eESCUELA Y MINORÍAS. INMIGRANTES Y GITANOS ANTE EL MODELO

EDUCATIVO ESPAÑOL

JORDI GARRETA I BOCHACA (*)

DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN

DE LA SEGREGACIÓN A LAINTERCULTURALIDAD

La teoría asimilacionista, traducida aldiscurso educativo impulsó, el desarrollode la educación monocultural —predomi-nio de la mayoría o del grupo dominante.La escuela era considerada la instituciónmás importante por la cual se intentabaconscientemente construir una identidadconformista y reunir a la población de di-ferentes nacionalidades en torno a un refe-rente común (TRoYNA 1992; ANTHIAS yYuvAL-DAvls 1993; M a cCARTHY 1994). Du-rante la primera mitad del siglo )0C el mo-delo asimilacionista no se puso en duda enel campo educativo en los Estados Unidos,a excepción de algunos grupos de negrosque se oponían —por ejemplo la UnitedNegro Improvement Association, que defen-día el separatismo y el pluralismo. NathanGlazer y David Moyniham propusieron lasustitución de este modelo asimilacionistadel curriculum americano con la introduc-ción de la idea de la diversidad cultural.«Hacia los años cincuenta o sesenta, laspolíticas de asimilación habían perdidotoda credibilidad entre muchos grupos mi-noritarios y se vieron sometidas a ataques

09 Universidad de Ueida.

Revista de Educación, núm. 317 (1998), pp. 229-254

sin precedentes de los grupos negros deoposición y del movimiento a favor de losderechos civiles [...I. En este contexto dedescontento radical negro respecto a la en-señanza norteamericana, los responsablesde la política educativa y los intelectualesliberales forjaron el 'nuevo' discurso delmulticulturalismo» (MacCARTHY 1994, p. 55).Para sintetizar nos es útil el discurso deNathan Glazer (1992) que presenta tres so-luciones implementadas en los EstadosUnidos para resolver los problemas delalumnado de origen racial, cultural y lin-güístico diferente:

• La desegregación que consiste enmezclar el alumnado. Atacaba la segrega-ción por color con la intención de romperla dinámica de la educación inferior de losnegros y, en consecuencia, la obtención deocupaciones inferiores —se suponía quemejorando la ocupación y los ingresos, lascondiciones de vida también lo harían, porejemplo, la vivienda. La segregación de lasminorías —negros en el sur, chinos y japo-neses en el oeste, etc.— quiere evitarse através de esta desegregación o integración.Los desplazamientos que debían hacer losalumnos para asistir a escuelas de «su co-lor» desaparecieron con la creación de laszonas escolares basadas en la vecindad,pero esta zonificación no condujo a la pro-

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porcionaliclad entre blancos y negros: laconcentración en los barrios cle uno de loscolectivos reproducía la segregación en lasescuelas'. El resultado es el fracaso de estapolítica, por la continuidad de la concen-tración de un determinado color en las es-cuelas, al cual contribuyó la decisión deuna parte importante de padres blancos dedesplazarse clel sistema público al privado(CdAzER 1989).

• La enseñanza compensatoria parael alumnado pobre. Esta política resultaefectiva para los negros, puertorrique-ños y americanos de origen mexicano,y es menos útil para otras categoríasque no tienen una proporción tan im-portante cle pobres (un ejemplo sería elprograma de educación preescolar, HeadStart, de los años sesenta dirigido a estealumnado).

• Los programas que tienen encuenta la lengua y la cultura cle las mino-rías. Se les conoce como 'programas bilin-gües'. Han perdido parte del apoyopolítico, a pesar de que se mantienenpara introducir a los inmigrantes en lalengua inglesa.

Durante la década de los setenta, losreformadores e intelectuales políticos libe-rales consiguieron un consenso moral conel Estado para la mejora de las relacionesraciales en la educación y la sociedad. Es-tas actuaciones no tuvieron la misma re-percusión en las diferentes minorías. Así

por ejemplo mientras que la clase medianegra consigue beneficios sociales y eco-nómicos, otros segmentos o minorías nolos obtienen. Un empeoramiento de su si-tuación laboral, principalmente en los cen-tros urbanos de los Estados Unidos, y losefectos diferenciales desiguales y asincró-nicos hacen aparecer un nuevo movimientoconservador —neoconservador— respecto alas políticas educativas y sociales (Mac-CARTHY 1994; CARNOY 1994).

Este discurso considera a los norteamerica-nos blancos, en especial a los varones,como las nuevas víctimas de la 'discrimina-ción al revés' provocada por las erróneaspolíticas estatales que favorecen a las mino-rías.

(vlacCnimiy, 1994)

En el campo educativo se insiste enprivilegiar el éxito académico y no la pro-moción de la equidad. Se inclinan por po-líticas «ciegas al color» y en contra de laporosidad de la cultura dominante. Se afir-ma que las políticas liberales anterioresprovocaron el efecto perverso al desani-mar los esfuerzos y reducir el aprovecha-miento de los jóvenes minoritarios. Dentrode esta línea neoconservadora, los nuevosplanes de educaci¿n de los noventa, en loque se refiere a las relaciones raciales, seinteresan por cuatro soluciones':

(I) Los motivos de esta concentración, según N. GLAZER (1989), son tres: Las migraciones de negros de

sur a norte y dentro del mismo sur comportaron concentración de negros en ciudades centrales-ciudades «vie-

jas» que eran predominantemente de clase media blanca, por ejemplo Nueva York. Los negros y la población

hispana eran desproporcionadamente jóvenes, con pocas familias con hijos en edad escolar; en cambio, la po-

blación blanca urbana era de mayor edad. Las escuelas privadas, sobre todo las católicas, captaron un elevado

número de blancos.

(2) Muchos de estos argumentos neoconservadores se han incorporado ya a las propuestas políticas

en los niveles federal, estatal y local de la Administración y de las decisiones educativas (MacCARTnv 1994,

p. 115).

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l a .— Conclusión de las preferencias de lasminorías, como por ejemplo la discrimina-ción positiva.

2 a •— Conclusión de la suavización del cu-rriculum escolar introduciendo, por moti-vos políticos, materias como los estudiosétnicos o la educación multicultural.

3'.— Reintroducción de un núcleo curricu-lar que enfatice valores estéticos, sociales,intelectuales y morales deseados.

4'.— Introducción de programas exigien-do el trabajo de las minorías y no el apro-vechamiento de las condiciones favorables(MacCAwn iv, 1994).

A pesar de ello el debate interno,como hemos constatado, existe. Ante losque quieren la supresión de la acción afir-mativa, hay colectivos e intelectuales que si-guen los discursos compensatorios oreparadores de discriminaciones sufridas—justicia distributiva (0sHIGE 1996; Ho-1.1.INGER 1996; PATITRSON 1996). Para Mi-randa Oshige, no sólo es necesaria lacontinuidad de estas políticas, sino que esnecesaria una mejor definición de los con-ceptos que se utilizan como criterios otor-gadores, para nuestro interés: «raza» yetnia. Tomando como punto de partidaque los dos conceptos son constructos so-ciales, la optimización de estas políticaspasa por la concreción y operativización dela diversidad existente dentro de las catego-rías utilizadas para distribuir beneficios so-ciales. En este sentido, conceptos oidentidades panétnicas como latino —cadavez más utilizado en substitución de hispa-no— y africano engloban un colectivomuy heterogéneo en procedencias y aspi-raciones que es necesario tener en cuentapolíticamente. A la vez, la autora deja en-

trever que la acción afirmativa condicionao puede condicionar las identidades —ét-nicas y no étnicas— expresadas según loscriterios de distribución.

Para analizar otro ejemplo, las políticaseducativas de Gran Bretaña dirigidas al tra-tamiento de la diversidad cultural se handiferenciado en cuatro etapas importantes:la asimilación, la integración, el multicultu-ralismo y el antirracismo4 (TRovNA, 1992;ANTHIAS y YUBAL-DAVIS, 1993). En GranBretaña se suprimió la diversidad lingüísti-ca y cultural durante el decenio de los se-senta —en los centros se introduce elinglés como segunda lengua y se dispersaa los alumnos de color. A finales de estedecenio se da un cambio que otorga im-portancia a la integración como finalidadeducativa, política y social —integraciónque consiste en la igualdad de oportunida-des, la aceptación de la diversidad culturaly la tolerancia. Pero la imagen negativa delas minorías y la resistencia de grupos dealumnos y de sus padres perpetuó el mo-delo anterior. Fue a mediados de los seten-ta cuando se rehizo la educaciónmulticultural ante la evidencia de un ma-yor fracaso escolar y un retraso entre losestudiantes pertenecientes a minorías étni-cas. Troyna considera la educación rnulti-cultural como la última variante de laperspectiva asimilacionista. La última eta-pa, destacada por F. Anthias y N. Yubal-Davis en educación —y también fuera deésta—, se preocupa especialmente por ladiscriminación y las desventajas de la po-blación negra. Además del nivel pedagógi-co, este tipo de políticas se dirigió a ocuparprofesorado de color y a excluir elementosracistas del curriculum escolar. A finales delos ochenta, dos enfoques educativos han

(3) Para MIRANDA OSIIIGE McGowAN (1996) es necesario tener en cuenta lo que quieren ser y cómo seidentifican los colectivos objeto de estas políticas. A pesar de ello, las categorías siempre serán incorrectaspara algunas personas, pero una mayor concreción y aproximación a la realidad comportará una mayorefectividad.

(4) FLOYA ANTIIIAS y NIRA YUISAL-DAVIS (1993) consideran que la publicación del Informe MACDONALD (1989)anuncia, probablemente, una nueva etapa.

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ido incrementando su influencia: el movi-miento por la separación de los negros ylas escuelas religiosas —especialmente en-tre los musulmanes (ANTHIAS y YuBAL-DA-vis, 1993). En Gran Bretaña, según JohnRex (1988), el informe del Comité Swanpone especial énfasis, en el campo educa-tivo, en: facilitar la comprensión del mun-do y la interdependencia de los individuos,grupos y naciones; integrar en el curricu-lum la variedad, riqueza, existente en lasociedad y que se identifique con todas lasminorías étnicas; reevaluar el curriculumexistente —considerando todos los gruposétnicos presentes a partir de una descrip-ción no etnocéntrica, e incluyendo compa-raciones—; fomentar una visión positivade la diversidad y frenar y analizar el racis-mo, y, además, proveer de lo necesariopara conseguir una igualdad de oportuni-dades real, que incluya la educación políti-ca y tenga en cuenta el papel que puedenhacer como adultos el día de mañana.

Centrados en las soluciones dadas enEspaña y en concreto en la enseñanzaobligatoria —Enseñanza General Básica,hoy educación infantil, primaria y secun-daria obligatoria—, M.J. Garrido y J. To-rres (1986) agrupan las experienciasescolares orientadas al colectivo gitano—el que ha requerido respuesta desdehace años— en:

• Escuelas segregadas para gitanos—por ejemplo, las escuelas puente—regidas por el convenio del Ministe-rio de Educación y Ciencia de 1978.Se quiere dar al alumnado gitano elnivel de aprendizaje necesario parasu incorporación en las escuelaspúblicas «(...) eliminan del procesoeducativo un factor tan importantecomo el de la socialización interét-nica y, en consecuencia, perpetúanla marginación como forma de vida

de los gitanos» (GARRIDO y TORRES1986, pp. 133-134).

• Aulas segregadas para gitanos —di-ferente del anterior, pero no se pue-de presentar como una respuestaintegradora.

• Escuelas en barrios de poblaciónexclusivamente gitana. En este casoes necesario modificar el contextourbano si se pretende una incorpora-ción social. La escuela proporcionaalgunos elementos de aprendizaje,pero resultan insuficientes.

• Alumnado gitano incorporado enescuelas públicas. Se ha tendido adistribuirlos por los distintos nivelesmás por sus conocimientos que porsu edad, provocando con ello pro-blemas de adaptación y aprendiza-je, en lugar de resolverlos (...). Contodo, hay colegios y, sobre todo,profesionales, que han entendidola necesidad de compaginar la in-colporación social con la compen-sación, y los resultados estánavalando sus esfuerzos. (GARRIDO yTORRES, 1986, p. 135).

Según Garrido y Torres hay que con-templar la acción educativa como una par-te de la acción social más amplia, laescuela no debe ser una forma de segrega-ción social y la enseñanza se debe consi-derar, en cierta manera, especial —en lalínea de la educación compensatoria s . Enun sentido amplio, Muñoz Sedano (1989)se refiere a la política educativa compensa-toria como las actuaciones políticas, econó-micas, sociales y escolares de discriminaciónpositiva aplicadas a una población afecta-da por la pobreza económica, social y cultu-ral de forma que se favorece la reducción yanulación de las desventajas en el sistemaeducativo. En sentido estricto, la educa-ción compensatoria integra los programas

(5) Para ampliar la información sobre la educación compensatoria en España se pueden consultar entre

otros: GARCíA LÓPEZ, NIARTINEz Mur y ORTEGA Ruiz (1987).

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específicos de atención educativa a pobla-ciones —grupos e individuos— socialmen-te deprivaclos. Desde una concepciónsocial de la educación compensatoria, éstapuede contribuir a la corrección de los de-sequilibrios y es un mecanismo social deintegración y ajuste. Para Fidel Molina(1994) y Francesc Carbonell (1995) la con-vivencia intercultural es positiva y enrique-cedora siempre que se aprenda a gestionarlos conflictos que se deriven. El objetivoconsiste en la mejora de la igualdad deoportunidades para los miembros de lasminorías que a menudo fracasan en el sis-tema educativo. La educación intercultural,que nacería según Antonio Muñoz Sedano(1989) en torno a programas de educacióncompensatoria, es la solución actualmenteplanteada, ya que ni el asimilacionismo niel multiculturalismo dan respuesta a unaescuela diversa culturalmente. Ante el fra-caso de los sistemas actuales, que oscilanentre el gueto asimilacionista y el multicul-turalista, es una perspectiva necesaria paradar solución al fracaso escolar (HANNouN,1987), al absentismo y a la distancia exis-tente entre la escuela y la cultura de las mi-norías étnicas. En el enfoque intercultural,las palabras claves serían: complementarie-dad, apertura, flexibilidad y progresividad.Es necesario, entonces, como afirma Jean-Pierre Liégeois (1994), abandonar la peda-gogía asimilacionista y la pedagogía delbricolaje superficial. Para Liégeois, la en-trada en la escuela de la cultura gitanatendría un efecto de valoración y presenta-ción de la minoría gitana como una mino-ría cultural y no como una categoría social.

Las primeras políticas de promociónde la identidad cultural del inmigrante par-ten de la posibilidad de retorno voluntarioo forzado a su origen y, en consecuencia,de la necesidad de mantener la culturapropia y socializar las nuevas generacionesen la cultura de los padres. Esta posiciónutilitarista contempla sobre todo la prepa-ración para el retorno. Actualmente hayuna situación diferente, la interculturali-

dad, que concibe la enseñanza escolarcomo no segregadora —dar a todos losalumnos los mismos parámetros sociocul-turales (GOKALP, 1984). El pluralismo cul-tural no es interculturalismo si losintercambios no son igualitarios, pero paraJ.P. Liégeois (1987) esta situación puedeser utópica actualmente por dos razones:porque se cree necesario que el alumnadosea considerado culturalmente rico por suentorno y, en el aspecto psicológico, por-que los intercambios igualitarios se reali-zan a través de instrumentos propios delgrupo mayoritario o dominante. La peda-gogía intercultural debe pasar por la inter-culturalidad del entorno, puesto que paraque tenga éxito es necesario que el alum-nado sea reconocido por su contexto contoda su originalidad y riqueza.

Para finalizar resulta útil la síntesis querealiza Antonio Muñoz Sedano (1997) delos principios pedagógicos que deben diri-gir la educación intercultural: la formacióny el fortalecimiento de la escuela y la so-ciedad en los valores de igualdad, respeto,tolerancia, pluralismo, cooperación y co-rresponsabilidad social; el reconocimientodel derecho personal de cada alumno a re-cibir la mejor educación diferenciada segúnsu identidad personal; el reconocimientopositivo de las diversas culturas y lenguasy su presencia en la escuela; la atención ala diversidad y respeto a las diferencias, sinetiquetas; la no-segregación en grupos; lalucha contra el racismo y la discriminación;el intento de superar prejuicios y estereoti-pos; la mejora del éxito escolar y la promo-ción de los alumnos de minorías étnicas, ypor último la comunicación activa y la in-terrelación entre todos los alumnos.

SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

John Rex (1988) defiende la conserva-ción de la cultura minoritaria ya que consi-dera que es lo mejor para los miembrosadultos de la comunidad, a la vez que es

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necesario involucrarlos en la educación su-plementaria, la cual, si el curriculum esadecuado, no implica inferioridad. La asi-milación facilitada por el sistema educativoaseguraría la igualdad de oportunidades enun sistema altamente competitivo. Sus di-ferencias culturales representan proble-mas, pero también oportunidades. Losvalores culturales de las comunidades mi-noritarias pueden utilizarse no sólo parapromover la diferencia y la separación,sino que pueden servir de base para lacompetencia conservando la identidadpropia que da seguridad personal. ParaJohn Rex, el sistema educativo británico haresuelto unos mínimos problemas que hanpermitido a este alumnado llegar a definirsecomo una underclass dentro del sistema.Según Rex (1996) un sistema educativo mo-derno debe tener tres funciones: selecciónde los individuos —según capacidades,que conduce a posiciones ocupacionalesdiversas—, transmisión cle habilidades—necesarias para la supervivencia y el tra-bajo— y transmisión cle valores morales.Esta tercera función implica un conflictocon la esfera privada, ya que una parte delproceso de socialización, realizado fueracle la institución educativa, consiste en latransmisión de valores (morales y religio-sos). Lo importante es mantener la igual-dad de oportunidades para todos. Laescuela debería transmitir lo que él llama'moral cívica' —nivel más general y básicode la moral aceptable por toda la socie-dad— y sitúa en la esfera privada, a travésde las instituciones de las comunidades, latransmisión de los valores particulares —sibien siempre propone la posibilidad cle

que el Estado se haga cargo de este come-tido, pero también sin discriminación.

Para G. Bourgeault, F. Gagnon, M.McAndrew y M. Pagé (1995) la escuela seencuentra en la frontera entre la esfera pú-blica y la privada, hecho que exige unaatención especial a las peticiones de lospadres de grupos minoritarios en lo refe-rente a sus valores y a la consideración desus especificiades. Los partidarios de unaeducación cívica, entre los cuales se hallanestos autores, proponen que la educaciónen una sociedad democrática no deba pre-tender animar a la adhesión unánime a loscontenidos culturales mayoritarios, pero síque se desarrollen disposiciones y capaci-dades requeridas por la sociedad democrá-tica liberal, respetuosa con la diversidadcultural y religiosa. La moral cívica, y porextensión la educación cívica, debe desa-rrollar la capacidad de comprensión, eva-luación y crítica, haciendo ver a cadaindividuo que en la sociedad hay diferen-tes opciones culturales y religiosas y que lasuya es una más de entre las que todo elmundo puede escoger (BERGER, 1994). Deesta forma, si el Estado debe garantizar yproteger la independencia o moral de cadaindividuo, tiene que proporcionar tambiénel espacio de defensa de los derechos y li-bertades, pero no considerándose respon-sable único del mantenimiento de lascomunidades particulares y atribuirles unpapel de únicos interlocutores válidos. ElEstado debe garantizar la existencia de fo-ros donde los ciudadanos puedan debatiry dialogar sobre las políticas instituciona-les, siempre dentro del referente del man-tenimiento de la cohesión social, el

(6) JOIE,: REX (1986; 1996) diferencia cuatro tipos de sociedades multiculturales a partir de una primera dis-tinción entre esfera privada y pública, que combina posteriormente con las relaciones interétnicas que se pue-den establecer y la igualdad de oportunidades. Entre estos cuatro tipos hay que destacar el que llama modeloIdeal de sociedad nnulticultural, se trata de una sociedad donde exista igualdad de oportunidades en la esferapública y multiculturalismo en la privada. En esta opción los individuos tendrían derechos iguales ante la ley,la política y en el mercado de derechos sociales que otorga el Estado de bienestar, pero a la vez tendrían elderecho de mantener en el ámbito privado su religión, relaciones familiares, lengua, expresión artística, cultu-ral.., según la 'costumbre étnica' —a veces racial— de su comunidad.

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correcto funcionamiento de las institucio-nes y el respeto al pluralismo. La defensade una formación cívica que no comporteadhesión de toda la sociedad debe repre-sentar el aprendizaje de lo que no se pue-de imponer a los demás en la esferapública (BOURGEAULT, GAGNON, MCANDREWy PAGÉ 1995). En definitiva, el no-reconoci-miento público, y en consecuencia en laescuela (con todo lo que esto puede impli-car), de la diferencia conlleva una desi-gualdad y un obstáculo para determinadoscolectivos. En el discurso de G. Bour-geault, F. Gagnon, M. McAnclrew y M. Pagé(1995) la escuela debería dar respuesta a ladiversidad buscando el equilibrio entre eldeseo legítimo de que se tenga en cuentaeste rasgo —en este caso no sólo cultu-ral— y el papel de la escuela en materia deformación cívica para mantener los princi-pios de base y las habilidades necesariaspara reproducir una sociedad democrática—este mantenimiento sería el límite del re-conocimiento de la diversidad7.

Como hemos comprobado diversashan sido las soluciones planteadas respec-to a la creciente diversidad cultural en elámbito internacional y en España en con-creto hasta llegar al modelo actualmentedefendido de educación intercultural. Peroa menudo estas intervenciones no han te-nido en cuenta la voluntad de todos los co-lectivos implicados, y se ha excluido a lasminorías de los circuitos de toma de deci-siones. Por este motivo nos planteamosdar la palabra a estos padres —gitanos,africanos y asiáticos— para que analizaran

el trato que se les da en la escuela y que almismo tiempo presenten sus opciones pre-feridas y las demandas que realizan al ac-tual sistema educativo, peticiones que,como veremos, no todos comparten.

Los PADRES Y LA EDUCACIÓN

Anteriormente se ha apuntado la im-portancia otorgada a los padres en la con-creción de esta respuesta educativa a ladiversidad cultural y, por tanto, se preten-de observar si las demandas que estos re-alizan son satisfechas y coincidentes con lallamada educación intercultural. Para acer-carnos al tema, clarificadora resulta la sín-tesis que realiza Inés Alberdi (1991) sobrelos factores que afectan a la escolarización:económicos —costos directos de oportuni-dad—, familiares —necesidad de ayuda,hermanos pequeños, abuelos.. —, cultura-les, demográficos —edad de casamientode las niñas gitanas...— y propiamente es-colares —repeticiones que desaniman, dis-tancia, sobreprotección de las mujeres,sobre todo pasada la pubertad.

La familia es considerada uno de losagentes de socialización más importantes.Dentro de este contexto, la influencia fami-liar en el rendimiento escolar se puedeconcretar en los siguientes puntos (INGE,1976): información que tienen los padressobre los estudios y el comportamiento desus hijos, actitud de los padres hacia laeducación —expectativas, niveles de aspi-ración, interés por los estudios... — e infor-

(7) Para ALAIN TOURAINII (1997) la escuela —del sujeto, una sociedad de sujetos, no de individuos, sería la

forma de vivir juntos los que son diferentes— debe alejarse de la concepción de la escuela como agencia de

socialización, es necesario que ésta eduque favoreciendo la diversidad cultural con el reconocimiento del otro

corno sujeto —con igualdad de derechos y deberes— y consolidando la personalidad del individuo —forma dellegar al sujeto—. El objetivo básico es desarrollar la capacidad de los individuos de ser sujetos, sin convertir la

formación de ciudadanos y trabajadores en el objetivo principal. Se refiere, entonces, a una escuela de la co-

municación —centro de culturas, géneros...— que incentive el diálogo entre los alumnos y el reconocimiento

del otro como forma de convivir —comunicación intercultural—. Pero esto no significa que la escuela no deba

ser también el lugar de adquisición de conocimientos y razonamiento. A su vez este modelo escolar debe tenerun rol democratizador.

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'ilación y actitudes paternas reflejadas enaspectos de la personalidad de los hijosque se inhiben clel trabajo —por ejemplo,poco compromiso personal y ausencia demotivación por el estudio. Los padres, yesto es especialmente relevante entre lasminorías étnicas, transmiten sus expe-riencias, a partir de las cuales proyectansus expectativas e intentan moldear el fu.turo de SUS hijos (ComAs y PUJADAS 1991).Así,

en la conformación de las demandas edu-cativas, existe un significativo grupo dealumnos 'que sabe a qué atenerse', que tie-ne claro desde su niñez (EGB), que, deuna u otra forma, va a llegar a la Universi-dad (lo cual no significa que sea un grupomotivado) porque ése es su 'destino', undestino generalmente familiar, y que seaferra a la enseñanza cualquiera que seael resultado que obtenga. En el otro ex-tremo se constata la presencia de un sig-nificativo grupo de alumnos que también'conoce' su destino y que éste no es lle-gar a la Universidad, sino a la 'calle', quenada espera del, ni nada pide al, sistemade enseñanza-destino familiar. La rela-ción que tienen estos grupos con la es-tratificación social de las familias es algofuera de toda duda.

FERNÁNDEZ DE CASTRO 199, p. 28

En consecuencia es obvia la importan-cia de las actitudes y en concreto de las ex-pectativas de los padres en la conformaciónde la educación que recibirán los hijos. Es-tas expectativas paternas, en cuanto a sufunción, se pueden reducir a cuatro blo-ques (OBLINGER 1981; COLONIA 1990; GARRE-TA 1994 y 1998b):

• La escuela como lugar de «aparca-miento de los hijos». En esta percepción es-tarían los que esperan que la escuela «vigile»y «cuide» a sus hijos durante un determina-

do número de horas los días laborables.

Este ámbito de expectativas, así formu-lado, puede parecer chocante y alejadode la función específica de la instruc-ción escolar. Sin embargo, no por esodejan de ser de hecho importantes y ge-neralizadas las expectativas referentesal mismo. Los padres cuentan hoy díacon que la escuela 'guarde' a sus hijosdurante un considerable número de ho-ras en los días laborables, por imperati-vo de la actual estructura de la familianuclear y de las condiciones de la vidamoderna. La fuerza de estas expectati-vas puede comprobarse por la incomo-didad y reacción que provocan lashuelgas de maestros por esporádicas ycortas que sean. La extensión y alcancede estas expectativas descarga sobre losmaestros una compleja carga de res-ponsabilidades.

(Cotomn 1990, p. 189)

• La escuela como lugar de adquisi-ción de conocimientos útiles. Éste sería elprimer nivel de expectativas de carácter pe-dagógico, referentes al objetivo instruccio-nal. Los padres esperan que sus hijosreciban conocimientos útiles para su futuraintegración en el mundo del trabajo. Sepueden encontrar diferentes niveles segúnlo que consideren 'necesario' los padres.Existe un abanico de posibilidades, desdeúnicamente el aprendizaje de la lectura, laescritura y las matemáticas, hasta las fami-lias que amplían la definición a disciplinasmás humanísticas como la literatura, la his-toria, el arte, la filosofía...

• La escuela como lugar de forma-ción integral. Serían las expectativas refe-rentes al desarrollo de la persona en lascapacidades cognoscitivas y afectivas, de-sarrollo de la percepción y sensibilidad,desarrollo del equilibrio interior y de laresponsabilidad personal, afirmación de laautonomía personal y de la creatividad. Eneste grupo estaría la transmisión de una es-cala de valores. Ésta es la expectativa másdiluida y conflictiva.

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• La escuela corno plataforma cle mo-vilidad social. En este apartado se encuen-tran los que ven el rendimiento escolarcomo medio para ascender en la jerarquíasocial. Serían, por ejemplo, padres que vi-sitan la escuela sólo para protestar por lasmalas notas sin interesarse por el aprendi-zaje. Este último grupo de expectativas pue-de darse junto con alguno de los dosprecedentes, mientras que el primero resul-ta más difícil de identificar.

Las expectativas y la actitud —obser-vables por ejemplo a través del interés porla escolarización de los hijos— que tornenlas familias condicionarán, además cle lasdiferencias sociales, económicas y cultura-les preexistentes, el éxito académico de lasiguiente generación. Esas expectativas, enel caso de los inmigrantes, se inscribendentro de lo que se ha llamado 'proyectomigratorio' (ZÉEonou, 1988; FLITNER,

1992). Ante la ruptura del equilibrio fami-liar motivada por la inmigración, los pa-dres adoptan diferentes conductas deadaptación que pueden incentivar o no eléxito escolar de sus hijos. Al migrar, las fa-milias tienen un proyecto y una voluntadde ascensión social que tiene como princi-pal objetivo la acumulación de capital eco-nómico para acceder a una mejor posiciónsocial. Las vicisitudes que les esperan en lanueva situación pueden provocar que esteproyecto de mejora se desplace, en parte ototalmente, hacia la escolarización de loshijos esperando obtener mejores resulta-dos. Estas familias consideran que los estu-dios de sus hijos son una inversión, unaadquisición cíe capital cultural —título—que se transformará posteriormente encapital económico (ZÉEout.ou, 1988; GA-

RRETA, 1994; 1998b). De esta forma el inmi-grante ve la escuela de forma ambivalente(REx, 1988): valor instrumental —lugar enel mercado de trabajo, obtención de certi-ficado, cobertura de las necesidades edu-cativas... — y obligación e imposición deunos valores diferentes que le obligan a laasimilación. En respuesta, los padres reali-

zan demandas diferentes —instrucción enla lengua materna, formas de comporta-miento y pensamiento propias y respecto avalores propios (vestido, alimentación...)—, aunque entren en conflicto con la ofertade la escuela. Las iglesias e institucionespropias deben ofrecer, según Rex —y dehecho lo hacen, por ejemplo en Birming-ham, donde las mezquitas proporcionan amiles de alumnos formación en lenguamaterna, Corán y modo de vida—, una al-ternativa a la escuela en el mantenimientode los valores propios mediante la forma-ción deseada.

Teresa San Román (1984) refiriéndosea los gitanos afirma que el nivel de instruc-ción no se relaciona con las expectativas oaspiraciones de cambio social, sólo la ins-trucción empieza a ser motivo de interéscuando el gitano ha dado ya otros pasosen su aculturación al mundo payo. Porejemplo a través del tipo de ocupación, lascondiciones laborales, etc. Esta distanciaentre los modelos educativos y la comuni-dad gitana ha comportado niveles muy ba-jos de instrucción. Pero serían tres losfactores que, para M. Fernández Enguita(1996), han contribuido recientemente a laescolarización de sus hijos: las políticas derealojamiento, el salario de integración y elcierre de las escuelas puente. El resultadoes que la aproximación de los gitanos a laescuela ha dejado de ser instrumental opor voluntad propia de acercarse al mun-do payo, y se ha conseguido por la insis-tencia de las autoridades en vincular laescolarización al acceso a otros bienes, ser-vicios y transferencias de origen público.El mismo Mariano Fernández Enguita ob-serva que todo esto no quiere decir que se-gún las necesidades no se fomente elabsentismo o se retiren los hijos de la es-cuela.

La base del conocimiento del mundogitano es la edad, con la edad se aprende(ARDÉvoL, 1986) y como afirma J.P. Lié-geois (1987) al colectivo gitano todavía nole ha llegado el tiempo de formación profe-

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sional no familiar. La escuela, elemento ex-terior, penurba, ya que trastorna la educa-ción interna. A la vez los padres ven quelos hijos no escolarizados se desarrollantan bien como los que lo están, y que eléxito escolar no garantiza éxito social yeconómico. La escuela, para la minoría, esun agente de aculturación, pero lo que hayque evitar es la contradicción con la edu-cación familiar: es necesario que la com-plemente. La escuela tiene la finalidad dedar a todos unos instrumentos y unos me-dios para ser autónomos, pero a la vez lapolítica asimilacionista no está ausente enla esencia y en las prácticas pedagógicas.Para la cultura gitana significa una imposi-ción.

La experiencia de los padres gitanosen la escuela no es mucho más satisfacto-ria que la de sus hijos. En pocas ocasionesreciben noticias positivas de la escuela: elprofesorado les pide presentarse por pro-blemas con otros alumnos, por no seguir elritmo de la clase, por cuestiones de higie-ne, etc. Esto contribuye a incrementar ladistancia entre padres y escuela que sepone de manifiesto en la baja participaciónen reuniones escolares, actividades, etc.«Con lo que las familias gitanas suelen en-contrarse cuando, superando la repugnan-

cia que les produce el contacto con cual-quier institución paya, se acercan a la es-cuela es con que ésta los rechaza, o lesdice que han venido en el momento ino-portuno y que vuelvan mañana, o que suspretensiones están fuera de lugar» (FER-NÁNDEZ ENGUITA, 1996, p. 137).

LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DELAS MINORÍAS ÉTNICAS EN ESPAÑA

El nivel educativo condiciona la futuratoma de posiciones en el mercado del tra-bajo y, en consecuencia, las actitudes ypreferencias de los padres condicionan eléxito en el sistema educativo actual y las op-ciones laborales de estas nuevas generacio-nes. El estudio que hemos realizado analiza,y así lo presentamos, las oportunidades edu-cativas diferenciando entre el nivel educativode los padres y el interés, las expectativas yel modelo educativo que quieren para sushijos, en especial el papel que creen quedebe tener su cultura en la escuela".

Del análisis del nivel de estudios delos inmigrantes' y gitanos se concluye queel 48% no ha finalizado los estudios bási-cos (el 14.6% no ha estado nunca escolari-

(8) Esta primera parte del estudio que presentamos se basa en el análisis de ochocientos cuestionarios

cumplimentados por entrevista personal a gitanos, africanos y asiáticos residentes en las provincias de Lleida

(Comunidad Autónoma de Cataluña) y Huesca (Comunidad Autónoma de Aragón) y treinta y seis entrevistas

en profundidad a Individuos de los citados colectivos y del mismo contexto geográfico. A nivel cuantitativo la

muestra utilizada fue seleccionada a través de un muestreo aleatorio estratificado no proporcional y la ficha téc-

nica final es la siguiente: considerando el caso más desfavorable (p=q=50%), con un nivel de confianza del

95.5%, el error estadístico se sitúa en el ±3.5. Por su parte, las entrevistas en profundidad han sido realizadas

utilizando un guión, grabadas por audio y transcritas posteriormente para realizar el análisis de contenido. La

estrategia para el diseño de campo cualitativo es el muestreo teórico, donde interesa el potencial cle cada caso

para ayudar a la evolución de las comprensiones teóricas (Glaser y Strauss 1967). Para sintetizar cabe mencionar

que partiendo de unos informantes con perfiles diferentes (en variables como minoría, sexo, edad...) se fue di-

versificando Intencionadamente hasta cubrir el abanico de perspectivas de nuestro interés, decidiendo la finali-

zación del trabajo de campo en el momento que se llega al punto de saturación respecto a las informaciones

que resultaban más Interesantes.

(9) Los conceptos inmigrante y extracomunitario serán utilizados en la presentación de los resultados en

un sentido restringido: africanos y asiáticos. De la misma forma son utilizados en un sentido neutro, como tam-

bién el de gitano, subsahariano... al referirse simultáneamente al género masculino y al femenino. En el momen-

to que sea necesario concretar, esto se realizará.

238

zaclo y el 33.5% no los ha finalizado). Esteporcentaje se incrementa en la pareja (losque la tienen): el 20.7% no ha sido escola-rizado y el 38.5% no los ha finalizado. De

los restantes encuestaclos destaca el por-centaje de los que tienen estudios prima-rios finalizados (24.8%), situándose en un22.4% al referirnos a sus parejas.

TABLA INivel de estudios

Total Extracomunitarios GitanosMenores25 años

25-45años

Más de45 años

No escolarizado 14.6 6.4 24.7 5.7 11.3 45.5

Primarios (sin acabar) 33.5 21.4 48.2 41.8 32.1 29.7

Primarios 24.8 24.4 25.2 32.6 24.2 16.8

Secundarios (sin acabar) 9.3 15.9 1.1 6.4 10.9 4

Secundarios 8.6 15 0.8 6.4 10 4

Universitarios (sin acabar) 5.9 10.7 - 4.3 7.3 -

Universitarios 3.3 5.9 - 2.1 4.1 -

No sabe/No constesta 0.1 0.2 - 0.7 - -

Diferenciando ambos colectivos, losinmigrantes tienen un nivel educativo su-perior, el 71.9% tiene al menos estudiosbásicos'", mientras que la situación másfrecuente entre los gitanos (72.9%) es notener estudios básicos (el 24.7% no fue es-colarizaclo y el 48.2% los inició pero noacabó). Pero al mismo tiempo no son ho-mogéneos internamente: entre los inmi-grantes se ha observado una diferencia,que se repite en otros aspectos, entre losmagrebíes y los subsaharianos, los prime-ros tienen un nivel de estudios más eleva-do (el 56.1% ha iniciado, como mínimo,los secundarios). También podemos obser-var la aparición de la interrupción del pro-

yecto formativo de nivel medio o superior.Este hecho es explicable por la misma de-cisión de emigrar (circunstancial o preme-ditada), ya que para algunos el abandonode los estudios tiene intención de ser tem-poral al pretender continuarlos en el paísde destino. Pero esto, a menudo, no suce-de pues se ven obligados a abandonar talidea al encontrarse con una realidad quese lo pone bastante difícil. Centrándonosen los gitanos, la edad se relaciona directa-mente con no tener estudios básicos, esdecir, a más edad mayor nivel de no-esco-larización (53.7% de los de más cle cuaren-ta y cinco años), pero los más jóvenestampoco presentan una mejora significati-

(10) El 15.9% tiene estudios secundarios no finalizados, el 15% secundarios finalizados, el 10.7% univer-sitai ios no finalizados y el 5.9% finalizados.

239

va del nivel de estudios al no encontrarlosen los niveles medio y superior. Eso sí, es-tán presentes, por encima cle los otros gru-pos de edad en el nivel básico finalizado(33.8%). Un éxito en comparación con an-teriores generaciones, pero relativo porrepresentar sólo una tercera parte de estegrupo de edad y más si contamos con laobligación de escolarizar en estos niveles(ver por ejemplo FERNÁNDEZ ENGU1TA,

1996). Estos niveles bajos de escolarizaciónson más frecuentes entre los gitanos quemantienen relaciones afectivas e interper-sonales dentro de la misma minoría; comose mencionará, la escuela tiene una utili-dad muy limitada para el colectivo —enespecial para aquellos que mantienenarraigadas sus tradiciones y comporta-miento social; en definitiva, para los quehan sido menos aculturados.

Para aproximarnos a las actitudes ycomportamientos respecto a la escolariza-ción de la siguiente generación se diferen-cia la muestra inicial entre los que tienen ylos que no tienen hijos (en España) TM : el58.3% cle los ochocientos entrevistados notiene hijos a su cargo, como es lógico porel perfil de la población de inmigrantesasentados en las zonas de nuestro interésson principalmente éstos los que se en-cuentran en esta situación (84.7%), ante el26% de los gitanos. Entre los que sí tienenhijos a su cargo se ha realizado una nuevaconcreción que nos proporciona la basemuestral, definida como padres con hijosescolarizacios, que es la utilizada para de-sarrollar con más detenimiento las actitu-des respecto la educación12.

Una cuestión introductoria que puedereflejar las dificultades de estos colectivosante la institución escolar es la detecciónde los problemas que han tenido para es-colarizar a sus hijos. Sólo el 2.9% dice ha-ber tenido problemas, y son los máscitados: el dinero para costear los libros yla lengua en que se imparten las clases.Parte de la problemática económica, queaparece tímidamente en la encuesta, se re-duce —pero no se anula— ya que muchosde ellos reciben ayudas de comedor o parala compra de libros. Veamos el siguienteejemplo que se ha reiterado en otras de lasentrevistas minuciosas a padres. Se trata deun gitano que menciona la ayuda recibida,pero no por ser gitano sino por tener pro-blemas económicos:

En mi caso hemos recibido medias becasque han servido para comprar libros, sí.No es el colectivo gitano, el colegio, es elcolegio de los pobres que se llama el cole-gio marginado, porque el payo que va alláes un pobrecito, es un hijo de un trabaja-dor, entonces se les ha dado igual ayudasal gitano que al payo. Tanto libros comopara comedor.

(GH42CO)1 3

Entre los inmigrantes, el idioma dife-rente o la falta o poca información decómo deben tramitar la documentación ocómo matricular a sus hijos son algunas delas quejas manifestadas. Esto es observableen el siguiente fragmento de entrevistarealizada a Mohamed, que conoce perso-nas que reciben alguna ayuda económica y

(11) Especificación para los inmigrantes.(12) De esta forma los análisis posteriores tendrán una base muestra! de doscientas cuarenta y una uni-

dades, a los que se ha Interrogado sobre diferentes cuestiones referentes a la escolarización de los hijos (cono-cimiento del horario y del curso escolar, visitas que han realizado al centro escolar...) y a las expectativas einterés que genera la escuela en su núcleo familiar. Además hay que contar que de las anteriores entrevistas enprofundidad más de la mitad se han realizado a padres con hijos en edad escolar, gitanos y africanos, lo cualnos permite ahondar también en la escolarización desde una perspectiva cualitativa.

(13) A partir de este momento se utiliza= acrónimos para identificar las entrevistas en profundidad y el perfil delentrevistado. Por ejemplo en este caso se trata de un gitano, hombre, de cuarenta y dos años, raÇado y de Huesca.

240

él se encuentra desorientado ante la docu-mentación que debe rellenar a la vez queno comprende cuáles son los criterios dis-tributivos:

Hombre yo la recibo (una ayuda), y luegopregunto pero no me ayuda nadie a eso.En el comedor no me ayudaba nadie ypregunto porque yo no sabe cómo van lascosas. ¿Entiendes? Entonces nadie te puedeenseñar dónde pedir eso, dónde tal, eso...y la beca también, yo veo gente de todo elmundo le piden la beca y aquí no, nadie,no te pueden dejar pedir la beca ni nada.(...). Claro, y no sé qué tengo que hacerporque ahora, mira ahora tengo que... mihija tiene que entrar al instituto, pues tieneque tener una beca porque somos pobres.Si tengo tres hijos, no me llega para com-prar los libros todos (...) Yo lo veo que losextranjeros y los Marruecos que viven...Mira, en Tarragona, está aquí cerca y tie-nen de todo. La gente allí comen comedor,los extranjeros no pagaban nada, lo dabael gobierno, le daba la beca y lo daba todoy cobraban algo por seguridad social y lodaban a los niños, cobraban algo, peroaquí no, no sé qué pasa, cambian cosas.

(MH42CL)

Una vez detectados algunos de losproblemas, de espontánea aparición, al es-colarizar a los hijos se ha analizado el inte-rés por la escuela a partir del conocimientodel horario, el curso escolar, las visitas re-alizadas al centro y las motivaciones pararealizarlas, y la preocupación que generanlas malas notas. Si consideramos el conoci-miento del horario y del curso escolar delos hijos un indicador, entre otros, del inte-rés por la escolarización y lo que ésta rep-resenta, parece que nos encontramos anteun colectivo con elevado interés ya quesólo el 5% ignora y el 5.4% duda del hora-rio'', y el 14.1% ignora y el 8.3% duda delcurso escolar. Pero la muestra no es horno-

génea al observarse, entre otras, una dife-rencia por género —las mujeres tienen ma-yor conocimiento— y otra entreextracomunitarios y gitanos, que presentaa los primeros como más desconocedoresdel curso escolar de los hijos. La escuela esimportante, por poner un ejemplo de losdiscursos analizados, para un marroquíque tiene tres hijos pero que no tiene claroel curso que hacen, confunde los niveleseducativos y confiesa que es la esposa laque tiene esta función en la casa:

(...) una de 14, uno de 12 y una de 7, todosestudiando. Hay que estudiar, igual los chi-cos que las chicas. Son personas iguales,como mujer, como hombre (...), la mayorpara ir a la universidad ahora, este añonuevo, el año que viene (¿a la universi-dad?) Sí, al instituto. El otro no te puedodecir a qué curso va... y la pequeña me pa-rece... que no sé. Sí, me parece que segun-do o tercero. (¿Hay otros chicosextranjeros estudiando con ellos?) Me pa-rece que hay algo, sí, pero no conozco na-die. Ellos me dicen que hay...

(MH42CL)

La mayoritaria atribución de la rela-ción con la escuela de la mujer se reprodu-ce entre los gitanos, y también entre lospayos:

Cada dos por tres hay reuniones, de ésasque organizan los profesores, vamos. So-bre todo va la mujer.

(GH30C0)

Respecto a las visitas realizadas al cen-tro éstas no indican interés en todos los ca-sos. Por eso se ha determinado el númerode visitas realizadas durante el curso y lasrazones que aducían. Más de una terceraparte de los entrevistados no ha ido ningu-na vez a la escuela —porcentaje que au-

(14) Esta cuestión no se presentó como cerrada a las tres respuestas, éstas son las posibilidades de ano-

tación de los encuestadores, que ante la respuesta de los horarios y también del curso, no la recogían textual-mente sino según el grado de conocimiento.

241

menta a medida que lo hace la precariedadlaboral—, mientras que los restantes han vi-sitado el centro con diferente frecuencia3.Los motivos para acudir al centro los divi-dimos en voluntarios y obligados. Los mo-tivos voluntarios serían por ejemplo «ir aver cómo se portan los hijos» (39.1%), in-formarse (3.1%) o asistir a la reunión perió-dica con los profesores (8.1%) 16 . Losobligados serían «los llamaron para unasunto de los hijos» (55.9 %) y «había pro-blemas con los hijos» (4.3%). Siguiendocon lo expuesto, la visita obligada se incre-menta entre aquellos con peor situación la-boral; observamos una relación directaentre precariedad laboral —identificándolaen este caso principalmente con la desocu-pación de larga duración— y realizaciónde visitas obligadas a los centros educati-vos de los hijos.

Otra forma de aproximarnos al interésdemostrado por los padres es la preocupa-ción ante unas malas notas. Las respuestasobtenidas permiten concluir, como en losindicadores anteriores, aparentemente, unelevado interés por la escolarización de loshijos. Pero es necesario ir matizando estasrespuestas fácilmente maquillables por losencuestados. Así, por ejemplo, la toleran-cia respecto al absentismo escolar reflejaríala menor preocupación existente en unsector de gitanos. El absentismo escolarentre el colectivo gitano es un problema alque prestan especial atención administra-ción y asociaciones del colectivo, en la lí-nea de lo apuntado por M. FernándezEnguita (1996) sobre la insistencia en esco-larizar y evitar el absentismo. La situaciónlaboral de los progenitores se convierte enuna de las argumentaciones utilizadas porlos entrevistados para justificar las no asis-tencias a clase en determinados periodosdel año en que el trabajo, en concreto el

lugar donde lo encuentran, condiciona lavida de toda la familia:

Está justificado por el propio medio de vidaque tienen las familias que OCUITe esto. En-tonces las familias se dedican al campo, a re-coger la uva, pero claro, no vienen del día,tienen que desplazarse, estar quince días ensu sitio, un mes en otro. (...) ¿Dónde dejas loshijos? Entonces te los tienes que llevar alcampo. El absentismo viene motivado por eltrabajo, si tienes los meses de enero a junioque te van al colegio.

(GH42C0)

Siguiendo con este discurso, ante laadministración algunos piden más segui-miento y conocimiento de los gitanos yque se les dé una solución que no interfie-ra en su situación laboral y económica, ha-ciéndola compatible con la escolarizaciónde los hijos:

Que falta mucho en la escuela y tal. Enton-ces no saben ellos, lo... los problemas quepodemos tener nosotros, el gitano, cuandoel niño no podemos llevarlo a la escuela.Por ejemplo, tenía que haber un segui-miento por parte de ellos un poco más ra-cional. Por ejemplo, aquí enseguida dicenque nos lo van a quitar y que... que nos lovan a poner en otro sitio, o sea, que noso-tros somos los culpables porque aquí lodice bien claro de... de que no lo quere-mos llevar a la escuela (muestra un papel).Por ejemplo en mi posición, pues muchosaños nos tenemos que ir en ruta, a vender,no vamos a dejar al niño solo aquí en casa,nos lo tenemos que llevar. Entonces noso-tros le damos, también le educamos.

(GH38C0)

El papel de la situación laboral respec-to al absentismo debe complementarsecon otros factores explicativos. Así, princi-palmente entre los gitanos aparece un clis-

119 El 12.4% una vez, el 19.1% dos veces, el 15.8% tres veces y el 19.5% cuatro o más.

(16) Este motivo lo hemos considerado voluntario ya que se puede no ir a estas reuniones a pesar de que

son convocadas por el centro.

242

curso a favor de la educación —observadoen los datos de la encuesta— que no setraduce en hechos por la necesidad de quelas niñas asuman determinados trabajos enla casa —cuidar de los hermanos menores,limpieza, cocina... —, por los potencialesproblemas que pueden surgir relacionadoscon la pubertad, por los costos de oportu-nidad, etc. En la lucha contra el absentis-mo la administración ha conseguidogracias a la insistencia y al convencimientoque haya más concienciación de la necesi-dad de ir a la escuela. Esta insistencia, al-gunos entrevistados la califican de'chantaje' porque constatan que la distribu-ción de determinados beneficios socialesestá condicionada a la escolarización delos hijos. Pero, al mismo tiempo, planteancomo una posible solución, con un ejem-plo de La Rioja, la necesidad de flexibili-dad escolar de algunos miembros de sucolectivo. Consideran que esta actuaciónde la administración beneficiaría a los gita-nos, cuidando y «educando» a los hijosmientras trabajan, y a la administración,por su empeño en que se finalice la ense-ñanza obligatoria y evitar el absentismo.

(...) me consta que de la administración,desde el módulo de Servicios Sociales loque más obliga a las familias para conce-derles alguna ayuda es que los hijos esténescolarizados. Si no están escolarizados,no les ayuda, a los Servicios Sociales (...).O sea, que no te dan nada. O sea, te hacenun estudio y te piden unos requisitos paraque te ayuden. O sea, primeramente te pi-den justificantes del paro que no trabajan.Hay unos seguidores de calle que saben sitú estás cogiendo chatarra, caracol o cómovives. Prácticamente, los trabajadores so-ciales del ayuntamiento saben tanto de no-sotros como nosotros mismos 17. (...) (Lasolución) Muy fácil, tener unos centros es-pecializados, pequeños si hace falta, en losdistintos sitios donde suelen aglomerarse

más cantidad de personas que se dedicanal campo, con un profesor y, por lo me-nos, dándole clases durante esos días.Bueno, de hecho, en la Rioja existe ya. Enla Rioja existen ya centros, que tanto parael gitano que se desplaza a trabajar a laRioja, como para el 'pediante', como parainmigrantes que están trabajando, ya haycentros que recogen esos niños que soncomo tipos de guardería y le dan escuela yle dan todo. De aquí, en Aragón todavíano existe, estamos retrasados con otras co-munidades.

(GH42C0)

Por otro lado, las entrevistas a padresinmigrantes reflejan un mayor interés porla asistencia de sus hijos a la escuela, alverla como un trampolín para su futuro la-boral, principalmente en España, a pesarde que también les sería útil en su país deorigen. Este interés es más palpable entrelos que tienen estudios y no pueden re-convertirlos en su destino en una ocupa-ción adecuada a su nivel. La absorción delproyecto migratorio conduce a que mu-chos trasladen éste a sus hijos, consideran-do que la educación romperá las barrerasque ellos no pueden superar. Eso sí, hayque mencionar un grupo que tiene muypresente el retorno y el mantenimiento desu cultura y tradición, y se niegan a quesus hijos cursen estudios en destino, plan-teándose marchar antes de que esto suce-da, evitando que el niño/a olvide o recibainfluencias en su cultura y, en concreto, ensu religión.

En la fase cuantitativa de nuestro estu-dio la utilidad de la escuela se analiza apartir de las asignaturas que consideranmás importantes y de la función que atri-buyen a la escuela. Las asignaturas queconsideran más útiles son las que identifi-can con las capacidades de leer y escribir

(17) Aquí se puede ver cómo se llega a exagerar la situación —observado también en el tema de la vi-

vienda entre los que quieren conseguir una de protección oficial— para conseguir alguna cosa de la adminis-

tración: la marginación y/o exteriorización de ésta puede convertirse en una estrategia útil.

243

(lengua, el 68%) y el cálculo (las matemáti-cas, el 78.8%) —constatado en las entrevis-tas, sobre todo entre los de mayor edad.Diferentes entrevistados gitanos destacanel papel de la escuela de enseñar a leer ya escribir —para tramitar cualquier papel yporque se les exige en el carnet de condu-cir— y las matemáticas —para no ser enga-ñados en los negocios. Otras asignaturasque aparecen, a pesar de que con menorfrecuencia, son: literatura (52.2%) —máscitada por los extranjeros (66.6%)—, cien-cias naturales (31.5%) —más citadas tam-bién por los extranjeros (43.8%)—, historia(30.7%), educación física (29.9%), religión(3.7%) y cultura gitana (0.8%). Para concre-tar más, ante la frase estímulo «la escuelaes útil para el futuro laboral de mis hijos»la respuesta de los entrevistados reflejauna elevada percepción de que el futurolaboral depende en gran parte de la forma-ción. Un paso más adelante en el análisisde la utilidad conferida a la escuela se re-aliza a través de la respuesta a una pregun-ta concreta: para qué creen que sirve laescuela. Las dos respuestas más frecuentes,fruto del agrupamiento de respuestas indi-viduales, apuntan a que la escuela, paraunos, debe transmitir conocimientos útiles(53.9%) y, para otros, facilitar una forma-ción integral (46.5%) IH . Con menor presen-cia aparecen los que consideran que laescuela comportará: movilidad social(10.8%) —esta proporción está formadaprincipalmente por inmigrantes (22.9%),con un 7.8% de los gitanos. Entre estos úl-

timos la movilidad social no se realiza através de la escuela y la formación, ésta esvalorada (ver por ejemplo ARDÉVOI. 1986)pues permitiría entrar en ocupaciones don-de los gitanos no han penetrado hasta laactualidad, pero la movilidad se realiza yse debe realizar con el trabajo y, especial-mente, en unos determinados trabajos").Así, por ejemplo, el trabajo de J.P. Liégeois(1987) menciona que aún no ha llegado elmomento de la socialización laboral no fa-miliar para el gitano.

Complemento de lo anterior son lasexpectativas educativas de los entrevista-dos. Éstas se han analizado diferenciandoentre hijo e hija, nivel educativo deseado yedad de finalización —la edad nos sirve decorrector al discurso socialmente aceptableque suele obtenerse. El título universitarioes el nivel educativo más deseado por losentrevistados tanto para el/los hijo/s(66.3%) como para la/s hija/s (64.5%).Otros prefieren los estudios secundarios(el 11.4% para el hijo y el 10.6% para lahija) y los primarios (9.4% para el hijo y el11.4% para la hija). Aunque tímidamenteya se puede observar un cierto interés enque las hijas finalicen antes sus estudios, esentre los gitanos donde la diferencia esmás visible al significarse por incrementarla respuesta del nivel de estudios básico yreducir la expectativa universitaria que, encambio, comparativamente, se incrementaentre los inmigrantes. Al mismo tiempo, laexpectativa se relaciona con los estudiosde los progenitores20 . Para sintetizar, los

(18) Recordemos que conocimientos útiles son aquellos que los . padres consideran necesarios para entraren el mercado del trabajo y configuran la formación integral que abre expectativas al desarrollo de la personaen las capacidades afectivas, cognoscitivas, de desarrollo de la percepción, sensibilidad y creatividad (0liticieli1981; Cotomn 1990; GARRETA 1994).

(19) En referencia al posicionamiento en el mercado de trabajo se puede consultar: TERESA SAN ROMÁN

(1994); Guturrn SOLÉ 1995; MARTINEZ VEIGA 1997 y JORDI GARRETA 1998a entre otros.

(20) Los que no han finalizado los estudios básicos quieren un menor nivel educativo para el hijo y para lahija. Para ejemplificarlo estadísticamente, el 17.7% de los entrevistados que no han finalizado los estudios básicosse conforman con estudios primarios, el 23.8% con los secundarios, para la hija y el 15.1% y 15.3% respectivamentepara el hijo. Entre el resto, que tienen estudios básicos acabados o niveles superiores, las expectativas crecen y, enespecial, el interés por el nivel universitario se incrementa a mayor nivel de estudios de los progenitores.

244

que poseen un mejor nivel educativo in-tentan reproducirlo o mejorarlo en sus hi-jos, mientras que los que no han finalizadolos estudios básicos son los que menoresexpectativas tienen. En ambos casos lasexpectativas, si se materializasen, compor-tarían el fenómeno de la reproducción cul-tural —hecho que no niega que algunosprogenitores con estudios elementales ten-gan expectativas elevadas. Por otra parteentre los inmigrantes, que se diferenciansegún procedencia, destacan los magre-bíes por ser los que tienen las expectativasmás altas para sus hijos 2 '. Por su lado, losgitanos, internamente, se diferencian porser los que tienen pareja del mismo colec-tivo, los que conciben expectativas inferio-res para los hijos, a la vez que muestranmás claramente la diferencia de nivel deexpectativas entre hijo e hija.

La edad de terminación de los estudiosse corresponde a menudo con el nivel deestudios deseado, pero no siempre es así,ya que hay un cierto desconocimiento delsistema educativo y una confusión de laedad necesaria para acabar los diferentesniveles. Al mismo tiempo, como nos hanpermitido. observar las entrevistas más de-talladas, hay un discurso que no es deltodo sincero —este es uno cíe los proble-mas que genera la utilización de la encues-ta: que hemos podido corregir al tenerpresente la edad de finalización de los es-tudios. Especialmente los gitanos sabenque no es socialmente aceptable, desde elpunto de vista payo, decir que quieren quesus hijos no vayan a la escuela o que noles importa que falten a la misma —de ahíla utilidad que ha tenido en todo nuestroestudio el análisis cualitativo, de forma quelas dos metodologías y técnicas se comple-menten. Observamos primeramente que alreferirse a hijos o a hijas la frecuencia máselevada de edad de conclusión de los estu-dios son los dieciséis años (34 y 35.3% res-

pectivamente): sólo el 14.9% para el hijo yel 12.4% para la hija están de acuerdo consuperar los dieciséis años, edades adecua-das para realizar las expectativas universi-tarias. De esta forma se observa como notodos los que tienen este nivel de expecta-tivas están de acuerdo con la edad necesa-ria. En definitiva, los dieciséis años es ellímite de edad que tienen estas nuevas ge-neraciones, pero a la vez esta limitación noes idéntica entre los dos colectivos: los gi-tanos incrementan considerablemente la li-mitación de los catorce. Cabe esperar puesaún menor conclusión de la escolarizaciónobligatoria con la aplicación de la LOGSEal alargar hasta los dieciséis años el perio-do de estudios. Entre otros factores la pu-bertad condiciona la vida escolar de lasnuevas generaciones gitanas, especialmen-te de las mujeres. Esta idea es una constan-te que algunos presentan como unproblema, generalmente los representantesde las asociaciones, y como algo normal, apesar de no ser confesable, el resto del co-lectivo. Los representantes de las asocia-ciones son los que más concretan lasituación real al hacer una radiografía de laproblemática:

(...) es que la escuela en nuestro colectivoes un tema un poco dificil. Los primerosaños asisten a la escuela con regularidad¿No? pero después, una vez empieza aser... que tienen doce, trece años, mira, de-bido a nuestra cultura parece que, que lamayoría abandonan la escuela. Esto es untema conocido a nivel nacional ¿no? Poresto nos encontramos con un, con un por-centaje muy elevado de críos que no hanacabado la-la escolarización. Pues nos en-contramos con un 90% de críos con estascondiciones (...) Entonces hoy parece quehaya más conciencia de esto, del tema dela escolarización de los críos ¿no? pero apesar de esto el problema que tenernos eséste. Sobre todo las niñas. Cuando llegan alos doce años o trece dejan la escuela. Esto

(21) Se trata del colectivo de inmigrantes con un nivel educativo más alto.

245

es un problema, pues mira que lo arrastra-mos desde hace años, y este tema es unpoco delicado ¿no? y debemos tratarlo conmucho tacto. Sí, es un tema central.

(ASGMIL)

Los peligros de la adolescencia, de lasrelaciones con el otro sexo, la necesidadde las niñas para que ayuden en la casa yla entrada en el trabajo de los niños, asícomo la ausencia —cuando no rechazo—de la cultura gitana; la idea de que la es-cuela enseña pocas cosas realmente útilesy el fracaso escolar son los principales fac-tores que condicionan cómo valoran losgitanos la escuela y las expectativas que enella depositan.

Uno de los puntos más interesantesdel análisis es el papel que tiene o creenque tiene su cultura en la escuela —partede lo que hemos llamado integración cul-tural (GARRETA, 1998a). Mayoritariamente(79.9%) se desea que los hijos se adaptena las costumbres, forma de vida, forma dedivertirse (de los españoles o de los payos,según corresponda), pero no deja cle seruna respuesta que implícitamente comportael rechazo a la asimilación, ya que tambiénse niegan a que su cultura desaparezca. Bus-cando mayor concreción observamos entrelas segmentaciones realizadas que, a medi-da que se incrementa el tiempo de paro delos padres, la respuesta afirmativa tambiénaumenta, es decir, hay una relación directaentre las dos variables influyendo la preca-riedad laboral en la disposición a que loshijos se adapten a un contexto que les per-mita salir de la situación en la que viven,aunque sea a costa de una cierta asimila-ción. Pero de la misma forma, en el otroextremo, algunos que tienen buena situa-ción laboral y han mejorado en los últimosaños, también están dispuestos a mimeti-zarse. Para profundizar en esta temáticahemos utilizado dos frases estímulo: «Mishijos deben aprender lo que la escuela en-seña aunque olviden su tradición y cos-tumbres» y «en la escuela se debe enseñar

a todos los niños nuestra cultura». La pri-mera cuestión, que expresa el grado cle re-nuncia a la tradición y a las costumbres,pone de manifiesto que están poco deacuerdo con esta opción, aunque algunosse resignarían. En segundo lugar, ante lapregunta de si la escuela debe enseñar sucultura a todos los alumnos, hay un ciertoacuerdo, pero es necesario tener en consi-deración las diferencias internas. Así en-contramos diferentes respuestas entre losentrevistados, desde aquellos que conside-ran que su cultura se debe transmitir encasa, hasta los que creen adecuado que sucultura esté en el curriculum escolar, yaque ellos nunca aparecen —se trata sobretodo de gitanos. Pero es común que existael miedo que sea distorsionada, como dehecho creen que ya sucede —sobretodolos que han vivido la experiencia escolar(GH22C00). Estos discursos también es-tán presentes entre los inmigrantes, a pesarde ser más frecuentes los favorables a laincorporación. En general el nivel educati-vo paterno comporta una cíe las diferen-cias más interesantes al presentar cómo losde menor nivel están más de acuerdo conla presencia de su cultura en la escuela. Afavor de ésta constatamos también que losmagrebíes consideran que no se encuen-tran alejados cíe la cultura europea, dife-renciándose de los subsaharianos, y tienenespecial interés en que la religión musul-mana se tenga en cuenta en la escuela:

La escuela enseñar nuestras costumbres...Las costumbres, casi tenemos las mismascostumbres, nosotros igual que aquí. Sólo elproblema era... es la religión y como ahoracomo van, una asociación de inmigrantes...,en Madrid han empezado a pensarlo y ahoralo arreglarán... El ministro de educación loha arreglado, religión, estudiar.

(MH29SL)

Pero también existe un discurso con-trario a esta incorporación, por citar unejemplo transcribimos parte de una entre-vista a un argelino que considera que la

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cultura y la religión son algo muy personal,sobre todo la religión, y que debe transmi-tirse en casa:

Cada uno enseña a sus hijos o a sus hijaslo que le da la gana porque cada unocorno es, no podernos.

(A1132C0)

Para finalizar, el análisis del modelo deescuela deseado, es decir, hacia dónde de-bería evolucionar en la actualidad, se com-pleta con la voluntad de segregaciónétnica y por género, y con el profesoradodeseado por los padres. Respecto a la acti-tud ante una hipotética situación de unaescuela sólo para alumnos de su colectivo,los entrevistados se han mostrado mayori-tariamente en contra. Sólo los asiáticos in-crementan, comparativamente, el interéspor esta situación escolar. De esta forma,para la mayor parte 22 , las relaciones interét-nicas en el aula no sólo no son evitadassino que se consideran una fuente de co-nocimiento mutuo y de reconocimiento dela igualdad, al contrario de lo que creenque representaban las escuelas o aulas se-gregadas para gitanos. Eso sí siempre queno representen asimilación cultural.

Por otro lado, en lo referente a las re-laciones mixtas, un joven gitano nos ejem-plifica una de las actitudes más frecuentes:

¿Niños y niñas? ... Me es igual, que cle hechome parece mejor que vayan juntos, que semezclen niños, niñas, gitanos, payas....

(GH22C00)

Pero a menudo matizan, introducien-do los problemas que comporta en deter-minadas edades el aula mixta; en especialpara las niñas gitanas representa un peli-gro —como hemos constatado anterior-mente éste es uno de los motivos delabsentismo y abandono femenino:

No... corno está la vida, porque hoy, hoycuando tiene que salir ya quieren festejar yno hay aquella vergüenza que se tenía quetener. Porque hoy la cría, cuando tienequince años, se va al colegio, después delcolegio se va al baile, se va pa' quí, pa' IR,viene a la una o a las dos de la mañana ysi dices algo: 'Es que ya tengo mi edad'. Yluego, como salen con un crío, porque sehan juntao con un hombre en vez de ca-sarse como Dios manda, se han junta° yconviven, meses y años, les hacen una críay ahí te quedas, te amargan. Eso tenernosque mirar los que tenemos hijos. Si tú tequieres casar como Dios manda.

(GH63CL)

Ya refiriéndonos al profesorado, unade las primeras exigencias respecto a estecolectivo es que sean buenos educadores ysepan tratarlos con todo lo que significa sergitano. Esto es observable, entre otras entre-vistas, a continuación, donde se demandamayor preparación del profesorado y cono-cimiento de la cultura y del mundo gitano:

Yo, en las chicas, la educación que han re-cibido, la veo la adecuada, la veo bien. ¿Enel crío? Pues que en una escuela que haytantísimos gitanos tendría que haber maes-tros más preparados, más preparados congitanos. Pa que distinguieran que no sepuede desarrollar igual si su padre es anal-fabeto que un crío payo, que su padre tie-ne que saber leer y escribir. Estuvieran máspreparados en eso. No puede recibir lamisma educación que un niño que llega asu casa, su padre le ayuda a hacer los de-beres, que sabe que un niño que llega sucasa y no le ayuda a hacer los deberes, alrevés el niño le tiene que leer el tebeo a supadre, no puede recibir la misma educa-ción que se está dando.

(GH42C0)

Los inmigrantes, por utilizar palabrasde un entrevistado, se «contentan más fa-

(22) Posteriormente presentaremos cómo una parte sí que está de acuerdo con la segregación y evitaciónde las relaciones interétnicas en el aula y en otros ámbitos de la sociedad.

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diluente», muchos de ellos están satisfe-chos del profesorado ya que hay un tratocordial y no han tenido problemas con sushijos. Pero también es frecuente que la re-lación con el profesorado sea esporádica ysuperficial:

Ay, todas muy simpáticas conmigo, todas.Cada vez que me citaban me explicabancómo van y muy bien, a la guardería muybien, sí, sí. No sé si la maestra del año queviene si también será como la de este año,muy buena.

(GED26CL)

Para finalizar, respecto al profesorado,ambos colectivos expresan una nueva pe-tición cuando hablan de los menores de lacasa: la maestra es preferida para tratar conlos alumnos de menor edad.

Mientras sean buenos educadores, buenoseducadores y eso, y se relacionen bien conlos críos tanto me da, qué más da hombreque mujer por norma, para los niños, si espara los niños una mujer, ¿no?

(GH22C00)

Prefiero maestras, me gustan más, conocenmejor cómo tratar niños.

(MAH38CL)

De esta forma, a pesar de que se valo-ra la profesionalidad, el género es impor-tante cuando nos referimos a los menores,ya que existe la idea de que las mujeres lossaben tratar mejor, reflejo de las funcionesatribuidas al papel femenino —diferentesestudios han corroborado lo mismo sinconcretarlo en las minorías. Recuperandola petición de un trato correcto, aparece elracismo del profesorado como una de lasproblemáticas a las que deben hacer frente

padres, alumnos, asociaciones de minoríase instituciones. Una forma de resolver estasituación podría ser la introducción de pro-fesorado gitano o inmigrante en el aula,pero por parte de nuestros interlocutoresesto no es una prioridad, no existe un es-pecial interés en este sentido, aunque paraalgunos sería una forma de resolver las si-tuaciones de discriminación, a las que sonmuy sensibles. Lo que ambos colectivosdemandan, especialmente el gitano, es queel profesorado conozca sus peculiaridadesculturales Y los trate en consecuencia, sinque sea necesario que el profesorado seagitano o de su país de origen. A pesar deeso, resulta evidente que, cuando se lesexige una respuesta a favor o en contra deesta política, los gitanos consideran que se-ría mejor ya que entonces se garantizaríaeste conocimiento. Conocimiento que exi-gen al mismo tiempo al profesorado exis-tente, creyendo que debe ser formado paragestionar situaciones de convivencia inter-cultural y en especial para que les com-prenclan23.

Para concluir este análisis hemos que-rido dar una visión de conjunto utilizandocomo base la encuesta y elaborando la in-formación a través de técnicas de análisismultivariable. La muestra que se ha utiliza-do para realizar los análisis de correspon-dencias múltiple y de clúster se basa,siguiendo lo anteriormente expuesto, enlos que responden al perfil de padres conhijos en edad escolar. Por este motivo, ycondicionado al perfil de inmigrantes yafricanos, existe un desequilibrio dentrode la muestra (el total es de 241) por unamayor presencia de gitanos (80%) que deextracomunitarios (20%). Las variables uti-lizadas que nos permitirán confeccionar ti-pologías en función de la actitud, lasexpectativas y el interés por la escuela ya

(23) Como hemos presentado, esta necesidad de formación se reconoce en la actualidad desde, por ejem-

plo, la Generalitat de Cataluña, que ha finalizado recientemente un curso de formación de formadores en edu-

cación intercultural (VVAA 1997).

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han sido parcialmente analizadas en eltexto24 . El resultado seleccionado (por cri-terios teórico—interpretativo y estadístico)divide la muestra en seis grupos a partir delo que les hace diferentes y les homoge-neiza internamente, también se menciona-rán las principales significaciones quepresentan comparativamente con los otrosgrupos resultantes. Cada grupo ha recibidoun nombre identificativo con la idea de de-finir lo que «contienen» basándose en lomás destacable que los construye.

Progenitores con expectativa básica.Este grupo, formado por cuarenta y dos in-dividuos (17.43%), se define principalmen-te a partir del nivel de expectativas de losentrevistados. En este grupo hallamos alos que tienen expectativas cle educaciónbásica, o inferior, para el hijo o para lahija —es necesario concretar que para lahija se ha observado un incremento deedades inferiores a los catorce años. Parauna mejor identificación de los que perte-necen a este grupo se ha analizado la res-puesta dada a otras preguntas delcuestionario: es un grupo formado casi ex-clusivamente por gitanos (97.6%), se dife-rencia por una elevada presencia deparejas cle la misma minoría, elevado por-centaje de amistad con miembros de ésta,importante presencia de la minoría en elbarrio de residencia, preferencia por aso-ciaciones formadas exclusivamente porpersonas de su colectivo, alta aceptación aque su lengua forme parte del curriculumescolar, etc.

Progenitores con expectativa secunda-ria. Este grupo, formado por treinta y ocho

individuos (15.77%), se define principal-mente por sus expectativas de estudios se-cundarios y útiles. Esta utilidad incorporaque consideren que la cultura sea un temaaparte, no quieren renunciar a ella, nocreen que se deba sacrificar, pero no con-sideran que deba enseñarse a todos losalumnos en la escuela. Al mismo tiempo, apesar de ser estadísticamente menos signi-ficativo, no quieren que exista la segrega-ción escolar, su intención estaría más biencercana a una escuela que no les obligaraa modificar su cultura, es decir, una culturaescolar menos influyente y más compatiblecon sus tradiciones, costumbres, lengua,etc. y que transmitiera conocimientos másaplicables —sobre todo para entrar en elmercado cle trabajo. Este grupo está forma-do principalmente por gitanos (71%), perorecordemos que éstos representan el 80%de la muestra, por tanto, es un grupo don-de su presencia es menor. Las diferenciasmás importantes respecto a los otros gru-pos formados son: elevado acuerdo enque la escuela es útil para el futuro laboralde los hijos, alto porcentaje de respuestamasculina, son los que menos aceptaríanun matrimonio mixto pero a la vez noquieren vivir segregados, también se carac-terizan por una presencia de hijos que yaestán trabajando y se muestran reticentes aque sus hijos se adapten a las costumbres,forma de vida y forma de divertirse de lamayoría.

Progenitores con expectativa universi-taria. Este grupo, formado por treinta ydos individuos (13.27%), se define princi-palmente por sus elevadas expectativas

(24) Las variables utilizadas son: el conocimiento del horario escolar de los hijos, el conocimiento del cur-

so escolar, las visitas realizadas al centro, los motivos de estas visitas, la respuesta a la cuestión que expresa la

preocupación que genera que los hijos obtengan malas cualificaciones, los estudios que desearía para el hijo y

la hija, la edad de finalización de los estudios del hijo y de la hija, las funciones atribuidas a la escuela, la res-

puesta a la cuestión de si la escuela es útil para el futuro laboral de los hijos y el acuerdo con las frases que

expresan el interés por la segregación, el grado de renuncia a la cultura propia y el interés por que ésta figure

en el currículum escolar. La utilización de todas estas variables ha conducido a que el resultado seleccionado

se diferencie en dos bloques en función de lo que les define: las expectativas educativas (tres grupos) y la ac-titud respecto el papel que creen que debe tener su cultura (tres grupos más).

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educativas (universitarias) y con una edaden correspondencia con las mismas. A lavez consideran que la educación puederepresentar movilidad social para sus hijosy reducen, comparativamente, la respuestade que la escuela sirve para dar conoci-mientos inmediatamente útiles. Este grupo,en el que volvemos a encontrar principal-mente gitanos pero con un 25% de inmi-grantes, también se significa por: ser elgrupo con menor proporción de padres noescolarizados y el de mayor presencia deestudios de nivel medio, haber mejoradolaboralmente el cabeza cle familia en losúltimos años, un elevado interés por sulengua propia y que ésto se enseñe en laescuela, e interés por el asociacionismomixto (payos, gitanos e inmigrantes).

Segregacionistas. Este grupo, constitui-do por diecinueve individuos (7.9%), sedistingue de los restantes por el mayordesconocimiento de la escolarización delos hijos —horario, curso... —, poca defini-ción por el nivel de estudios deseado —enmuchos casos por desconocimiento de lasdiferentes opciones— y entre los que res-ponden son los que menos mencionan launiversidad como objetivo y principalmen-te por su actitud segregacionista —consi-deran, por encima de los demás, quedeberían existir escuelas sólo para alumna-do de su colectivo. Este reducido grupo,por número, se construye con inmigrantesy gitanos (57.9%) en una proporción pare-cida.

Tradicionalistas. Este grupo, formadopor cincuenta y dos individuos (21.57%),se define principalmente por su actitud ha-cia la conservación cle la cultura propia:tienen poco interés por enseñarla a los de-más alumnos, poco interés por las notasescolares y no están nada dispuestos a mo-dificar su tradición y su cultura. Este grupo,formado principalmente por gitanos (77°A))—pero recordemos que los inmigrantesrepresentan el veinte por ciento del total—,presenta un elevado conocimiento del ho-rario y el curso de los hijos, elevada pre-

sencia de las categorías profesionales másbajas y poca mejora laboral en los últimosaños.

Asimilacionistas. Este grupo, formadopor cincuenta y ocho individuos (24.06%),se define por ser los que estarían más dis-puestos a renunciar a su cultura y a que elhijo aprenda lo que la escuela le enseñe,siempre dentro de la idea de la utilidad deestos conocimientos. Al mismo tiempo es-tán de acuerdo en que su cultura sea valo-rada y que aparezca en el curriculumescolar. En este grupo, formado por un nú-mero mayor de gitanos (86.2%), encontra-mos un alto porcentaje de trabajadoresestables a jornada completa, que han me-jorado en los últimos años laboralmente,que acuden o acudirían —más que losotros— al sindicato para solucionar losproblemas laborales, tienen ingresos máselevados, ven la televisión más que losotros y cambiarían a un barrio, si pudieran,con menos personas de su minoría.

A MODO DE CONCLUSIÓN

En síntesis, entre los grupos anterioresexiste un elevado interés por la conserva-ción de la cultura propia y la tradición.Cada uno adopta diferentes estrategias,ante una sociedad que no siente comopropia, según los objetivos que tiene parasus hijos. De esta forma encontramos des-de los que no tienen ningún interés porconvivir escolarmente con otras culturas—segregacionistas—, aquellos que quie-ren mantener la tradición y la cultura conlos mínimos cambios posibles y que almismo tiempo no creen que deba ser co-nocida por otras personas que no pertene-cen a su colectivo —tradicionalistas—,hasta aquellos que a pesar de querer man-tener sus particularidades las minimizan—mimetizan— a cambio de movilidad so-cial —asimilacionistas. Pero estos últimos,en el momento que se les ofrece una valo-ración social de su cultura y la presencia

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de ésta en la escuela, se muestran a favor,pensando que a medio o largo plazo estapresencia y aceptación puede evitar quesea necesario «esconder» su adscripción.Otros grupos se han situado dentro de la lí-nea manifestada del reconocimiento de laimportancia y la valoración de su cultura,pero con diferentes niveles de expectativaseducativas que han sido corregidas, res-pecto a lo anteriormente expuesto, por laedad prevista de finalización cle los estu-dios. Desde los conformados con los estu-dios básicos, e incluso, los que no creennecesaria su finalización —expectativa bá-sica— y que reivindican especialmente lapresencia del caló o romaní en la escuela,a los que tienen unas expectativas más ele-vadas pero útiles —expectativa secunda-ria—, que mantienen la cultura aparte—no creen, como los anteriores, que debaenseñarse a todos los alumnos. Estos últi-mos querrían que la escuela no fuera «tanpaya», ya que les exige aculturación y re-nuncia —una formación profesional les re-sulta más interesante, por la mayorpracticklad y, como se ha expresado en al-gunas de las entrevistas en profundidad,porque determinadas profesiones que lospayos y españoles no quieren pueden serun mercado potencial. El último grupo si-tuaría su expectativa en un nivel educativosuperior, la universidad, considerando queles puede suponer movilidad social, peroreduciendo importancia a la inmediata uti-lidad que otros han destacado. También sulengua y cultura, a las que no están dis-puestos a renunciar, deben seguir estandopresentes en todo el proceso y apreciaríanque formase parte del curriculum escolar.

Hemos considerado que la educaciónintercultural, modelo actualmente pro-puesto después de diferentes enfoquesteóricos y actuaciones (segregacionista,asimilacionista...), se define como unaeducación en que la escuela debe forMar yfortalecer los valores de igualdad, respetoy pluralismo, en que se reconoce el dere-cho personal de cada alumno a recibir una

educación diferenciada cuidando su iden-tidad, en que se reconocen las culturas ylenguas, en que no se segrega, en que seintentan superar los estereotipos y prejui-cios, etc. Este modelo de educación, queno es una realidad, puede suponer unarespuesta a unas demandas cle las minoríasque la escuela no consigue satisfacer, almenos a buena parte cíe éstas, y que se ex-presa a través del desinterés, de las bajasexpectativas y el fomento, o al menos pocapreocupación, del absentismo en parte delcolectivo, especialmente entre los gitanos.La percepción de una parte del colectivocle que la escuela tiene poca utilidad, losproblemas de racismo o discriminación,que también existen en la sociedad, conque se encuentran o conocen y la percep-ción de que la escuela supone aculturacióngenera diferentes actitudes que van desdela segregación hasta la asimilación. La uti-lidad atribuida confiere también diferentesniveles de expectativas educativas quecondicionarán el futuro educativo y laboralde las nuevas generaciones. En todas estassituaciones y expectativas la cultura propiaes prácticamente siempre un bien a con-servar, a pesar de que algunos están dis-puestos al sacrificio si es necesario —acambio de algo—, pero al mismo tiempose cree que es necesario adaptarse a la so-ciedad en la que se vive. Donde sí que hayopciones diferentes es respecto a la pre-sencia de la cultura propia en la escuela,no todos creen que se deba transmitir eneste contexto pero sí están de acuerdo conel respeto a la identidad.

Una escuela que siga el modelo inter-cultural, que respete y valore la cultura dela minoría puede igualar expectativas yevitar que algunos piensen que la escuelasirve para poco y, además, interfiere. Peroesto también dependerá de la expectativaque se tenga del futuro laboral que sequiere para hijos e hijas, si la idea es repro-ducir muchas de las ocupaciones que ac-tualmente realizan o roles que actualmenteasumen, por ejemplo según el género, Mí-

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cilmente el nivel educativo deseado se in-crementará. A partir de lo anteriormenteexpuesto parece lógico pensar que es ne-cesario aproximar la escuela a las minoríasétnicas y no sólo éstas a la escuela sin es-fuerzo desde la institución. ¿Es que ya noshemos acostumbrado a que determinadosgrupos no finalicen su escolarización obli-gatoria? ¿Hemos aceptado que, a pesar dela insistencia de la administración a que fi-nalicen los estudios y no se dé absentismo,sólo una parte cle los gitanos los acaben?Hay que recordar que nuestros datos pre-sentan que sólo una tercera parte de los gi-tanos menores de veinticinco años hafinalizado la obligatoria. ¿Qué sucederácon la aplicación de la Enseñanza Secun-daria Obligatoria, que alarga esta escolariza-ción hasta los dieciséis años? ¿No es elmomento de buscar otras estrategias de cap-tación, de «seducción», de estas minorías ysobre todo de los gitanos para que crean quela escuela también es su escuela?

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