escuela y formaciÓn para la ciudadanÍa · ejercicio de la ciudadanía,en un sentido amplio, y no...

La educación pública, en conjunción con elproceso de formación de los Estados nacionalesen la Modernidad, ha tenido entre sus propósi-tos fundamentales, en el imaginario liberal,contribuir a «crear» una ciudadanía, conforma-da por un conjunto de narrativas y valores com-partidos. En este sentido, ha desempeñado la mi-sión de integrar y socializar políticamente a losindividuos en una comunidad de ciudadanos

(Schnapper, 2001). Por lo demás, su legitimi-dad y necesidad se ha visto acrecentada por unconjunto de factores en las últimas décadas. Deahí, las diversas iniciativas para incluirla en loscurrículos escolares. En esta ponencia marcoplanteamos, además, un cierto panorama sobrecómo organizarla pedagógicamente en el currí-culum escolar y qué formación del profesoradoes más adecuada, por otro.

ESCUELA Y FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

ANTONIO BOLÍVAR Universidad de Granada

Esta ponencia marco presenta —referidos a ciudadanía, diversidad y convivencia— los cuatroprincipales ámbitos de la Sección IV, con algunas de sus principales dimensiones y tópicos:

a) Currículum. Un currículum para asegurar una buena educación para todos; la educación comoderecho de toda la ciudadanía; selección y organización del currículum; competencias básicascomo currículum común; aprendizajes relevantes; Educación para la Ciudadanía; estructuray organización curricular en distintos países, etcétera.

b) Didáctica. La ciudadanía como práctica en el aula y centro; comunidades sociales de aprendi-zaje y desarrollo cívico; aprendizaje cooperativo; personalización de la enseñanza y el apren-dizaje; buenas prácticas para hacer frente al fracaso escolar y a otras formas de exclusión; unaevaluación integradora.

c) Formación del profesorado. Una formación (inicial y permanente) capaz de preparar equitati-vamente a todos los alumnos para una participación activa y democrática; competencias do-centes necesarias; el ejercicio docente como servicio social a la comunidad; una nueva forma-ción inicial del profesorado de Secundaria; comunidades profesionales de aprendizaje;metodologías y actividades relevantes de la formación continua.

d) Organización escolar. Estructuras organizativas (tiempos, espacios y participación de los agen-tes) que favorecen el aprendizaje de la ciudadanía y la integración de la diversidad; liderazgodistribuido y transformacional; cultura organizativa inclusiva para atender la diversidad: ges-tión y escuelas democráticas; trabajo en equipo y colaboración; enfoque comunitario de cola-boración entre escuela, familia y municipio; redes intercentros, etcétera.

Palabras clave: Ciudadanía democrática, Formación para la ciudadanía, Currículum,Estrategias didácticas, Formación del profesorado, Organización escolar.

Bordón 59 (2-3), 2007, 353-373, ISSN: 0210-5934 • 353Fecha de recepción: 03-09-07 • Fecha de aceptación: 17-09-07

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De acuerdo con la tradición clásica recibida,desde Sócrates y los sofistas, para construir ciu-dadanos capaces de deliberar en común y de to-mar decisiones autónomamente, la democraciarequiere la educación para la ciudadanía. Loscrecientes déficits de participación en los pro-cesos democráticos y desafecto en los asuntospúblicos, junto al bajo capital social por unlado y, por otro, la creciente multiculturalidady diversidad, convierten en un objetivo de pri-mer orden educar para el ejercicio activo de laciudadanía. De ahí la necesidad de preparar alos jóvenes para el ejercicio informado, activo yresponsable de la ciudadanía, a ejercer en losdistintos ámbitos y dimensiones de la vida (po-lítica, social, cultural, ecológica y económica),constituyéndose en una de las agendas de lasreformas educativas de la Unión Europea(Eurydice, 2005).

Educar para el ejercicio activo de la ciudadaníapuede seguir dando sentido a la educación pú-blica como «escuela común», entendida no sólocomo espacio geográfico, sino como marco co-mún compartido. En efecto, lo que da coheren-cia a la educación pública es aprender a vivir encomún, con el conjunto de «virtudes públicas»que dan estabilidad y vigor a las instituciones de-mocráticas. La educación juega un papel de pri-mer orden en promover el compromiso cívico(Hauser, 2000). Mayores niveles de educación,normalmente, correlacionan con mayores gra-dos de participación de la ciudadanía. Por eso,como muestran las investigaciones empíricas alrespecto, la democracia necesita de la educación(Glaeser, Ponzetto y Shleifer, 2007).

Dentro de los diversos discursos contemporáneossobre la ciudadanía (Abowitz y Harnish, 2006;Ochman, 2007; Rubio Carracedo, 2007), una de-mocracia robusta exige la participación activa desu ciudadanía en los asuntos públicos. Por eso,una cosa es el «buen» ciudadano, que cumple lasleyes, y otra, el ciudadano «activo», que tomaparte en la vida cívica y que, inevitablemente,es un ciudadano político (Crick, 2007). Si bienel primero ha sido la propuesta del liberalismo, el

segundo está siendo crecientemente demandadodesde el llamado «republicanismo cívico».

Educar para el ejercicio pleno de la ciudadanía,desde una opción comprometida y crítica, debeposibilitar la profundización social de la demo-cracia, capacitando a los ciudadanos con las ha-bilidades y conocimientos necesarios para unaparticipación activa en la arena pública. Unaformación para la ciudadanía adquiere —así—su pleno sentido como forma de participación ydeliberación en los asuntos comunes de lo pú-blico, y se plasma en valores tales como la soli-daridad, la cooperación, la justicia, la toleranciao el desarrollo sostenible, que deben formarparte del currículum escolar. Además, para estatarea, requiere un proceso de transformaciónde la escuela, que se concreta en la construc-ción de un currículum y de unas condicionesorganizativas que permitan vivenciar y practi-car el aprendizaje de los valores democráticos(Santos Guerra, 2007).

En último extremo, educar para la ciudadaníaes una tarea compartida y comunitaria, por loque es preciso abandonar la soledad de la es-cuela para corresponsabilizar a toda la comuni-dad, teniendo los centros educativos que esta-blecer pactos, redes y alianzas con familias,ayuntamientos e instituciones sociales de la co-munidad en la que se insertan. En tiemposcomplejos como los actuales, nuevas formas deimplicar a la comunidad educativa son posi-bles. Como hemos propuesto y estamos hacien-do experiencias desde el Proyecto Atlántida(Bolívar, 2007b), establecer redes intercentros,acuerdos con las familias, municipios y otrosactores de la comunidad, fortalece el tejido so-cial, construye «lateralmente» la capacidadpara mejorar la educación de los alumnos, altiempo que todos se hacen cargo conjuntamen-te de la responsabilidad de educar a la ciudada-nía, superando la fragmentación de los espaciosy tiempos educativos.

La multiculturalidad y, paralelamente, la reivin-dicación de las identidades, junto a las demandas

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feministas, han cuestionado el proyecto origina-rio de crear una ciudadanía común u homogé-nea (Durkheim, 1902). La educación para unaciudadanía democrática puede proporcionaruna base renovada para una identidad colectiva,al integrar lo común con lo diverso, lo que re-quiere una redefinición de la ciudadanía en unsentido ampliado o complejo (Feinberg, 1998;Tyack, 2003). La ciudadanía ya no define unmero estatus del individuo frente al Estado, sesitúa en el discurso del reconocimiento social.Por eso, conciliar el reconocimiento identitariocultural (y la propia diversidad individual) conla cultura común, debe ser el objetivo. Por tan-to, más allá de la tradición liberal, pero sin caeren los excesos comunitaristas, conjuntandopropuestas del republicanismo cívico, la educa-ción para la ciudadanía puede ser debidamenteresituada (Kymlicka, 2001), actualizando la mi-sión originaria de la educación pública y dán-dole vigencia.

En el espacio público común de la escuela, unaciudadanía «integrada» —según el imaginariode la tradición liberal— corre el grave riesgo deser homogeneizadora o asimiladora, pero unaciudadanía «diferenciada» según las identida-des culturales no nos llevaría lejos, dado que elderecho a la diferencia y el reconocimientoidentitario debe seguir siendo reequilibradocon el imperativo de la equidad. Por el contra-rio, una concepción republicana de ciudadaníapuede constituir una buena base para conciliarlas diversas demandas de visibilidad y recono-cimiento, surgidas en la «segunda moderni-dad», y la educación pública (Ochman, 2007).Las prácticas pedagógicas que se puedan desa-rrollar y el sentido mismo que se de al currícu-lum del centro educativo son dependientes delas concepciones (subyacentes) que se tengandentro de estos tres grandes marcos heredados:republicano, liberal y comunitario.

En el escenario social y educativo actual, conuna sociedad de la información que divide,unos contextos familiares desestructurados yuna población inmigrante con capitales culturales

diferenciados, la escuela sola no puede satisfacerlas necesidades de formación de una ciudadanía.Por eso, dado que asegurar estos objetivos no de-pende sólo del sistema escolar sino de todo elsistema social y que acontece a lo largo de lavida, en un sistema económico y social desigualy altamente diferenciado, se requerirán políticasamplias acerca de un entorno material, institu-cional y social favorable y formalmente equitati-vo. La escuela, en conjunción con las familias,servicios sociales y municipales están llamados arecorrer un camino compartido.

La ciudadanía, de acuerdo con la base robustaque aporta la conceptualización republicana, esla capacidad real para participar en la cosa pú-blica. Además de responsabilidad y capacidadpara tomar decisiones, exige la existencia de unespacio público donde los individuos puedantomar decisiones comunes. Educar para la ciu-dadanía implica, por eso, promover oportuni-dades de participación en los diversos ámbitosde la propia vida escolar. Un ciudadano debeestar capacitado para reflexionar de modo au-tónomo sobre la democracia y la justicia social,la mejora de la estructura social establecida, ypromover los valores y hábitos cívicos. Me-diando entre el liberalismo y los comunitaris-mos, la actual reivindicación del republicanis-mo cívico puede proporcionar una buena basepara dicha reformulación. El ideal republicanode una ciudadanía activa aboga por cultivar lavirtud cívica, así como la intervención «en laesfera pública para mejorar las condiciones dela vida democrática, ejercer sus propia libertady, sobre todo, cultivar la virtud suprema de larepública, la fraternidad. Los ciudadanos acti-vos son, esencialmente, proactivos, es decir, to-man iniciativas para cumplir estos fines, almargen o más allá de las situaciones que les ha-yan perjudicado o dañado» (Giner, 2005: 19).

La escuela comprehensiva, en este sentido, es laescuela de formación de la ciudadanía: abierta atodos los alumnos y alumnas sin discriminación,conjuga la diversidad sociocultural y diferenciasindividuales, contribuye a una socialización

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intercultural. Se pretende construir ciudadanosiguales en derechos y reconocidos en sus dife-rencias, que tienen capacidad y responsabilidadpara participar en el campo político y social, re-vitalizando el tejido social de la sociedad civil.Queremos entender dicha educación para elejercicio de la ciudadanía, en un sentido amplio,y no referido a alguna materia dedicada especí-ficamente a ello. La educación para el ejerciciodel oficio de ciudadano comienza, entonces,con el acceso a la escritura, lenguaje y diálogo;continúa con todo aquello que constituye la tra-dición cultural y alcanza sus niveles críticos enla adolescencia, con el aprendizaje y práctica decontenidos y valores compartidos. Por eso, laciudadanía comprende también el dominio deunos conocimientos de base y una formacióncultural amplia que permita al ciudadano anali-zar, pensar y criticar las propuestas sociales ypolíticas. Aprender a vivir juntos supone, entreotras cosas, capacidad para intercambiar ideas,razonar, comparar, que una escuela inclusivadebe activamente promover.

De cómo se resuelva el problema entre la ho-mogeneización cultural y la heterogeneizacióncultural o identitaria va a depender, en granmedida, la tarea educativa y la propia convi-vencia. La educación intercultural de la ciuda-danía busca compatibilizar un núcleo ético ycultural común con el reconocimiento de lasdiferencias de cada grupo y con los contextoslocales comunitarios. Además de la lengua pro-pia, el currículum ha de ser rediseñado de ma-nera que incluya también los saberes, conoci-mientos y valores de la cultura originaria. Estono excluye incorporar los elementos y conteni-dos de la cultura mayoritaria y de la universal.

Un currículum para formarciudadanos

De acuerdo con una teoría republicana de la de-mocracia, reivindicada con fuerza en las últimasdécadas (Rubio Carracedo, 2007), no basta con-tar con estructuras formales democráticas para

darle fuerza y sostenibilidad, como se pensó des-de el modelo liberal; más prioritariamente, seprecisan las virtudes cívicas y participación ac-tiva de la ciudadanía. Por eso, asistimos desdelos noventa a un creciente interés, tanto desde lateoría ética como desde las políticas educativas,por la Educación para la ciudadanía, en res-puesta a la necesidad de contribuir a formar ciu-dadanos más competentes cívicamente y com-prometidos, mediante la participación, en lasresponsabilidades colectivas. De ahí la preocu-pación creciente por una educación para el ejer-cicio activo de la ciudadanía informada, activa yresponsable (Naval, Print y Veldhuis, 2002).

La nueva agenda social de la Unión Europeapara el año 2010 requiere entre sus objetivosestratégicos la participación, cohesión e inclu-sión social de todos los ciudadanos. Por lo de-más, como es conocido, su inserción en el cu-rrículum ha recibido un decidido impulso apartir de 1997. En particular la recomendación2.012 (2002) del Comité de Ministros del Con-sejo de Europa apelaba a que los Estados intro-dujesen en sus sistemas educativos la enseñan-za de valores democráticos y convivencia. Porsu parte, el Consejo de Ministros del Consejode Europa ha declarado a 2005 como «Año Eu-ropeo de la Ciudadanía a través de la Educa-ción», desarrollando un conjunto de accionesen los Estados miembros. Por lo demás, el Con-sejo de Europa tiene en marcha el programa«Aprender y vivir la democracia para todos»(2006-09) con los objetivos de desarrollar yaplicar políticas de inclusión social y Educa-ción para la ciudadanía, funciones y competen-cias de los profesores y otros profesionales de laEducación para la ciudadanía democrática y losderechos humanos, y el Gobierno democráticode los centros educativos.

Introducir la Educación para la ciudadanía enel currículum conlleva problemas porque, poruna parte, es algo más que una asignatura, dadoque concierne a todo el centro escolar y, másallá, a la comunidad. Si bien es mejor un trata-miento transversal, también su carácter ubicuo

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hace que pueda ser elusivo, por lo que —parano acabar dependiendo de la decisión indivi-dual de cada profesor— debe formar parte delproyecto de escuela y, en otros casos, reforzadacon una materia curricular. Por eso, se tiende aque en los primeros niveles de la escolaridad(infantil y primeros ciclos de enseñanza) tengaun carácter sólo transversal o esté integrada enlos contenidos de las áreas, dado que la ense-ñanza está más globalizada y, posteriormente,se pueda ver apoyada con una materia propia,como reflexión específica. Su situación en elcurrículum adopta tres modalidades en los paí-ses europeos (Birzea et al., 2004; Eurydice,2005): como materia específica (en los últimosaños de Primaria y Secundaria), distribuida ocompartida por todas las áreas (transversali-dad) o integrada en los contenidos de las mate-rias del ámbito social y antropológico.

La escuela republicana francesa tiene una largatradición desde fines del XIX de la «educaciónmoral y cívica» (éducation morale et civique).Más recientemente (curso 1999/2000) ha esta-blecido un nuevo currículum, acentuando elaprendizaje de la democracia en una sociedadtolerante (Audigier, 2002). La Comisión Thélot(2004), que ha dirigido el largo debate francéssobre el futuro de la escuela, ha considerado quela educación básica ha de centrarse en un currí-culum base común (socle commun de connaissan-ces et de compétences), indispensable para podermoverse autónomamente en el mundo, que haculminado en un reciente Decreto (Ministère del’Éducation Nationale, 2006), en el que se en-cuentran las «competencias sociales y cívicas».En Portugal está establecida (desde 1997 y2001), como materia propia (formação cívica) enPrimaria y Secundaria inferior, además de temá-tica transversal (educação para a cidadania), conel objetivo de desarrollar la conciencia de losalumnos como ciudadanos críticos, activos yresponsables, y participantes en la vida del cen-tro escolar, la comunidad y el país.

Inglaterra introdujo, como nueva materia, la«ciudadanía» (Citizenship) en el currículum

nacional en 2002 en Secundaria (11-16 años),siguiendo el conocido informe (Education forcitizenship and the teaching of democracy inschools) de un comité presidido por BernardCrick (1988). A la vez, en Primaria es un ele-mento esencial del ámbito transversal «Educa-ción personal, social y para la salud». El currícu-lo incluye un conjunto de tópicos referidos aconocimientos políticos (instituciones políti-cas, leyes y prácticas de la democracia), otroscon el objetivo de promover la responsabilidadsocial y moral, y uno tercero dirigido al ejerci-cio activo mediante la implicación en la comu-nidad. Esta última dimensión hace que sea algomás que una asignatura. Los cambios metodo-lógicos y didácticos que implican la nueva ma-teria se han hecho con desigual grado de éxito.Así, uno de los informes de la Ofsted (2006) in-dica que está presentando problemas y su im-plementación es inadecuada en un 25% de lasescuelas inspeccionadas. Por su parte, el quin-to informe de la NFER (Kerr et al., 2007) sobrecómo está siendo implementada y sus efectosen la educación de los estudiantes, ve grados dedesarrollo diferenciales en la acción conjuntade la escuela y de ésta con la comunidad. Enconjunto, como materia curricular depende dela preparación y formación del profesorado;por su parte, como vía transversal está presen-tando mayores problemas, según el proyectoconjunto de la escuela (Pike, 2007).

En España, la experiencia de la introduccióncurricular de la llamada «educación en valores»y los «temas transversales» con motivo del de-sarrollo de la Ley de Ordenación General delSistema Educativo (LOGSE, 1990), debe servirpara aprender de los problemas que se han pre-sentado y la manera de articular mejor y apoyarsu puesta en práctica. El asunto es cómo verte-brar e interrelacionar las distintas dimensionesen iniciativas y acciones integradas, pues la ver-dadera dificultad está en abordarlos desde unplanteamiento global y continuado. Si, por elcontrario, se limita a acciones puntuales o se-paradas, además de perder parte de su poten-cial educativo, siempre será percibido como

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una intensificación del trabajo docente. Las dis-tintas dimensiones transversales, aun cuandotengan elementos de incidencia diferenciales,tienen que confluir en un tratamiento educati-vo integrado, en función de los valores que sehan determinado, en el Proyecto de Escuela,como líneas de acción pedagógica común. Con-siderar aisladamente los contenidos de actitu-des de cada disciplina, la trama organizativa dela vida escolar en el centro y el tratamiento in-dividualizado de cada tema transversal mermala incidencia educativa (Bolívar, 1998).

Los problemas presentados han llevado a esta-blecer una área de Educación para la ciudadaníaque, como afirma el propio preámbulo de la LeyOrgánica de Educación, «no entra en contradic-ción con la práctica democrática que debe ins-pirar el conjunto de la vida escolar y que ha dedesarrollarse como parte de la educación en va-lores con carácter transversal a todas las activi-dades escolares». En efecto, la materia no debeplantearse como un modo alternativo a una for-mación transversal, sino como su complementoy refuerzo. La tarea de una asignatura es ense-ñar saberes que permitan conocer y fundamen-tar, de modo racional y argumentado, las basesde la convivencia democrática, el Estado de de-recho, la participación política y los valores aso-ciados. Con todo, al final, en los currículos es-tablecidos en las Comunidades Autónomas(Cataluña, Andalucía, Extremadura), la materiaha quedado fijada en una hora semanal en laEducación Secundaria (más una o dos horas enÉtica cívica de 4º de la ESO, con una orienta-ción filosófica), con lo que es poco lo que sepuede hacer en el aula, si no se ve apoyadocomo tarea de todo el centro escolar. Hemospropuesto (Bolívar, 2007a), entender que laEducación para la ciudadanía se juega en la pro-pia manera de trabajar los saberes escolares, encómo se construyen los conocimientos en clasey, sobre todo, en la propia vida del centro.

La polémica generada en España con motivodel establecimiento de la asignatura, a parte deestar fuera del tiempo y del lugar (Jarés, 2007;

Rivera, 2007), sólo comprensible por la pesadaherencia de nuestra historia anterior; pone demanifiesto también los límites del Estado libe-ral para educar la conciencia moral, en una mo-ral pública compartida en una democracia (Le-vinson, 1997). Más allá de estas tradiciones,desde el republicanismo cívico se defiende lanecesidad de un conjunto de normas comparti-das que contribuyan a crear ciudadanía. Porotro, desde la herencia liberal, se ha de cultivarla autonomía y el juicio crítico. Esta tensión en-tre lo común y lo individual delimita las difi-cultades de establecer una educación cívica enlas democracias liberales.

Hemos defendido en otro lugar (Bolívar, 2007a)que educar para una ciudadanía activa no se re-duce a un conjunto de valores cívicos o éticos;en sentido amplio e inclusivo, comprende todoaquel conjunto de saberes y competencias queposibilitan la integración y participación activaen la vida pública. Éste debiera ser el objetivoprimero de la educación pública: asegurar paratodos las competencias (de comprensión lecto-ra, matemática, científica o nuevas alfabetiza-ciones) sin las cuales no serán ciudadanos ociudadanas de pleno derecho en la vida social oen su integración en el mundo del trabajo.Cabe, pues, considerar que no se es ciudadanopleno, es decir, con una vida digna, si no se po-see el capital cultural mínimo y activo compe-tencial necesario para moverse e integrarse enla vida colectiva (Bolívar, 2008).

Desde esta perspectiva, la Educación para laciudadanía no puede reducirse a educar paracomportarse cívicamente o ejercer la democra-cia mediante una participación activa en losasuntos públicos («competencia social y ciuda-dana»). Al tiempo, o prioritariamente, se ha deposibilitar alcanzar las otras competencias bási-cas que le permitan participar activamente en elmundo social y laboral. Por eso, como ha ob-servado Escudero (2006a), la educación de unaciudadanía democrática requiere, previamente oal tiempo, la educación democrática de la ciuda-danía, es decir, recibir y adquirir una educación

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en condiciones formalmente equitativas. Estecurrículo imprescindible es expresión del prin-cipio de equidad que el sistema educativo debeproponerse para todos, independientemente delas inevitables lógicas selectivas, que la sociolo-gía de la educación se ha encargado de docu-mentar (Dubet, 2005).

Amartya Sen (1995), desde su enfoque de capa-cidades (capability approach), ha defendido quelas libertades fundamentales para los indivi-duos no residen tanto en los recursos con quecuenta, sino en las capacidades que tienen paraalcanzar sus objetivos. Dicho enfoque sitúa elfoco de atención en lo que la gente es capaz dehacer o ser, es decir, en sus capacidades, comodispositivo para conceptualizar y evaluar la de-sigualdad, pobreza o el bienestar. Estos modosde ser o hacer, que Sen llama «funcionamien-tos» (funtionings) forman sus competencias. La«capacidad» es el conjunto de funcionamientosque una persona puede alcanzar, que mide —asu vez— la libertad de que goza y la calidad devida. Por tanto, las capacidades son las compe-tencias para poder hacer o ser algo (más técni-camente: para lograr un cierto funcionamien-to). Coincido con otros autores (Walker yUnterhalter, 2007), en que tiene un máximo in-terés su aplicación en educación, en especialpara fundamentar las competencias básicas oclave como un modo de asegurar una equidaden educación.

El enfoque de competencias clave o básicas per-mite reorientar la enseñanza al desarrollo dehabilidades complejas, que posibiliten la adap-tación posterior a un entorno variable y aaprender a adquirir nuevos conocimientos.Además de las competencias instrumentales,imprescindibles para la adquirir otros conoci-mientos, hay un conjunto de competencias ne-cesarias para la vida personal y social. Comohemos señalado en otro lugar (Bolívar y Perey-ra, 2006: 30), siendo relevantes e imprescindi-bles los resultados escolares, el enfoque decompetencias básicas aporta una ampliación dela mirada, considerando que, además de los

indicadores habituales de niveles de dominioen materias instrumentales del currículum, hayotras competencias necesarias para que el bie-nestar individual y social.

Desde la perspectiva DeSeCo se entiende porcompetencia la capacidad para responder conéxito a exigencias complejas en un contextoparticular, movilizando conocimientos y apti-tudes cognitivas, pero también aptitudes prác-ticas, así como componentes sociales y com-portamentales como actitudes, emociones,valores y motivaciones (Rychen y Salganik,2006). La funcionalidad de los aprendizajes su-pone tener en cuenta que las competencias sonmás amplias que la adquisición de conocimien-tos relacionados con las materias típicamenteenseñadas en las escuelas. La enseñanza ha deestar contextualizada, en contextos cercanos ala vida de los alumnos, para que el aprendizajesea funcional. La funcionalidad se logra cuandoéstos ven que el aprendizaje en la escuela en-cierra una utilidad para ellos, para poder com-prender mejor el mundo que les rodea e inter-venir en él.

No se debe delegar la tarea sólo en la escuela, altiempo, hay que incidir en la implicación y res-ponsabilidad de la comunidad, si no se quierecontribuir a incrementar la insatisfacción conla labor educativa, el malestar y la crisis deidentidad docente. En último extremo, educaren valores hoy no concierne sólo a los educa-dores y profesorado, porque el objetivo de unaciudadanía educada es una meta de todos losagentes e instancias sociales. Asumir aislada-mente la tarea educativa, ante la falta de víncu-los de articulación entre familia, escuela y me-dios de comunicación, es una fuente detensiones, malestar docente y nuevos desafíos.Y es que educar en valores debiera significarcrear un entorno o ambiente educativo, comoacción conjunta compartida. Pues, en el fondo,la educación en valores apunta a un proyectosocial, una nueva articulación de la escuelay sociedad, como ámbito educativo amplia-do, compartido en múltiples espacios, tiempo y

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agentes socializadores o educativos. Sin una ar-ticulación entre escuela y sociedad, aparte deque siempre será insuficiente la acción educati-va formal, lo más grave es que pervivirá la con-tradicción entre educar en valores deseables yeducar para los valores vigentes en la vida. Nosiempre, como viven los alumnos, los valoresvividos en la escuela son los adecuados paratriunfar en la vida. Por ello es preciso reivindi-car la dimensión comunitaria en este tipo deeducación, dado que esta tarea no es exclusivade la escuela y de sus maestros y profesoras.

Enseñar y aprender ciudadanía

Una educación para la ciudadanía exige, por símisma, una renovación didáctica. Los objetivosson socializar en la enseñanza de los valorespresentes en la convivencia democrática; paraotros, la tarea principal es promover la toleran-cia y comprensión entre los distintos gruposculturales, y una tercera dirección se dirige a laparticipación activa. La cuestión es cómo pue-de la escuela preparar a los alumnos para parti-cipar activamente y comprometerse como ciu-dadanos en una sociedad democrática y hacerlodesde criterios autónomos (Schuitema, Geert yVeugelers, 2008). Vinculado este objetivo a lascompetencias básicas se habla de la «compe-tencia social y cívica» (Audigier, 1999; TenDam y Volman, 2007; Marina, 2007). Ademásde una fase en el desarrollo evolutivo (desarro-llo prosocial), la competencia social y cívicacomprende un conjunto de dimensiones, cen-tradas en la esfera interpersonal y social, cogni-tivas, destrezas y actitudes.

Los procesos de enseñanza han de dar lugar aunos resultados de aprendizaje; por otro, sehan de cultivar con esmero los modos mismosde trabajo y adquisición. En último extremo, elasunto se juega «no en la enseñanza de la ciu-dadanía, sino en el aprendizaje de la ciudada-nía» (Crick, 2007: 242). Formas de participa-ción en el centro escolar y de aprendizaje enservicio en la comunidad son expresiones (al

tiempo que refuerzan) del compromiso cívico.Ya desde Educación Infantil se pueden propor-cionar buenas prácticas sociales de iniciación alejercicio de la ciudadanía, como las asambleasde clase, donde se incite a deliberar en comúnsobre las normas de la clase, las posibilidadesalternativas de organización y el compromisopor asumir roles. Esperamos en esta secciónque los participantes presenten todo un con-junto de experiencias didácticas y de buenasprácticas: en el aula y en el centro; comunida-des sociales de aprendizaje y desarrollo cívico;aprendizaje cooperativo; personalización de laenseñanza y el aprendizaje; buenas prácticas dehacer frente al fracaso escolar y a otras formasde exclusión; una evaluación integradora.

Además de la representación y participaciónen la vida escolar, el aprendizaje de la culturademocrática no acontece si no se dan otrosprocesos paralelos a generar desde el centro yla comunidad. Y es que más que una estructu-ra formal ya dada, es algo que se debe apren-der en las relaciones diarias y a fomentar en lavida cotidiana en el centro escolar y fuera deél. La ciudadanía, como la democracia, es—entonces— un proceso, un modo de inte-racción entre los ciudadanos, una vida comu-nitaria en todos los ámbitos. Esto implica quedebe darse una cierta congruencia, no discon-tinuidad, entre el aprendizaje experiencial queel alumno o alumna tiene fuera de la escuela yla creación de comunidades democráticas enel centro escolar. Por eso la educación ética ycívica no debe quedar recluida a los centrosescolares.

Hay varias vías para la educación de una ciuda-danía democrática. En una revisión reciente(Schuitema, Geert y Veugelers, 2008) se señalaque unos estudios acentúan la importancia deestimular el pensamiento crítico, el razona-miento moral y la toma de decisiones; otros en-fatizan los aspectos afectivos y relacionales. Encualquier caso, los procesos del aula, el climadel centro y el servicio a la comunidad son ejesclaves en dicha formación:

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a) Enseñar, con la metodología y contenidospropios de cada nivel, los valores propios deuna cultura democrática. Esto exige, ademásdel empleo de procesos deliberativos (refle-xión crítica, aprendizaje cooperativo, etc.),una determinada reconstrucción del currícu-lum por el centro para promover procesos(habilidades de pensamiento crítico, ponerseen lugar del otro, aprendizaje cooperativo,etc.) que eduquen en y para una sociedaddemocrática.

b) La escuela debe estar organizada democráti-camente, de modo que permita la participa-ción, toma de decisiones, compromiso ypuesta en acción de los valores democráti-cos. No basta, como a veces se ha creído, queel centro tenga organizada formalmente laparticipación por representantes, es precisovivir cotidianamente tales valores en la tra-ma organizativa del centro.

c) Aprendizaje servicio, como actividad que in-tegra el servicio a la comunidad con la ense-ñanza en el aula, especialmente en Educa-ción Secundaria y Superior. De hecho, elcurrículum inglés de ciudadanía comprende,en uno de sus bloques, actividades de impli-cación en la comunidad. Respeto por los de-más, atención y cuidado; relevancia de lasactividades desarrolladas y reflexión sobreellas, son algunos de los principios delaprendizaje-servicio (Puig et al., 2007).

Entre los diversos niveles de participación, ladiscusión en clase y en grupos pequeños seconstituyen en un medio privilegiado para eldiálogo, interacción, ponerse en lugar delotro, actitudes de respeto, tolerancia y res-ponsabilidad. Un clima de clase abierto parael diálogo y la discusión favorece el desarro-llo de habilidades cívicas y es, por ello mis-mo, conformador de una ciudadanía (Maiello,Oser y Biedermann, 2003). Las asambleas declase son el primer y mejor ámbito de educa-ción en valores democráticos en la medida enque permiten, de modo directo, la delibera-ción y decisión en asuntos comunes. Esto per-mite conectarla con uno de los más potentes

modelos de educación moral: la «comunidadescolar justa» de Kohlberg (Power, Higgins yKohlberg, 1989), que podemos ahora llamar«comunidad democrática de aprendizaje», re-cogiendo ideas de Dewey.

Por su parte, el aprendizaje-servicio se constitu-ye en el «texto» que puede, en el aula, ser leí-do, analizado y cuestionado para formar para laciudadanía, tanto para promover el compromi-so cívico de cooperación, como la justicia allídonde persisten situaciones inequitativas. Noobstante, desde un análisis crítico (Butin,2003) se puede cuestionar su limitado impactoen la comunidad, las buenas prácticas que con-duzcan a resultados significativos y relevantespara los alumnos, así como la propia evalua-ción de los resultados. Con todo, constituyeuna alternativa a modos transmisivos, para co-nectar de modo decidido la teoría y la práctica,la escuela y la comunidad.

Un profesorado para una educaciónequitativa

La formación del profesorado (inicial y perma-nente) es un pilar irrenunciable para la mejorade la enseñanza y —por el tema que nos con-cierne— para educar a toda la ciudadanía, porlo que tiene que situarse como una condición ybase. Las investigaciones educativas muestranque hay una correlación significativa y positivaentre la calidad del profesorado y los logros delos alumnos (Darling-Hammond et al., 2005),siendo una de las principales dimensiones in-ternas a la escuela que explica el rendimientode los estudiantes. Lo que el profesorado, enconjunción con sus colegas, hacen y promue-ven en clase es lo que, en último extremo, mar-ca la diferencia en las buenas experiencias deaprendizaje proporcionadas a los alumnos. Losprofesores, efectivamente, cuentan e importan(Moreno y Marcelo, 2006).

Toda una tradición de estudios sobre mejora yeficacia de la escuela, así como la teoría del

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cambio educativo, ha situado la formación delprofesorado como una de la claves de la mejorade la educación. De lo que se trata, plantea Es-cudero (2006), es cómo «garantizar a todos coneficacia una buena educación» y, en relacióncon esta meta, qué formación sería más con-gruente. Esto significa que lo que se pretendahacer en formación del profesorado debiera te-ner como parámetros en qué grado contribuyea una mejora de la educación de toda una ciu-dadanía diversa y plural. Como estableció Dar-ling-Hammond (2001):

«El sine qua non de la educación es si los profe-sores son capaces de conseguir que todos y cadauno de los alumnos diferentes accedan a conte-nidos relevantes, y consiguen trabajar en coope-ración con las familias y otros educadores parafavorecer su desarrollo. Ahora bien, si sólo sonunos pocos los docentes capacitados, la mayorparte de los centros jamás ofrecerá una educa-ción de calidad para todo el abanico de estudian-tes que acuden a los mismos. El éxito para todosdepende del desarrollo de una base de conoci-mientos ampliamente compartida por toda laprofesión, así como de su compromiso con elaprendizaje de todos los alumnos» (369-70).

En educación, lo que importa es el aprendizaje.El reto actual es que los centros escolares ga-ranticen a todos los alumnos, equitativamente, laadquisición de las competencias básicas que lespermitan integrarse, como ciudadanos, en laesfera pública. Las políticas sociales de discri-minación positiva, así como los apoyos educa-tivos, deben incrementarse en los centros esco-lares con riesgo de vulnerabilidad social, paraatacar el fracaso escolar, impidiendo el peligrode que puedan convertirse en «guetos» que re-fuerzan escolarmente la propia exclusión so-cial. Como hace unos años (2003) planteó elGobierno británico en un libro verde: cadaniño importa (Every child matters), lo que su-pone maximizar las oportunidades de desarro-llo de todos los jóvenes, especialmente aquellosque se encuentran en una situación de riesgo ovulnerabilidad social.

He dado cuenta en otros trabajos (Bolívar, 2005)sobre cómo en las últimas décadas el locus de losesfuerzos de mejora ha ido desplazándose pro-gresivamente de la política educativa a tomar elcentro escolar como unidad de cambio para pa-sar a situarlo a nivel del espacio del aula (ense-ñanza-aprendizaje de los alumnos). Algunos delos esfuerzos emprendidos al nivel de centro—por su «débil articulación»— no siempre hanincidido significativamente en el aprendizaje delos alumnos; lo que ha motivado que el aula sehaya constituido en la meta, al que deben subor-dinarse los esfuerzos de mejora emprendidos,aun cuando precise el apoyo congruente de losrestantes (Bolívar y Domingo, 2007).

La práctica docente es, pues, el núcleo de mejora,aun cuando, para ello, deba verse acompañadapor una acción conjunta a nivel de escuela, quela haga sostenible, más allá de individualidadeso voluntarismos. No obstante, en esta puesta enprimer plano de la acción docente en el aula, serecogen las lecciones aprendidas al nivel de laescuela, por lo que el aula aparece ahora anida-da en otros muchos entornos, procesos y rela-ciones. Y, por tanto, si el blanco central es elaprendizaje y rendimiento del alumno, paramejorarlo hay que actuar paralelamente en losotros. Además, el aprendizaje no debe ser vistocomo un producto en resultados cuantificablesen materias básicas; sin desdeñarlos, deben en-trar otras dimensiones requeridas en la educa-ción actual de la ciudadanía.

La mejora escolar es una estrategia para el cam-bio educativo que se focaliza en el aprendizajey niveles de consecución de los estudiantes,modificando la práctica docente y adaptando lagestión del centro en modos que apoyen la en-señanza y el proceso de aprendizaje que quere-mos (Hopkins, 2007). Por eso, el blanco o nú-cleo duro al que deben tender todas lasacciones es a la mejora de la práctica docente,de modo que las buenas experiencias de aprendi-zaje proporcionadas afecten al progreso educa-tivo de todo el alumnado. Es cierto que dichosresultados no pueden limitarse a los niveles de

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consecución académica para, sin desdeñarlos,incluir también dimensiones afectivas, socialesy personales (capacidades y habilidades socia-les y personales, educación cívica y responsabi-lidad social, etc.). Se tienen que valorar, ade-más, no sólo los niveles finales de consecuciónobtenidos sino también los procesos como loshan alcanzado (calidad de la enseñanza ofreci-da) y cómo son atendidos los alumnos más de-saventajados socialmente.

En el caso concreto de formar para la ciudada-nía, precisamos de un profesorado que, ademásde su capacitación para enseñar los contenidos,sea capaz de promover enfoques más activos,basados en la participación en el aula y centro,más ampliamente en la vida social. La Educa-ción para la ciudadanía abarca toda acción edu-cativa formal e informal a lo largo de la vida.Por eso, el Consejo de Europa dice en un bueninforme (Huddleston, 2005: 13) sobre el tema,«en todo caso, la formación debe cubrir el con-tenido y la metodología de enseñanza de laEPC, así como las cuestiones ligadas a la crea-ción de un enfoque más democrático y partici-pativo de la vida escolar en general».

En el informe europeo (Eurydice, 2005: 48) so-bre la situación de la materia en Europa, se se-ñala que, respecto a la formación del profesora-do, «se distinguen tres enfoques diferenciadosde capacitación: 1) en la formación inicial detodos los docentes, 2) en un programa especialdirigido únicamente a aquellos que pretendenimpartir educación para la ciudadanía, o 3)sólo en la formación permanente del profesora-do». En la práctica, en más de la mitad de lospaíses europeos, las oportunidades de forma-ción dependen de la oferta de formación conti-nua, por no estar incluida en la inicial. En ge-neral, en la formación inicial en Primaria, porel carácter generalista, no hay una formaciónpropia en Educación para la ciudadanía. Al ni-vel de Secundaria, en otros, además de una es-pecialización principal (Historia, Geografía,Ciencias sociales o Políticas, Filosofía), se po-sibilita, como especialización secundaria. La

formación principal, en cualquier caso, se vuel-ca en la permanente.

Siendo tarea de todo el centro, una formacióngeneral a todos los docentes debiera ser necesa-ria. ¿Hasta qué grado una formación especiali-zada? Como señalé en otro lugar (Bolívar,2007c), es preciso distinguir entre el profesora-do de Primaria y el de Secundaria, dentro deeste último, el de Educación para la ciudadaníay el de Ética y Filosofía. En los programas deformación inicial de Secundaria una formacióninicial en Educación para la ciudadanía deberíaser común para todo el profesorado; por otro,específica para los de Ciencias sociales y Filo-sofía. Siendo casi imposible en la propia carre-ra, el futuro Máster en Formación del Profeso-rado de Secundaria debía incluir módulos eneste sentido y, quizá, dentro de los itinerarios,formación específica para el profesorado encar-gado de la materia.

En cualquier caso, la formación no debiera que-dar limitada a alguna materia optativa en la for-mación inicial o relegada a ofertas opcionales enla formación permanente. Se requieren progra-mas apropiados y coordinados. En la formaciónpermanente, junto a los cursos de sensibiliza-ción y orientación general sobre la materia, enque se ofrezcan materiales y prácticas ejempla-res, extensivos en la etapa de implantación, laformación basada en el centro tendría comobase el asesoramiento de los Centros de profe-sores y recursos u otros profesionales. El objeti-vo final debiera ser consolidar un enfoque co-munitario, en el que un conjunto de personas(docentes, familias y otros agentes sociales)comparten y promueven un conjunto de valoresy prácticas propios de una ciudadanía educada.

Por su parte, Linda Darling-Hammond (2006)señala tres componentes críticos de programasde formación del profesorado relevantes y efi-caces: alta coherencia e integración entre cur-sos y entre éstos y el practicum; vincular bien lateoría y la práctica, tanto en un trabajo clínicosupervisado intensa y extensamente al tiempo

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que integrado en el trabajo del curso y, final-mente, relaciones proactivas con las escuelasdonde aprendan a desarrollar modelos de bue-na enseñanza. Habría que ponerse de acuerdoen qué conocimiento para la enseñanza (el«qué» de la formación del profesorado), asícomo en diseñar los programas adecuados (el«cómo»). En relación con este segundo, impor-tan tres aspectos:

«Aprender a enseñar requiere que los nuevos pro-fesores lleguen a comprender la enseñanza en mo-dos bastante diferentes de sus propias experienciascomo estudiantes; en segundo lugar, que aprendanno sólo a gustarle ser profesor sino también a ac-tuar como profesor; por último, comprender y res-ponder a la densa y multifacética vida en las aulas»(Darling-Hammond, 2006: 305).

El «núcleo» de la formación permanente debedirigirse al modo como los profesores com-prenden la naturaleza del conocimiento y se in-tercambian dichos conocimientos con los cole-gas, el papel que tienen los alumnos en elaprendizaje, así como estas ideas sobre conoci-miento y enseñanza se manifiestan en la ense-ñanza-aprendizaje en el aula. Dos prácticas demejora son, pues, incidir en los modos comolos profesores enseñan y los alumnos aprenden,así como crear comunidades profesionales deaprendizaje. La primera es, al fin y al cabo, elnúcleo del trabajo docente. Es verdad que debaser rodeada por otros círculos que lo apoyen,pero de poco valdrá si, al final, no tiene su im-pacto en lo que se hace en el aula. La segunda,alternativa al individualismo predominante asícomo a las políticas competitiva intercentros,es crear comunidades profesionales de aprendiza-je que trabajan conjuntamente, lo que exigeunas condiciones organizativas y laborales querefuercen las oportunidades para aprenderunos de otros.

La mejora de la educación de los alumnos de-pende de la interacción de un conjunto de facto-res: reordenación de los centros, tales comodistribución de las clases, agrupamientos de

alumnos, responsabilidades de los profesores, re-laciones entre los profesores en su trabajo co-tidiano, así como el proceso de evaluar elaprendizaje y comunicarlo a otras partes. Si lacompetencia del profesorado —y su incremento,mediante el aprendizaje profesional— es el fun-damento de la mejora de la práctica docente, paraque de modo continuado afecte al alumno a lolargo de los cursos escolares, debe integrarse enun trabajo colectivo de todo el centro. Todo elloenmarcado en un contexto organizativo, en unoscontextos familiares y comunitarios y en una de-terminada política educativa, que pueden favore-cerlo o impedirlo. Knapp et al. (2003) establecencinco áreas de acción: a) establecer el foco en elaprendizaje, b) construir comunidades profesio-nales que valoren el aprendizaje, c) comprometerel entorno externo en lo que importa para apren-der, d) actuar estratégicamente y compartir el li-derazgo y, finalmente, e) crear coherencia. Estascinco áreas están, lógicamente, interrelacionadasy se aplican, conjuntamente, a los tres niveles delsistema (aprendizaje del sistema, aprendizajeprofesional, aprendizaje de los alumnos).

En último extremo, si el objetivo deseable eshacer de cada escuela una buena escuela (Hop-kins, 2007), paralelamente, habría que pensarqué hacer para que haya un buen profesor encada aula (Darling-Hammond y Baratz-Snow-den, 2005). Al respecto, uno de los parámetrospara juzgar la formación del profesorado escómo contribuye a mejorar el aprendizaje delos profesores y, en última instancia, el apren-dizaje de los alumnos. La formación del profe-sorado se dirige a generar procesos de mejoraque conviertan al centro escolar en un lugardonde el aprendizaje no sólo es una meta, sinouna práctica capaz de asegurar unos niveleseducativos deseables para todos los alumnos.Además de una estrategia horizontal de cohe-rencia en la acción conjunta de la escuela, sedeben reclamar impulsos verticales de apoyoy presión de las políticas educativas.

Para hacer de cada escuela una buena escuela, ade-más de una estrategia horizontal de coherencia

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en la acción conjunta de la escuela, se deben re-clamar impulsos verticales de apoyo y presión delas políticas educativas. Mientras tanto, entreunos y otros, si los grandes cambios tienen el pe-ligro de no «calar» ni afectar a lo que ocurre enel aula y a lo que aprenden los alumnos; peque-ñas innovaciones pueden ser un buen modo decomenzar, catalizadores —a su vez— de cambiosmás profundos.

Uno de los problemas principales de la forma-ción del profesorado (permanente o en servi-cio) es cómo vincular la teoría y la acción opráctica. Desde luego, determinados formatosno lo consiguen (y, en esa medida, son pocoeficientes), pero hay otros, como la formacióncentrada en la escuela, trabajo en torno a pro-yectos comunes, etc., con mayor poder de inci-dencia. Si en sus formatos más tradicionales seha limitado a cursos escolarizados de forma-ción, nuevas perspectivas han abogado por elaprendizaje con los colegas en el contexto detrabajo, vinculando el desarrollo profesionalcon el organizativo. Desde esta perspectiva,apostamos por una formación que articule lasnecesidades de desarrollo individual y las de laescuela como organización, donde los espaciosy tiempos de formación estén ligados con losespacios y tiempos de trabajo, en que los luga-res de acción puedan ser —a la vez— lugaresde aprendizaje. Además, la propia formacióndel profesorado deberá estar basada en una vi-sión curricular, y no en un catálogo de activi-dades dispersas, a escoger según preferencias.

Este «modelo escolarizado» en la formacióncontinua de adultos, realizada de manera pun-tual, como complemento o reciclaje de la forma-ción inicial y poco articulado con las situacionesde trabajo, ha tenido escasas transferencias yefectos muy reducidos sobre las escuelas y en laactividad docente en el aula. La reproducción deeste modo escolar de formación por parte de lasofertas institucionales ha llegado a tales límitesde saturación en nuestro país, que —tal vez—haya llegado el momento de repensar qué puedaser la formación permanente del profesorado,

para incidir en otras propuestas alternativas (ellugar del trabajo como contexto formativo),que puedan contribuir a insertar la formaciónen las propias trayectorias de vida y proyectosde escuela.

De acuerdo con el modelo dominante, se ha en-tendido que, para que un nuevo currículumfuncione, es preciso suplir déficits en los modostradicionales del saber hacer de los profesores,aportando los nuevos conocimientos/habilida-des requeridos, mediante los correspondientescursos de formación. Este modelo de déficit asu-me que: a) la formación continua del profesora-do puede ser concebida como un proceso defi-nido y determinado externamente al centro y alprofesorado, y b) que hay un cuerpo de conoci-miento generalizable, universal y validado ex-ternamente, que todo profesor puede aplicar enel lugar en que esté, con el que llevar a cabo lainnovación, su implementación y la consiguien-te mejora de la práctica. Por eso, han predomi-nado, en la práctica, formatos de formacióncontinua del profesorado como una formacióninicial «retardada», para lo que es preciso «ac-tualizar» con nuevos conocimientos que suplencarencias iniciales, al margen de las necesidadesindividuales de profesionales adultos (con unaexperiencia profesional, que debiera ser puntode partida) y de los contextos organizativosdonde trabajan.

Formarse primero para aplicar los currículosdespués, en espacios y tiempos separados, es lamaterialización de una epistemología de la prác-tica, como aplicación técnica de la teoría, que cri-ticara bien Donald Schön (1992). La formaciónse convierte en un deus ex máchina (el pilarfundamental de la reforma, creían sus gesto-res), que venga a resolver todos los problemas,ocultando sus limitaciones internas. Es un pro-fesionalismo «gestionado» al servicio de la ló-gica del cambio institucional, al margen de laidentidad profesional (Day y Sachs, 2004).

Si la formación tradicional continua, en sus di-versas modalidades, se ha mostrado —es una

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crítica común y compartida— inadecuada pararesolver los problemas de la clase o del centroescolar, contamos con un amplio saber acumu-lado sobre otros modos de llevarla a cabo. A tí-tulo de ejemplo, una investigación sobre lasformas más eficaces de aprendizaje del profeso-rado (Garet et al., 2001), basada en una ampliamuestra de profesores de Secundaria, destacaseis aspectos:

• Forma. Redes de profesores o trabajo engrupo son más efectivas que los cursostradicionales y conferencias.

• Duración. Programas sostenidos e intensi-vos tienen mucho mayor impacto queaquellos limitados y cortos.

• Participación colectiva. Son mejores las ac-tividades diseñadas para profesores quetrabajan juntos en el mismo centro, gradoo disciplina.

• Contenido. Es clave focalizarlas tanto en loque se enseña como en el modo de ense-ñarlo.

• Aprendizaje activo. Son más relevantes es-trategias que impliquen la observaciónmutua de los modos de enseñar, planifi-car y poner en práctica en el aula.

• Coherencia. Los profesores deben percibirel desarrollo profesional como parte co-herente de otros programas de aprendiza-je y enseñanza que se reflejan en sus cen-tros, tales como la adopción de nuevoscurrículos.

En lugar de acciones puntuales sin conexióndirecta con las situaciones de trabajo, el proce-so formativo debe movilizar los saberes poseí-dos en los contextos de trabajo a los momentosformativos, de modo que permitan reapropiarcríticamente y recursivamente éstos a las nue-vas situaciones de trabajo. Sin una seria apues-ta por reestructurar los centros y por rediseñarla profesión docente en la estructura organiza-tiva de los centros, la mejora educativa no ocu-rrirá, provocando —si acaso— la aversión delprofesorado. Tomar en serio la idea de los esta-blecimientos educativos como unidades básicas

del cambio significa resituar la formación con-tinua de los profesores de modo que, por unaparte, contribuya a incrementar sus propios sa-beres y habilidades profesionales para reutili-zarlos en las nuevas formas de hacer escuela;por otra, promover una comunidades profesio-nales de aprendizaje, aun cuando su estableci-miento no esté exento de problemas (Stolly Louis, 2007).

Una organización para aprender a ejercer la ciudadanía

Una escuela para aprender a ejercer la ciudada-nía ha de promover, en primer lugar, la partici-pación activa en todos los niveles (gestión delcentro y del aula o en la propia gestión de laconvivencia). Además, la participación no debequedar limitada al centro escolar, tiene que am-pliarse a las familias, redes intercentros, comu-nidad y municipio. Por último, la participacióndel alumnado (y la colaboración entre el profe-sorado) puede ser un medio aliado para mejo-rar la propia educación, como ejemplificanRudduck y Flutter (2007). En este sentido, laparticipación se pone al servicio de la construc-ción de un currículo y escuela democrática, queincluye como valor y tarea esencial proveer ygarantizar con eficacia una buena educación atodo el alumnado, de modo que puedan ejerceruna ciudadanía activa o proseguir, sin gravescarencias, su desarrollo profesional, académicoo inserción sociolaboral posterior. Por eso, laparticipación forma parte de la misma mejora yla participación de familias y alumnado puedenser sus mejores aliados. Como dice José LuisSan Fabián (2005):

«La participación en la educación está vinculadaa la eficacia de los propios procesos educativos,entendida como formación de la ciudadanía y,también, como mejora de los resultados acadé-micos: optimiza los recursos, responsabilizaeducativamente a la sociedad, da legitimidad so-cial a la educación, genera apoyo político a lasescuelas, es un medio para aproximar la cultura

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escolar a la cultura familiar y social [...] La par-ticipación no está reñida con la calidad, al con-trario, muchas escuelas alternativas son escuelasparticipativas» (182).

Enseñar y aprender a ejercer la ciudadanía re-quiere la construcción de una comunidad edu-cativa que pueda inducir un proceso de sociali-zación congruente. De ahí la apuesta porrecuperar la comunidad educativa, en un pro-yecto educativo ampliado, para educar comuni-tariamente a la ciudadanía (Bolívar, 2007b).Dado que la educación para la ciudadanía es re-sultado de la acción de muchos agentes e insti-tuciones, para funcionar de modo congruenteprecisa ser compartida cooperativamente porlas restantes instancias sociales, pues —de otromodo— las posibilidades educativas se veránmermadas, por la propia debilidad estratégicade la sola acción escolar.

Dentro de una perspectiva actual de revitalizarel tejido asociativo de la sociedad civil, la educa-ción de la ciudadanía aspira —en un nuevo«pacto— educativo— a ampliarse y conjuntar-se en el ámbito de la familia (Escuelas de pa-dres y madres, AMPA), el barrio (Asociacio-nes), organizaciones no gubernamentales(acciones educativas conjuntas), y la ciudad(«ciudades educadoras», «Proyecto educativode ciudad», «pacto cívico» de Ayuntamiento).Sólo reconstruyendo una comunidad (en elcentro escolar en primer lugar, y —más am-pliamente— en la comunidad educativa y so-cial) cabe —con sentido— promover unas vir-tudes cívicas, en prácticas del bien socialmentereconocidas. Se requiere un nuevo «pacto edu-cativo», a articular por los centros y la comuni-dad local. De ahí la propuesta de Atlántida decrear «Comités de Ciudadanía» u otros órganosque permitan conjuntar el eje Escuela, Familiay Agentes locales y municipales.

Esta perspectiva de la participación conectacon movimientos pedagógicos («Comunidadesde aprendizaje», «Proyecto Atlántida») en Es-paña, con líneas actuales de política social

(«nuevo localismo») y de teoría ética y política(«republicanismo cívico»). Por otra parte, enlugar del discurso de «educación en valores»que, en gran medida, significó delegar en loscentros educativos las nuevas demandas, se tra-ta de vertebrar con otros espacios (familias,municipio), además de la acción conjunta oinstitucional al nivel de la escuela. En suma, es-timamos que no es en el cambio de programasdonde se sitúa el cambio en esta segunda mo-dernidad, sino en la acción comunitaria.

Se trata, pues, en las escuelas democráticas de«hacer de cada escuela una buena escuela»(Hopkins, 2007), tanto porque tiene buenosprofesores (comprometidos con la mejora)como porque se ha configurado el centro esco-lar como un lugar de aprendizaje de la ciuda-danía, no sólo para el alumnado sino tambiénpara el propio profesorado («comunidades pro-fesionales de aprendizaje») y, en la medida delo posible, para las familias y la comunidad.

En este contexto, la implicación del alumnadoresulta esencial. No sólo porque educar requie-re ya algún grado de participación de los queaprenden y, a la vez, participar es un modo deaprender, sino porque dar la voz al alumnado,hacer visible sus perspectivas, contribuye deci-didamente su implicación con el aprendizaje. Asu vez, la escuela puede configurarse en unacomunidad democrática de aprendizaje, si-guiendo —por ejemplo— las propuestas deJohn Dewey y de Lawrence Kohlberg. Esta par-ticipación tiene un doble objetivo: aprender aejercer la democracia y la ciudadanía pero, altiempo, a mejorar la propia educación recibida.

Nosotros, en el Proyecto Atlántida (Bolívar,2007b), hemos abogado, como nota distintivade su propuesta, por implicar a las comunida-des locales en la tarea educativa con una nuevaarticulación de la escuela y sociedad. Por eso, ha-blamos de corresponsabilidad y denominados alproceso ciudadanía comunitaria. Establecer re-des intercentros, con las familias y otros actoresde la comunidad incrementa el capital social

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y facilita que la escuela pueda mejorar la edu-cación de los alumnos, al tiempo que todos sehacen cargo conjuntamente de la responsabili-dad de educar a la ciudadanía. Comunidadeslocales y los barrios de las grandes ciudades, lasescuelas y el profesorado están llamados a esta-blecer acuerdos y lazos para recorrer un cami-no compartido, buscando fórmulas mancomu-nadas para educar a la ciudadanía.

Educar comunitariamente a la ciudadanía enun contexto de globalización ha de plantearsede nuevos modos. No se trata sólo, aunque seaun primer paso, de lograr mayores cotas de co-laboración de las familias o de la comunidad,sino de constituir comunidades locales comoredes cívicas que puedan ser una alternativa alos procesos de globalización. Se trata de haceruna globalización desde la base, solidaria o dia-lógica, constituida por redes estratégicas entreactores e instituciones en cada comunidad local(Subirats, 2002). Se ha empleado el constructohíbrido de «g-local» para indicar la necesidadde constituir comunidades locales de redes so-lidarias que construyan una globalización des-de abajo. En cierta medida, la antigua concien-cia de clase, propias de la sociedad industrial,se reemplazan por la «conciencia del lugar»,como el nuevo espacio público de construcciónde la ciudadanía.

A su vez, educar para la ciudadanía más que elresultado de una enseñanza, es una práctica,aprendida en los contextos cotidianos en que semueven las vidas de los jóvenes, junto a losprocesos y prácticas sociales predominantes(Lawy y Biesta, 2006). Por eso, si la acción es-colar, sea por una asignatura, por la acción con-junta o por la propia vida escolar es relevante,se juega —en último extremo— en las expe-riencias cotidianas. Frente a la tendencia deconfinarla a una asignatura escolar, convieneresaltar que el aprendizaje de la democraciaestá siempre situado y son estos ámbitos orga-nizativos y sociales de la escuela primero, y deaquellos en que se desenvuelve la vida de los jó-venes (compañeros, medios de comunicación,

instituciones), después, los lugares relevantesde aprendizaje de la democracia

Por eso, formar ciudadanos, significa —enton-ces— no sólo enseñar un conjunto de valorespropios de una comunidad democrática, sinoestructurar el centro y la vida en el aula conprocesos (diálogo, debate, toma de decisionescolegiada) en los que la participación activa, enla resolución de los problemas de la vida en co-mún, contribuya a crear los correspondienteshábitos y virtudes cívicas. Es la configuracióndel centro escolar como un grupo que compar-te normas y valores la que provoca una genui-na educación cívica. Toda una larga generaciónde literatura (estudios e investigaciones) hansubrayado que la educación cívica, como laeducación moral, no puede consistir sólo encontenidos a aprender en una materia (es decir,en un aprendizaje conceptual), sino en un con-junto de prácticas pedagógicas y educativas quecomprenden, al menos, tres componentes: co-nocimientos, habilidades y actitudes y valores.Como tales, exigen procesos de vivencia en elcentro escolar y en la comunidad, que ademásprecisan un cierto grado de consistencia entreellos.

Una escuela que, además de lugar de trabajo, seconfigura como unidad básica de formación einnovación, desarrolla en su seno un aprendi-zaje institucional u organizativo, donde las re-laciones de trabajo enseñan y la organizacióncomo conjunto aprende. Las comunidades pro-fesionales de aprendizaje se pueden entender ac-tualmente como una configuración práctica delas Organizaciones que Aprenden, así como delas llamadas «culturas de colaboración». Estainnovación organizativa es vista como un po-deroso enfoque para el desarrollo profesional yuna potente estrategia para el cambio y mejoraescolar. Si los beneficios son indudables y estándocumentados por la literatura (Louis y Stoll,2007), también los problemas para establecerlosson paralelos, pues supone un cambio organi-zativo e individual de lo que se entiende por elejercicio profesional.

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Las comunidades profesionales de aprendizajeno existen sólo para que los profesores trabajenmás a gusto o para que haya un mejor ambien-te en los centros, sino para incrementar la ca-pacidad del profesorado como profesionales, enbeneficio de lo que importa como misión de laescuela: la mejora del aprendizaje de todos losalumnos. Por eso queremos comunidades deaprendizaje efectivas. En una buena investiga-ción sobre el tema (Bolam, McMahon, Stoll etal., 2005), definen que:

«Una comunidad de aprendizaje efectiva tiene lacapacidad de promover y mantener el aprendiza-je de todos los profesionales en la comunidad es-colar con el propósito colectivo de incrementarel aprendizaje de los alumnos» (iii).

Una escuela configurada como una comunidadprofesional de aprendizaje (Louis y Kruse,1995) se estructura en torno a estas dimensio-nes: valores y visión compartidos; responsabili-dad colectiva; focalizada en el aprendizaje delos estudiantes y en el mejor saber hacer de losprofesores; colaboración y desprivatización dela práctica; aprendizaje profesional a nivel indi-vidual y de grupo; apertura, redes y alianzas;comunidad inclusiva, confianza mutua, respetoy apoyo.

Una comunidad profesional no pretende al-canzar mayores niveles de colaboración entrelos profesores como un fin en sí mismo, es unmedio para la finalidad básica de la instituciónescolar: el núcleo del trabajo conjunto debeser el currículum escolar, con el objetivo prio-ritario de mejorar el aprendizaje de todos losalumnos. Además, una comunidad profesionalrespeta el «derecho a la diferencia» de susmiembros, donde la individualidad no suponeindividualismo, sin que esto impida una ac-ción común, pues la colegialidad es tambiénuna virtud profesional; por lo que, como pau-tas organizativas de las relaciones en un cen-tro, el trabajo en colaboración y equipo se com-binan con el ejercicio de la autonomíaprofesional.

El cuestión que tenemos delante es, pues, cómolas culturas escolares, dominadas por normasde privacidad, pueden ser transformadas en lu-gares en los que predominan las característicasanteriores. Esta cuestión ha sido la «piedra detoque» de numerosas propuestas de mejora quehan recorrido los últimos tiempos. Reconstruir,rediseñar o reestructurar lugares y espaciosatrapados por burocracia, trabajo individualistay toma de decisiones jerárquicas, por un traba-jo en colaboración no es —en efecto— tarea fá-cil, como muestra el reciente libro editado porStoll y Louis (2007). Y sin embargo, abre unaamplia avenida para la mejora.

Hacer de los centros educativos unidades bási-cas de cambio significa resituar la formacióncontinua de los profesores de modo que contri-buya a incrementar sus propios saberes y habili-dades profesionales. Una escuela que mejora seva configurando como comunidad profesionalde aprendizaje a través de la reflexión y revi-sión conjunta de la propia práctica, que incre-menten su propia satisfacción y efectividadcomo profesionales en beneficio de los alum-nos. Esta innovación organizativa es vistacomo un poderoso enfoque para el desarrolloprofesional y una potente estrategia para elcambio y mejora escolar. Si los beneficios sonindudables y están documentados por la litera-tura, también los problemas para establecerlosson paralelos, pues supone un cambio organi-zativo e individual de lo que se entiende por elejercicio profesional.

Una educación «democrática» ha de proveer atodos, de un modo eficaz, el derecho esencial auna buena educación. De ahí que, para nosotros,educar para el ejercicio activo de la ciudadaníatiene dos dimensiones: las virtudes cívicas nece-sarias para una buena convivencia ciudadanapero, también, aquel conjunto de conocimientosy competencias necesarias para participar en lavida pública, insertarse laboralmente o proseguirsu preparación profesional. Ése es el currículum«democrático» o indispensable en la construc-ción de la ciudadanía. Máxime, ante el reto de

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las sociedades actuales, en las que la «nuevacuestión social» es el grave riesgo de exclu-sión (social y escolar) de un tercio de la po-blación. Una equidad en la educación debe ga-rantizar, con todos los medios necesarios, losaprendizajes básicos a esta población con ries-go de vulnerabilidad social. En proveer de es-tos «funcionamientos» necesarios para tenerun grado de libertad y de autonomía, como havisto Amartya Sen (1995), consiste básica-mente la igualdad.Desde esta perspectiva, en esta sección, tie-nen cabida contribuciones referidas a estruc-turas organizativas (tiempos, espacios y

participación de los agentes) que favorecen elaprendizaje de la ciudadanía y la integración dela diversidad; estructuras organizativas que fa-vorecen la participación; liderazgo distribuidoy transformacional; cultura organizativa inclu-siva para atender la diversidad: gestión y escue-las democráticas; trabajo en equipo y colabora-ción; enfoque comunitario de colaboraciónentre escuela, familia y municipio; redes inter-centros, etc. Esperamos que esta Sección IV delCongreso suscite un amplio interés y acojamúltiples aportaciones en Currículum, Didácti-ca, Formación del profesorado y Organizaciónescolar.

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Abstract

School and forming citizenship

This paper presents —referred to citizenship, diversity and coexistence— the Section IV fourmain parts, with some of its dimensions and topics:

a) Curriculum. A curriculum to guarantee good education for everybody; education as every ci-tizen's right; curriculum selection and organisation; basic competencies as common curricu-lum; relevant learning contents; education for citizenship; curriculum structure and organi-sation in different countries, etc.

b) Didactics. Citizenship as a practice in classroom and educational institution; social commu-nities of learning and civic development; cooperative learning; teaching and learning perso-nalisation; good practices to face performance failure and other exclusion forms; integratingevaluation.

c) Teacher's training; pre and in-service training able to equitably preparing every student for ac-tive and democratic participation; necessary teaching competencies; teaching activity as socialservice to community; new pre service teacher's training for secondary education; learningprofessional communities; relevant methodologies and activities of in service training.

d) School organisation; organisation structures (timing, spaces and agent's participation) thatpromote citizenship learning and diversity integration; shared and transformational lea-dership; inclusive organisational culture to treat diversity: management and democratic scho-ols; team teaching and collaboration; community approach of collaboration among school, fa-mily and municipality; inter-centres networks, etc.

Key words: Democratic citizenship, Education for citizenship, Curriculum, Teaching strategies,Teacher education, School and learning citizenship.

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escuela y formaciÓn para la ciudadanÍa · ejercicio de la ciudadanía,en un sentido amplio, y no...

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