esp secundaria

PROGRAMACIN DE ESPAOLCOMO SEGUNDA LENGUA

EDUCACIN SECUNDARIA

Gua para elaborar el Documento Individual deAdaptaciones Curriculares de ampliacin o enriquecimiento

Reelaboracin y adaptacin:

Jos Luis PREZ FUENTE

Revisin:

Pedro HILARIO SILVA - Antonio J. LARA MORENO

Miembros del Equipo (Programacin base):

Pedro HILARIO SILVA - Ana M LPEZ EXPSITOM Jos MIRALLES FLORES - Carmen MUOZ REDONDO

Jos Luis PREZ FUENTE - Alicia RIVERA DUQUE

M VICTORIA REYZBALCoordinadora

Edita: Comunidad de MadridConsejera de EducacinDireccin General de Promocin Educativa

De esta edicin: Consejera de Educacin. Comunidad de Madrid.

Coordinacin de publicaciones: M. Victoria Reyzbal

Elaboracin grfica de cubierta: Diseo Grfico Rodrguez

Tirada: 2.000 ejemplares

Edicin: 05/2003

ISBN: 84-451-2476-5Depsito Legal: M-26028-2003

Agradecimientos

????????????????????Queremos agradecer la colaboracin de M Isabel RubioPalacios y Raimundo Rodrguez Expsito, profesores del colegio pblico "GabrielGarca Mrquez" de Tres Cantos y de Carmen Gonzlez Fernndez, del Servicio deAtencin a la Diversidad de la Direccin General de Promocin Educativa, por lasaportaciones que han realizado en este trabajo, as como las consideraciones delequipo docente del colegio pblico "Ciudad de Nejapa" de Tres Cantos, centro quenos ha facilitado su Proyecto Curricular para establecer el nivel de competencia cu-rricular de la alumna y la ejemplificacin prctica de adaptacin de ampliacin.

NDICEPRESENTACIN ..................................................................................................................................................................... 7

INTRODUCCIN .................................................................................................................................................................... 9

I. PRINCIPIOS BSICOS....................................................................................................................................................... 25

1. IMPLICACIONES DIDCTICAS ............................................................................................................................................... 27

2. SITUACIN DEL ALUMNADO................................................................................................................................................ 282.1. Contexto sociocultural ............................................................................................................................................... 282.2. Contexto educativo..................................................................................................................................................... 282.3. Acceso al sistema fonolgico del espaol y a la alfabetizacin................................................................................ 31

3. SITUACIN DEL PROFESORADO ........................................................................................................................................... 33

4. REALIDAD DEL CENTRO EDUCATIVO.................................................................................................................................... 35

5. LEGISLACIN ..................................................................................................................................................................... 36

6. BIBLIOGRAFA CONSULTADA ............................................................................................................................................... 37

II. PROGRAMACIN............................................................................................................................................................. 39

1. OBJETIVOS GENERALES DEL REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA . 41

2. NIVELES COMUNES DE REFERENCIA DEL MARCO EUROPEO........................................................................................ 41

3. PROPUESTA DE PROGRAMACIN POR NIVELES .............................................................................................................. 42

3.1. NIVEL 1 (ACCESO /ALFABETIZACIN) ............................................................................................................. 423.1.1. Bloque 1: Comunicacin.................................................................................................................................. 423.1.2. Bloque 2: Lengua y sociedad........................................................................................................................... 473.1.3. Bloque 3: Estudio de la lengua ........................................................................................................................ 523.1.4. Bloque 4: Tcnicas de trabajo .......................................................................................................................... 573.1.5. Bloque 5: Literatura ......................................................................................................................................... 67

3.2. NIVEL 2 (BSICO) .................................................................................................................................................. 713.2.1. Bloque 1: Comunicacin.................................................................................................................................. 713.2.2. Bloque 2: Lengua y sociedad........................................................................................................................... 763.2.3. Bloque 3: Estudio de la lengua ........................................................................................................................ 813.2.4. Bloque 4: Tcnicas de trabajo .......................................................................................................................... 853.2.5. Bloque 5: Literatura ......................................................................................................................................... 93

3.3. NIVEL 3 (MEDIO).................................................................................................................................................... 973.3.1. Bloque 1: Comunicacin.................................................................................................................................. 973.3.2. Bloque 2: Lengua y sociedad........................................................................................................................... 1033.3.3. Bloque 3: Estudio de la lengua ........................................................................................................................ 1083.3.4. Bloque 4: Tcnicas de trabajo .......................................................................................................................... 1133.3.5. Bloque 5: Literatura ......................................................................................................................................... 122

III. GUA DE RECURSOS PARA EL2.................................................................................................................................. 127

1. LIBROS Y REVISTAS ............................................................................................................................................................ 1291.1. Comprensin oral....................................................................................................................................................... 1291.2. Comprensin lectora .................................................................................................................................................. 1291.3. Comunicacin verbal y no verbal .............................................................................................................................. 1291.4. Cultura........................................................................................................................................................................ 1301.5. Diccionarios ............................................................................................................................................................... 1301.6. Didctica de la literatura espaola............................................................................................................................. 1301.7. Enseanza de E/L2 a inmigrantes y refugiados......................................................................................................... 1321.8. Expresin oral ............................................................................................................................................................ 1321.9. Expresin escrita ........................................................................................................................................................ 1331.10. Fontica .................................................................................................................................................................... 1331.11. Gramticas................................................................................................................................................................ 1331.12. Interculturalidad y materias transversales................................................................................................................ 134

PROGRAMACIN DE ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA

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1.12.1. Profesorado..................................................................................................................................................... 1341.12.2. Alumnado ....................................................................................................................................................... 136

1.13. Lecturas .................................................................................................................................................................... 1391.14. Libros de ejercicios .................................................................................................................................................. 1441.15. Manuales para el alumnado (General) ..................................................................................................................... 1451.16. Manuales para el alumnado (E. Primaria) ............................................................................................................... 1461.17. Manuales segn mtodos ......................................................................................................................................... 146

1.17.1. Mtodo tradicional ......................................................................................................................................... 1461.17.2. Mtodo audiolingual o situacional................................................................................................................. 1471.17.3. Mtodo nociofuncional .................................................................................................................................. 1471.17.4. Mtodo comunicativo..................................................................................................................................... 1471.17.5. Mtodo de enfoque por tareas........................................................................................................................ 1471.17.6. Mtodos eclcticos ......................................................................................................................................... 147

1.18. Metodologa ............................................................................................................................................................. 1481.19. Monografas ............................................................................................................................................................. 1491.20. Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin ............................................................................................ 1511.21. Revistas .................................................................................................................................................................... 1511.22. Traducciones ............................................................................................................................................................ 1521.23. Varios (pasatiempos, juegos, dramatizaciones, canciones, etc.).............................................................................. 1521.24. Vocabulario............................................................................................................................................................... 152

2. MATERIALES COMPLEMENTARIOS ....................................................................................................................................... 1522.1. Audio: Casete, CD ..................................................................................................................................................... 1522.2. Pginas Web ............................................................................................................................................................... 153

2.2.1. Bibliotecas ........................................................................................................................................................ 1532.2.2. Buscadores ....................................................................................................................................................... 1532.2.3. Buscadores especializados ............................................................................................................................... 1532.2.4. Cuentos............................................................................................................................................................. 1532.2.5. Cultura .............................................................................................................................................................. 1532.2.6. Cursos de espaol............................................................................................................................................. 1532.2.7. Diccionarios ..................................................................................................................................................... 1542.2.8. Editoriales......................................................................................................................................................... 1542.2.9. Formacin del profesorado .............................................................................................................................. 1542.2.10. Imgenes y CLIP-ART................................................................................................................................... 1542.2.11. Informacin (prensa, radio, etc.) .................................................................................................................... 1552.2.12. Instituciones ................................................................................................................................................... 1552.2.13. Lenguas. ndices Generales............................................................................................................................ 1552.2.14. Lengua. Mtodos, etc. .................................................................................................................................... 1562.2.15. Libros electrnicos ......................................................................................................................................... 1562.2.16. Listas de correo, tertulias, etc. ....................................................................................................................... 1562.2.17. Literatura ........................................................................................................................................................ 1562.2.18. Programas informticos ................................................................................................................................. 1562.2.19. Recursos para el profesorado ......................................................................................................................... 1562.2.20. Revistas .......................................................................................................................................................... 156

2.3. Programas informticos ............................................................................................................................................. 1572.3.1. Programas comerciales..................................................................................................................................... 157

2.3.1.1. Globalizados / Interdisciplinares ............................................................................................................ 1572.3.1.2. Lengua espaola ..................................................................................................................................... 1582.3.1.3. Enseanza de EL/2 ................................................................................................................................. 160

2.3.2. Programas de Entidades pblicas..................................................................................................................... 1612.3.2.1. Globalizados / Interdisciplinares ............................................................................................................ 1612.3.2.2. Lengua espaola ..................................................................................................................................... 1612.3.2.3. Enseanza de EL/2 ................................................................................................................................. 162

2.4. Vdeo .......................................................................................................................................................................... 1622.4.1. Cultura .............................................................................................................................................................. 1622.4.2. Enseanza de EL/2........................................................................................................................................... 1622.4.3. Pacifismo .......................................................................................................................................................... 1622.4.4. Racismo............................................................................................................................................................ 1632.4.5. Situacin de las minoras, inmigrantes, refugiados ..................................................................................... 1632.4.6. Solidaridad ....................................................................................................................................................... 1632.4.7. Tolerancia ......................................................................................................................................................... 163

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EDUCACIN SECUNDARIA

De entre las mltiples necesidades derivadas de la creciente realidad pluricultural de nuestras escuelas,el aprendizaje del idioma espaol es, sin duda, una de las principales, no slo porque abre las vas para lo-grar una plena integracin social y cultural, sino tambin por ser una de las claves fundamentales para eladecuado desenvolvimiento acadmico. Desde esta doble perspectiva ha de entenderse la finalidad de estenuevo documento, continuacin necesaria, que complementa la Programacin de Educacin Primaria parala enseanza del espaol como segunda lengua, con la que se busca, por un lado, contribuir a que el alum-nado procedente de diferentes pases pueda participar plenamente en la vida social del pas que lo acoge, y,por otro, supere con xito las distintas etapas del Sistema Educativo, en este caso la Secundaria Obligatoria.

Dos han sido las referencias sobre las que se ha establecido la estructura de esta programacin: por unaparte, el Marco de referencia europeo, que se ha tenido en cuenta para establecer la graduacin de los dis-tintos niveles de competencia y, por otra, el Decreto 34/2002, de 7 de febrero, por el que se aprueba el cu-rrculo de las reas de conocimiento y materias obligatorias y opcionales de la Educacin SecundariaObligatoria para la Comunidad de Madrid, con el fin de establecer los diferentes bloques en los que se hanorganizado cada uno de los niveles. Se ha querido, asimismo, ofrecer una seleccin de los mltiples mate-riales (escritos, audiovisuales, informticos) que, sobre aspectos relacionados con la enseanza de espaolcomo segunda lengua, existen hoy en da en el mercado espaol (se han conservado los especficos de E.Primaria como referencia y por su posible utilidad ocasional). No estn todos, pero creemos que los elegi-dos resultarn, en su conjunto, de inters y utilidad.

Est claro que el objetivo bsico de una programacin es facilitar el trabajo y hacer que las diferentesactuaciones didcticas resulten lo ms eficaces posibles. Programar es sinnimo de planificar, pero tam-bin de seleccionar una opcin entre diversas posibilidades, lo que ha de hacerse, lgicamente, teniendo encuenta criterios objetivos, modelos asentados, formacin real del profesorado, datos precisos, expectativas;pero, adems, de igual modo que se ha de asumir que toda programacin implica necesariamente ponde-rar, se debe admitir la posibilidad de mejora, de cambio, por lo que resulta imprescindible la evaluacin.

Desde este principio evaluador, y con la conviccin de que cualquier propuesta inamovible resultaraun elemento empobrecedor, hay que resaltar la vocacin que define a esta programacin y a la de E.Primaria, publicada anteriormente, como documentos de trabajo que buscan ser completados y mejoradospor el profesorado responsable de esta tarea. Lo que aqu se ofrece, pues, no es una programacin cerrada,sino una propuesta viva que deben enriquecer y concretar los profesionales con el fin de que, a travs desus aportaciones y sugerencias, pueda ser ampliada, contextualizada y mejorada.

Espero que los muchos destinatarios posibles de esta programacin de espaol como segunda lengua,en general, vean en este documento un material til y participen en su perfeccionamiento con el mismo en-tusiasmo con que desde esta Direccin General se ha elaborado.

Mara Antonia Casanova RodrguezDirectora General de Promocin Educativa

PRESENTACIN


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INTRODUCCIN

EL ALUMNADO CON NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS

A CONDICIONES PERSONALES DESOBREDOTACIN INTELECTUAL

Aunque son diversos los objetivos que se quieren cubrircon esta Programacin de Espaol como Segunda Lengua pa-ra Secundaria1, podramos decir que dos subyacen en la basede todos los dems: por un lado, dotar al profesorado encarga-do de esta labor de un instrumento que facilite su trabajo y, porotro, incidir en la dimensin acadmica que esta enseanza po-see, dimensin que, a veces, puede verse desplazada por la otracara de la situacin: el componente de integracin social.

La naturaleza multicultural de nuestros centros es hoy unarealidad, no slo incuestionable sino imparable, por lo que serefiere a su continuo incremento: en Madrid ms de un 12%del alumnado de E.S.O. procede de otros pases, lo que supo-ne nuevas necesidades y nuevos campos de intervencin do-cente consecuentes con las demandas surgidas al hilo de lasexigencias de esta nueva situacin. De entre todas ellas, sinduda, es la lengua la principal demanda, pues es la llave queabre la puerta hacia una plena integracin en todos los mbi-tos sociales, culturales, acadmicos, etc.; as, por ejemplo,gran parte del alumnado inmigrante que abandona sus estu-dios para ingresar en el mundo laboral lo hace porque carecede una base idiomtica adecuada que le permita continuar susestudios con perspectivas reales de xito.

Tal y como se recoge en el Marco de referencia europeo,el Consejo de Europa propone a todas las personas que seocupan de la organizacin del aprendizaje de idiomas que ba-sen su trabajo en las necesidades, las motivaciones, las carac-tersticas y los recursos de los estudiantes. Esto supone darrespuesta a preguntas como las siguientes:

Qu tienen que hacer los estudiantes mediante el uso dela lengua?

Qu tienen que aprender para poder utilizar la lengua conel fin de conseguir esos objetivos?

Qu les lleva a querer aprender? Qu tipo de personas son (edad, sexo, origen social y

educativo, etc.)? Qu conocimientos, destrezas y experiencias poseen sus

profesores? Qu acceso tienen a manuales, obras de consulta (diccio-

narios, gramticas, etc.), medios audiovisuales, ordenado-res y programas informticos?

De cunto tiempo disponen o cunto estn dispuestos aemplear?

Teniendo en cuenta lo reflejado anteriormente, la finalidadde nuestra propuesta es conseguir que el alumnado alcance unnivel de competencia que le permita usar una lengua (lenguameta2), que no es su lengua materna, para comunicarse y podersuperar con xito las distintas etapas del Sistema Educativo.

Por otro lado, si bien es cierto que la adquisicin de unasegunda lengua puede ser un proceso relativamente anrquicoy desordenado, su enseanza y aprendizaje dentro de la insti-tucin educativa ha de responder necesariamente a parmetrosms sistemticos, los cuales tienen que ver, fundamentalmen-te, con el hecho de que el alumnado avanza de manera paula-

tina en su competencia comunicativa, al tiempo que consolidasu situacin como miembro de la institucin educativa. Estorequiere, entre otras cosas, la existencia de una serie de nive-les que recojan una propuesta de progresin, lo que no signi-fica rigidez en su seguimiento, no slo porque los niveles pro-puestos no suponen un marco curricular cerrado, sino porqueimplican una propuesta que ha de adecuarse a cada contexto yrealidad. En consecuencia, la opcin de empezar por uno uotro nivel, o de modificar alguno de los contenidos de los blo-ques u objetivos segn los casos, es una posibilidad plena-mente asumida, como no puede ser de otro modo, si tenemosen cuenta que el alumnado que acaba de llegar a nuestro paspuede, adems de presentar un nulo o mnimo conocimientode nuestro idioma, revelar carencias relativas a la falta de al-fabetizacin en su propio pas o bien tener un grado de domi-nio que le permita incorporarse directamente al nivel 2 o al 3.Ahora bien, aunque asumida la flexibilidad inicial, la presen-te programacin no renuncia a servir de gua para las distintasintervenciones en este campo.

As, pues, directamente relacionadas con las variables an-tes sealadas -integracin social y desenvolvimiento acadmi-co-, los niveles propuestos tienen que ver con los conocimien-tos socioculturales, destrezas y habilidades lingsticas yliterarias que determinan el conjunto de competencias comu-nicativas necesarias para el logro de una adecuada incorpora-cin social. Competencias que, tal como se recoge en el Marcode referencia europeo, se estructuraran en los niveles comunesreferenciales que se considera cubren adecuadamente el espa-cio de aprendizaje pertinente para los estudiantes de lenguaseuropeas: A1 o Acceso; A2 o Plataforma; B1 o Umbral; B2 oAvanzado; C1 o Dominio operativo eficaz y C2 o Maestra.Estos seis niveles se presentan agrupados, a su vez, en tres msamplios: A (usuario bsico), B (usuario independiente) y C(usuario competente), los cuales se corresponden con los tra-dicionales niveles: inicial, intermedio y avanzado.

Partiendo de esta estructura, la Programacin que presen-tamos plantea una graduacin que tiene correspondencia conlos tres primeros niveles del Marco de referencia europeo:Acceso (Breakthrough), Plataforma (Waystage) y Umbral(Threshold), pues consideramos que, una vez alcanzado el ni-vel Umbral, un alumno o alumna inmigrante estara en dispo-sicin, con leves refuerzos, de seguir el currculo ordinario.As, el nivel 1 de esta Programacin (acceso /alfabetizacin)se correspondera con el nivel A1 y parte del A2; el nivel 2(bsico) equivaldra al nivel A2 y parte del B1 y el nivel 3(medio) guardara relacin con el nivel B1 y algo del B2. A suvez, hay que destacar que los niveles estn graduados en am-plitud, profundidad y competencias; por ejemplo, los estu-diantes del 2 tendrn que cumplir los objetivos del 1 pero nolas del 3, aunque alguno de ellos pueda no saber resolver cier-ta actividad del anterior o, por el contrario, poseer alguna des-treza del siguiente. Ello se debe a que no es posible lograr unaequivalencia exacta y automtica entre niveles y competenciasreales de cada alumno o alumna; por eso, se plantea el crite-rio de flexibilidad como norma.


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1 Esta Programacin est elaborada a partir de la publicada anteriormente de Educacin Primaria. Pretende, por lo tanto, mantener una lnea de continuidad queno distorsione la actividad docente. Los miembros del equipo que elabor la primera Programacin son: Pedro Hilario Silva, Ana M Lpez Expsito, M JosMiralles Flores, Carmen Muoz Redondo, Jos Luis Prez Fuente, Alicia Rivera Duque.2 Bajo esta denominacin hacemos referencia a la lengua objeto de aprendizaje.

Por otro lado, como sealbamos anteriormente, el apren-dizaje de la lengua del pas al cual se llega ha de entenderse,asimismo, como el vehculo de adquisicin de los diferentessaberes en el centro. Slo si somos capaces de establecer losmecanismos necesarios para paliar posibles retrasos curricula-res y permitir una progresin acadmica acorde con las posibi-lidades de cada aprendiz, estaremos ejerciendo una verdaderalabor de acogida e integracin. Como seala Kleinfel: "Si losestudiantes de los grupos minoritarios no adquieren competen-cia en los modelos lingsticos y de conducta de la cultura ma-yoritaria, es posible que queden privados de la oportunidad dealcanzar el primer ciclo universitario y las escuelas profesiona-les. Sin una competencia en las destrezas de la cultura mayori-taria, permanecern cerradas para ellos muchas posiciones bienpagadas y socialmente importantes".3 En concordancia con es-ta idea, hemos de sealar que los diferentes niveles propuestosen esta Programacin, si bien no responden a un marco curri-cular especfico sino a diferentes grados de conocimientos y dedominio del espaol, s buscan la relacin con el desarrollo cu-rricular de los cursos que presenta el sistema educativo para laetapa de Educacin Secundaria Obligatoria. Creemos que laadecuacin entre unos y otros ha de ser establecida como ele-mento necesario, si queremos ajustar los procesos de adquisi-cin lingstica y literaria con un desarrollo satisfactorio den-tro del mbito acadmico, que implique lo ms plenamenteposible a este alumnado en los diferentes procesos de ensean-za y aprendizaje en los que participe.

A esta misma intencin responde la organizacin internaen cinco bloques de cada uno de los niveles, los cuales se re-cogen bajo los siguientes epgrafes:

BLOQUE 1: COMUNICACIN. BLOQUE 2: LENGUA Y SOCIEDAD. BLOQUE 3: ESTUDIO DE LA LENGUA. BLOQUE 4: TCNICAS DE TRABAJO. BLOQUE 5: LITERATURA.

El primero tiene que ver con la adquisicin de la competen-cia comunicativa a travs del dominio del lenguaje oral (inte-raccin comunicativa oral) y del escrito (interaccin comunica-tiva escrita). Esta funcin esencial del lenguaje se interrelacionay complementa con la funcin representativa y, necesariamente,con la reguladora de las actuaciones individuales y sociales. Poresto, se han incluido los sistemas de comunicacin verbal y noverbal, ya que no podemos olvidar que el alumnado est inmer-so en el mundo de lo audiovisual y telemtico y que muchos delos cdigos comunicativos que rigen nuestra cultura parten deello, incidiendo de forma diversa en gran parte de los compor-tamientos y expectativas de los adolescentes.

Asimismo se incluyen en este bloque los aspectos textuales,elementos imprescindibles para la comunicacin, interrelaciny, por consiguiente integracin social. El empleo correcto deldiscurso, adaptado a las diferentes situaciones de aprendizaje,permitir el desarrollo del lenguaje como instrumento de repre-sentacin y de conocimiento en las distintas reas del currculo.

El estudio de la lengua como mecanismo de comunicaciny relacin forma parte del bloque 1, como ya se ha comentadoanteriormente, pero tambin se integra, en su aspecto social, enel bloque 2. De ah la repeticin de apartados que tiene lugar eneste bloque: el aspecto social de lenguaje participa de la inte-raccin comunicativa y de los sistemas de comunicacin verbaly no verbal -bloque 1- y de los elementos culturales y tradicio-nales transmitidos a travs de la literatura -bloque 4-. Adems seaborda el necesario conocimiento de la realidad plurilinge es-paola y de los principales fenmenos lingsticos.

La necesidad de que el alumnado reflexione sobre los ele-mentos y usos lingsticos (bloque 3) tiene como finalidad con-tribuir a que el mismo estudiante consolide lo aprendido y a po-nerle en disposicin de seguir avanzando con mayor seguridady rapidez. La reflexin metalingstica se establece as, ms alldel aprendizaje de modelos descriptivos o explicativos, como unmedio de enorme valor para conseguir el mejor y ms rpidodesarrollo de las competencias lingsticas.

El bloque 4 alterna la interpretacin y produccin prcticade textos, la bsqueda de informacin y su presentacin en dis-tintos soportes -tradicionales y tecnolgicos- y, lo ms impor-tante para la Programacin de Espaol como Lengua de acogi-da y vehicular, el manejo de tcnicas de trabajo principalmenteen comprensin y expresin oral y escrita. Para conseguir unacompetencia comunicativa plena resulta obligado tener presen-te tanto el cdigo oral (recepcin y emisin) como el cdigo es-crito (recepcin y emisin), lo que supone plantear actuacionesencaminadas a lograr la mayor adquisicin y dominio de cadauna de las destrezas sobre las que ambos se actualizan, tanto re-lacionadas con usos informales como formales. Ambos cdigosdeben trabajarse con igual rigurosidad y amplitud, a la vez quese subraya el hecho de que cada uno requiere el desarrollo dehabilidades y actitudes especficas. En este sentido, hablar de al-fabetizacin, situacin que puede darse en algunos casos, im-plica algo ms complejo que aprender a leer y escribir, puesconlleva la construccin de un nuevo sistema de comunicacinque debe superponerse al oral.4

El bloque 5 parte de la consideracin de que la lengua y laliteratura son dos caras de una misma moneda, siendo la se-gunda la plenitud creativa de la primera; pero, adems, tieneque ver con el hecho de que, en una Programacin de Espaolcomo Segunda Lengua, la literatura adquiere un valor aadi-do al estar considerada como una de las manifestaciones fun-damentales de la cultura de un pueblo. Desde esta perspecti-va, el acercamiento paulatino del alumnado inmigrante anuestra literatura no tendr como finalidad lograr que memo-rice obras, autores, fechas, corrientes, sino que se adentre enlos valores y aspectos culturales que actan como referentesocial dentro del mundo en que se est desenvolviendo, y to-do ello sin olvidar la posibilidad que la lengua literaria ofreceal ser humano de expresar su mundo interior, encauzando assu emotividad de manera satisfactoria. Audacia, perspicacia,flexibilidad, imprevisibilidad, desautomatizacin, apertura,ruptura, cuestionamiento... conforman algunos de los rasgosde la creatividad. Y ella es la que hace prosperar a la especie

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EDUCACIN SECUNDARIA

3 Citado por Torsten, M. y Opper, S. (1984): Educacin multicultural y multilinge. Madrid: Narcea.4 Ver Ong, W. (1986): Oralidad y escritura. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

humana. Aunque la creatividad cambia con la edad, en cual-quier etapa, una enseanza intelectualista y enciclopdica cas-tra la fantasa, el juego, la imaginacin. El nio necesita tantoal hada como al ogro; el adolescente requiere la aventura; eladulto la reflexin o, incluso, la evasin, pero todos puedenadentrarse en algunas obras literarias que los liberen del re-duccionismo verbal que conlleva el devenir cotidiano. Los va-lores son tanto emociones como principios, pasin antes quevoluntad, inters antes que hbito. stos y los afectos no secontrolan como los actos, pero requieren de una persona equi-librada, de un sujeto que se autorregula a travs de la palabra.El inmigrante puede estar viviendo una pugna entre valoresque trae y los que la sociedad de acogida le propone; ello ten-dr que concluir en un reajuste, y es el intercambio comuni-cativo, tambin a travs de las lecturas adecuadas y los traba-jos cooperativos, el que va a favorecerlo. La tarea implicacreatividad, sosiego, debate, dilogo. Los convencionalismosno permiten volar hacia el futuro, no transforman el presente,no enriquecen el pasado. Se aprende a hablar, hablando cadavez mejor, se aprende a escribir, escribiendo y corrigiendo lasveces que haga falta, pero, en ambos casos, disfrutando lasposibilidades que presenta nuestra lengua.

Cada uno de los bloques citados aparece dividido en cua-tro apartados:

OBJETIVOS DIDCTICOS: A la izquierda de los mis-mos figuran dos columnas. En la primera de ellas, se indi-ca, mediante uno o varios nmeros, la correspondencia delos Objetivos Didcticos de esta Programacin con losObjetivos Generales oficiales del rea de LenguaCastellana y Literatura de Educacin SecundariaObligatoria, ya que no debemos olvidar que una de las me-tas de la presente propuesta es conseguir que el alumnadoal que va dirigida, pueda alcanzar la titulacin deGraduado en Educacin Secundaria. En la segunda co-lumna, aparece la correspondencia con los niveles seala-dos en el Marco de referencia europeo: A1, A2, B1, B2.

CONTENIDOS: Se ha mantenido la diferenciacin enconceptuales, procedimentales y actitudinales empleadaen la Programacin de E. Primaria, en aras de la continui-dad y porque consideramos fundamental que el profesora-do recuerde que un aprendizaje integral e intercultural re-quiere de ciertas adquisiciones en cada uno de estosmbitos; por otra parte, la posible variedad de experien-cias, de aprendizajes, estilos y tcnicas de trabajo de losdiferentes estudiantes inmigrantes parece aconsejar queadquieran aquellas destrezas y actitudes fundamentalespara desenvolverse en nuestra sociedad. As, por ejemplo,sealar detalladamente los contenidos actitudinales permi-te darles la relevancia que los mismos tienen, puesto que atravs de ellos se incorporan al currculo escolar las ten-dencias o predisposiciones emotivas, valorativas, motiva-cionales, ms o menos conscientes y subjetivas, pero di-nmicas y cambiantes con respecto a objetos, sucesos,personas, teoras, etc. Actitudes y valores conllevan viven-cias afectivas y culturales, por lo que suelen condicionar

ciertas conductas (incluso verbales) y, en consecuencia,constituyen contenidos socializadores por excelencia.

PROPUESTA DE ACTIVIDADES: Se indica un reper-torio de actividades a modo de ejemplo. Dado el carcterpolivalente, abierto y flexible de las mismas, una sola ac-tividad puede trabajarse adaptada a los distintos contextos,para lograr diferentes objetivos; pero, en ningn caso, seconsidera que resulten suficientes ni excluyentes de otrasque el profesor o profesora considere importantes.

INDICADORES DE EVALUACIN: Aparecen en to-dos los bloques pero, en el 4, se reflejan, adems de los in-dicadores de evaluacin generales, aquellos que el Marcode referencia europeo seala en cuanto a los aspectos cua-litativos de la lengua hablada: alcance, correccin, fluidez,interaccin y coherencia.

En el bloque 1 (Comunicacin), los apartados aparecendesglosados en:

Interaccin comunicativa (lengua oral como medio decomunicacin).

Interaccin comunicativa (lengua escrita como mediode comunicacin).

Aspectos textuales. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal.

En el bloque 2 (Lengua y sociedad) se ha consideradoapropiado que figuren los siguientes aspectos:

Interaccin comunicativa (lengua oral como medio decomunicacin).

Interaccin comunicativa (lengua escrita como mediode comunicacin).

Sistemas de comunicacin verbal y no verbal. La literatura como instrumento de intercambio cul-

tural. La biblioteca de aula, centro y barrio. La variedad lingstica y cultural de Espaa.

El bloque 3 (Estudio de la lengua) se subdivide en:

Aspectos fontico-fonolgicos. (Nivel 1) Aspectos ortogrficos. Aspectos morfosintcticos y lxicos.

El bloque 4 (Tcnicas de trabajo) aparece distribuido dela siguiente forma:

Comprensin oral. Comprensin lectora. Expresin oral. Expresin escrita. La biblioteca y mediateca de aula, centro y barrio:

organizacin, funcionamiento y uso.

En el bloque 5 (Literatura) se hace referencia a:


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La literatura como instrumento de intercambio cul-tural.

La literatura como creacin esttica y fuente de en-tretenimiento.

Algunos objetivos, contenidos, actividades e indicadores deevaluacin aparecen con una nota (2) sealando su inclusin en

otros bloques del mismo nivel. Esto es debido a que, en ciertasocasiones, como ya se explic anteriormente, los aspectos tra-bajados se interrelacionan de manera que se pueden estudiardesde puntos de vista complementarios entre s. El bloque 2 esel ms caracterstico para que se produzca este tipo de interco-nexin.

EJEMPLO:

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EDUCACIN SECUNDARIA

NIVEL 2 (BSICO)

Bloque 4: Tcnicas de trabajo

Objetivos Marco OBJETIVOS DIDCTICOSGenerales Europeo

1,2,3, A2 COMPRENSIN ORAL11,(4) B1 = Comprender palabras, expresadas oralmente, de uso habitual sobre temas de inters prximos al

alumnado: saludos, datos personales, instrucciones, compras, lugares prximos.= Comprender expresiones y frases orales de uso habitual sobre temas de inters prximos al alumna-do.= Identificar elementos paralingsticos que complementan la comunicacin oral.= Comprender informacin oral sencilla relativa a temas y textos cotidianos cuando se articula ade-cuadamente.= Identificar en un mensaje oral la idea general y detalles especficos solicitados anteriormente.= Conocer el vocabulario relacionado con los centros de inters y del currculo.= Detectar usos excluyentes en el discurso oral.

CONCEPTUALES

COMPRENSIN ORAL- Palabras, expresiones y frases de usohabitual sobre temas de inters prxi-mos al alumnado.- Instrucciones y rdenes referidas almbito educativo.- El discurso oral como fuente de in-formacin, entretenimiento y de per-feccionamiento de la propia lengua.- La entonacin y sus matices en losmensajes orales.- Tipos de discursos orales: cuentos,poemas, canciones, dichos y descrip-ciones sencillas.- Diferentes mensajes orales recibidosa travs de los medios de comunica-cin y que son de su inters.- El sentido global, la idea principal ysecundaria de un mensaje oral.- Mensajes exclusivos de carcter cul-tural, tnico, social, sexual o religioso.

PROCEDIMENTALES

COMPRENSIN ORAL- Comprensin de textos orales senci-llos en distintas situaciones de comu-nicacin.- Comprensin de instrucciones oralesadecuadas a su nivel y necesidades co-municativas en el mbito educativo.- Audicin comprensiva de diferentestipos de textos orales: cuentos, des-cripciones y canciones.- Comprensin de mensajes oralesatendiendo a los matices de la entona-cin.- Comprensin de mensajes oralesprocedentes de diferentes medios decomunicacin, que traten temas prxi-mos al alumnado.- Identificacin de la idea general ydetalles especficos de un mensajeoral.- Identificacin de situaciones en lasque se emplea un lenguaje excluyente.- Aceptacin de correcciones sobreusos exclusivos de la lengua.

ACTITUDINALES

COMPRENSIN ORAL- Esfuerzo por comprender palabras,expresiones y frases de uso habitual.- Inters por la escucha y comprensinde textos orales sencillos relacionadoscon la cultura de acogida.- Valoracin del uso de diferentes ti-pos de discursos orales: poesa, cuen-to...- Esfuerzo por comprender diferentesmensajes orales procedentes de losmedios de comunicacin.- Inters por comprender los mensajesorales diferenciando la idea principalde las secundarias.- Inters por usar un vocabulario ade-cuado a cada situacin comunicativa.- Sensibilidad ante expresiones quedenoten exclusin social, sexual, tni-ca, religiosa y crtica de las mismas.

CONTENIDOS


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PROPUESTA DE ACTIVIDADES

COMPRENSIN ORAL~ Seguir instrucciones: completar datos, realizar un mandato, ruego~ Escuchar refranes, dichos, narraciones reales o fantsticas, canciones expresados de forma oral e interpretarlos.~ Seguir instrucciones sobre la dinmica del aula: entrar, salir, sentarse, escuchar~ Seguir instrucciones relativas a la realizacin de una tarea: escribir, leer, dibujar~ Emparejar imgenes con acciones expresadas oralmente (CLIC).~ Identificar diferentes estados de nimo de los interlocutores.~ Escuchar textos orales de diferentes tipos para captar globalmente el contenido y extraer informacin especfica: de la te-levisin, radio, compaeros, profesores~ Escuchar lecturas de diferente procedencia y con distintos lectores para resumir el contenido.~ Escuchar atentamente diferentes textos para detectar posibles mensajes excluyentes.

INDICADORES DE EVALUACIN

COMPRENSIN ORAL> Comprende palabras de uso habitual sobre temas de su inters, expresadas oralmente: saludos, datos personales, instruc-ciones> Comprende expresiones y frases de uso habitual, expresadas oralmente, sobre temas de su inters: saludos, datos perso-nales, instrucciones> Identifica aspectos paralingsticos como la entonacin y su significado.> Comprende informacin oral sencilla relativa a temas cotidianos, articulada claramente.> Identifica en un mensaje oral la idea principal y algunos detalles especficos solicitados previamente.> Comprende el vocabulario bsico sobre temas del currculo.> Detecta usos excluyentes de la lengua en una conversacin.

INDICADORES DE EVALUACIN. MARCO DE REFERENCIA EUROPEOASPECTOS CUALITATIVOS DE LA LENGUA HABLADA

NIVEL B1ALCANCE- Tiene un repertorio lingstico lo bastante amplio como para desenvolverse y un vocabulario adecuado para expresarse,

aunque un tanto dubitativamente y con circunloquios, sobre temas tales como la familia, aficiones e intereses, el traba-jo, viajes y acontecimientos actuales.

CORRECCIN- Utiliza con razonable correccin un repertorio de frmulas y estructuras de uso habitual y asociadas a situaciones pre-

decibles.

FLUIDEZ- Puede continuar hablando comprensiblemente, aunque sean evidentes sus pausas para realizar una planificacin grama-

tical y lxica y una correccin, sobre todo en largos perodos de expresin libre.

INTERACCIN- Es capaz de iniciar, mantener y terminar conversaciones sencillas cara a cara sobre temas corrientes de inters personal.- Puede repetir parte de lo que alguien ha dicho para confirmar la comprensin mutua.

COHERENCIA- Es capaz de enlazar una serie de elementos breves, diferenciados y sencillos para formar una secuencia lineal de ideas

relacionadas.

Como complemento a esta Programacin, se recoge unagua de recursos para la enseanza del espaol como segundalengua. En ella se ha pretendido recopilar lo ms destacado enmaterial bibliogrfico -libros y revistas- y en material com-plementario -CD, casete, CD ROM, vdeo y pginas web- ac-tualmente en el mercado. A pesar de que son muchos los me-dios existentes, la mayor parte estn enfocados a la enseanzadel espaol como lengua extranjera (ELE) y no como L2. Elprofesorado, por lo tanto, necesitar ciertas adaptaciones paraoptimizar el aprovechamiento de los recursos presentados.

Las pginas web estn comprobadas en cuanto a su vigen-cia. No obstante, los cambios de URL o su desaparicin sue-len ser comunes. El problema ms importante, an sin resol-ver, es el escaso control que se puede ejercer sobre dichaspginas. Por un lado, tenemos que alternar la informacin re-querida con publicidad impuesta, no siempre inocua; por otro,deberemos afrontar el reto que supone embarcar al alumnadoen una navegacin por pilagos binarios saturados de infor-macin en otros idiomas, generalmente ingls, en argots o enun espaol sin el estilo adecuado ni la correccin requerida, locual no es muy recomendable para la enseanza ptima delmismo. Por ltimo, tambin se citan algunas pelculas quepueden utilizarse no slo para el estudio del idioma castella-no, sino tambin como medio para abordar aspectos cultura-les de la sociedad de acogida e interculturales en general.

Por otro lado, si en cualquier intervencin docente la eva-luacin inicial se configura como un elemento imprescindibleen el momento de ubicar adecuadamente al alumnado y pla-nificar de forma ajustada las intervenciones, en este caso, noes slo recomendable, sino imprescindible, dada la enormevariedad de tipos y realidades existentes entre los estudiantesde otros pases que llegan a nuestra Comunidad. Hay quetener en cuenta que si bien es cierto que todos estos alumnosy alumnas comparten dificultades de integracin escolar deri-vadas de la situacin vital por la que atraviesan, no lo es me-nos que entre ellos presentan muchas diferencias con respec-

to a las situaciones y experiencias previas en procesos de en-seanza y aprendizaje5.

La Orden de 22 de julio de 1999, por la que se regulan lasactuaciones de compensacin educativa en centros docentessostenidos con fondos pblicos (B.O.E. de 28 de julio), en suCaptulo I, apartado segundo, sobre los destinatarios, estableceque las actuaciones de compensacin educativa se desarrollarnen los centros que escolaricen alumnado con necesidades decompensacin educativa, considerando como tal, aquel que, porsu pertenencia a minoras tnicas o culturales en situacin dedesventaja socioeducativa, o a otros colectivos socialmente des-favorecidos, presente: desfase escolar significativo, con dos oms cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricu-lar y el nivel en que efectivamente est escolarizado; dificulta-des de insercin educativa y necesidades de apoyo derivadas dela incorporacin tarda al sistema educativo o de una escolari-zacin irregular, y, en el caso de alumnado inmigrante y refu-giado, del desconocimiento de la lengua vehicular del procesode enseanza. A su vez, en la Resolucin6 de la DireccinGeneral de Promocin Educativa, de la Consejera deEducacin de la Comunidad de Madrid, se ofrecen los siguien-tes cuestionarios que pueden servir (obviamente con las mati-zaciones y contextualizaciones pertinentes) para llevar a cabo laevaluacin inicial que estamos proponiendo.

Evaluacin de la competenciacurricular: Educacin Primaria

El objetivo de los siguientes instrumentos, extrados de laanteriormente mencionada Resolucin, es facilitar la valora-cin inicial de cualquier estudiante, extranjero o no, para es-tablecer su nivel de competencia curricular en el rea deLengua Castellana y Literatura. Esta propuesta tiene carcterexclusivamente orientativo, por lo cual se han agrupado variosobjetivos en cada tem.

Claves: NO= No adquirido; CN= Casi nunca; CS= Casisiempre; S= S adquirido

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EDUCACIN SECUNDARIA

5 Ver Casanova, M.A. (2002): Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla.6 Resolucin de 4 de septiembre de 2000, de la Direccin General de Promocin Educativa, por la que se dictan Instrucciones para la organizacin de lasactuaciones de compensacin educativa en la Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos (B.O.C.M. de12 de septiembre).

REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA.PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA NO CN CS S

1. Habla pronunciando con claridad.2. Se interesa por participar en situaciones de comunicacin oral: interviene en la conversacin,sabe escuchar y pedir la palabra.3. Expone oralmente hechos, sentimientos y experiencias propias.4. Comprende mensajes orales sencillos (narrativos, descriptivos, explicativos) y sabe transmi-tirlos a otros.5. Describe objetos y personas sealando algunos rasgos especficos.6. Sabe pedir informacin, permiso, dar las gracias, saludar...7. Sabe narrar oralmente una historia o cuento con orden lgico.8. Identifica y emplea todas las letras: minsculas, maysculas, manuscritas y de imprenta.9. Lee y escribe palabras que contienen slabas directas: consonante+vocal (ma, la, su...) y con-sonante+consonante+vocal (bra, tri, cre...).10. Lee y escribe palabras que contienen slabas inversas: vocal+consonante (al, es, un...) y con-sonante+vocal+consonante (del, tor, cal...).


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REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA.SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA NO CN CS S

1. Participa en situaciones de intercambio comunicativo (dilogo, conversaciones) y expresa suopinin.2. Respeta las normas de comunicacin oral en pequeo y gran grupo (escucha a los dems, es-pera el turno de palabra, respeta las opiniones de los otros).3. Expresa oralmente sucesos y experiencias prximas con orden de ideas, empleando adecua-damente pronunciacin, entonacin, ritmo y vocabulario.4. Comprende textos orales sencillos, distingue sus ideas principales y secundarias y sintetiza elcontenido.5. Completa textos orales narrativos (principio, desarrollo y final).6. Crea textos orales breves (narrativos y descriptivos).7. Realiza la lectura oral con fluidez y la adecuada entonacin, ritmo y pausas.8. Lee comprensivamente (lectura oral y silenciosa).9. Emplea adecuadamente maysculas, guin, punto, coma, interrogacin y exclamacin.10. Acenta debidamente las palabras del vocabulario bsico.11. Utiliza correctamente los grupos -mp, -mb-, -hie-, -hue-, -illo-, -illa.12. Distingue y utiliza r/rr y las terminaciones -d/-z.13. Escribe correctamente los verbos terminados en -ger, -gir, -bir, -vir y las palabras del voca-bulario bsico que contienen v, b, ge, gi.14. Tiene letra legible, separa bien los prrafos y dispone ordenadamente sus escritos.15. Completa frases y textos escritos incompletos.16. Construye correctamente oraciones afirmativas y negativas.17. Produce textos escritos sencillos (narrativos, descriptivos, cartas...).18. Presenta limpieza en sus escritos.19. Comprende el sentido global de los textos escritos de uso habitual e identifica la idea prin-cipal y algunas secundarias.20. Considera la lengua escrita como una posible fuente de diversin.21. Reconoce en un texto escrito los nombres, verbos, adjetivos y artculos.22. Distingue el gnero y el nmero de artculos, nombres y adjetivos.23. Reconoce el presente, pasado y futuro de las formas verbales.24. Reconoce el sujeto y el predicado de una oracin.25. Utiliza adecuadamente el diccionario.26. Cuida los libros y el orden en el aula y en la biblioteca.27. Reconoce y utiliza sinnimos y antnimos.28. Maneja familias de palabras.29. Utiliza prefijos y sufijos para crear palabras nuevas.30. Diferencia el sentido de las palabras polismicas por el contexto.

10. Lee y escribe palabras que contienen slabas inversas: vocal+consonante (al, es, un...) y con-sonante+vocal+consonante (del, tor, cal...).11. Lee y escribe palabras que contienen slabas inversas: vocal+consonante+consonante (ins,obs...) y consonante+consonante+vocal+consonante (pres, bras, tres...). 12. Se interesa por descifrar los mensajes escritos de su entorno (carteles, etiquetas, instrucciones...).13. Tiene una lectura fluida con la entonacin, el ritmo y las pautas adecuadas.14. Conoce el orden alfabtico y diferencia vocales de consonantes.15. Diferencia palabras, slabas y letras.16. Tiene una letra legible.17. Copia un texto sin cometer errores ortogrficos.18. Controla el sentido y la direccin de lo escrito.19. Sabe construir frases separando bien las palabras.20. Sabe producir textos escritos breves y sencillos, empleando oraciones con sentido completo.21. Reconoce y utiliza reglas ortogrficas bsicas y los signos de puntuacin.22. Comprende textos cortos ledos (lectura oral y silenciosa) e identifica la idea principal y al-gunos detalles secundarios.23. Sabe formar diminutivos, aumentativos y derivados.24. Reconoce palabras de la misma familia lxica.

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EDUCACIN SECUNDARIA

REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA.TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA NO CN CS S

1. Participa en situaciones de comunicacin oral (trabajo en grupo, debates...) respetando lasnormas que posibilitan el intercambio comunicativo.2. Capta el sentido de textos orales de uso habitual, mediante la comprensin de las ideas ex-presadas y de algn elemento no explcito (doble sentido, humor...).3. Se expresa oralmente, atendiendo a diferentes necesidades comunicativas (narrar, describir,informar, dialogar...).4. Produce textos orales (cuentos, opiniones, explicaciones sencillas...), de manera organizada yempleando adecuadamente las formas de la lengua oral.5. Capta el sentido global de los textos escritos y resume las ideas principales.6. Utiliza adecuadamente el diccionario y distingue entre el sentido propio y el sentido figuradode las palabras.7. Sabe localizar y utilizar diferentes recursos y fuentes de informacin de uso habitual en la ac-tividad escolar. Utiliza los fondos de la biblioteca.8. Se sirve de la lectura como medio de aprendizaje y de placer.9. Elabora textos escritos de diferente tipo, con la estructura adecuada.10. Presenta orden y limpieza en los trabajos escritos.11. Valora la correccin, propiedad y coherencia de los textos escritos como elementos que fa-cilitan la comprensin.12. Utiliza su sentido crtico ante mensajes orales y escritos, transmitidos por los diferentes me-dios de comunicacin social.13. Utiliza adecuadamente los signos de puntuacin (. , ; :), interrogacin y exclamacin.14. Distingue y acenta correctamente las palabras agudas, llanas y esdrjulas, segn las reglasgenerales de acentuacin.15. Conoce y utiliza la acentuacin diacrtica en los monoslabos ms frecuentes.16. Aplica las normas ortogrficas relativas al uso de la h, x-s, g-j, b-v.17. Manifiesta aceptacin y respeto por las normas bsicas de la lengua oral y escrita.18. Reconoce, en una oracin simple, el sujeto y el predicado y los ncleos de ambos.19. Conoce las clases de predicado.20. Distingue oraciones simples y compuestas y sabe qu es la coordinacin.21. Reconoce diptongos, triptongos e hiatos.22. Conoce y aplica los prefijos y sufijos estudiados.23. Identifica y define nombres, adjetivos, determinantes, verbos y pronombres.24. Reconoce las conjunciones y preposiciones en un texto.25. Distingue las tres conjugaciones y analiza las formas verbales (tiempo y persona).26. Aprende los paradigmas verbales (conjugacin) de los verbos regulares e irregulares msfrecuentes.27. Resume textos narrativos.28. Transforma un texto narrativo de estilo directo a estilo indirecto.29. Redacta sencillos textos narrativos, descriptivos y expositivos.30. Escribe cartas coloquiales (amigos, familia...).31. Comprende textos explicativos (reglas de un juego, instrucciones de uso, recetas de coci-na...).


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Evaluacin de la competencia comunicativa del alumnadoinmigrante

El objetivo de los dos registros que se incluyen es facilitarla valoracin inicial del alumnado inmigrante con poco cono-

cimiento del castellano. Esta propuesta tiene carcter exclusi-vamente orientativo, por lo cual se han agrupado varios obje-tivos en cada tem.

Claves: NO= No adquirido; CN= Casi nunca; CS= Casisiempre; S= S adquirido

COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL NO CN CS S

1. El alumno se encuentra en un perodo silencioso: reacciona a lo escuchado a travs de gestos,dibujos, etc.2. Produce y utiliza expresiones de relacin social (saludos, despedidas, presentaciones, identi-ficaciones personales).3. Utiliza expresiones para llamar la atencin del profesor, de los compaeros, para pedir per-miso, para expresar necesidades.4. Utiliza en clase expresiones para preguntar por el nombre de las personas y las cosas.5. Utiliza expresiones que manifiestan acuerdo o desacuerdo, gusto o desagrado.6. Solicita la repeticin de lo dicho.7. Solicita que se escriba algo y/o que se deletree.8. Entiende y ejecuta indicaciones sencillas en clase (sintate, levntate, estte quieto, abre el li-bro, ven aqu, seala, dibuja, habla, escribe...).9. Utiliza recursos para controlar la comunicacin (puede repetir?, ms alto, ms despacio...).10. Da y pide informacin sobre s mismo y los dems: origen de procedencia, edad, direccin,telfono, identidad, intereses.11. Expresa y pide opinin sobre algo o sobre alguien.12. Expresa cantidades (nmeros).13. Localiza objetos/personas en el espacio (delante, detrs, encima, debajo, dentro de, fuera de,a la derecha, a la izquierda...).14. Expresa y pregunta por sensaciones fsicas placenteras o dolorosas.15. Expresa y pregunta sobre estados de nimo.16. Es capaz de referirse a lo que le sucede a l y a los dems.17. Hace sugerencias de aceptacin y rechazo.18. Describe situaciones, objetos y personas.19. Narra acontecimientos o cuenta historias.20. Expresa lo que sabe y lo que no sabe hacer.21. Manifiesta gustos y preferencias y pregunta por los de los dems.22. Expresa intenciones sobre su futuro prximo.23. Expresa y obtiene informacin sobre experiencias y actividades realizadas con anterioridad.24. Se expresa con claridad.25. Se expresa con coherencia y correccin.26. Utiliza la coordinacin y la subordinacin.

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EDUCACIN SECUNDARIA

ALGUNAS REFLEXIONESMETOLOLGICAS A PARTIR DELCONCEPTO DE LENGUA

La lengua materna establece vasos comunicantes entre lasnecesidades, los intereses y logros de los individuos que la ha-blan; entre sus sentimientos, expectativas, anhelos, miedos,felicidades. Desde esta perspectiva, es lgico pensar que lallegada de personas de otros pases a un "nuevo mundo", conuna lengua distinta, implica un desgarro que nicamente co-noce bien quien lo ha sufrido y ello, incluso, en el caso de quelo que se pretenda sea mejorar de vida con una emigracin vo-luntaria y libremente elegida. Los versos de Alfredo PrezAlencart expresan a la perfeccin esta situacin:

Hay tormento cuando se pone tierra por medio,cuando dejas de vivir en tu suelo,cuando un da no contemplas la familiani al trasluz7

Teniendo esto presente, no podemos obviar que, como yase ha dicho, la llegada de alumnado inmigrante a nuestras au-las aporta a las mismas una variedad cultural hasta ahora des-conocida. Cada cultura contribuye con valores, normas e, in-cluso, estilos de aprendizaje propios, hecho que incidirlgicamente en la necesidad de conciliar la realidad de origencon la de acogida. As, junto a las intervenciones directamen-te relacionadas con las variables de tipo cognoscitivo que in-ciden en la adquisicin de una segunda lengua, hemos de te-ner presente la importancia que en dicho proceso deadquisicin adquieren otros elementos complementarios al

mismo. El desarrollo de programas o proyectos de carcter in-tercultural se hace imprescindible si somos conscientes de questos, adems de propiciar un ambiente de mayor respeto y to-lerancia, van a favorecer, sin duda, las actuaciones de inmer-sin lingstica que, de acuerdo con las peculiaridades denuestro alumnado, se lleven a cabo. Pero tampoco podemossoslayar aquellos aspectos relacionados con la motivacin y lapredisposicin emocional, pues la relacin afectiva que elalumno o alumna mantenga con la lengua de acogida es fun-damental para el desarrollo positivo de los procesos de adqui-sicin y aprendizaje de la misma. Comprender las migracio-nes como exponentes de los grandes cambios que hacenevolucionar el mundo, facilita que la sociedad que las recibesea ms reflexiva, creativa y solidaria y no convencional e in-dividualista. El respeto a la diversidad se establece en ellas co-mo un valor esencial, que hay que inculcar en la escuela y de-fender en la vida social. En esta misma lnea -nos referimos ala aceptacin de la lengua como realidad cultural-, promoveractuaciones que propicien un acercamiento entre la culturaautctona y las diversas culturas que trae el alumnado ha deser una prctica habitual. Esto no supone necesariamente laprdida, por parte de los distintos grupos tnicos8 presentes ennuestros centros, de sus rasgos culturales diferenciadores, si-no la aceptacin de la importancia que el componente culturaltiene en la enseanza de cualquier segunda lengua y, tambin,el beneficio que representa para los aprendices de espaol po-der comprender y asumir la cultura de la comunidad que losrecibe.

Contemplar esta realidad permitir al profesorado tomarconciencia de las necesidades reales de su alumnado y plante-ar, en concordancia con ellas, la creacin de un clima que fa-

COMPRENSIN Y EXPRESIN ESCRITA NO CN CS S

1. Conoce el alfabeto espaol.2. Utiliza las correspondencias grfico-fnicas.3. Sigue instrucciones escritas.4. Localiza una informacin escrita concreta.5. Hace hiptesis sobre el contenido de un texto y confirma o reestructura esas hiptesis.6. Ordena dibujos de acuerdo con un texto escrito.7. Completa los huecos en blanco de un texto escrito.8. Empareja dibujos, palabras o mensajes.9. Hace frases que resumen el contenido de un texto escrito.10. Resume el contenido de un texto escrito con un nmero determinado de palabras.11. Reconstruye textos que han sido cortados y mezclados. 12. Contesta preguntas de verdadero/falso formuladas por el profesor.13. Contesta a preguntas de comprensin literal. 14. Contesta a preguntas de comprensin interpretativa.15. Contesta a preguntas de comprensin crtica.16. Elabora preguntas para respuestas dadas.17. Contesta a preguntas utilizando el lenguaje de manera clara, coherente y correcta.18. Usa el lenguaje de forma creativa.

7 Prez Alencart, A.: Emigrantes en Japn, recogido en Pedro Hilario Silva [et al.] (2003): Una mano tom la otra. Poemas para construir sueos. Madrid:Direccin General de Promocin Educativa, Consejera de Educacin, Comunidad de Madrid, p. 104.8 No olvidemos que muchas veces se pretende lograr la integracin en la escuela a costa de la propia identidad cultural, la cual, sin embargo, sigue presente enla familia. Ello supone, entre otras cosas, que en el proceso de enseanza y aprendizaje del espaol como segunda lengua pueden incidir una serie de dificulta-des que escapan a lo meramente lingstico, pero que afectan a su desarrollo y que, por lo tanto, no deben ignorarse.


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vorezca la conformacin de las aulas como un espacio en elque la retroalimentacin de estmulos y refuerzos positivossea una constante. Promover las actitudes colaborativas entreiguales y consolidar conductas de cooperacin constituir,igualmente, un objetivo irrenunciable si se quiere hacer delaula un entorno en el que los alumnos y alumnas puedan ex-presarse sin temor y en el que la interaccin entre autctonose inmigrantes resulte una realidad enriquecedora para todos.

Para la enseanza de una segunda lengua, resulta impres-cindible, porque lo es para su aprendizaje, tener en cuenta ra-zn y emocin, pues ambas se entremezclan a lo largo delproceso de adquisicin de cualquier idioma de acogida. En laactualidad, ya no se cuestiona que cada uno de los dos hemis-ferios cerebrales funciona de manera distinta. El hemisferioizquierdo suele caracterizarse como analtico porque es el quedistingue las partes de un todo; resulta lineal y secuencial, esdecir, que sigue procesos en los que avanza paso a paso, yaque parece el responsable del llamado pensamiento lgico,pero, adems, se muestra especialmente capacitado para ellenguaje en sus dos funciones de codificacin y descodifica-cin. A su vez, el hemisferio derecho sobresale en la tarea derearmar un conjunto dividido en sus componentes; en estesentido, podemos decir que es sinttico, establece relaciones,compara, reconstruye, procesa de forma simultnea y se ma-neja con comodidad en procesos visuales y espaciales; sinembargo, el lenguaje verbal, aunque no sucede lo mismo conlos aspectos extralingsticos que interactan con el mismo,parece significar poco para esta parte del cerebro, aunque esla que maneja las emociones. El primero podra caracterizar-se como racional, deductivo, objetivo y el segundo como in-tuitivo, sensual, impulsivo, subjetivo. Obviamente, lo que im-porta es la complementacin de estas dos maneras de llevar acabo los procesos cognitivos, ya que la conjuncin de ambosaporta mucha ms calidad y claridad a los procesos generalesde aprendizaje y a los especficamente relacionados con eldominio de una L2.

De todas estas consideraciones cabe deducir que las per-sonas percibimos el mundo y lo aprendemos mejor cuando losdos hemisferios colaboran, lo que implica que los currculos,los docentes, los materiales didcticos y, por supuesto, las es-trategias de trabajo deben tener en cuenta esta realidad. Sinembargo, los profesores suelen basar su enseanza en discur-sos verbales abstractos (orales o escritos), en nmeros, en re-ferentes simblicos de la realidad, con lo que slo fomentanla actividad de un hemisferio. Siendo esto lamentable en to-dos los casos, lo es ms todava en algunos, como cuando setrata de estudiantes que se manejan deficientemente en las in-teracciones puramente lingsticas y otras capacidades pro-pias del hemisferio izquierdo, ya que esta forma de ensearpuede acarrearles situaciones de impotencia y de fracaso es-colar. En todas estas situaciones, este alumnado no est po-niendo en funcionamiento la parte cerebral que le facilitara laresolucin de problemas (no exclusivamente matemticos) yel florecimiento de la creatividad. "En vez de empezar unaclase sobre enlaces qumicos asignando un captulo en el libro

de texto, comentar despus la materia en clase, hacer pregun-tas de repaso, y finalmente montar un test de mltiple opcino de prueba, un profesor puede comenzar con una fantasa quereduzca a sus alumnos al tamao de tomos y los conduzca aun apasionante viaje a travs del mundo de los tomos y lasmolculas. El profesor puede guiarlos en un recorrido de va-rias sustancias corrientes -agua, aire o sal, por ejemplo-, des-cribiendo lo que veran, oiran y sentiran. Despus de la fan-tasa, los alumnos podran dibujar las molculas tal como lashubieran experimentado, y estos dibujos indicaran al profesordnde exista confusin y le permitira corregirlas. Entoncescabra asignar el texto con mayor probabilidad de que losalumnos se interesasen por l y lo comprendieran. Con sus di-bujos corregidos ante ellos, los alumnos podran comentar eltexto. Las explicaciones del profesor estaran complementa-das con el mayor nmero posible de ilustraciones, as comopor dibujos y diagramas en la pizarra, para que los alumnospudieran ver la informacin, adems de orla"9.

Trabajar en el aula de manera bilateral puede exigir msdel docente en cuanto a nuevas metodologas y diversidad demateriales, pero mejora el rendimiento de cada estudiante.Preparar este tipo de clases resulta algo ms laborioso, sin em-bargo, se compensa con menor nmero de repeticiones, prue-bas y revisiones, lo que deja ms tiempo libre para realizar ta-reas creativas. Emplear recursos diversos garantiza que cadaalumno aprenda de acuerdo con su estilo cognitivo y ademsfacilita que adquiera y desarrolle diferentes estrategias deaprendizaje. "El valor de las tcnicas del hemisferio derechoen la enseanza viene demostrado por la experiencia de DianaStreeter, profesora de ingls en el Instituto Serramonte deDaly City, California. Se le asign a la seora Streeter una cla-se electiva de gramtica, la ms lineal y verbal de las asigna-turas, con once alumnas. A mediados del semestre, a todas lasque haban dominado la asignatura se les asign un estudio in-dependiente, y la profesora se qued con varias alumnas quehaban estudiado gramtica varios aos y todava no podanidentificar partes del discurso o analizar frases. Entonces de-cidi utilizar con ellas la fantasa. Les pidi que cerraran losojos e imaginaran que eran nombres. Despus comentaron susfantasas y fueron mayora las que comunicaron haberse sen-tido cansadas y paralizadas. Siguieron otras fantasas con ver-bos y otras partes de la oracin, y en otros ejercicios imagina-ron relaciones entre diversas partes de la oracin, derivaronsmbolos y tradujeron frases a partir de smbolos y viceversa.Al finalizar la materia, la mayora de las alumnas dominabanlas partes de la oracin y podan manipular estos elementos enformas ms simples de construccin de frases. Confiaban tan-to en su capacidad que algunas pidieron si podan ser exami-nadas junto con las alumnas listas. Las atrasadas general-mente igualaron y en algunos casos aventajaron a sus colegasaplicadas. La tcnica de la fantasa del hemisferio derecholes haba permitido aprender una materia que no haban con-seguido dominar a travs de un enfoque ms lineal, analtico.Es interesante sealar que muchas de las alumnas que habanpodido aprender gramtica por los mtodos tradicionales, te-

9 Ver Lee Williams, L. (1986): Aprender con todo el cerebro. Barcelona: Ediciones Martnez Roca, p. 18-19.

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EDUCACIN SECUNDARIA

nan dificultad en generar fantasas, pero como nunca se leshaba pedido que utilizaran su facultad imaginativa en la es-cuela, esta deficiencia haba pasado desapercibida. Si bien susnotas no lo reflejaban, padecan una incapacidad tan severacomo la de sus condiscpulas menos analticas"10.

Por lo general, estudiantes de altos resultados en los siste-mas educativos tradicionales presentan grandes carencias enpensamiento divergente, en las capacidades propias del he-misferio derecho. Los buenos maestros saben que los estu-diantes aprenden mejor cuando lo hacen, por ejemplo, con to-dos los sentidos y ello tiene que ver, como siempre, no tantocon qu se ensea cuanto con cmo se ensea. En las unida-des didcticas, los mismos contenidos fundamentales suelentratarse al menos en cuatro momentos (presentacin, desarro-llo, conclusin y prueba evaluadora final) y, no obstante, mu-chos estudiantes no los aprenden y aunque lo hagan en parte,les resulta imposible relacionarlos o aplicarlos en contextosdiferentes. Por lo tanto, parece bsico emplear tcnicas y re-cursos didcticos variados, as como proponer actividades queconsideren estas cuestiones.

Xavier Durn11 define el cerebro como "pequeo firma-mento", capaz de garantizar la transmisin cultural, pues staobviamente no es gentica. No obstante, no podemos olvidarque los chimpancs tambin poseen cultura y son creativosaunque se diferencien de nosotros porque no tienen concien-cia de ello (o eso creemos). Los humanos somos los nicosque hemos desarrollado un lenguaje tan sofisticado y comple-jo como revela cualquiera de las lenguas que se hablan en elmundo. El lenguaje articulado aparece desde sus orgenes co-mo centro de las capacidades intelectuales, emocionales yevolutivas y, en consecuencia, como instrumento potenciadorde la sociabilidad y la cultura.

Por otro lado, como sabemos, la inteligencia trabaja en n-tima relacin con la memoria, pero el recuerdo funciona me-jor si posee el mayor nmero posible de rasgos distintivos (vi-suales, auditivos, tctiles, motores, olfativos o gustativos).Esta realidad tambin resulta relevante en el caso del aprendi-zaje de una segunda lengua; por ejemplo, se recuerda mejoruna lista de palabras cuando cada una se escucha (oral) y seve (escrita), cuando se asocian objetos o dibujos a ellas, etc. Asu vez, debemos asumir que la memoria humana es selectiva:no slo recuerda y borra detalles o hechos y datos en funcinde los propios intereses, sino que adems altera la realidad;por ello, muchas cosas que recordamos no son "verdaderas".Para las personas que llegan de fuera, idealizar su pasado, sufamilia, su cultura, etc., representa una defensa de su identi-dad; la enseanza y el aprendizaje de nuestra lengua y cultu-ra, pues, tiene que partir de una relacin positiva con su pasa-do y con su presente.

Junto a esto, si consideramos las teoras sobre las inteli-gencias mltiples como una de las bases de atencin a la di-versidad, tendremos que aceptar que las capacidades y moti-vaciones de los estudiantes son diferentes, lo que habr quetener en cuenta tambin en la programacin de L2, de mane-ra que la escuela favorezca la equidad educativa y social. Con

este alumnado, ms que con ningn otro, hay que poner enprctica una forma de ensear que utilice las estrategias queellos aplican al aprender, ya que partimos de que estos estu-diantes no son de segunda o tercera categora, por lo que suproceso de aprendizaje general y, especialmente de la L2, nopuede convertirse en una carrera de obstculos en la que se lesincite a competir en desventaja. No queremos ciudadanos cl-nicos sino sujetos nicos y, por ello, imprescindibles dentrode su propia individualidad. El fomento de la voluntad, el de-sarrollo de hbitos de esfuerzo y disciplina no puede realizar-se mediante una formacin represora ni por supuesto masi-ficadora. Cuando la lengua se emplea con desalio, confusa-mente, con pereza o dejadez, el pensamiento se degrada y lacomunicacin se pervierte; las relaciones humanas, entonces,tambin se empobrecen.

De los modelos educativos homogneos y homogeneiza-dores, que se basaban en la "cantidad" de inteligencia (co-ciente intelectual), a los actuales, que se disean y concretanpara atender a la diversidad, existe un largo camino no siem-pre progresivo. Gardner12 diferencia la inteligencia lingstica,la cientfico-matemtica, la espacial, la musical, la motora, lainterpersonal y la intrapersonal o emocional. En el caso de laenseanza y aprendizaje de la L2, obviamente, tendrn venta-ja los que destaquen en inteligencia lingstica, pero debernadquirirla todos los dems. Para stos ser necesario reforzaractividades, ralentizar ritmos, variar recursos didcticos, im-plementar metodologas diferentes, etc. A su vez, tal como seha sealado, los desajustes emocionales pueden dificultar lafluidez y propiedad lingstica. Ms que para adquirir conoci-mientos gramaticales o de cualquier tipo, todas las inteligen-cias tienen que contribuir al dominio conversacional y acad-mico del espaol. Por esta razn, parece fundamental lainclusin de los contenidos procedimentales y actitudinales;hay que aprender a aprender y aprender a ser, en este caso, enconvivencia con los nativos. Y para lograrlo, resultan impres-cindibles la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. Laprimera implica saber ponerse en el lugar de los dems, tra-bajar en equipo de manera cooperativa, percibir los estados denimo de las otras personas y la segunda se refiere a la capa-cidad para tener una imagen ajustada de uno mismo y regularla propia conducta; ambas estn estrechamente relacionadascon la competencia comunicativa. El hecho de que un estu-diante destaque en una inteligencia u otra debe servir para fa-vorecer, a partir de ella, el desarrollo de las dems, pues es lacombinacin de todas lo que le va a permitir manejarse ade-cuadamente, y con el menor grado de frustracin, en la vidadiaria.

La inteligencia lingstica es, ciertamente, bsica para elproceso de aprendizaje de la L2 (como de la L1), pero tene-mos que tener presente que tambin la musical va a ayudar,por ejemplo, a la adecuada adquisicin de los tonos y ritmos;por su parte, la inteligencia lgica servir para organizar lagramtica y la cohesin y coherencia textuales, la cintico-corporal para la coordinacin de los gestos y movimientoscorporales en la expresin oral... El profesor o profesora, en

10 Ibdem, p. 19-20.11 Durn, X. (2002): Los secretos del cerebro. Alzira: Ed. Algar, p. 229.12 Ver Gardner, H. (1995): Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.


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esta propuesta, es visto fundamentalmente como un agente deintegracin socioeducativa y como coordinador de una inte-raccin pedaggica flexible y plural, y no como un simpletransmisor (locutor) de conocimientos, ms como fomentadorde hbitos y destrezas que en el papel de difusor-controladorde cierta acumulacin informativa.

A las dificultades para alcanzar el nivel curricular prefija-do en L2 por parte del alumnado inmigrante, hemos de aadirposibles carencias que tienen que ver con el tipo y grado deestudios realizados (no todo el alumnado tiene el mismo do-minio de su lengua nativa o, a veces, presenta conocimientoslingsticos con respecto a otras lenguas diferentes a la ma-terna y no son pocos los inmigrantes que llegan a nuestro pa-s sin ningn tipo de escolarizacin o habiendo sido escolari-zados deficientemente en su pas de origen). Esta realidadsociolingstica se proyecta inevitablemente sobre el progra-ma de actuaciones docentes que ha de ponerse en marcha,pues, por ejemplo, en relacin con el cdigo escrito, hay quepartir de si el sujeto est o no alfabetizado en su lengua, o enuna segunda de su propio lugar de origen, ya que deber re-conocer visualmente las grafas de manera aislada y combi-narlas en palabras, a la vez que entender el significado de s-tas para construir oraciones y textos. Para leer, por ejemplo, serequiere una macrocapacidad de carcter muy complejo, lomismo que para escribir. Algunos autores suponen que la len-gua materna conforma cierto tipo de estructuras cerebrales, loque implicara que para aprender otra, de manera ms o me-nos bilinge, habra que modificar o ampliar dichas estructu-ras, al menos en parte. Esto quiere decir, entre otras cosas, quedebemos respetar el ritmo de aprendizaje en la L2, el cual se-r distinto para un polaco, rabe, chino o japons y, en gene-ral, ms lento cuanto ms edad tenga el sujeto.

El estudiante interesado en aprender, paradjicamente, es-t muy centrado en ello como para perder el tiempo en ense-anzas triviales, poco motivadoras o descontextualizadas.Educar consiste en abrir caminos, no en poner obstculos, y enaceptar y alimentar diferencias que permitan una igualdadreal de oportunidades. Escuchar y leer comprensivamente, ha-blar y escribir de manera correcta y luego elegante, se con-vierte en la mejor herramienta de integracin social. No podercomprender, hablar, leer o escribir lo que se quiere esclaviza,deshumaniza y es lo que no debemos aceptar que le suceda aninguno de nuestros estudiantes; sin embargo, para ser verda-deramente libre, hay que saber autoimponerse reglas, aplicar laautocorreccin de los propios errores, y adems, actuar crea-tivamente en la construccin de uno mismo en sus mltiplesfacetas, entre ellas la lingstica. La inteligencia, las inteligen-cias constituyen una fuente que fluye nombrando las cosas, lascuales slo adquieren su perfil cultural al ser designadas.

La presente Programacin surge desde la idea bsica deque toda intervencin didctica ha de empezar por una plani-ficacin de la tarea docente ajustada a la realidad con la quese enfrenta, pero igualmente desde la conviccin de que, a pe-sar de su necesidad, no puede concluir en s misma. As, cual-quier Programacin ha de entenderse como principio y guade otras labores educativas, y su existencia motivar que el de-sarrollo curricular posterior se desenvuelva en consonanciacon principios rigurosos y no de manera errtica.

Partiendo de la consideracin de todas las premisas queacabamos de exponer, creemos que la importancia de unaProgramacin de Lengua Espaola o Castellana en cuanto se-gunda lengua, como la que presentamos, radica, fundamental-mente, en su carcter de documento de partida, de pliego ini-cial de intenciones para llevar a cabo la planificacin deaquellas actuaciones que habremos de desarrollar con la fina-lidad de alcanzar determinados objetivos previstos. Por ello,se trata de un documento de trabajo que ha de resultar emi-nentemente prctico y cuya existencia nicamente merecerla pena si, adems de servir como referente bsico general,posibilita la homogeneizacin del trabajo de todo el conjuntode docentes que desarrollan su labor en esta rea e incide re-almente en su prctica diaria. Por tanto, como cualquierProgramacin, sta que presentamos a continuacin ha parti-do de unas premisas que, a nuestro juicio, son irrenunciables:

La funcionalidad operativa de una programacin ha serconsecuente con las necesidades de aquellos a los que vadirigida; por ello, la intervencin didctica implica, sin du-da, el compromiso con la realidad de los destinatarios.

La formulacin de los diferentes elementos de una pro-gramacin ha de adecuarse al contexto sobre el cual seproyecta; por ello, ha de resultar un instrumento flexibledentro de su consistencia, capaz de adaptarse a las varie-dades personales y culturales que confluyen en los centroseducativos. En el caso de una L2, esto significa que no sepueden soslayar marcos como "la atencin a la diversidad"o "la educacin intercultural", que constituyen requeri-mientos imprescindibles en cualquier programacin queverdaderamente quiera resultar til, tanto desde un puntode vista pedaggico como social.

Por otro lado, una programacin no puede ser nunca unente esttico, inmutable, sino que, por el contrario, ha detener presente los cambios y transformaciones que dentrodel contexto escolar se producen. As, por ejemplo, lasprogramaciones actuales han de partir del hecho de que laenseanza y el aprendizaje se desarrollan en un marco deplurilingismo y pluriculturalismo crecientes.

Consecuentemente con la idea de referente de uso de laque debe estar imbuida toda programacin de lengua, laformulacin de objetivos y criterios claros de evaluacin,as como la interrelacin entre todos sus componentes, hande ser principios inexcusables.

Una propuesta curricular debe tener presente el carcterterico y funcional de aquello que se propone. Por ello, laprogramacin de lengua espaola (materna o de acogida)no puede soslayar su carcter instrumental, su operativi-dad como vehculo para el aprendizaje de las dems mate-rias curriculares y para el logro de una plena integracinsocial.

Toda programacin debe asimismo asentarse sobre crite-rios y postulados metodolgicos precisos, actuales y rigu-rosos, que pueden aparecer ms o menos expresados, peroque deben subyacer a la actuacin propuesta.

Por ltimo, no podemos olvidar que cualquier Programa-cin tiene como principal objetivo facilitar el trabajo, nunca

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EDUCACIN SECUNDARIA

entorpecerlo. Por esta razn, la que aqu se ofrece ha de en-tenderse como un documento de trabajo que puede evolucio-nar y cambiar no slo a lo largo de los aos, sino incluso a lolargo del curso, y que como todos los dems instrumentos de

intervencin docente incluye, adems de la evaluacin de losaprendizajes, la posibilidad de que ella misma sea evaluada.

M Victoria Reyzbal

CAPTULO I

PRINCIPIOS BSICOS

En la actualidad, la situacin social en muchos pases deEuropa supone la adaptacin a la convivencia entre diversasculturas. Esta cuestin, est claro, afecta tambin a todos losmiembros de la comunidad educativa, como demanda deuna integracin sociocultural por parte del alumnado inmi-grante de distintos orgenes, y como respuesta de calidad,capaz de atender a los diferentes intereses tnicos, cultura-les y personales. Se trata de una situacin nueva que conlle-va, es intil obviarlo, retos educativos especficos y que nossita ante un panorama educativo extremadamente comple-jo que obliga a la creacin de nuevas propuestas de ense-anza y aprendizaje.

A continuacin, vamos a realizar un somero recorrido porlos distintos aspectos que, a nuestro juicio, han de ser tenidosen cuenta si queremos afrontar, con cierta garanta de xito,los diferentes procesos educativos que, con respecto al asuntoque nos ocupa, y acordes con este nuevo contexto escolar (ca-racterizado por una diversidad estudiantil inexistente hace po-cos aos), estn surgiendo en nuestros centros docentes.

1. IMPLICACIONES DIDCTICAS

Comienza el curso escolar y el profesorado trata de cono-cer la situacin educativa de los nuevos estudiantes, pues, l-gicamente, el inmigrante que llega a nuestras aulas no es unahoja en blanco y presenta una serie de necesidades generalesque deben ser tenidas en cuenta. Es evidente que la confluen-cia de registros, ritmos, niveles e intereses entre este alumna-do implica, ya de por s, una intervencin que, al igual que su-cede con el alumnado autctono, conlleva la aportacin derecursos adecuados y la puesta en marcha de actuaciones pe-daggicas concretas que posibiliten la compensacin, la inte-raccin, la atencin adecuada a las diversas realidades. Sinembargo, de forma particular, su presencia implica tambinacciones especficas las cuales tienen que ver tanto con pro-cesos de culturizacin y de integracin social, como con pro-cesos de adquisicin de la lengua de la sociedad que le acoge,lo que hace que, asimismo, debamos dirigir nuestro anlisishacia aspectos que no se abordan cuando se trata

esp secundaria

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