control cibernético. Algunos investiga-dores (p. ej, Klein, 1991) intentan integrar las propuestas de las teorías motivacionales existentes (como las teorías de la expectativa y del establecimiento de metas) en lugar de formular nuevas teorías. La tabla 11-2 presenta un resumen general de las principales teorías de la motivación en el trabajo analizadas en este capítulo.

Algunos investigadores (p. ej., Erez y Earley, 1993) han propuesto conceptos motivacionales que tuvieron su origen en las culturas no occidentales, pero que pueden aplicarse

umversalmente. Por ejemplo, Earley (1997) analizó el concepto de atontamiento (como en "salvar las apariencias") como la base de la motivación social. El afrontamiento se ha con-

siderado un concepto predominantemente asiático. Earley hace referencia al afrontamiento como la evaluación de una persona basada en juicios sociales propios y externos; no cae por

completo dentro o fuera del individuo, ya que es proporcionado (por los demás) como reclamado (por uno mismo). Así, el concepto de afrontamiento se basa en el proceso de intercambio social que implica la autopresentación. Se propone que nuestra conducta se

guía por esfuerzos para regular y mejorar la autoimagen. Los ejemplos incluyen el sentido del prestigio derivado del cargo en el trabajo, de un buen barrio o de mantener cierta apariencia

física (p. ej., los "códigos de vestimenta"). La pérdida del afrontamiento está asociada con la vergüenza y debilita la red de relaciones sociales de la que formamos parte. Earley cree

que el concepto es un esquema útil para comprender nuestra conducta dentro de un contexto social Estamos motivados para mejorarlo y nuestras acciones se pueden juzgar

como un instrumento para ello. Esta perspectiva ha adoptado una visión social de la motivación y no tiene ningún principio mecanidsta específico, tales como los programas de

refor/amiento de razón y las expectativas percibidas. Es muy similar a la teoría de la equidad, que también está basada en una comparación social. Aunque queda por ver qué rol desempeñan conceptos como el afrontamiento en la evolución de las teorías de la moti-vación, la teoría de Earley presenta una explicación intercultural para lo que es un fenó-

meno intemporal y sin fronteras: la comprensión de nuestra conducta. Katzell y Thompson (1990) analizaron el amplio cuerpo de investigación y teorías

sobre la motivación e identificaron siete prácticas que pueden elevar el nivel de moti-vación de las personas en organizaciones laborales:

1, Asegurarse que los motivos y valores de los trabajadores son apropiados para los puestos en donde son colocados.

2. Hacer atractivos los puestos y hacerlos compatibles con los motivos y valores de los trabajadores.

3. Definir los objetivos del trabajo para que sean claros, estimulantes, atractivos y alcanzables.

4. Proveer a los trabajadores con los recursos humanos y materiales que faciliten su efectividad.

5. Crear ambientes sociales que sirvan de apoyo. 6. Reforzar el desempeño. 7. Armonizar todos estos elementos en un sistema sociotécnico consistente.

Como puede deducirse de las teorías de la motivación en el trabajo presentadas en este capítulo, ninguna teoría se presta a estas siete prácticas. Sin embargo, cada teoría puede dirigirse de manera conveniente a alguna de ellas, dejándonos con la conclusión de que cada teoría de la motivación en el trabajo ofrece algo de valor para la comprensión de este complejo constructo.


LA APLICACIÓN DE-ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES Después de haber presentado varios enfoques de la motivación en el trabajo, es casi inevitable preguntar qué teoría tiene el mayor valor práctico o, tal vez más a propósito, qué teoría "funcionará" en cada caso. Aunque no haya una respuesta sencilla a esta pre- i gunta, se dispone de algunos lineamientos prácticos para ayudar en la decisión. Mitchell (1997) se refiere a este proceso como la igualación de las estrategias motivacionales con los diferentes contextos.organizacionales.

Mitchell afirmaba que se debe comenzar el proceso con algún tipo de reconocimiento del problema. La conducta tiene tres principales factores causales: la motivación, la aptitud y las limitaciones. El punto de origen preferido de cualquier análisis son las li-mitaciones. En muchos casos, la eliminación de las limitaciones y obstáculos situa-donales es la acción apropiada y puede ser mucho más eficaz que intentar mejorar las capacidades o aumentar la motivación. La falta de una pieza necesaria del equipo (p. ej., una computadora) es un ejemplo de obstáculo situacional.

Si persisten los problemas en la conducta una vez que se hayan eliminado las limita-ciones situacionales, el siguiente paso sería examinar las capacidades y habilidades: de- 1 terminar si la capacidad es el problema (por ejemplo, ¿se ha mostrado la conducta j deseada anteriormente?). Tal vez se esté buscando un comportamiento en cierta forma \ y en ciertos contextos para los que se carece de capacidades necesarias, no pudiendo compensar el esfuerzo la falta de ésta.

Si la falta de capacidad no parece ser un gran problema, éste puede tener un impor-tante componente motivacional. Sin embargo, hay varios tipos de problemas motiva-cionales. La apatía y el aburrimiento sugieren un problema de activación. Si se está trabajando con intensidad pero sin éxito, los procesos direccionales pueden estar mal alineados. Si no se está haciendo lo suficiente o se está fallando en su seguimiento, entonces debemos enfocarnos en la intensidad y la persistencia.

Lo ideal sería que hubiera sitio en el contexto ambiental para que la motivación se manifestara por sí misma. Puede haber limitaciones organizacionales que tomen priori-dad sobre las diferencias ínter o intraindividuales en la motivación. Por ejemplo, en una línea de montaje la velocidad de la línea determina el nivel de producción. No se puede hacer que la línea de montaje se mueva más rápido trabajando con más intensidad. Este tipo de limitación organizacional no debe estar presente si queremos que los incremen-tos en la motivación resulten en incrementos de desempeño.

Una vez que se ha decidido que se tiene un problema motivacional y cuál es el pro-ceso motivacional más implicado (p. ejv activación, dirección, intensidad, persistencia), todavía quedan varios aspectos a considerar. Sobre esto, Mitchell (1997) se refiere a la "igualación" entre la estrategia motivacional que se seleccione y el contexto organiza-cional que se afronte. Los contextos organizacionales difieren de muchas formas: por ejemplo, la claridad de los criterios de desempeño por los que se juzgará, la frecuencia y naturaleza del feedback que se reciba sobre la conducta, si el desempeño se juzga a es-cala individual o de grupo, etc. Aunque el establecimiento de metas es la estrategia motivacional más soportable y adaptable, requiere que A feedback sea preciso y opor-tuno. Por ejemplo, si se establece la meta de obtener una calificación sobresaliente en una asignatura, pero la calificación viene determinada por un examen global al final del curso, no se habrá proporcionado ningún feedback formal sobre el desempeño durante el semestre. En su lugar, se tendrá que confiar en un feedback informal interno, que pue-de ser erróneo, acerca del modo cómo se está comprendiendo el material del curso. En


tal caso, la teoría del reforzamiento puede proporcionar un incentivo motivacional, co-mo recompensarse a sí mismo cada dos semanas por alcanzar cierto nivel de conoci-mientos (p. ej., hacerlo bien en una autoevaluación). La teoría de las expectativas puede proporcionar cierta guía sobre temas de dirección e intensidad, como el grado percibi-do de asociación entre la intensidad en la clase y cómo se desempeña. Si el nivel de aso-ciación no es alto, ¿se tiene alguna idea sobre los factores que determinan el bajo nivel de asociación? Es decir, ¿se puede obtener la ayuda de un profesor u otro tipo de ayuda externa? Por último, ¿si la clase utilizara trabajos en equipo, pueden crearse metas y rec-ompensas de equipo? ¿se puede utilizar la teoría de la equidad para valorar las con-tribuciones (aportaciones) de los otros equipos y se pueden comparar sus resultados con los del grupo?

Es probable que no haya una única teoría correcta de la motivación. Más bien hay grupos de teorías que funcionan bajo diferentes contextos, diferenciadas por factores como tareas simples frente a tareas complejas y marcos temporales cortos frente a marcos temporales largos. Del mismo modo, algunas teorías motivadonales requieren la fre-cuente utilización de la autogestión, como ser muy consciente de lo que se hace, obtener feedback, determinar estrategias, etc. El establecimiento de metas es un ejemplo. Otras teorías motivacionales se guían por mecanismos de menor interferencia, como las necesi-dades innatas. Hay también diferencias individuales en la personalidad relacionada con la motivación. Por ejemplo, Kanfer y Heggestad (1997) afirman que los individuos difieren en la cualidad de logro. Las personas con alta motivación de logro tienen más probabilidades de buscar situaciones más estimulantes que las personas con baja moti-vación de logro. Mediante la repetida implicación en situaciones estimulantes, las per-sonas con alta motivación de logro aprenden a regular mejor sus niveles de motivación y a generalizar esta habilidad a otras situaciones. Por otro lado, las personas con baja moti-vación de logro tienden a evitar situaciones de reto y, por tanto, tienen menos oportu-nidades para desarrollar sus habilidades motivacionales. Finalmente, Erez (1997) observó la importancia de las diferencias culturales en la motivación en el trabajo. Las culturas difieren en la manera de recompensar los logros individuales y colectivos, lo que se con-vierte en otro factor que fomenta o inhibe la motivación. Como conclusión, la motivación en el trabajo tiene una multiplicidad de causas y catalizadores, y no hay ninguna solu-ción simple o una ''única forma correcta" de motivar a un individuo o un grupo.

ESTUDIO DE CASO * ¿Qué hago con Harry?

Joe Collins, Director de Producción de York Tool and Die Company, tocó en el hombro a Harry Simpson. "Harry", dijo Collins, "me gustaría hablar contigo en mi oficina".

"¿Ahora mismo?", preguntó Simpson. "Ahora mismo", contestó Collins. Simpson se quitó sus gafas de seguridad y las puso en la repisa. Él era un capataz

de línea y era un poco raro que le hicieran moverse de la línea. Se imaginó que tenía que ser algo importante; si no, Collins habría esperado hasta el descanso.

"Oye, Willie", gritó Simpson a su ayudante, "cúbreme, ¿quieres? Tengo que hablar con Joe".

Simpson entró en la oficina de Collins y se sentó. La cara de Collins le dijo que no iban a ser buenas noticias.


"Harry, te conozco desde hace ocho años", comenzó Collins. "Siempre has sido un buen trabajador. Siempre has sido meticuloso y diligente. He tenido menos problemas contigo que con los demás capataces. Pero últimamente las cosas han sido diferentes. Has venido tarde cinco veces el último mes y te has retrasado en la entrega de las hojas semanales de producción. La tasa de desperdicio ha subido también. Me han dicho que Willie se ha pasado mucho tiempo dividiéndose entre los dos muchachos nuevos. Ese es tu trabajo. ¿Qué pasa, Harry?"

Simpson arrastró los pies y tragó saliva. "No me he dado cuenta que estaban pasando esas cosas/'

" -No sabías que estabas llegando tarde?" Collins no se lo podía creer. "Has estado llegando al trabajo a las siete y media durante ocho años. Cuando checas a las siete cuarenta y cinco, llegas tarde, y tú lo sabes/'

"No sé, Joe, sencillamente no me he sentido bien últimamente", explicó Simpson. "Doris dice que estoy muy desanimado también."

"No estoy aquí para sermonearte, Harry", contestó Collins. "Eres un hombre valioso. Quiero encontrar la manera de que vuelvas por el buen camino. ¿Hay algo que te haya estado molestando últimamente?"

"Bueno, al final me he dado cuenta de que no voy a llegar a supervisor. Al menos no a corto plazo. Eso es para lo que había estado trabajando hasta ahora. Tal vez haya llegado a mi tope. Cuando Coleman llegó a supervisor, me imaginé que yo sería el si-guiente. Pero no ha sido así. No estoy dolido. Coleman es un buen hombre y se lo merece. Sólo me siento un poco desanimado/'

"Tú eres un hombre respetado por la dirección, Harry, y tu línea piensa que eres un buen hombre también. Eres un buen ejemplo a seguir y quiero que continúes siéndolo. Necesitamos gente como tú."

"Ya sé que tengo un trabajo importante", dijo Simpson, "pero me imagino que no puedo continuar ya, al menos no tan bien como hago mi trabajo hasta ahora. Supongo que es cuestión de suerte o algo así."

"¿Qué tal si te doy una nueva línea?, preguntó Collins. ¿Te serviría eso como un nuevo reto?"

"No, preferiría que no, Joe", contestó Simpson. "Me gusta mi línea y no quiero dejarles."

"De acuerdo, Harry, pero este es el trato", dijo Collins. "Quiero que dejes de llegar tarde. Trae tus informes de producción a tiempo y controla el desperdicio. El precio del cobre sigue subiendo y tenemos que controlarlo. ¡Ah!, y dale un descanso a Willie. Ya tiene bastante que hacer. ¿Te parece bien todo esto?"

"Sí, sí1', dijo Simpson. "Sólo me estás diciendo lo que se supone que tengo que hacer."

"Sigue así, Harry", dijo Collins con una sonrisa. "Dos años más y te darán la insignia de los diez años."

Simpson se levantó para irse. "No pagaré la renta, pero me gustaría tenerla." Simpson volvió a la línea, Willie le vio venir. "¿Qué quería Joe?", preguntó Willie. "Oh, nada", contestó Simpson. Willie sabía que Simpson estaba ocultando algo y Simpson se imaginaba que Willie

sabía lo que era.


Preguntas 1. ¿Qué teoría de motivación cree que explica mejor la conducta de Simpson? 2. ¿Qué habría prededdo la teoría de la equidad sobre la conducta de Simpson tras el

ascenso de Coleman? 3. En términos de la teoría de las expectativas, ¿cómo describiría la valencia de

Simpson para un ascenso y su instrumentalidad? 4. ¿A qué necesidades psicológicas recurrió Collins en la conversación con Simpson? 5. ¿Cómo utilizaría la teoría del reforzamiento para modificar la conducta de Simposon

en las áreas que necesita atención?

C A P Í T U L O

ESQUEMA DEL CAPÍTULO OBJETIVOS PRINCIPALES DEL CAPÍTULO

Principales temas en la investigación del liderazgo ♦ Explicar los principales temas de interés Enfoques teóricos del liderazgo entre los investigadores del liderazgo.

El enfoque de rasgos # Describir los principales enfoques teóricos El enfoque conductual para el estudio del liderazgo: de rasgos, El enfoque de poder e influencia conductual, de poder e influencia, situacional, El enfoque situacional de liderazgo transformacional y carismático de

M liderazgo implícito y de sustitutos para el lide- Nota de campo 1: Lo participación corno razgo.

poder compartido Liderazgo transformacional y carismático ♦ Comprender los puntos de convergencia entre Nota de campo 2: El uso de los aspectos por los enfocIues del Kderazgo.

los líderes . - ,. . ,, . . ♦ Analizar los problemas interculturales del

La teoría del liderazgo implícito liderazgo. Sustitutos para el liderazgo Nota de campo 3: Autoiiderazgo contra la ♦ Analizar las cuestiones de diversidad en ei

autosupervisión liderazgo. Puntos de convergencia de los enfoques Problemas interculturales del liderazgo Cuestiones de diversidad en el liderazgo Conclusiones ESTUDIO DE CASO ♦ ¿Qué dirección debemos

seguir?

Capítulo 12 Liderazgo 363

Cuando se piensa en el liderazgo, vienen muchas ideas a la mente. Los pensamientos pueden estar relacionados con el poder, la autoridad y la influencia. Tal vez se piense en personas como Washington, Juárez, Tatcher, King o qué hacen los líderes eficientes. En suma, el concepto de liderazgo evoca una multitud de pensamientos, los cuales recogen en parte las causas, síntomas o efectos del liderazgo.

Este capítulo examinara cómo los psicólogos I/O han intentado abordar el concepto multifacético del liderazgo, en especial en lo que respecta a su relación con la conducta en el mundo del trabajo. Los estudios sobre el liderazgo han sido muy diversos porque los investigadores se han acercado al concepto desde perspectivas diferentes. Algunos inves-tigadores han examinado cómo son como personas los líderes fuertes, observando las variables demográficas, rasgos de personalidad, habilidades, etc. Sin seguidores, no puede haber líderes; por tanto, algunos estudios han examinado las relaciones líder-seguidor. Líderes presuntamente "fuertes" logran cosas que no logran líderes débiles; por tanto, otros estudios son sobre los efectos del liderazgo. Un aspecto interesante es el efecto contextual en el liderazgo. Por ejemplo, ¿el liderazgo en una prisión es más exigente que en una organización comercial? La situación en la que ocurre el liderazgo ha atraído mucha atención. También se han investigado otras áreas de interés dentro del dominio del estudio del liderazgo. Aunque esta diversidad de intereses amplía nuestra base de conocimientos, también crea ambigüedad sobre la naturaleza exacta del liderazgo.

El interés en el liderazgo concierne al profesional de la psicología I/O y al científi-co. De hecho, el liderazgo es una de las áreas con más interacción entre ambos y ha sido testigo de un saludable flujo de ideas procedente de ambos campos. La industria hoy en día se preocupa por identificar y desarrollar líderes. Las empresas con frecuencia for-man a su personal de mayor nivel en áreas de habilidad (relaciones personales, toma de decisiones, planificación) que afectan de manera directa a su desempeño como líderes. En Greensboro, North Carolina, hay una organización denominada Center for Creative Leadership (Centro para el Liderazgo Creativo) cuyo propósito es mejorar, mediante la capacitación, la capacidad de liderazgo del personal clave en los negocios. No es una sor-presa que los militares también tengan mucho interés en el liderazgo. Financian una amplia variedad de proyectos de investigación que pueden mejorar nuestra compren-sión de este tema. En resumen, el equilibrio entre la teoría y la práctica del liderazgo está compensado como resultado de esta demostración dual de interés.

PRINCIPALES TEMAS EN LA INVESTIGACIÓN DEL LIDERAZGO

Debido a las diversas facetas del liderazgo, las investigaciones se han enfocado en determinadas áreas. Aquí se analizarán seis categorías principales de estudios.

Poder del puesto

Algunos investigadores ven el liderazgo como un ejercicio de poder del puesto: mien-tras el puesto sea más alto, en la jerarquía organizacional, mayor poder tendrá. En el contexto del liderazgo, un tema importante, es la legitimidad del poder: el poder for-mal otorgado a un puesto; es decir, el poder del puesto de presidente de una empresa supera al de un director; a su vez, el director tiene más poder que un secretario. El enfoque del liderazgo en términos del poder del puesto separa a la persona de su rol.


Se ha dedicado poca atención a los atributos del individuo, ya que la mayoría se ha i dirigido a la utilización del poder del puesto. Los teóricos organizacionales utilizan í términos como el poder de la presidencia y la influencia administrativa, temas que no están relacionados, en la realidad, con las personas que ocupan dichos cargos. En oca-siones, la historia juzga a los líderes por su incapacidad para utilizar todo el poder que su cargo les confiere. Otros líderes intentan sobrepasar el poder que les ha sido otorgado. En algunos países, los líderes alcanzan el poder a través de golpes de estado militares o políticos. De acuerdo con esta perspectiva, el liderazgo es inherente a un puesto en una organización basada en el concepto de poder.

Dentro del espectro total de estudios acerca del liderazgo, se han efectuado un número relativamente pequeño de estudios sobre el poder del puesto. Muchos investi gadores I/O encuentran difícil separar al liderazgo de las características de las personas \ en los puestos de liderazgo. Pero los estudios sobre el poder del puesto han demostra- \ do que algunos aspectos del liderazgo trascienden las diferencias individuales. :

El líder

Las características de los líderes individuales han sido una de las áreas más investi-gadas del liderazgo. La mayoría de las teorías sobre el liderazgo están basadas en la comprensión de las diferencias entre los rasgos personales y las conductas. Esto es prác-ticamente lo contrario que el énfasis sobre el poder del puesto, el cual minimiza las diferencias individuales. Muchas de las primeras investigaciones consideraban las va-riables demográficas y de personalidad. Otras, estudiaban qué conductas exhiben los líderes individuales que influyen sobre la consideración de ser líderes fuertes o débiles. Afirmaciones como "Los líderes fuertes irradian confianza" y "Los líderes débiles son indecisos" reflejan la escuela de pensamiento que acentúa la importancia del líder en el proceso de liderazgo. Se han realizado estudios sobre la selección de personas en puestos de liderazgo; otros estudios se han dedicado a formar personas para mejorar sus habilidades de liderazgo. Lo importante aquí es el enfoque en las características o conducta del líder y su influencia sobre los demás. Ésta es una perspectiva clásica de la psicología I/O y es la más popular en la bibliografía sobre liderazgo.

Los sybordíiiaclos

Otra área de interés esta representada por las características de los seguidores, o subordi-nados. Este tiene un énfasis diferente respecto al área anterior, ya que el liderazgo se inter-preta más en términos de quién es dirigido en lugar de quién dirige. Una observación informal sugiere que los líderes encuentran más fácil trabajar con algunas personas que con otras. Los líderes militares saben desde hace tiempo que ciertos grupos de reclutas responden mejor, están más cohesionados y son más productivos. Los profesores han nota-do diferencias en los grupos de estudiantes. Los capacitadores industriales han en-contrado variantes entre los grupos de aprendices. Por tanto, tenemos evidencias de que el desempeño de un líder no es el mismo entre la diversidad de grupos de seguidores. Podríamos calificar a esta clase de estudios como estudios de "seguidores".

Como ejemplo, pensemos el caso de un profesor de ciencias de un instituto. La materia puede variar poco a lo largo del tiempo, pero la conducta del profesor puede ser diferente dependiendo de los estudiantes. Es decir, un año el profesor puede tener una clase de estudiantes brillantes y motivados que comprenden rápidamente los con-


tenidos, entonces, el profesor puede responder ofreciendo a la clase temas más avanza-dos, experimentos de laboratorio o excursiones de trabajo. Otro año el profesor deberá enseñar a un ritmo más lento, utilizar más ejemplos y dar clases de apoyo. Otras va-riables son el tamaño de la clase, los problemas disciplinarios y los antecedentes de los estudiantes. De esta manera, los atributos de los subordinados (los estudiantes), se examinarían por su inteligencia, motivación, número, armonía personal y antecedentes, como factores que afectan la conducta del líder (el profesor).

El proceso de influencia

En lugar de centrarse en los líderes o en los subordinados, algunos investigadores han encontrado ilustrativo examinar la relación o vínculo entre ambas partes, en particular, la influencia mutua. Los investigadores prestan su atención a la dinámica de esta relación, aunque pueden también considerar las características de ambos, líderes y seguidores. En sentido general, lo que ''hacen" los líderes a un grupo es influir en sus miembros para la consecución de alguna meta. Los estudios sobre el proceso de influen-cia examinan cómo se ejecuta ese proceso.

El concepto de influencia conlleva cómo afectan las acciones de una persona a otra. Hay varios métodos de influencia, incluyendo la coerción, la manipulación, la autoridad y la persuasión. La coerción implica modificar la conducta por la fuerza. La manipulación es una distorsión controlada de la realidad, desde el punto de vista de los afectados. A las per-sonas sólo se les permite ver aquellas cosas que evocan el tipo deseado de reacción. En el caso de la autoridad, los agentes recurren a una decisión mutua otorgándoles el derecho de influencia. La persuasión significa la exposición de un juicio de manera que aquellos afec-tados por él acepten su valor. Los investigadores estudian cómo se utilizan estos métodos en las relaciones líder-seguidor. Como ejemplo, Greene y Schxiesheim (1980) estudiaron dos tipos de conducta de los líderes: instrumental y de apoyo. En el liderazgo instrumental el líder clarifica las metas del grupo. Un líder de apoyo es amistoso y considera las necesi-dades de los demás. Greene y Schriesheim también clasificaron varios grupos de trabajo por su tamaño. Los resultados mostraron que los grupos relativamente pequeños se ven más influidos por un líder de apoyo y que el liderazgo instrumental funciona mejor con grupos más grandes (tal vez porque proporciona orden y estructura al grupo).

La situación

La investigación sobre liderazgo se ha centrado también en la situación o contexto en la que ocurren las relaciones de liderazgo. La situación puede afectar en gran medida a los tipos de conducta que tiene que tener un líder para ser eficiente. Por ejemplo, el líder de un grupo de exploradores, el supervisor del personal de producción y el guardia de una prisión. Cada uno se enfrenta a una situación diferente. Los estudios sobre los fac-tores situacionales han intentado identificar las diferencias de los contextos y qué efectos tienen sobre la conducta del líder.

El contexto en el que ocurre el liderazgo influye en el tipo de conducta que se requiere del líder. Por ejemplo, Green y Nebeker (1977) estudiaron dos tipos de situa-ciones de liderazgo: una favorable y otra desfavorable. En la situación favorable, los líderes acentuaron las relaciones interpersonales y dieron apoyo a los miembros del grupo. Sin embargo, en la situación desfavorable los líderes se orientaron más a las tareas y se preocuparon más por el logro de las metas que de las relaciones interpersonales.


Green y Nebeker pudieron demostrar que situaciones diferentes evocaban estilos dis-tintos de conducta de liderazgo.

Surgimiento del líder versus eficiencia del líder La última categoría que consideramos aquí es el surgimiento contra la eficiencia de los líderes. Algunos estudios sobre el liderazgo están interesados en la dinámica que provoca el surgimiento de líderes dentro de un grupo. Este proceso puede ser formal;

esto se designa una persona para que sea el líder, o bien informal, esto es, cuando una persona se convierte en líder de un grupo sin haber sido designada para ello. Los inves-tigadores examinan las posibles características de un líder, como su edad, sexo y apa-riencia física, o consideran conductas verbales y no verbales asociadas con el surgimiento.

También podrían ser de interés las características del grupo del que surge el líder. Poi ejemplo, Goktepe y Schneier (1989) exponen en un estudio que no hay diferencia en la proporción de hombres y mujeres que surgen como líderes. Sin embargo, aparecen más miembros del grupo con características de rol de sexo masculino que miembros con ca-

racterísticas de rol de sexo femenino. En suma, el surgimiento del líder tiene que ver con el proceso que provoca que una persona sea considerada como líder de un grupo. Los

estudios sobre la eficiencia del líder se ocupan de su desempeño. En esta línea de investigación, son de interés las características del líder (o del grupo) que están asociadas

con la evolución de la calidad del líder y con el establecimiento de los criterios para lograr líderes eficientes. En el primer caso, se podría deducir que los líderes eficientes poseen ciertas características, como fluidez verbal, sensibilidad, poder de decisión, etc. En el segundo caso, se considera un liderazgo eficiente aquel que tiene éxito en la

realización de las tareas (es decir, un líder que consiga que se haga el trabajo) o en su aceptación por el grupo (es decir, un líder eficiente tiene el apoyo del grupo). Los temas asociados con el surgimiento y aceptación del líder han sido de gran interés desde hace

tiempo para los psicólogos I/O.

Visión general Las investigaciones sobre el liderazgo no se limitan a estudios o teorías acerca de una sola de estas seis áreas. Un investigador interesado en el proceso de influencia deberá considerar en qué situaciones la influencia será exitosa. El interés en los rasgos del líder también podría considerar los rasgos de los seguidores. Mi propósito al describir estas áreas es resaltar las categorías principales de los estudios sobre el liderazgo y reconocer sus diferentes unidades de análisis, y al mismo tiempo reconocer que no se excluyen entre sí. La tabla 12-1 resume las seis principales áreas de investigación y enumera los tipos de temas y cuestiones de los que se ocupa cada una.

ENFOQUES TEÓRICOS DE LIDERAZGO

Se han desarrollado aproximaciones teóricas para explicar el liderazgo. Estas orienta-ciones se presentan en términos de su enfoque dominante y de su contribución al estu-dio del liderazgo. Yukl y Van Fleet (1992) ofrecen una versión más amplia de estos

Capítulo 12 Liderazgo 361 Tabla 12-1 Temas de investigación y cuestiones asociadas en ios estudios del liderazgo tema de investigación Unidad de análisis Variables de interés Preguntas de trabajo Poder del puesto Roles y puestos en Tácticas de influencia, ¿Bajo qué condiciones la organización uso del poder recurrirán las organizaciones a fuertes ; intentos de influencia? : El líder Líderes individuales Características de ¿Qué rasgos y conductas personalidad, conductas diferencian a los líderes ■ de líder eficientes de los no eficientes? El subordinando Grupos de trabajo Tamaño del grupo, ¿Qué tipo de y subordinados experiencia de los subordinados desean subordinados una estrecha supervisión? Proceso de influencia Interfaz superior- Receptividad a la ¿Bajo qué condiciones subordinado influencia, naturaleza son los líderes más de los intentos de susceptibles a los influencia intentos de influencia de los subordinados? La situación Ambiente o Efectos situacionales ¿Cómo modifican la contexto en el que sobre la conducta del conducta varias ocurre el líder, factores que situaciones? liderazgo definen las situaciones favorables Surgimiento del líder Individual o grupos Dinámicas de grupo y ¿Cómo se reconoce a versas la eficiencia características los individuos como individuales líderes?

aspectos (y cuestiones relacionadas) en su excelente revisión de los estudios sobre el liderazgo.

El enfoque de rasgos

El enfoque de rasgos acentúa los atributos personales de los líderes. Las primeras teorías sobre el liderazgo atribuían el éxito a la posesión de capacidades abstractas, como la energía, la intuición y la previsión. Se encontraron algunas diferencias entre líderes y no líderes en ciertos rasgos, pero para la mayoría la relación entre los rasgos y el éxito en el liderazgo no revelaba un conjunto concreto de rasgos umversalmente rele-vantes para tener éxito.

Los avances en la investigación sobre los rasgos, condujeron a un cambio en el enfoque, de los rasgos abstractos de la personalidad a los atributos específicos que se pueden relacionar de manera directa con las conductas necesarias para un liderazgo efectivo en una situación concreta. Este enfoque más directo reveló que algunos rasgos aumentan la probabilidad de tener éxito como líder, aunque ninguno garantice el éxito (Kirkpatrick y Locke,1991). La importancia relativa de los diferentes rasgos para un lide-razgo eficiente parece depender, en parte, de la situación en que ocurre éste.

36® Sección 3 Psicología de las organizaciones

Algunos rasgos individuales que se relacionan con el éxito en el liderazgo, son el alto nivel de energía, la tolerancia al estrés, la madurez emocional, la integridad y la confianza en sí mismo. El alto nivel de energía y la tolerancia al estrés ayudan a las personas a asimilar el ritmo enloquecido y las exigencias de la mayoría de los puestos de liderazgo, los fre-cuentes conflictos de roles y la presión para tomar decisiones importantes sin la adecuada información. Los líderes con una alta madurez emocional e integridad tienen más proba-bilidades de mantener relaciones de cooperación con sus subordinados, compañeros y superiores. La madurez emocional significa que un líder está menos centrado en sí mismo, tiene más autocontrol, tiene emociones más estables y es menos defensivo. La integridad se refiere a una conducta de la persona que este de acuerdo con los valores expresados y a que sea honesta y dé confianza. La confianza en sí mismo hace que el líder sea más persis-tente en el logro de objetivos difíciles, a pesar de los problemas y reveses iniciales.

La motivación es otro aspecto de la personalidad que está relacionado con la efi-ciencia del líder. El clásico estudio de McClelland y sus colegas (por ejemplo, McClelland y Boyatzis, 1982) identificó tres motivaciones para el líder: la necesidad de poder, la necesidad de logro y la necesidad de afiliación. Alguien con una alta necesidad de poder disfruta influyendo en las personas y en las situaciones y es más probable que busque puestos de autoridad. Alguien con una gran necesidad de logro disfruta de la consecu-ción de metas estimulantes o de completar tareas difíciles, prefiere riesgos moderados y es más ambicioso en términos del éxito en su carrera profesional. El individuo con una alta necesidad de afiliación disfruta de las actividades sociales y busca relaciones estre-chas y de apoyo con otras personas. En otros estudios sobre motivación de directivos conducidos por Berman y Miner (1985) se encontraron resultados similares.

Hay un aspecto de investigación relacionado con las habilidades del líder, en oposi-ción a la posesión de rasgos de personalidad, en la creencia de que se requiere habili-dad para poner en práctica los rasgos de personalidad en los roles de liderazgo. Se han propuesto tres categorías básicas de habilidades: técnicas, conceptuales e interperso-nales. Las habilidades técnicas incluyen el conocimiento de las operaciones del trabajo, los procedimientos y el equipo; y los mercados, clientes y competidores. Las habilidades con-ceptuales incluyen la capacidad de analizar sucesos complejos y de percibir tendencias, reconocer cambios e identificar problemas. Las habilidades interpersonales incluyen la comprensión de los procesos personales y de grupos, la capacidad de mantener rela-ciones de cooperación con otras personas y la habilidad de persuasión. En general, las investigaciones apoyan la conclusión de que las habilidades técnicas, conceptuales e interpersonales son necesarias en la mayoría de los puestos de liderazgo. Sin embargo, la importancia relativa de la mayoría de las habilidades específicas probablemente varía en gran medida dependiendo de la situación.

En general, el enfoque de rasgos era dominante en el primer periodo de las investi-gaciones sobre el liderazgo, luego declinó durante muchos años, y sólo recientemente ha recuperado alguna credibilidad gracias a los últimos avances en la evaluación de la per-sonalidad. Los rasgos de personalidad tienen el potencial de explicar por qué las personas buscan puestos de liderazgo y por qué actúan como lo hacen cuando ocupan sus puestos. Actualmente, es evidente que algunos rasgos y habilidades aumentan la probabilidad del éxito en el liderazgo, aunque no lo aseguren. A pesar de este progreso, la utilidad del enfoque de rasgos para la comprensión del liderazgo está limitada por la evasiva naturaleza de los rasgos. Los rasgos interactúan con las exigencias y limitaciones situacionales para influir en la conducta de un líder y esta conducta interactúa con otras variables situacionales para influir en las variables de proceso de un grupo, que a su vez afectan su desempeño. Por tanto, es difícil comprender cómo los rasgos de un líder pueden afectar a la motivación de los subordinados o al desempeño, salvo que exa-


minemos cómo se expresan los rasgos en la conducta real de los líderes. El énfasis sobre la conducta del liderazgo nos introduce en la próxima era de su investigación.

El enfoque conductual El enfoque conductual brinda mayor énfasis a lo que en realidad hacen los líderes en el trabajo y la relación de esta conducta con la eficiencia del líder. Las principales líneas de investigación sobre la conducta son: 1) la clasificación de las conductas de liderazgo en taxonomías y, 2) la identificación de las conductas relacionadas con los criterios del liderazgo efectivo.

Un tema importante en la investigación de la conducta es cómo clasificar la con-ducta de liderazgo de forma que facilite la investigación y la teoría sobre la efectividad del liderazgo. Los primeros estudios, llevados a cabo durante la década de los años cin-cuenta en la Universidad Estatal de Ohio, buscaban identificar los aspectos relevantes de la conducta de liderazgo y evaluar estas conductas con un cuestionario realizado por subordinados de líderes. Los resultados revelaron que los subordinados percibían la conducta de su líder principalmente en términos de dos categorías independientes: una que tenía que ver con las conductas orientadas al trabajo (estructura de iniciación) y la otra con conductas orientadas a las personas (consideración). El cuestionario que resultó de esta investigación, denominado Leader Behavior Description Questionnaire (LBDQ) [Cuestionario Descriptivo de la Conducta del Líder], es un hito en la historia de la investigación sobre el liderazgo. La tabla 12-2 presenta algunos elementos de este cuestionario. La taxonomía bifactorial de conductas orientadas al trabajo y orientadas a las personas proporcionó un buen punto de comienzo para la conceptualización de la conducta de liderazgo, aunque las dos dimensiones, al final, probaron ser demasiado abstractas para comprender cómo manejan los líderes los requisitos específicos de rol a los que se enfrentan. Avances más recientes en la evaluación del liderazgo desde la perspectiva conductual son evidentes en el Leadership Practices Inventory [Inventario de Prácticas de Liderazgo], desarrollado por Kouzes y Posner (1995). Los siguientes progresos en la investigación de la conducta requirieron un cambio de enfoque a aspectos más especí-ficos de la conducta. Yukl, Wall y Lepsinger (1990) propusieron una taxonomía integra-da por once categorías genéricas de conducta aplicables a cualquier líder. Afirman que su importancia relativa varía según las situaciones y que se pueden ejecutar de diferentes formas en diversas situaciones. La figura 12-1 presenta esta taxonomía y la tabla 12-3 enu-mera los principales propósitos de la conducta de liderazgo.

Un creciente número de investigaciones ha examinado cómo se relacionan ciertos tipos de conducta de liderazgo con la eficiencia del líder. Estos estudios sugieren que conductas específicas importantes para la situación de liderazgo (por ejemplo, la clari-ficación, supervisión y solución de problemas) predicen mejor la eficiencia directiva que medidas más amplias, tales como la estructura de iniciación y la consideración. La

Tabla 12-2 Ejemplo de elementos del Leader Behavior Description Questionnaire (Cuestionario descriptivo de la conducta del líder)

Estructura Consideración 1. Planifica el trabajo para su realización. 1. Es agradable y accesible. 2. Acentúa el cumplimiento de los plazos. 2. Hace que los miembros del grupo se sientan cómodos cuando les habla. 3. Deja que los miembros del grupo sepan lo 3. Hace pequeñas cosas para que resulte agradable ser un

que se espera de ellos. miembro del grupo.

clarificación es el principal componente de la estructura de iniciación y se han llevado a cabo diversos estudios sobre la utilización de conductas clarificadoras por parte de los líderes (por ejemplo, explicar responsabilidades, asignar trabajo, dar instrucciones y fijar prioridades, plazos y normas). Por ejemplo, el establecimiento de metas específicas de reto, pero realistas, es un componente importante del suministro de clarificaciones y en la bibliografía sobre la motivación hay evidencias procedentes de experimentos de campo de que el establecimiento de metas ocasiona un desempeño mejor que las instrucciones sin metas o del tipo "haz lo mejor que puedas".

Como ya se observó en los estudios sobre los rasgos, los estudios sobre la conduc-ta también sufren una tendencia a buscar preguntas sencillas a cuestiones complejas. La mayor parte de las investigaciones sobre la eficiencia del liderazgo se han centrado en las conductas de forma individual, en lugar de fijarse en cómo utilizan los líderes efi-cientes, patrones de conductas específicas. Es probable que conductas específicas ínter-actúen de forma compleja y que la eficiencia del liderazgo no se pueda comprender, salvo que se estudien estas interacciones. Por ejemplo, la supervisión es útil para descubrir problemas, pero si no se hace algo para solucionar los problemas cuando se descubren, no contribuirá a la eficiencia del líder. Sin embargo, no es probable que la


Capítulo 12 Üderazgo 311

Tabla 12-3 Principales propósitos de las conductas de liderazgo en la taxonomía íntegradora Conducta directiva Contexto interno Contexto externo Trabajo en red Buenas relaciones con los subordinados Buenas relaciones con los compañeros,

superiores y personas de fuera

Apoyo Buenas relaciones con los subordinados, Buenas relaciones con los compañeros, tolerancia al estrés de los subordinados superiores y personas de fuera

Gestión de conflictos y Buenas relaciones con los subordinados, Buenas relaciones con los compañeros, formación de equipos cohesión de grupo, cooperación superiores y personas de fuera

entre los subordinados

Motivación Esfuerzo de los subordinados Cooperación y apoyo de los compañeros, superiores y personas de fuera

Reconocimiento y Esfuerzo de los subordinados y claridad Cooperación y apoyo de los compañeros, recompensas de roles, buenas relaciones con los superiores y personas de fuera

subordinados

Planificación y organización Eficiencia y coordinación de la unidad Adaptación al ambiente, coordinación externa

Solución de problemas Estabilidad de operaciones, eficiencia Adaptación al ambiente,

y coordinación de la unidad coordinación externa

Consulta y delegación Calidad de decisión, esfuerzo de los subordinados Calidad de decisión y puesta en práctica

Control Detección de problemas, evaluación del desempeño Detección de problemas y oportunidades

Información Calidad de decisión, eficiencia y coordinación Coordinación extema, mejora de la de la unidad reputación de la unidad

Clarificación Claridad de rol, eficiencia y coordinación Coordinación externa de la unidad

FUENTE: Yukl, Gv Leadership in Organizations, segunda edición. Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1989, Reproducido con autorización.

delegación sea efectiva, si el líder no clarifica las nuevas responsabilidades del subor-dinado, se asegura de que el subordinado las acepta, controla el progreso de forma ade-cuada y proporciona los recursos necesarios.

Debido a la creciente comprensión de la importancia de la influencia en los demás para la consecución de las metas, la siguiente tendencia fundamental en los estudios sobre liderazgo fue la obtención de una mejor comprensión del poder e influencia del líder.

El enfoque de poder e influencia

El poder que posee un líder es importante no sólo porque influye en los subordinados, sino también porque influye en sus compañeros, superiores y personas externas a la organización, como clientes y proveedores. Las principales cuestiones en las investiga-ciones sobre el poder incluyen la identificación de los diferentes tipos de poder, la com-prensión de cómo están relacionados diferentes magnitudes y tipos de poder con la efectividad del liderazgo y la comprensión de cómo la conducta de influencia está relacionada con el liderazgo efectivo. Poder y efectividad del líder. Los esfuerzos para comprender el poder normalmente implican distinciones entre las diversas formas de poder. French y Raven (1960) pro-

pusieron una taxonomía clásica del poder que distingue cinco tipos: de recompensa, coercitivo, legítimo, experto y de referencia.

1. Poder de recompensa. Es la capacidad de una organización (o de un miembro en un rol específico) para ofrecer incentivos positivos para la conducta deseada. Los incen tivos incluyen ascensos, aumentos, vacaciones, asignaciones buenas de trabajo, etc. El poder para recompensar a un empleado se define por sanciones formales inherentes al rol de un superior.

2. Poder coercitivo. La organización puede castigar a un empleado por una conduc ta no deseable. Los ejemplos incluyen el despido, la reducción de sueldo, apercibimien tos y asignación de tareas laborales desagradables. Esta capacidad de castigo también se define por las sanciones formales inherentes a la organización.

3. Poder legítimo. En ocasiones denominado autoridad, significa que el empleado cree que el poder de la organización que está sobre él es legítimo. Las normas y expec tativas ayudan a definir el grado de poder legítimo. Si un jefe pide a un individuo que trabaje horas extra, esto se vería como legítimo, dada la autoridad del jefe. Sin embar go, si un compañero le pide lo mismo, podría negarse. El compañero no tiene ninguna autoridad legítima para pedírselo, aunque el individuo podría acceder por amistad.

4. Poder experto. El empleado cree que algunos de los demás individuos son exper tos en ciertas áreas y que él se debe remitir al juicio del experto. Se pide ayuda a asesores porque se perciben como expertos en algunas áreas. La fuente del poder experto es la experiencia, capacidad o conocimientos de una persona. No es sancionado formal mente en la organización. Hay también diferencias en las fronteras percibidas de la experiencia. Un empleado puede ser visto como un experto en el uso de herramientas y equipo; otros pueden pedirle ayuda en problemas técnicos. Sin embargo, puede ser que esa experiencia no se extienda a otras áreas, como pueden ser las relaciones inter personales.

5. Poder de referencia. Es el tipo de poder más abstracto. Un empleado puede admi rar a otra persona, puede querer ser como esa persona y querer gustar a esa persona. El otro trabajador es un referente, alguien que sirve de referencia al empleado. La fuente del poder de referencia son las cualidades personales de referencia. Los factores culturales pueden contribuir a estas cualidades. Las personas más jóvenes a menudo delegarán en una persona de más edad, en parte porque la edad, en sí misma, es una cualidad per sonal que engendra deferencia. Las normas pueden generar también poder de referen-


DILBERT, por Scott Adams


Tabla 12-4 Fuentes de poder del líder sobre los subordinados y posibles resultados

Fuente de influencia

Tipo de resultado

del líder Compromiso Conformidad Resistencia Poder de referencia Probable* Si se cree que la

petición es importante para el líder

Posible Si se siente que la petición no es importante para el líder

Posible Si la petición es por algo que perjudicará al líder

Poder experto Probable* Si la petición es persuasiva y los subordinados comparten las metas de trabajo del líder

Posible Si la petidón es persuasiva, pero los subordinados son indiferentes acerca de las metas del trabajo

Posible Si el líder es arrogante e insultante o los subordinados se oponen a las metas de trabajo

Poder legítimo Posible Si la petición es educada y muy apropiada

Probable* Si la petición u orden es vista como legítima

Posible Si se hacen exigencias arrogantes o la petidón no parece apropiada

Poder de recompensa

Posible Si se utiliza de forma sutil y muy personal

Probable* Si se utiliza de forma mecánica e impersonal

Posible Si se utiliza de forma manipuladora y arrogante

Poder coerdtivo Muy improbable Posible Si se utiliza de forma servicial y no punitiva

Probable* Si se utiliza de forma hostil o manipuladora

*Indica el resultado más común. FUENTE: Yukl, G., Leadership in Organizations, segunda edidón. Englewood Cliffs, Prentice HaL, 1989, Reproducido con autorización.

cía. Un empleado puede desear identificarse con un grupo concreto y se plegará a las expectativas del grupo.

La tabla 12-4 presenta las cinco fuentes de poder y sus posibles resultados en el trato con los subordinados. Yukl (1994) observa que el éxito de un intento de influencia es una cuestión de grado. Esto produce tres resultados cualitativamente distintos. El compromiso describe un resultado en el que el individuo (el objetivo) accede de manera interna a una petición de otro individuo (el agente) y hace un gran esfuerzo para llevar a cabo la solicitud. La conformidad describe un resultado en el que el objetivo está dis-puesto a hacer lo que pide el agente, pero es indiferente, en lugar de entusiasta ante ello, y sólo hace un mínimo esfuerzo. La resistencia describe un resultado en el que la per-sona objetivo se opone a la solicitud, en lugar de ser indiferente ante ella, e intenta de manera activa evitar llevarla a cabo.

Las investigaciones sobre el poder legítimo indican que éste es una influencia diaria sobre asuntos rutinarios para los directivos en organizaciones formales (Yukl y Falbe, 1991). Los estudios sobre conductas positivas de recompensa, que se basan en el poder de recompensa, descubren que tienen efectos benéficos en la satisfacción del subordi-nado. El castigo, que se basa en el poder coercitivo, puede utilizarse para influir en la conducta de los individuos que ponen en peligro el objetivo de la organización o ame-nazan la autoridad legítima del líder. Los poderes de referencia y experto se utilizan para realizar peticiones no rutinarias y provocan el compromiso con tareas que requie-ran un alto esfuerzo, iniciativa y persistencia.


Algunos investigadores han propuesto que la manera cómo se ejerce el poder es muy determinante de que resulte en un compromiso entusiasta, una conformidad pasi-va o una resistencia obstinada. Los líderes efectivos utilizan combinaciones de poder de una forma sutil que minimizan las diferencias de estatus y evitan las amenazas a la autoestima de los subordinados. Por el contrario, los líderes que ejercen el poder de una forma arrogante y manipuladora es probable que provoquen resistencia.

Las organizaciones difieren en el grado de utilización de las diferentes bases del poder. Los directivos autoritarios confían en los poderes de recompensa y coercitivo. Los directivos con un estilo participativo confían en los poderes experto y de referen-cia. Los militares confían en el poder legítimo inherente a un rango militar. Stahelski, Frost y Patch (1989) exponen que los administradores universitarios utilizan más los poderes de referencia y experto que los poderes legítimo, de recompensa o coercitivo para influir en sus subordinados.

Ragins y Sundstrom (1989) examinaron las diferencias de género en la utilización del poder dentro de las organizaciones. Llegaron a la conclusión de que el poder parece crecer mediante la acumulación de múltiples recursos durante la duración de la carrera profesional. Para las mujeres, el camino al poder presenta muchos impedimentos y ba-rreras que se pueden describir como una carrera de obstáculos. El camino al poder para los hombres presenta menos obstáculos, debido a su género, y en realidad puede mostrar fuentes de apoyo que no están a disposición de sus compañeras.

Teoría del intercambio líder-miembro. Graen y sus colegas (por ejemplo, Dansereau, Graen y Haga, 1975) propusieron una teoría del liderazgo basada en las influencias mutuas, denominada teoría del intercambio líder-miembro (LMX). La teoría plantea que los líderes diferencian a sus subordinados por: 1) su competencia y habilidades; 2) por el grado de confianza que tienen en ellos (en especial cuando el líder no los observa), y 3) por su motivación para asumir una mayor responsabilidad dentro de la unidad. Los su-bordinados con estos atributos se convierten en miembros de lo que Graen denomina el grupo interno. Los miembros del grupo interno van más allá de sus obligaciones formales en el trabajo y toman la responsabilidad de completar tareas que son fundamentales para el éxito del grupo de trabajo. A cambio, reciben más atención, apoyo y sensibilidad de sus líderes. Los subordinados que no tienen estos atributos se denominan el grupo externo. Realizan las tareas más rutinarias y ordinarias y tienen una relación más formal con el líder. Los líderes influyen en los miembros del grupo externo mediante su autoridad for-mal, pero esto no es necesario con los miembros del grupo interno. Por tanto, los líderes y subordinados utilizan diferentes tipos y grados de influencia, dependiendo de si el su-bordinado está en el grupo interno o externo. Como dijeron Liden, Sparrowe y Wayne (1997), "Sencillamente, se espera que los miembros que reciben más información y apoyo del líder y que se comprometen con tareas que requieren retos y responsabilidad, tengan actitudes más positivas hacia el trabajo, y que adopten conductas más positivas que los miembros cuyo apoyo se limita a lo que requiere el contrato de trabajo" (p. 60).

En una revisión de la teoría, Dienesch y Linden (1986) llegaron a la conclusión de que hay tres fases psicológicas para el "intercambio" entre el superior y el subordinado. La contribución personal se refiere a la percepción de la cantidad, dirección y calidad de la actividad orientada al trabajo, que cada miembro emplea en pos de las metas mutuas de la diada. La lealtad es la expresión del apoyo público a las metas y el carácter perso-nal de los demás miembros. El afecto es el grado de aceptación de los demás miembros de la diada. Los autores denominan a estas tres dimensiones "valores de intercambio" de la diada.

Capítulo 12 üderazgo 375

En una modificación a la teoría del intercambio lider-miembro, se describió el desa-rrollo de relaciones en una diada líder-subordinado en términos de un modelo de ciclo de vida con tres posibles fases (Graen y Scandura, 1987). La relación comienza con una fase inicial de prueba en la que el líder y el subordinado evalúan los motivos, actitudes y posi-bles recursos a intercambiar; los cambios en el rol del subordinado se negocian a través de una serie de ciclos de conducta mutuamente reforzantes. Si la relación avanza a la segunda fase, el acuerdo de intercambio se refina y se desarrolla una confianza mutua, lealtad y respeto. Algunas relaciones de intercambio avanzan a una tercera (madura) fase, en la que el intercambio, basado en el propio interés, se transforma en un compromiso mutuo con la misión y objetivos de la unidad de trabajo. Basándose en una revisión metaanalítica de esta teoría, Gerstner y Day (1997) llegaron a la conclusión de que la relación que tiene un empleado con su supervisor es "una lente por la que se ve toda la experiencia laboral" (p. 840) y que no se limita a las relaciones líder-subordinado.

Sin embargo, la teoría del intercambio nunca ha sido clara sobre la conveniencia de tener grupos internos y externos totalmente diferenciados. Es probábale que un grupo interno totalmente diferenciado cree sentimientos de resentimiento y que socave la iden-tificación con el equipo de los subordinados que son excluidos del grupo interno (Yukl, 1989b). También es probable que los líderes efectivos establezcan una relación de inter-cambio especial con todos los subordinados, no sólo con algunos favoritos. Un líder puede utilizar algunos aspectos de un intercambio especial, como una mayor delegación de responsabilidades y reparto de funciones administrativas, entre algunos subordina-dos, al tiempo que puede desarrollar una relación de confianza mutua, apoyo, respeto y lealtad con los demás subordinados. No es necesario tratar a todos los subordinados de manera similar, pero cada uno debe percibir que es un miembro importante y respetado del equipo y nunca sentirse como un "ciudadano de segunda clase". Tácticas de influencia. La investigación sobre las tácticas de influencia es un puente entre los enfoques de poder y conductual. La elección de la táctica para un intento concreto de influencia depende de alguna manera del estatus de la persona que se elija y del objetivo del intento de influencia. La tabla 12-5 enumera y define las tácticas más comunes.

Por ejemplo, la presión se utiliza más en intentos de influencia a subordinados que en intentos de influencia a compañeros o a superiores, algo que concuerda con la mayor cantidad de poder del puesto que tiene sobre sus subordinados que sobre sus com-pañeros o superiores. Algunas tácticas, como el congraciamiento, la persuasión racional y la atracción personal, se utilizan con más frecuencia en los intentos iniciales de influen-cia, mientras que otras tácticas como la presión, el intercambio y las coaliciones se emplean más en los intentos de influencia posteriores, una vez que el agente se ha enfrentado a la resistencia inicial (Yukl y Tracey, 1992).

Algunas tácticas son más efectivas que otras para lograr el compromiso, aunque el resultado de cualquier intento de influencia probablemente dependerá en parte de la situación, de la relación entre agente y objetivo, del poder del agente sobre los objetivos y de la legitimidad y relevancia percibidas de la petición del agente. Yukl y Tracey expo-nen que las tácticas más efectivas para obtener el compromiso son la persuasión racional, la consulta y la atracción sugerida; las tácticas menos efectivas son la presión, las tácticas de coalición y las tácticas de legitimación.

Como conclusión tenemos que, la influencia es un concepto fundamental del lideraz-go y el enfoque de poder y el de influencia parecen proporcionar ideas únicas sobre el surgimiento y eficiencia del liderazgo. Sin embargo, la conceptualización del poder per-manece todavía no muy clara porque el poder puede interpretarse como una posible


Tabla 12-5 Definiciones de las tácticas de influencia

Persuasión racional El agente utiliza argumentos lógicos y evidencias reales para convencer al objetivo de que la propuesta es viable y que puede resultar en la consecución de los objetivos de trabajo.

Atracción sugerida El agente hace una petición o propuesta que despierta el entusiasmo apelando a los valores, aspiraciones e ideales elegidos o aumentando la autoconfianza. E1 te busca la participación en la planificación de la estrategia, actividad o cambio para los que se desean el apoyo y ayuda, o está dispuesto a modificar una propuesta para afrontar las preocupaciones y sugerencias del objetivo.

Congraciamiento El agente utiliza los elogios, los halagos, la conducta amistosa o la conducta servicial para poner al objetivo de buen humor o para que piensen de manera favorable de él antes de pedirle algo.

Atracción personal El agente recurre a los sentimientos de lealtad y amistad hacia él cuando pide algo. Intercambio El agente ofrece un intercambio de favores, indica su disposición a corresponder posteriormente

o promete compartir los beneficios si se ayuda a lograr una tarea Tácticas de coalición El agente busca la ayuda de los demás para convencer a el objetivo de hacer algo o utiliza el apoyo

de los demás como una razón para que acceda. Tácticas de legitimación El agente busca establecer la legitimidad de su petición apelando a su autoridad o a su derecho

a hacerlo, o verificando que no discrepa de la política, roles y práctica de la organización. pre$ión El agente utiliza exigencias, amenazas, frecuentes comprobaciones o persistentes recordatorios para

influir para que se haga lo que él quiere. FUENTE: Yukl, G,. Leadership in Organizations, tercera edición. Englewood Cliffs, Prentice Hall.,1994, Reproducido con autorización.

influencia o como una influencia establecida. Es decir, el poder puede verse como una influencia sobre las actitudes y conductas de las personas o como una influencia sobre los acontecimientos. Necesitamos aprender más sobre los cambios del poder como resultado de su buena o mala utilización por parte de los líderes.

El enfoque situacional El enfoque situacional acentúa la importancia de los factores contextúales, como la autoridad y discreción del líder, la naturaleza del trabajo desempeñado por la unidad del líder, las actitudes de los subordinados y la naturaleza del ambiente externo. Los estudios y teorías situacionales se engloban en dos grandes subcategorías. Una línea de investigación trata la conducta del líder como una variable dependiente y los investi-gadores tratan de descubrir cómo influye la situación en la conducta y cuánto cambian las conductas de los líderes en cada puesto. La otra línea de investigación busca des-cubrir cómo moderan las variables situacionales la relación entre las actitudes (por ejemplo, rasgos, conductas) y las medidas de la efectividad del líder. Fiedler (1996) cree que es fundamental integrar los componentes situacionales en un programa efectivo de formación y desarrollo del líder. La teoría de la trayectoria-meta* De acuerdo a la teoría de la trayectoria-meta, (House, 1971), los líderes motivarán a un mejor desempeño de los subordinados cuando actúen


de forma que influyan en ellos para que crean que los resultados valorados se pueden lograr mediante un serio esfuerzo. Algunos aspectos de la situación, como la naturaleza de la tarea, el ambiente del trabajo y los atributos del subordinado, determinan la pro-porción óptima de cada tipo de conducta de liderazgo para lograr una mejora de la satisfacción y desempeño del subordinado.

La teoría afirma que el líder debe ser capaz de manifestar cuatro estilos distintos de conducta, que proceden de anteriores estudios sobre la conducta en el trabajo.

1. Liderazgo directivo. El líder proporciona lineamientos específicos a los subordi nados sobre cómo deben realizar sus tareas. El líder debe fijar estándares de rendimiento y proporcionar expectativas de desempeño explícitas.

2. Liderazgo de apoyo. El líder debe demostrar interés por el bienestar de los su bordinados y debe apoyarles como individuos.

3. Liderazgo participativo. El líder debe solicitar ideas y sugerencias a los subordi nados e invitarles a que participen en las decisiones que les afectan de manera directa, (véase Nota de campo 1).

4. Liderazgo orientado al logro. Un líder debe fijar metas, resaltar las mejoras en el rendimiento en el trabajo y fomentar los altos niveles de consecución de metas.

Nota de campo 1 La participación como poder compartido

no de los estilos de liderazgo propuestos por la ella. Cuando el jefe les invita a participar en ciertas teoría de la trayectoria-meta es el liderazgo par- decisiones, suelen pensar: "Ese es tu trabajo, no el tidpativo, el cual permite participar a los subordi- mío". La disposición a participar se ve también nados en el proceso de toma de decisiones. Los psi- moderada por la naturaleza del problema de la cólogos I/O han tenido dificultades para explicar decisión. Algunas plantean problemas para las condiciones bajo las cuales este estilo es efectivo, la implicación de los empleados; otras no. Son muchos los factores que parecen contribuir a su Por último, existen diferencias culturales en la éxito. Podemos empezar por el líder. A algunos aceptación del liderazgo participativo. Una impor- individuos les gusta conservar el poder de toma de tante empresa estadounidense inauguró una fábri- decisiones inherente a sus roles de liderazgo. Una ca en Sudamérica. Utilizando las últimas ideas de las bases de su opinión es que, como líderes, imperantes sobre el liderazgo en Estados Unidos, tienen mayor experiencia que sus subordinados, así los directivos de la empresa invitaron a los emplea- que ¿por qué diluir la calidad de la decisión dele- dos locales a participar en una amplia gama de gando en otros? Algunos líderes solucionan este decisiones relacionadas con el trabajo. Pasado un problema cediendo a los subordinados la autoridad corto plazo, la rotación alcanzó un número dema- para tomar decisiones triviales, lo que se denomina siado elevado. Cuando la empresa investigó la en ocasiones "tirarles un hueso". causa de la rotación, su asombro fue grande al saber Otro problema son los subordinados. A la ma- que sus propias prácticas de gestión eran las princi- yoría de las personas les gusta que se consulte su pales responsables. Los empleados interpretaban el opinión en asuntos que les atañen, pero existen estilo participativo de la dirección como una prue- grandes diferencias entre los individuos. A algunos ba de su ignorancia sobre la gestión de la fábrica, individuos les gusta estar implicados en los detalles De hecho, los empleados decían: "Nosotros somos de las decisiones y a otros no. Algunos individuos los trabajadores, no la dirección. Si no saben cómo se ofenden si tienen que tomar cualquier tipo de llevar su propia fábrica, ¿cómo esperan que sepa- decisión. Si van a estar agobiados con la respon- mos nosotros? El uso efectivo del liderazgo partici- sabilidad de tomar decisiones administrativas, pativo es más complejo de lo que se pudiera pensar, quieren el salario y el cargo que van asociados con

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Los líderes efectivos necesitan los cuatro estilos, ya que cada uno produce resulta-dos diferentes. ¿Pero cuándo debe utilizar un líder cada estilo? Eso depende de dos factores situacionales. Unos tienen que ver con las características del subordinado; otros, con factores ambientales. La conducta del líder es tan motivadora que ayuda a los subordinados a afrontar incertidumbres o frustraciones ambientales. ¿Qué efectos tienen estas conductas de liderazgo? El líder puede influir en las percepciones de los subordinados mediante: 1) la eliminación de obstáculos en su trayectoria a las metas deseadas, 2) mediante recompensas por lograr esas metas y, 3) mediante su ayuda para clarificar los caminos a las metas anheladas. Así, el líder ayuda a los subordinados a efectuar las cosas que deben hacer para obtener las recompensas que desean.

Sin embargo, la teoría de la trayectoria-meta tiene varias limitaciones conceptuales. La teoría se centra en la motivación del subordinado como el proceso que explica los efec-tos del liderazgo e ignora otros procesos explicativos, como la influencia del líder en la organización del trabajo, en los niveles de recursos y en los niveles de habilidad. Se ha sugerido que la teoría recibiría un mayor apoyo empírico si algunas propuestas claves fueran expuestas en conductas definidas de manera más precisa, ratificando los roles del trabajo, por ejemplo, en oposición al concepto más amplio de la estructura de iniciación.

Teoría de los recursos cognitívos. Fiedler y Garda (1987) propusieron la teoría de los recursos cognitivos de liderazgo. Los recursos cognitivos del líder son la inteligencia, la competencia técnica y los conocimientos relevantes para el puesto. La teoría trata cómo y bajo qué condiciones deben utilizar los líderes sus recursos cognitivos para diri-gir sus grupos. Fiedler y García proponen que los líderes obtienen un uso más eficiente de los recursos cognitivos que poseen cuando emplean un liderazgo directivo, no sufren estrés y disfrutan del apoyo de sus seguidores.

Esta teoría pretende descifrar las condiciones para la mejor utilización de las capacidades del líder. La teoría afirma que los líderes tienen dos tipos generales de recursos para ayudarles a solucionar los problemas: su experiencia y su inteligencia. Cuando un grupo está sufriendo estrés debido a relaciones tensas entre los líderes y sus subordinados, los líderes confían en su experiencia en la dirección del grupo y no hacen un uso efectivo de su inteligencia. Fiedler cree que el estrés es una variable que puede manejarse con efectividad. Por tanto, a través de la gestión del estrés, es posible aumen-tar el de la inteligencia por parte de los líderes; es decir, lograr la máxima utilización de los recursos cognitivos. La teoría plantea bajo qué condiciones los líderes deben apo-yarse con mayor firmeza sobre su experiencia o sobre su inteligencia para solucionar los problemas de liderazgo. Fiedler incorpora las variables situacionales y personales a esta teoría. Podemos concebir la teoría de los recursos cognitivos como una especifi-cación del proceso que deben utilizar los líderes para afrontar diferentes tipos de situa-ciones que conduzcan al grupo al éxito.

En una comprobación de la teoría, Vecchio (1990) encontró que bajo el estrés, la expe-riencia relacionada con el trabajo del líder (en lugar de su capacidad intelectual) influye mucho más en el desempeño del grupo. Sin embargo, cuando el grupo apoya al líder, hay una mayor asociación entre la inteligencia del líder y el desempeño del grupo. En general, Yukl y Van Fleet (1992) afirman que la teoría es nueva y que se ha llevado a cabo un número relativamente pequeño de estudios para evaluarla. Sin embargo, también existen algunas debilidades conceptuales en la teoría. Por ejemplo, los procesos de inter-vención utilizados para explicar las relaciones fundamentales están todavía incompletos y no se reconocen las probables diferencias entre los líderes en sus reacciones al estrés.


Liderazgo framsfor maciostai y carismátíco

El liderazgo transformacional se refiere al proceso de influencia de grandes cambios en las actitudes y suposiciones de los miembros de una organización, y de la consolidación de un compromiso para lograr grandes cambios en los objetivos y estrategias de la orga-nización. El liderazgo transformacional implica la influencia del líder sobre sus subordi-nados, pero el efecto de la influencia es habilitar a los subordinados para que se conviertan también en líderes del proceso de transformación de la organización. Asimismo, el lide-razgo transformacional es considerado como un proceso compartido que incluye las acciones de los líderes a diferentes niveles y subunidades de una organización.

El liderazgo carismátíco se define con más precisión y se refiere a la percepción del seguidor de que el líder posee un regalo de inspiración divina y de que es de alguna forma único y más importante que nada en la vida. Los seguidores no sólo confían y respetan al líder, sino que también lo idolatran y adoran como a un héroe sobrehumano o una figura espiritual (Bass, 1985). Los indicadores del liderazgo carismático son la confianza del seguidor en la exactitud de los pensamientos del líder, la incuestionable aceptación del líder, el afecto por él y la obediencia voluntaria. Por tanto, con el lideraz-go carismático, el enfoque está en el individuo y no en el proceso de liderazgo que pueden compartir varios líderes.

Liderazgo transformütíonaL Bass (1998) definió el liderazgo transformacional en tér-minos del efecto del líder sobre los seguidores. Los líderes transforman a los seguidores haciéndoles más conscientes de la importancia y valor de los resultados del trabajo, activando sus necesidades de mayor importancia (en el sentido de Maslow) e inducién-doles a superar su propio interés en beneficio de la organización. Como resultado de esta influencia, los seguidores sienten respeto y confianza hacia el líder y están motiva-dos para hacer más de lo que en un principio se esperaba de ellos.

Los líderes transíormacionales hacen algo más que establecer simples intercambios o acuerdos con sus colegas y seguidores. Se comportan de manera que puedan con-seguir resultados superiores mediante el empleo de uno o más de los cuatro compo-nentes del liderazgo transformacional (Bass, 1998).

4> Influencia idealizada. Los líderes transformadonales se comportan de tal forma que se convierten en modelos para sus seguidores. Los líderes son admirados, respetados y confiables. Los seguidores se identifican con los líderes y quieren emularles; los seguidores dotan a sus líderes de extraordinarias capacidades, persistencia y determinación.

# Motivación inspiracional. El comportamiento de los líderes transformacionales motiva e inspira a aquellos a su alrededor proporcionándoles sentido y retos en su trabajo. Los líderes consiguen que los seguidores se imaginen estados futuros atractivos y crean expectativas comunicadas de forma clara que los seguidores quieren cumplir.

♦ Estimulación intelectual Los líderes transformacionales estimulan los esfuerzos de los seguidores para ser innovadores y creativos cuestionando suposiciones, reformulando problemas y enfocando viejas situaciones desde nuevas perspecti vas. Se piden a los nuevos seguidores nuevas ideas y soluciones creativas para los problemas y se les se incluye en el proceso de respuesta a los problemas y búsqueda de soluciones.


# Consideración individualizada. Los líderes transformacionales prestan especial atención a las necesidades individuales de cada seguidor para su progreso y crecimiento, actuando como guía o tutor. Los seguidores y colegas desarrollan sus potencialidades a niveles más altos. Se reconocen las diferencias individuales de necesidades y deseos, y la propia conducta del líder demuestra la acepta-ción de estas diferencias.

Se ha desarrollado una escala de liderazgo el Multifactor Leadership .Questionnaire, (el Cuestionario Multifactorial de Liderazgo) que evalúa estos componentes del liderazgo transformacional. La investigación (de, Lowe, Kroeck y Sivasubramaniam, 1996) ha apoyado la validez de la interpretación de estos componentes y ha revelado que el li-derazgo transformacional está estrechamente asociado con la eficiencia de la unidad de trabajo. En concreto, el componente de influencia idealizada está relacionado con la efectividad global. Bass (1997) afirma que estos cuatro componentes del liderazgo transformacional traspasan las fronteras organizacionales y nacionales y muestran la "universalidad del liderazgo".

Liderazgo carismático. House (1977) propuso una teoría que identifica cómo se com-portan los líderes carismáticos, cómo se diferencian de las demás personas y las condi-ciones bajo las que prosperarán con más probabilidad. Como se observó anteriormente, la teoría especifica los indicadores del liderazgo carismático, que incluyen las actitudes y percepciones de los seguidores sobre el líder. La teoría también especifica los rasgos de personalidad del líder que aumentan la probabilidad de ser percibidos como caris-máticos, incluyendo una fuerte necesidad de poder, alta confianza en sí mismo y fuertes convicciones. Algunas conductas características de los líderes carismáticos son: 1) la gestión de la impresión para mantener la confianza del seguidor en el líder, 2) la articu-lación de una atractiva visión que defina la tarea en términos de metas ideológicas para desarrollar el compromiso del seguidor, 3) la comunicación de expectativas altas para los seguidores, para clarificar las expectativas y, 4) la expresión de confianza en la capacidad de los seguidores para desarrollar la confianza en sí mismos.

Se considera a los líderes carismáticos como individuos que dan a sus seguido-res una visión del futuro que promete una vida mejor y con más significado. Conger y Kanungo (1987) creen que se considera a los líderes carismáticos como "héroes" que muestran conductas no convencionales y que transforman a las personas para compar-tir los cambios radicales que apoyan. Manz y Sxms (1991) añadieron que dichos líderes debían verse también como fabricantes de héroes y que el punto de atención debe estar en los logros de los seguidores y de los líderes. House, Spangler y Woycke (1991) exami-naron la personalidad y el carisma de los presidentes de Estados Unidos y su eficiencia como líderes. Concluyeron que la personalidad y el carisma marcaban una dife-rencia en la eficiencia de los presidentes. Gardner y Avolio (1988) identificaron la utilización eficiente de la "puesta en escena" por parte de líderes carismáticos. La pues-ta en escena incluye la atención al desarrollo y manipulación de los símbolos, incluyendo la apariencia física, los escenarios, escenificaciones y otros elementos. Por ejemplo, un líder puede escenificar una presentación pronunciando un discurso frente a un edificio que tenga un significado simbólico para los seguidores (véase Nota de campo 2).

Sin embargo, Hogan, Raskin y Fazzini (1990) avisaron de que hay una "zona oscu-ra" en los líderes carismáticos. Debido a que tienen excelentes habilidades sociales, algunas veces hasta el punto de ser encantadores, tienen facilidad para agradar a sus seguidores. Pero en ocasiones, oculta, detrás de la máscara, hay una persona con pro-


fundos problemas de ajuste. Sólo después de que estas personas fracasan en sus roles de liderazgo, percibimos su desajuste, que estaba escondido, de manera inteligente, por su capacidad de manipular a las personas para agradarles. Musser (1987) describe las diferencias entre los carismáticos positivos y negativos en términos de si inculcaban compromiso en las metas ideológicas o en sí mismos. Conger (1989) describió los si-guientes problemas que pueden ocurrir con los carismáticos negativos.

4- Comienzan grandiosos proyectos para darse gloria a sí mismos y los proyectos no son realistas, debido a la inflada autoevaluación del líder y a la falta de vo-luntad para buscar y aceptar consejos de los demás. Tienden a ignorar o a rechazar la evidencia de que el plan o estrategia está encontrando serias dificultades, reduciendo, por tanto, la oportunidad de corregir los problemas a tiempo para prevenir el desastre.

# Estos líderes están dispuestos a pasar el tiempo en actividades de gran exposi ción para promover una visión, pero no están dispuestos a pasar el tiempo nece sario para guiar y facilitar la puesta en práctica de una visión. Tienden a fluctuar entre los extremos de una delegación relajada, cuando las cosas van bien, y la conducta sobrecontroladora, cuando ocurren problemas con un proyecto.

* No logran desarrollar sucesores competentes. Estos líderes intentan mantener a los subordinados débiles y dependientes, y eliminan a las personas que tienen las cualidades de liderazgo de un posible sucesor. Por eso, es probable que ocu rra una crisis de liderazgo cuando el líder muere o deja el puesto.

Nota de campo 2 El uso de los apoyos por los líderes

as investigaciones actuales han analizado el uso luego mostró que si tiraba de la cuerda, sus dedos de apoyos por los líderes y de la "puesta en la seguirían. Pero si empujaba la cuerda, los de- escena" de las actividades diseñadas para mejorar dos no irían a ninguna parte. Haciendo una com ía eficacia de la comunicación. Algunos ejemplos de paración entre la nación y la cuerda, Eisenhower apoyos han sido utilizados por los líderes políticos transmitió que él quería conducir a la nación a la estadounidenses. Cuando Richard Nixon era prosperidad, no empujarla desde atrás, vicepresidente de Estados Unidos, fue acusado de Earl Butz era el Secretario de Agricultura con el aceptar regalos, de forma impropiada, procedentes presidente Nixon. Butz tenía previsto comparecer de personas que querían que utilizara su influencia ante un comité del congreso para justificar el pre- en su favor. En su defensa, Nixon apareció en tele- supuesto del Departamento de Agricultura, visión sosteniendo un cachorro de cocker spaniel Cuando estaba sentado ante el comité, Butz sacó llamado "Checkers". Nixon aclaró que devolvería una barra de pan en rebanadas de una bolsa de todos los regalos que recibió, excepto el perro, del papel. Abrió la bolsa y amontonó las rebanadas en que dijo que se había convertido en la mascota de pilas de distinto tamaño, demostrando de manera su familia. La intervención de Nixon sosteniendo el simbólica la distribución del presupuesto de perro fue recordada durante mucho tiempo como Agricultura. el "discurso del Checkers de Nixon". En estos ejemplos, los líderes utilizaron un

Cuando Dwight Eisenhower era presidente, perro, un trozo de cuerda y una barra de pan como pronunció un discurso en televisión para perfilar su apoyos para explicar temas de gran complejidad, filosofía del liderazgo. Montaron una cámara enci- Los elementos de los apoyos se recordaron durante ma de la cabeza de Eisenhower apuntando hacia años, aun después de que se hubiera olvidado el abajo, a la parte superior de su escritorio. Eisen- contenido de los discursos, hower sacó un pedazo de cuerda de su bolsillo y

L


Como conclusión, las teorías del liderazgo transformacional y carismático, identi-fican la importancia de los líderes que tienen una profunda influencia sobre sus seguidores. La teoría del liderazgo carismático tiende a acentuar las características del líder, mientras que la teoría del liderazgo transformacional resalta los procesos por lo que el grupo de trabajo se transforma o desarrolla.

La teoría del liderazgo implícito

Las anteriores teorías de liderazgo presumen que el liderazgo es algo que en realidad está "ahí" y las diferentes teorías son formas de explicar lo que es. Una visión diferente es que el liderazgo existe sólo en la mente del espectador, normalmente el seguidor. Puede ser que el liderazgo no sea nada más que una etiqueta que colocamos a una serie de resultados; es decir, observamos una serie de condiciones y sucesos y atribuimos la ocurrencia o existencia del liderazgo. La teoría del liderazgo implícito considera al li-derazgo como un constructo que se percibe de manera subjetiva, no como un constructo objetivo. La teoría del liderazgo implícito se denomina también teoría de la atribución de liderazgo y teoría del procesamiento de información social.

Lord y sus colegas han hecho la mayor contribución a este punto de vista sobre el li-derazgo. Por ejemplo, Lord, Foti y Phillips (1982) concluyeron que los individuos man-tienen concepciones de líderes prototípicos (es decir, cómo piensan que son los líderes) y luego evalúan a los líderes reales de acuerdo con sus concepciones. Las personas juzgadas como "buenos" líderes es probable que sean aquellas cuyas acciones y com-portamientos se ajustan a las ideas que mantenemos. Así, la "efectividad" del liderazgo se determina no objetivamente, sino a través de la confirmación de las expectativas. Phillips y Lord (1981) descubrieron que los individuos desarrollaban impresiones glob-ales de la efectividad del líder y luego utilizaban estas impresiones globales para describir las dimensiones específicas de la conducta del líder. Esto es, los individuos se forman opiniones, que dan por ciertas, sobre conductas que no han tenido la oportu-nidad de observar, en la misma forma que el error de halo opera en la evaluación del desempeño. Meindl y Ehrlich (1987) analizaron lo que llamaron "el romance del lideraz-go", ya que se relaciona con la evaluación del desempeño organizacional. En su estudio, los sujetos concedieron mejores evaluaciones a resultados de desempeño atribuidos a factores de liderazgo que a los mismos resultados cuando eran atribuidos a factores exter-nos al liderazgo. Los autores concluyen que el liderazgo ha asumido una cualidad heroica, por encima de la vida, en las mentes de las personas. Meindl y Ehrlich creen que el liderazgo puede cumplir un rol simbólico, logrando que las personas se sientan seguras y confiadas de que el destino y la fortuna de una organización están en buenas manos. Por ello, los autores sostienen que es probable que el liderazgo no explique tanto como creemos del éxito de una organización, sino que el "liderazgo" tiene un valor simbólico en la producción de apoyo subordinado, que puede de manera para-dójica producir luego la eficiencia organizacional.

La teoría del liderazgo implícito plantea un problema inquietante para la evaluación de líderes mediante cuestionarios como el LBDQ. No sabemos si lo que miden estos cuestionarios es la conducta real del líder o el conjunto cognitivo del evaluador. Mientras que Lord (1985) y Foti y Lord (1987) han propuesto estrategias de apoyo para la medición de líderes, los problemas que despierta la teoría del liderazgo implícito desafían los fundamentos sobre los que se basan nuestros conocimientos del liderazgo.


Sustitutos para el liderazgo

Kerr y Jermier (1978) se preguntaban qué era lo que necesitaban aprovechar al máximo, los miembros de una organización, cuando buscaban resultados organizacionales y per-sonales. Llegaron a la conclusión de que los empleados buscaban asesoramiento y buenos sentimientos en sus escenarios laborales. El asesoramiento llega de la estructura de roles o de tareas; los buenos sentimientos pueden provenir de cualquier tipo de reconocimiento. Los autores creen que aunque estos factores deban estar presentes, no tienen que venir necesariamente de un superior. Otras fuentes pueden también pro-porcionar asesoramiento y reconocimiento. En estos casos, disminuye la necesidad de liderazgo formal. Los autores proponen sustitutos de liderazgo y destacan que un líder es sólo un vehículo para proporcionar estos servicios. De hecho, algunas organizaciones han estado experimentando con la eliminación de los puestos de supervisor, dejando dichos roles tradicionales de liderazgo en las manos de empleados organizados en equipos especiales de trabajo. Podsakoff, MacKenzie y Bommer (1996) exponen que los líderes y los sustitutos del liderazgo pueden afectar de manera simultánea a los grupos de trabajo. Por ejemplo, los líderes pueden crear menos necesidad de supervisión for-mal seleccionando con cuidado, a los empleados que pueden funcionar con relativa independencia. Los autores llegan a la conclusión de que dichos sustitutos tienen efec-tos muy importantes en el grupo de trabajo, pero no disminuyen el rol del líder.

Hay pruebas de que el concepto de liderazgo no tiene que estar adjudicado a un puesto formal. Howell y Dorfman (1981) probaron si la sustitución del líder puede reemplazar o "actuar en lugar" de un líder específico. Examinaron si un grupo de tra-bajo muy cohesionado y unas tareas que proporcionen feedback acerca del desempeño pueden tomar el lugar de un líder formal. Los autores encontraron apoyo parcial para la sustitución del liderazgo, dando cierto crédito a la idea de que el liderazgo no siempre necesita residir en una persona. Pierce, Dunham y Cummings (1984) proporcionaron más apoyo a la sustitución de los líderes. Examinaron cuatro fuentes ambientales de las que los empleados obtienen estructura y dirección, sobre cómo desarrollar su trabajo: el propio puesto, la tecnología, la unidad de trabajo y el líder. Los autores encontraron que sólo cuando las tres primeras fuentes de la estructura eran débiles, sí afectaba en gran medida la influencia del líder a los empleados. Parece que los empleados pueden obtener cualidades típicas del líder de fuentes inanimadas situadas en sus ambientes y que las funciones de liderazgo no necesitan estar asociadas con alguien que tenga autoridad. Por tanto, es posible imaginarse un grupo sin líder funcionando de manera satisfacto-ria, en el que el propio trabajo proporciona dirección sobre lo que se debe hacer (estruc-tura de iniciación) y los miembros del grupo de trabajo se apoyan y cuidan unos de otros (consideración).

También hay evidencias de que algunos individuos pueden dirigirse a sí mismos, un concepto denominado autoliderazgo. Manz (1986) descubrió que algunos empleados podían dirigirse a sí mismos si sus valores y creencias coincidían con los de la organi-zación (véase Nota de campo 3). En resumen, el análisis sobre los sustitutos para el liderazgo sugiere que el liderazgo se puede entender como una serie de procesos o fun-ciones que facilitan la efectividad organizacional y personal. No es necesario que estos procesos o funciones procedan de una persona en un rol de liderazgo formal, sino que pueden obtenerse de características del trabajo que estén desarrollando los miembros del grupo.


Nata de campo 3 Autolíderazgo contra la autosupervisión

l concepto del autoliderazgo está relacionado de que la estructura y el apoyo son necesarios para el con muchos de los temas analizados en el capí- fundonamiento de una organización, no necesitan tulo 8 sobre las organizaciones y los equipos. Entre provenir de un puesto de liderazgo formal, ellos están los siguientes. También debe reconocerse que, actualmente El concepto de reducción de personal de una los trabajadores están mucho mejor educados y for- organización ha provocado espacios de control más mados. Junto con la educación y la formación Be- amplios y estructuras organizacionales más cortas, gan los conocimientos y habilidades que el empleado Como consecuencia, la supervisión de los empleados puede traer al trabajo, reduciéndose la necesidad es menos directa poique deben ponerse en operación de que los supervisores tengan que decir a ios otros mecanismos de control para asegurar que se empleados lo que tienen que hacer y tengan que cumplan las metas de la organización. Los espacios controlar su desempeño. Los empleados que saben de control pequeños producen una supervisión más lo que tienen que hacer y tienen los recursos para estrecha, pero también niveles adicionales en la hacerlo no necesitan una gran supervisión, estructura de la organización. La reducción del nivel Para terminar, no debe compararse la super- de los mandos intermedios de una organización, visión con el liderazgo. Una parte del liderazgo son añade una mayor presión a otras partes de esa orga- las responsabilidades de vigilancia o supervisión, nización para llevar a cabo las tareas que hacían los Sin embargo, el liderazgo conlleva algo más que el mandos intermedios: dirección y control. simple control y dirección de otros. Engloba una ¿Cómo podría proporcionarse esa dirección y sensación de visión, una comprensión de cómo control? Una respuesta sería a través de varios con- puede funcionar la unidad organizacional e inclu- ceptos organizacionales, como los equipos de trabajo so prosperar en su ambiente. El liderazgo incluye autodirigidos. El equipo de trabajo proporciona algo más que la supervisión. Los equipos de trabajo una sensación de dirección o estructura a los esfuer- autodirigidos atenúan la necesidad de una super- [ zos del grupo y proporciona feedback y apoyo a los visión directa, pero no eliminan la necesidad de un miembros del equipo. Como ha revelado la bi- liderazgo organizacional. bliografía sobre los sustitutos del liderazgo, a pesar

PUNTOS DE CONVERGENCIA DE LOS ENFOQUES

A pesar de la profusión de los enfoques del liderazgo y descubrimientos empíricos rela-cionados, Yukl (1994) observó que hay alguna convergencia en los resultados de las diferentes líneas de investigación sobre el liderazgo. Yukl identificó tres temas recu-rrentes en los resultados de los estudios sobre el liderazgo. Importancia de la influencia y la motivación. La influencia es la esencia del liderazgo* Gran parte de la actividad de los líderes incluye intentos de influir en las actitudes y con-ductas de las personas, incluso a las de sus subordinados, compañeros y personal exter-no. La conducta de motivación abarca una variedad de técnicas de influencia social para desarrollar el compromiso con los objetivos organizacionales y el cumplimiento de las peticiones. Una parte muy amplia de la conducta de influencia de los líderes carismáti-cos, está dentro de la categoría de la motivación, incluyendo un alentador compromiso hada nuevos objetivos y estrategias, mostrando una conducta ejemplar para que sea imi-tada por los seguidores y apelando a sus valores y aspiraciones.

Los factores sítuacionales determinan la importancia de los esfuerzos del líder para motivar a los subordinados. La influencia del líder sobre la motivación es mucho menos importante cuando la tarea es por sí misma interesante. Sin embargo, la motivación es más importante para una teoría muy difícil que frustre y desanime a los subordinados.

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Para este tipo de tareas, el desempeño del subordinado será peor, salvo que intervenga el líder para despertar entusiasmo y confianza.

Algunos de los rasgos y habilidades que predicen la eficiencia de los líderes están relacionados con el uso del poder. Los líderes con una alta necesidad de poder y alta confianza en sí mismos realizan más intentos de influencia. La confianza en sí mismo, la capacidad de persuasión, los conocimientos relevantes y la prudencia facilitan la efi-cacia de los intentos de influencia. Las habilidades interpersonales son necesarias para articular una visión atractiva y convencer a las personas de la necesidad de cambio. Importancia del mantenimiento de relaciones eficientes. Los líderes eficientes estable-cen relaciones de cooperación caracterizadas por altos niveles de confianza y lealtad recí-procas. Los estudios sobre el poder indican la importancia del poder de referencia como una fuente de influencia sobre el efecto y compromiso de los subordinados. El poder de re-ferencia sobre los subordinados se desarrolla de manera global, a lo largo del tiempo, como el resultado de los procesos de intercambios sociales diádicos, en los que el líder demues-tra confianza y beneficia a los subordinados, a la vez que evita las formas de influencia que pueden provocar resentimiento. Los estudios sobre la conducta han encontrado que los subordinados normalmente están más satisfechos con un líder que sea amable y servicial, muestre confianza y respeto, y demuestre preocupación por sus necesidades y sentimien-tos. Los estudios situacionales muestran que los efectos de la conducta del líder dependen en parte de las necesidades y valores de los subordinados. Es probable que una conducta de apoyo tenga un mayor efecto sobre la satisfacción de los subordinados cuando el su-bordinado tenga un trabajo estresante y difícil y carezca de confianza en sí mismo.

Varios de los rasgos y habilidades que predicen la efectividad del liderazgo pare-cen importantes para desarrollar relaciones favorables con los subordinados, com-pañeros y superiores. Las habilidades interpersonales relevantes incluyen el tacto y la diplomacia, la capacidad de escuchar y la sensibilidad social. Un líder que sea considera-do, de forma positiva por los demás, es más probable que desarrolle relaciones amis-tosas. Los líderes que se preocupan más por sus ambiciones personales tienden a hacer cosas que ponen en peligro las relaciones con los demás (por ejemplo, traicionar la con-fianza o incumplir una promesa para beneficiarse de ello).

La importancia de la toma de decisiones. Gran parte de la actividad de los líderes implica la toma de decisiones, pero los líderes rara vez toman decisiones impor-tantes en un momento concreto, salvo para solucionar un problema puntual como respuesta a una crisis inmediata. Cuando afrontan las decisiones día a día, los líderes eficientes se guían sólo por sus objetivos y estrategias a largo plazo.

Las personas que solucionan problemas o desarrollan estrategias de forma efectiva, como resultado, mejoran su estatus y poder. La reputación de sus conocimientos, obtenida de las decisiones correctas del pasado, proporciona a la persona una mayor influencia sobre las decisiones posteriores. Las teorías y estudios situacionales sobre la toma de decisiones en grupo sugieren las condiciones bajo las que la participación tiene más probabilidades de mejorar la calidad de las decisiones de un líder. Las posibles ventajas de las decisiones en grupo son mayores en el caso de decisiones complejas e importantes que en las rutinarias. La participación provoca mejores decisiones cuando los participantes tienen la información adecuada y las ideas claras de las que carece el líder, cuando están dispuestos a cooperar en la búsqueda de una buena solución y cuan-do hay tiempo para llevar a cabo el proceso participativo.

Varios de los rasgos y habilidades que predicen la eficiencia del liderazgo son rele-vantes para el proceso de toma de decisiones. Los líderes con amplios conocimientos


técnicos y habilidades cognitivas tienen más probabilidades de tomar decisiones de alta calidad. Estas habilidades son importantes para analizar los problemas, identificar los patrones y tendencias causales, y prever los probables resultados de las diferentes estrategias para la consecución de objetivos. La confianza en sí mismos y la tolerancia a la ambigüedad y al estrés ayudan a los líderes a enfrentarse con la responsabilidad de tomar decisiones importantes sobre la base de una información incompleta.

PROBLEMAS INTERCULTURALES DEL LIDERAZGO

Debido al creciente número de organizaciones que llevan a cabo negocios interna-cionales, analizaremos los problemas interculturales del liderazgo. Muchos de nuestros conocimientos vienen de situaciones en las que se designan ejecutivos de otros países para puestos en Estados Unidos. Graen y Wakabayashi (1994) estudiaron varias empre-sas que tienen fábricas en Estados Unidos y en Japón, como Toyota. Estas fábricas, que utilizan los métodos de organización japoneses y cuyos empleados son en su mayoría estadounidenses, requieren un liderazgo intercultural para tener éxito. Un trasplante japonés es una fábrica propiedad de una empresa matriz japonesa y situada en un país extranjero. El liderazgo presenta problemas esenciales para los trasplantes japoneses en Estados Unidos debido a las diferencias culturales entre los países. A continuación, se enumeran algunos de los problemas encontrados en trasplantes japoneses en Estados Unidos, según la identificación de Graen y Wakabayashi:

1. Las diferencias de idioma complican las comunicaciones y la cooperación al nivel ejecuti vo. Muy pocos ejecutivos locales pueden interpretar las comunicaciones de la central en Japón y sólo algunos ejecutivos japoneses pueden discutir temas abstractos en inglés. Por tanto, la comunicación se restringe a temas concretos sin el beneficio de un razona miento o sutileza. La serie de problemas lingüísticos sin resolver impide a los ejecutivos afrontar los temas culturales que subyacen.

2. Los ejecutivos y trabajadores japoneses se asombran de lo que ellos perciben como un infra- desarrollado sentimiento de obligación a su empresa y compañeros de trabajo por parte de los eje cutivos estadounidenses. Los ejecutivos japoneses con frecuencia creen que los ejecutivos estadounidenses anteponen su interés personal a los de la empresa y a los de sus com pañeros de trabajo. Por ejemplo, una empresa lanzó un nuevo producto durante la temporada de caza del ciervo y pidió a los trabajadores por horas que no tomarán ningún día libre hasta que se completara el lanzamiento del producto. Los ejecutivos japoneses estaban encantados de que el ausentismo sólo creciera un 5% entre los obreros de produc ción, pero se quedaron horrorizados cuando el ausentismo entre los ejecutivos esta dounidenses también creció un 5% durante ese periodo. Los ejecutivos japoneses se quejaban de que los ejecutivos estadounidenses debían sentir una obligación más fuerte por la empresa y guiar a los trabajadores dando un buen ejemplo. La percepción de este sentimiento de obligación infradesarrollada hace difícil que los ejecutivos japoneses con fíen o dependan de los ejecutivos locales para desarrollar tareas importantes.

3. Los ejecutivos estadounidenses tienen dificultades con el ideal déla ausencia de castigo para la insubordinación. De acuerdo con los principios de dirección de Japón, los trabajadores no deben ser castigados por resistirse a una petición legítima por parte de sus ejecutivos. En su lugar, su filosofía considera la posibilidad de que sea el ejecutivo quien está en un error por hacer una petición que es objetada. Si se quita a la insubordinación su carácter de ofensa castigable, un ejecutivo debe desarrollar un sentimiento de obligación y


propiedad sobre sus trabajadores mediante actividades de desarrollo del liderazgo. Dichas actividades forman obligaciones recíprocas que hacen superfina la insubordinación.

4. Los ejecutivos estadounidenses ven en la falta de personal extra una pérdida de estatus. La ausencia de símbolos de estatus, como oficinas privadas, lugares de estacionamien to reservadas y salas de reunión para ejecutivos reduce el abismo entre los trabajadores por horas y la dirección. Además, algunas empresas exigen a su personal de dirección en las fábricas que trabajen con el personal al menos un día al mes y que se ensucien las manos. Aunque los ejecutivos locales comprenden en el ámbito conceptual que dicho tratamiento de igualdad ayuda a reducir la distancia social entre los trabajadores por horas y los ejecutivos, sienten la pérdida de estatus asociada con la falta de extras a escala emocional. Comparados con sus compañeros de las empresas locales, sienten que su situación es inferior y que no son tratados muy bien.

5. Los ejecutivos estadounidenses no comprometen toda su carrera profesional a una sola empresa. De acuerdo con los autores, uno de los retos más serios que afrontan los tras plantes japoneses es la movilidad de los ejecutivos en Estados Unidos. Los trasplantes japoneses contratan y seleccionan con cuidado a los ejecutivos locales para funciones de representación local y de personal. Esperan que todas las personas contratadas se ju bilen en la empresa. Cuando los ejecutivos locales abandonan el trasplante para ir a otra empresa, los ejecutivos japoneses sienten la pérdida de forma doble. Primero, deben reparar sus extensas redes, asumiendo las obligaciones del compañero que abandonó y preparar el desarrollo de una nueva persona dentro de las numerosas redes de la empresa. Este tipo de ajuste es en especial, difícil para el sistema de liderazgo japonés porque se basa en equipos estables de ejecutivos comprometidos. Segundo, muchos eje cutivos japoneses tienen dificultades para aceptar que un ejecutivo local pueda procla mar fidelidad a una empresa y luego dejarla uno o dos años después por otra empresa (especialmente si es un competidor directo).

Graen y Wakabayashi creen que los ejecutivos estadounidenses y japoneses experi-mentan miedos diferentes cuando se enfrentan a un choque cultural. Los estadou-nidenses temen que la adopción del sistema japonés pueda trastocar el valor tradicional estadounidense del individualismo. Por otro lado, los japoneses temen que la adopción del sistema de dirección estadounidense puede socavar el valor tradicional japonés del trabajo en equipo. Los autores señalan que las soluciones funcionales a este dilema se podrán alcanzar cuando ambas partes estén dispuestas a aprender de la cultura del otro y trabajar juntos para crear una cultura híbrida. De hecho, House, Wright y Aditya (1997) y Bond y Smith (1996) sostienen que las diferencias culturales en las socieda-des influyen en las expectativas y suposiciones individuales sobre el ambiente, las actitudes hacia los demás y los modos de interacción social. Exponen que las fuerzas culturales afectan al tipo de conducta del líder que se acepta, ejecuta y efectúa normal-mente dentro de una organización. Esta visión del liderazgo de éxito como "dependiente culturalmente" contrasta con la universalidad del liderazgo planteado por la teoría del liderazgo transformacional.

CUESTIONES DE DIVERSIDAD EN EL LIDERAZGO Hogan, Curphy y Hogan (1994) cuestionan el rol del liderazgo dentro de las organiza-ciones del siglo XXL Ellos hicieron las siguientes observaciones. Históricamente, el típi-co trabajador estadounidense ha sido un hombre blanco, con estudios secundarios y


empleado en un trabajo de fábrica. Nuestro conocimiento del liderazgo se enfoca en gran medida en cómo guiar a esa clase de persona en esos tipos de trabajo y en esas clases de organizaciones. Sin embargo, las tendencias demográficas sugieren que la economía nacional cambiará de los trabajos productivos a los de servicios y que los tra-bajadores serán de más edad, más diversos y con mayor proporción de mujeres (Offerman y Gowing, 1990). El mercado laboral para los trabajadores especializados se reducirá y habrá una mayor competencia para los más dotados. Como ya se observó en el capítulo 8, cuando las organizaciones se reducen, se necesitan pocos mandos inter-medios y las responsabilidades de los directivos de primera línea se amplían.

Chemers y Murphy (1995) observaron que una explicación para las diferencias de género en el liderazgo es cultural. Este punto de vista sostiene que, debido a sus roles como cuidadoras de la familia, las mujeres han sido educadas socialmente para ser sen-sibles, criadoras y educadoras. Cuando llevan esa educación a sus roles organiza-dónales, es probable que sean líderes más cálidos, considerados y democráticos. Una explicación alternativa propone que las diferencias observadas en el estilo del liderazgo de los hombres y las mujeres están más en función de los prejuicios del proceso de observación que del resultado de las diferencias reales. Si tenemos más probabilidades de observar y recordar las conductas que coinciden con nuestros estereotipos categóri-cos, nuestra observación de los líderes masculinos y femeninos puede estar influida por nuestra atención, selección, memoria o recuerdo. Aunque puedan existir diferencias menores en los estilos de liderazgo entre hombres y mujeres, nuestros prejuicios exageran la percepción de estas diferencias.

No tenemos un amplio conocimiento sobre la mejor forma de manejar a los emplea-dos femeninos y de grupos minoritarios en las organizaciones de servicios. Además, es probable que tendremos los mismos porcentajes de mujeres y de grupos minoritarios en la dirección que los que tenemos ahora. ¿Son estas diferencias de género y culturales sig-nificativas en el estilo de liderazgo y estos estilos serán más o menos eficientes para formar los equipos en las organizaciones del futuro? Eagly, Makhijani y Klonsky (1992) proporcionaron algunas respuestas a estas preguntas. Examinaron los estudios sobre la evolución de hombres y mujeres que ocupan roles de liderazgo. Manteniendo las carac-terísticas organizacionales constantes y examinando el género del líder, los estudios evalúan si las personas tienen prejuicios contra los líderes femeninos. Aunque los resul-tados mostraron sólo una pequeña tendencia general para evaluar a los líderes femeninos menos favorablemente que a los líderes masculinos, esta tendencia era más pronunciada bajo ciertas circunstancias. En concreto, las mujeres en puestos de liderazgo eran deva-luadas en relación con sus compañeros masculinos cuando el liderazgo se llevaba a cabo con estilos estereotipadamente masculinos, en especial cuando este estilo era autocrático o directivo. La devaluación era también mayor cuando los líderes ocupaban roles domi-nados por los hombres y cuando los reguladores eran mujeres. En un metaanálisis de los estudios que examinaban el género y la efectividad de los líderes, Eagly, Karau y Makhijani (1995) exponen que la concurrencia de los roles del liderazgo con el genero de los líderes mejoraba la efectividad. Los hombres eran más eficientes que las mujeres en roles que estaban definidos en términos más masculinos y las mujeres eran más eficientes que los hombres en roles que estaban definidos en términos menos masculinos.

CONCLUSIONES

En resumen, aunque se ha recurrido a varios enfoques para comprender el liderazgo, todos están de acuerdo en la conclusión de que el liderazgo es un proceso vital para


dirigir el trabajo dentro de las organizaciones. Parece haber condiciones límite relativas al momento cuándo es más eficiente el liderazgo formal, así como los procesos que uti-lizan los líderes para alentar a los miembros de sus organizaciones. También es claro que el pensamiento actual sobre el liderazgo considera a los líderes no sólo como héroes, sino también como fabricantes de héroes. El liderazgo no necesita ser un fenó-meno adjudicado en exclusiva, a los puestos del nivel superior, sino que es un proceso contagioso que se puede manifestar en todos los niveles de una organización. Tal vez los estudios futuros se dirigirán a la comprensión del contagio del liderazgo.

ESTUDIO DE CASO # ¿Qué dirección debemos seguir?

Wayne LaPoe, presidente de Americom, estudiaba sus notas preparando la reunión de planificación y estrategia comercial anual de la empresa. En esta reunión se definirían la mayoría de las metas principales para el año próximo. Como una empresa diversifi-cada en el campo de las telecomunicaciones, Americom podía seguir varias direcciones. Sin embargo, se reducían a dos posibles vías. Una era desarrollar una amplia gama de productos anticipando las necesidades cambiantes del mercado. La otra era aumentar las ventas y comercialización de los productos existentes. Cada dirección tenía su pro-pio defensor dentro de la empresa y la decisión, sobre qué camino debía seguir la empresa, se tomaría en la reunión, donde dos vicepresidentes ejecutivos defenderían cada opción.

Brandon McQuaid, vicepresidente de ventas y comercialización, era una fuerza dominante dentro de la empresa. McQuaid medía casi 1,95 m., era apuesto, siempre con un ligero bronceado y tenía una cautivadora sonrisa y una resonante voz. Vestía de manera impecable, a la moda. Inspiraba una tremenda lealtad entre su personal. Siempre cálido y sociable, McQuaid gustaba a todo el mundo. Sería difícil que no le gustara a alguien, pensó LaPoe. McQuaid tenía un don para hacer que todos se sintieran bien consigo mismo y, en general, obtenía una buena dosis de apoyo para sus ideas.

Ralph Pursell era el vicepresidente de investigación y desarrollo. Ingeniero de forma-ción, Pursell era tan diferente a McQuaid como el día a la noche. Pursell medía poco más de 1.70 m., le sobraban al menos 15 kilos y a menudo aparecía desaliñado. Nadie le acusó nunca de ser un maniquí. Aunque sus habilidades personales eran mínimas, escondida detrás de su cara regordeta estaba la mente de un brillante diseñador de pro-ducto. Bajo su dirección en el desarrollo de productos, Americom logró un inmenso porcentaje del mercado de fibra óptica. Era el empleado más respetado de la empresa. A pesar de algunos comentarios mezquinos a escondidas sobre su apariencia física, muchos empleados eran conscientes de que debían sus trabajos al genio de Pursell.

LaPoe preveía cómo iría la reunión de planificación. Lo había visto desarrollarse de idéntica forma los últimos años. Pursell haría su discurso para desarrollar algunos nue-vos productos, utilizando un lenguaje que sólo él entendería. Los otros ejecutivos de la habitación simplemente darían por sentado que Pursell sabía de lo que estaba hablando. Entonces sería el turno de McQuaid. Irradiando confianza y optimismo, McQuaid pronto tendría a todo el mundo convencido por completo. Plantearía que la empresa no había comenzado a profundizar en la comercialización de los novedosos productos ac-tuales de Pursell. Tras una sesión de encanto de 15 minutos, habría un montón de sonri-sas y asentimientos con la cabeza en la habitación. Cuando todo estuviera dicho y


hecho,la postura de McQuaid solía ser la que votaba el personal de dirección para su adopción. Pursell tendría que volver a su laboratorio y seguir preguntándose por qué el resto de la empresa no veía las cosas a su manera.

LaPoe se preguntaba si su personal de dirección respondía más a la forma de Pursell que a la sustancia de McQuaid. No quería contrariar a su personal desauto-rizando su aprobación de la propuesta de McQuaid. Pero LaPoe se preguntaba, cuánto tiempo seguiría Pursell soportando la pérdida de batallas con McQuaid. LaPoe se sen-tía un tanto atrapado. Necesitaba la lealtad y el compromiso que inspiraba McQuaid, pero eran las ideas de Pursell lo que vendía McQuaid. LaPoe llegó a la conclusión de que si fuera posible combinar la capacidad técnica de Pursell con las habilidades per-sonales de McQuaid, Americom probablemente tendría un nuevo presidente.

Preguntas 1. ¿El encantador estilo de liderazgo de McQuaid ha cegado al personal de dirección, o es el encanto un componente legítimo del liderazgo?

2. ¿Deberían todos los líderes tener fuertes habilidades personales, o alguien como * Pursell tiene derecho auna posición de liderazgo con base en su competencia técnica?

3. Si fuera LaPoe, ¿recomendaría que Pursell recibiera algún tipo de formación en habilidades interpersonales y comunicación para aumentar su credibilidad? ¿Por qué o por qué no?

4. ¿Por qué McQuaid "absorbe" a tantas personas en Americom? ¿Qué sugiere esto sobre nuestras razones para aceptar a las personas como líderes?

5. ¿Hay diferencia entre tener influencia y ser un líder? ¿De qué forma están relaciona dos y no relacionados estos conceptos?

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