Para niñas, niños y jóvenes en medio del conflicto armado

¡Una escuela de oportunidades!

María Elvira Carvajal Salcedo y Claudia Liliana Vargas Guevara

Ministerio de Educación Nacional - Proyecto financiado por la

Organización de Estados Americanos OEA

Bogotá D.C., enero de 2004

Contenido

Fase I. Diagnóstico para determinar los fundamentos de la propuesta de capacitación Capítulo I Colombia: saldo en rojo Capítulo II Un continuo: niños en zonas de conflicto armado - Niños que han

participado directamente en los grupos armados al margen de la ley Capítulo III La comunidad educativa en zonas de conflicto armado Capítulo IV Por la fuerza o la voluntad: niños con experiencia en los grupos armados al

margen de la ley Capítulo V Restitución de derechos. Opciones del niño, niña o joven que ha participado

en grupos armados al margen de la ley Fase II. Propuesta de capacitación. Desarrollo y validación Capítulo VI Supuestos de la propuesta de capacitación Capítulo VII Propuesta de capacitación. Docencia no cautiva, sí cautivadora Capítulo VIII El taller, la evaluación y la validación Referencias bibliográficas Agradecimientos

Ofrecemos un especial agradecimiento en el Ministerio de Educación Nacional a Gloria Helena Henao Willes, coordinadora del Programa de Atención a la Población Escolar Desplazada quien creó y gestó este proyecto y a José María Leyton en la Dirección de Apoyo a la Gestión Educativa Territorial quien también lo respaldó incondicionalmente. A Mauricio Polanco y Janeth Guevara del Programa de Atención a la Población Escolar

Desplazada quienes se encargaron de realizar las actividades necesarias para que esta propuesta llegara a los maestros y maestras en zonas de conflicto. A las Secretarías de Educación Departamentales de Cauca, Bolívar y Meta ya que proporcionaron los medios necesarios para que el equipo investigador cumpliera sus objetivos. Asimismo, por el interés mostrado en el tema y por querer aunar esfuerzos para que el futuro de sus niños, niñas y jóvenes sea cada vez mejor. Para el desarrollo de este documento queremos reconocer la magnífica labor de Consuelo Mariño Samper, Henry Vargas Ávila y Martha Arenas Obregón quienes fortalecieron esta propuesta desde diferentes perspectivas y áreas de conocimiento. A los maestros y maestras participantes en cada uno de los talleres de capacitación, ya que con sus vivencias enriquecieron esta propuesta. Por su disposición y compromiso para con sus estudiantes. Por querer apoyar el mejoramiento de la labor pedagógica de sus compañeros que se encuentran distantes de la realidad del conflicto armado. Al Programa de Reinserción del Ministerio del Interior, en especial a Gloria Quiceno quien nos orientó y permitió que conociéramos las realidades de menores que han participado en grupos armados al margen de la ley. A los niños, niñas y jóvenes, estudiantes en zonas de conflicto y aquellos que han participado en grupos armados irregulares por comprender las intenciones con este documento y por supuesto por haber confiando en nosotros en tan breves espacios de reflexión. Presentación

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, desde la Dirección de Apoyo a la Gestión Educativa Territorial, propuso en el año 2000 a la Organización de Estados Americanos, OEA, adelantar un estudio que diera cuenta del fenómeno de la vinculación de niños, niñas y jóvenes a las filas de los grupos armados al margen de la ley. Este esfuerzo tuvo el propósito último de formular una propuesta de capacitación para las maestras y maestros que atienden a los menores en zonas afectadas por el conflicto y a los niños, niñas y jóvenes ya desvinculados de esos grupos. El estudio inició en el año 2001 donde la dinámica del país y la agudización del conflicto armado exigían tomar medidas desde todos los sectores para que a ningún niño, niña o joven le fueran vulnerados sus derechos. Entre ellos, la educación. La investigación se dividió en dos fases: La primera consistió en realizar un diagnóstico para determinar los fundamentos de la propuesta de capacitación. Esta fase se adelantó en los departamentos de Bolívar, Meta y Cauca. Los resultados evidenciaron que el país ha visto marchar a sus menores a los frentes de guerra en todas las confrontaciones y que se viene incrementando año tras año el fenómeno como efecto de la agudización del conflicto interno.

Las fuentes consultadas confirmaron que si bien es cierto que al no jugar plenamente su papel socializador, la escuela se constituye en uno de los muchos factores que concurren en la generación de la vinculación de los niños, niñas y jóvenes a las filas de ejércitos irregulares, no lo es menos que ellas, es determinante en el esfuerzo del Estado y la sociedad por recuperarlos. En este empeño, los maestros y maestras tendrán que desempeñar entonces un importante papel. La segunda fase del proyecto fue el desarrollo y validación de la propuesta de capacitación. Esta fase se centró en diseñar para los maestros y maestras una propuesta de capacitación que condujera a la recuperación de ciudadanos para la civilidad. La propuesta recogió los saberes aprendidos durante la Fase I, consideró los aprendizajes adquiridos por los estudiantes que se encuentran en zonas de conflicto o que han aprendido en las filas de los grupos armados. Esta propuesta examinó los saberes ya construidos por el Ministerio de Educación Nacional en materia de atención a poblaciones vulnerables. Entre esos saberes están los elaborados en la propuesta Escuela y desplazamiento. Asimismo, la segunda fase recuperó otras herramientas como la formulación del Proyecto Educativo Institucional, PEI, y junto con él el aprovechamiento de recursos como la participación de los niños, niñas y jóvenes en los gobiernos escolares y en la construcción de sus manuales de convivencia. Esta propuesta de capacitación parte de considerar que la vinculación de los niños, niñas y jóvenes al conflicto armado los ubica en condición de víctimas y hace al Estado responsable por su atención (Ley 418 de 1999). El encuentro con los maestros y maestras de las zonas de mayor confrontación armada pone de manifiesto que la Escuela está asediada por el conflicto, pero que aun así, los maestros y maestras y su capacidad de trabajo y compromiso son la esperanza de conservar a nuestras jóvenes generaciones en los quehaceres propios de su edad, protegidos por sus mayores, viviendo el presente y construyendo el futuro.

Capítulo I

Colombia: saldo en rojo La economía del país sufre durante los últimos años la más grave crisis de su historia reciente y la pobreza llega a extremos. Los sectores medios, por efecto de la pérdida de empleo, aumentan la franja de pobreza

En este capítulo se presentará la situación económica y social que vive el país. Posteriormente, concentraremos la atención en cómo la dinámica del país afecta a niños, niñas y jóvenes. Pobreza En un estudio que analizó el impacto social de la crisis económica, el Departamento de Nacional de Planeación —DNP— [2001] indicó:

“La crisis ha agudizado la pobreza en el país. En un solo año (entre 1999 y 2000), el número de pobres se incrementó en dos millones de personas. La situación en la zona rural es crítica: los pobres rurales ya no tienen cómo ser más pobres: cerca del 80% de su población está por debajo de la línea de pobreza”1.

Asimismo reveló que la pobreza aumentó en más del 14% entre 1997 y 1999. Los afectados por la pobreza, que en 1997 ascendían a 19,7 millones de personas, llegaron en 1999 a 22,7 millones, sobre una población estimada de 36 millones. La alta comisionada para derechos humanos de la ONU [2001] describió la situación económica del país así:

“El ingreso económico de los colombianos es cada vez menor. Según estimaciones oficiales, al cierre del año 2000, el ingreso anual per cápita caería a 2.043,80 dólares americanos, cien menos que hace 6 años. El Estado no ha logrado acortar la brecha de inequidad y el índice de desarrollo humano ha disminuido en once puntos respecto al año anterior, ubicándose en el puesto 68 entre 174 países. Departamentos como Cauca, Chocó, Nariño y Sucre tienen un Producto Interno Bruto PIB per cápita más de cuatro veces menor que el PIB de Bogotá, lo que demuestra que la desigualdad departamental en estas áreas continúa siendo muy fuerte en el país y que los esfuerzos para mejorar la situación han sido insuficientes. La alta desigualdad en la distribución de

1 Según el Departamento Nacional de Planeación, alrededor del 20% de la población, es decir, nueve millones de colombianos, vive con menos de un dólar al día [El Tiempo, febrero 27 de 2002].

ingresos entre las personas en Colombia reduce de manera importante el porcentaje global de desarrollo humano”.

Como bien se sabe, a medida que crece la pobreza es mayor el detrimento de la calidad de vida2. La crisis se refleja en la reducción de los ingresos del hogar y además en la pérdida o enajenación de bienes, en la pérdida en el capital humano, en los límites de posibilidades para desempeñarse en actividades productivas de escogencia e incluso, en que no se puede ejercer el libre derecho al trabajo [DNP, 2001]. Desempleo La tasa de desempleo en todo el país llegó en enero de 2002 a 17,9%, 0,9 puntos superior al registro del mes de enero de 2001. Los colombianos desocupados a enero de 2002 fueron cerca de 3.560.000, 200.000 más que en enero de 2001 [DANE]3. Así, el sector informal se convierte en una opción de ingresos donde las condiciones de trabajo son inadecuadas y en él son muy generalizadas la sobreexplotación y la desprotección en seguridad social. Otra expresión de la crisis del país es la baja probabilidad que tienen las mujeres de obtener un empleo remunerado. El desempleo femenino urbano crece diez puntos y el rural, seis. Las jóvenes, particularmente, están cada día más expuestas al riesgo del desempleo [DNP, 2001]. En relación con los hombres, es mayor la tasa de desempleo femenino: 24,2%, contra el 17,2% entre los hombres [DANE]. Se estima que el 26% de las familias del país está sostenido por mujeres cabeza de familia, cuyos ingresos no alcanzan el salario mínimo. El 38% de estas mujeres vive en condiciones de hacinamiento. Además, el 60% de las mujeres económicamente activas trabaja en el sector informal [Ardila, 1996], en donde hay diversas desventajas, entre ellas, la falta de cobertura en salud, de ingresos fijos y de prestaciones sociales. De ese modo, se ponen en riesgo permanente la propia supervivencia y la de su grupo familiar. Salud En materia de salud se sabe que la cobertura está lejos de ser total. El acceso a la atención de los enfermos favorece a la población de mayores ingresos. El régimen subsidiado de salud no cubre a seis millones de personas pertenecientes a la población más pobre de Colombia4 [Informe de la Superintendencia de Servicios de Salud].

2 “[...] los pobres cada vez son más pobres, su brecha de pobreza aumenta, mientras en 1997 era imprescindible incrementar el ingreso promedio de este grupo poblacional para llevarlo al umbral de la pobreza en 44%. En el año 2000 se requiere elevarlo en 50%. Esto significa que para cerrar la brecha de pobreza, en pesos de 2000, se requiere duplicar el ingreso mensual de los pobres. En términos del conjunto de personas bajo la línea de pobreza se necesitan $1.8 billones mensuales” [DNP, 2001]. 3 Dato suministrado por el diario El Tiempo, 3 de marzo de 2002, Bogotá. 4 Dato suministrado por ONU [2002].

Ante este panorama, el gobierno nacional, a través de la Red de Apoyo Social ha puesto en marcha una serie de programas que permiten disminuir los efectos de la crisis económica sobre la población más pobre y proteger el capital humano del país: Empleo en Acción, Jóvenes en Acción y Familias en Acción [Presidencia de la República, 2001]. Sin embargo, es tan compleja la dinámica del país, que aunque se logre minimizar la crisis económica y social del país existen factores relacionados con el conflicto político que hacen que estos esfuerzos no se vean aún materializados. Las familias y grupos de personas perjudicados encuentran que los niños, niñas y jóvenes son los principales actores afectados, ya que en ellos albergan múltiples situaciones que los vulneran. Situación de la niñez y la juventud La Comisión Colombiana de Juristas [1999]5 señaló que el 44% de la población colombiana (16.772.708 personas) tiene menos de dieciocho años. De ese porcentaje, 7.500.000 niños, niñas y jóvenes padecen de pobreza, 3.000.000 se encuentran en miseria, 2.000.000 han sido maltratados y 15.000 se encuentran en las calles. El 10% de la población infectada por el VIH corresponde a niños y niñas entre 10 y 18 años y más de 1.500.000 niños y niñas menores de cinco años padecen algún grado de desnutrición. Educación En el campo de la educación, la ONU [1999] indicó que cada 100 niños y niñas que se encuentran en edad preescolar, sólo 30 pueden acceder a establecimientos educativos y de cada 100 que ingresan a la educación básica primaria, sólo 60 terminan el grado quinto. Aproximadamente 2.400.000 niñas y niños cuya edad oscila entre 12 y 17 años no están escolarizados y sólo 47 de cada 100 ingresan a educación secundaria. La participación de las niñas y niños en el sistema educativo se redujo, pues los padres no tienen la capacidad económica para pagar los costos de la escuela y los hijos se ven obligados a incorporarse a la fuerza de trabajo, para contribuir con sus ingresos al sostenimiento del hogar. En la zona urbana se perciben disminuciones notorias en la asistencia escolar de la población entre 7 y 25 años [DNP, 2001]. La crisis está afectando en particular la asistencia escolar de la población más pobre. Pese a la gratuidad en la educación pública, las familias no pueden cubrir los gastos de alimentación, matrícula, materiales didácticos, uniformes y transporte. La Dirección de Planeación del Ministerio de Educación Nacional registró incrementos en la matrícula pública en básica primaria en el país en los últimos cinco años (período 1996-2000), situación que se atribuye al efecto de la crisis económica que en algunos casos obliga al retiro de los menores de la educación privada [MEN, 1996-2000]. 5 Estimativos de fuentes gubernamentales citados en Comisión Colombiana de Juristas [1999].

En la ciudad El estudio del DNP [2001] indicó que las distancias entre el campo y la ciudad en la severidad de la pobreza tienden a cerrarse. Es decir, que el grado de la crisis en la zona rural no se aleja de lo que se vive en la urbe6. No obstante, en la zona urbana se percibe una mayor agudización de la pobreza producto de la crisis económica. En la ciudad, una alternativa frecuente de subsistencia de niños, niñas y jóvenes que se retiran de los establecimientos educativos es el inicio en labores informales que se ejercen en la calle, generalmente, las ventas ambulantes. Estas actividades no tienen garantías de protección y distan mucho de lo que sugiere la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, en la que se reconoce que la infancia tiene derecho a cuidados, asistencia y protección especial. En su artículo 32 dicha convención proclama

“el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social”.

Por su parte, la Organización Internacional del Trabajo, OIT, ha establecido convenios y formulado recomendaciones muy precisas referidas a la necesidad de abolir totalmente el trabajo de los niños. Ha reconocido que la infancia es un período de la vida que no debe consagrarse al trabajo, sino a educarse y a formarse, de tal manera que los niños y niñas puedan llegar a ser adultos productivos y útiles a la sociedad. En 1973, la OIT adoptó el convenio 138 en el que demanda que todos los países del mundo sigan una política nacional que asegure la abolición efectiva del trabajo de los niños y eleve su calidad de vida a un nivel que haga posible el más completo desarrollo físico y mental de los menores7. A todo lo anterior se agrega el hecho de que con frecuencia el trabajo informal no satisface las necesidades de los niños y jóvenes y “el hecho de obtener empleo no es garantía de superar el umbral de la pobreza” [DNP, 2001]. Una opción frecuente de niños, niñas y jóvenes para conseguir dinero es el ingreso a pandillas y bandas que cometen actos delictivos. Esas bandas les garantizan el reconocimiento social, el sentido de pertenencia a un grupo y la satisfacción inmediata de sus necesidades y de sus deseos de consumo comercial. Con esos atractivos, se sustituye el grupo familiar por los que encuentran en la calle y paralelamente comienza la drogadicción, la prostitución, la mendicidad y el gradual manejo de armas. 6 El comportamiento en la zona rural resulta similar a partir de 1998. Consecuentemente, la población urbana más pobre paga el costo más alto de la crisis económica [DNP, 2001]. 7 Colombia ratificó mediante la Ley 129 de 1931 los convenios 5, 6, 7, 10, 15 y 16 que se refieren a las condiciones de trabajo de los menores. El convenio 138, instrumento general que remplaza gradualmente los actuales instrumentos, no ha sido ratificado por Colombia [Ministerio de Trabajo, 1996].

En el campo En las áreas rurales se registra por una parte el aumento de la población y por otra, la dedicación a actividades productivas como la agricultura, la ganadería, la caza y la pesca [censos de población 1964, 1973, 1985 y 1993]. Sin embargo, con la crisis económica y política del país han alcanzado auge los cultivos ilícitos:

“En Colombia en más de la mitad de los departamentos del país se encuentran cultivos de hoja de coca y es posible pensar que hay por lo menos 200.000 niños y niñas vinculadas a ellos. [...] adicionalmente en la mayoría de los casos hay coincidencia entre la presencia de estos cultivos y la de los actores del conflicto armado” [CIFISAM, 2001].

Niños, niñas y jóvenes salen de sus escuelas a la fuente de trabajo de mayor rentabilidad y más inmediata: los cultivos ilícitos, que posteriormente se convierten en antesala para el ingreso a las filas insurgentes. La escuela en el campo y la ciudad La baja cobertura, la falta de calidad y de pertinencia en un servicio educativo que no responde a las necesidades sociales y que no es un agente de transformación son problemas que agravan la situación en el sector rural colombiano. Las tasas de repitencia en el campo son más altas que en el sector urbano, así como el número de niños que el sector educativo nunca ha atendido. La tasa de cobertura en las áreas rurales es de 30%, que se compara con la tasa del 65% en las áreas urbanas. La tasa de deserción rural es de 10,9%, mientras en las ciudades es de 2,5%. La participación en los programas de preescolar es de menos de 4% en las zonas rurales [MEN, 2000]. El Programa de Educación Rural (PER) del Ministerio de Educación Nacional apunta a que los niños entre 5 y 15 años tengan acceso a una educación con calidad en todos los niveles donde la oferta es prácticamente inexistente. El PER se perfila a través de varias estrategias: Nueva Escuela, Aceleración del Aprendizaje, Posprimaria, Telesecundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial, Servicio de Educación Rural y Programa de Educación Continuada CAFAM. No obstante estos esfuerzos, la realidad es avasallante. Las niñas, los niños y los jóvenes colombianos se encuentran rodeados de circunstancias que en nada favorecen su desarrollo personal y social. Los esfuerzos del gobierno nacional en términos educativos se opacan ante el impacto que tienen sobre la calidad de vida, la crisis económica y las graves consecuencias del conflicto armado: los desplazamientos, las amenazas, los secuestros y la muerte en zonas de alta influencia de grupos armados al margen de la ley. En síntesis, la crisis económica, las políticas de ajuste fiscal y la violencia afectaron en el país los derechos económicos, sociales y culturales. La población menor de 18 años ha sido la principal afectada en relación con estos derechos y la que padece con mayor rigor las consecuencias del conflicto armado interno.

El Estado y la sociedad tienen la responsabilidad de ofrecer a estos niños, niñas y jóvenes víctimas de la violencia todas las oportunidades que les han faltado y que requieren. Por falta de esas oportunidades, se han recortado los derechos que consagran para ellos la Constitución Nacional y las leyes. Todo esfuerzo debe conducir al pleno desarrollo de su condición de ciudadanos, de sujetos de derechos y responsables por el cumplimiento de sus deberes.

Capítulo II

Un continuo: niños en zonas de conflicto armado - Niños que han participado directamente en los grupos armados al margen de la ley

En el capítulo anterior observamos que la situación de pobreza y la crisis política del país generan para los niños, niñas y jóvenes, irregulares condiciones de vida y alternativas no acordes con su edad. En este capítulo veremos cómo esas condiciones de vida conducen a nuestros menores a vincularse a grupos armados al margen de la ley. Niños, niñas y jóvenes en zonas de conflicto armado Como se ha planteado, existen en el país familias y grupos de personas menos favorecidas que otras debido en parte a la inequidad y las pocas oportunidades para conseguir ingresos. Entre este grupo, coincidencialmente se encuentran generalmente aquellas que geográficamente se ubican en zonas lejanas de los cascos urbanos con poca presencia del Estado. Estas zonas se asocian frecuentemente con los grupos armados al margen de la ley. Para éstos, el establecimiento en estas regiones resulta benéfico y para sus habitantes estos grupos se convierten fácilmente en las autoridades locales. Dadas las circunstancias de conflicto por las que atraviesa el país, las poblaciones de estas regiones se ven afectadas por las diferentes formas de confrontación armada en la que participan los diferentes actores del conflicto. Así se cuentan con niños, niñas y jóvenes afectados en todas las formas: social, psicológica, física y emocionalmente, toda vez que se deben enfrentar frecuentemente a ataques, retaliaciones, desplazamientos, amenazas, secuestros, extorsiones entre otras formas de afectación producida por uno u otro actor armado. Situación de la escuela y los maestros en zonas de conflicto La escuela En las zonas donde se vive con mayor intensidad y agudeza el conflicto armado los establecimientos educativos se convierten en espacios de resguardo, confrontación o adoctrinamiento político de uno u otro bando. Bajo estas condiciones, las escuelas y la comunidad educativa se involucran gradualmente en la dinámica del conflicto. Escuelas bombardeadas, maestras y maestros secuestrados o amenazados, niños, niñas y jóvenes aleccionados con las creencias de estos grupos, son algunos ejemplos de ello. La Fundación Dos Mundos [2002] señaló cómo en algunos sectores marginales a los que la propuesta educativa oficial no llega, la educación ha sido liderada por auxiliares de policía o del ejército, los cuales ejercen el papel de maestros en las escuelas. Con ello, se

desconocen las implicaciones que esto puede generar en un contexto de conflicto interno como el nuestro.

Otro factor que disminuye la calidad de la educación para los estudiantes que se encuentran en zonas de conflicto son las condiciones en las que se encuentran los establecimientos educativos. En algunas zonas, no existe un espacio específico donde los estudiantes puedan llevar a cabo las actividades académicas y en otros casos las instalaciones se encuentran deterioradas o no cuentan con servicios como agua o energía.

La deserción escolar es otro elemento que señala la situación de las escuelas en zonas de conflicto armado. Algunos maestros entrevistados en esta investigación señalaron como posibles causas: • Escuelas distantes de los lugares de vivienda. • Escuelas carentes de recursos didácticos y tecnológicos que hoy ponen a circular

saberes a grandes velocidades. Eso acentúa la diferencia de ritmo de construcción de conocimiento entre las ciudades y el campo.

• Breves jornadas de trabajo de los maestros, determinadas por la distancia entre la

escuela y el lugar de residencia del maestro.

Todas estas condiciones se han convertido en las causas del despoblamiento de muchos centros educativos. Posteriormente, los estudiantes buscan otras formas de ocupación, entre ellos se encuentran generalmente la vinculación como “raspachines” en cultivos ilícitos o la vinculación a grupos armados al margen de la ley. Así lo revelan los promotores de salud del departamento de Cauca: “los alumnos prefieren trabajar con coca y dejar la escuela”.

Este tema de la asociación entre vinculación para obtener ingresos en los cultivos ilícitos y la vinculación a los grupos armados ilegales se ampliará más adelante. Por lo pronto, señalaremos aquí que dicha vinculación es un factor que afecta la permanencia en la escuela de niños, niñas y jóvenes en zonas de conflicto. Las maestras y maestros en zonas de conflicto La alta comisionada de la ONU en Derechos Humanos señaló en el año 2000 que el derecho a la educación se vulnera particularmente en la medida que el magisterio está sometido a la violencia ejercida contra los profesores. Éstos se cuentan entre los trabajadores más frecuentemente afectados por muertes, amenazas y desplazamientos por causa de la violencia. Además han debido afrontar importantes retrasos en sus pagos, así como recortes presupuestarios debido a la aplicación de las políticas de ajuste fiscal. Al respecto, la Federación Colombiana de Educadores —FECODE— mostró las cifras en relación con la situación de los maestros y maestras en el país (cuadro 1).

Probablemente estas cifras no sean exactas, sin embargo, son un indicador de que los maestros y maestras del país son afectados por el conflicto armado.

Cuadro 1 Estadísticas sobre la situación de maestras y maestros en Colombia, 2001

Maestros oficiales 325.000 Pagados con recursos nacionales 225.000 Pagados por entidades territoriales 75.000 Pagados con presupuesto municipal 55.000 Pagados con presupuesto departamental 20.000 Educadores asesinados entre enero de 1990 y septiembre de 2001 428 Maestros asesinados en lo corrido del año 2001 [citado en Fundación Dos Mundos 2001] 27 Maestros amenazados reportados oficialmente 1.060 Solicitud de traslado por amenazas en lo que va corrido del año Más de 1.000 Maestros por fuera del país con sus familias 11 Maestros en situación de desplazamiento 368

La situación de los maestros y maestras es cada vez más compleja. Existen dinámicas que varían según el grupo armado ilegal que comande la zona, sin embargo, los maestros continúan desempeñando su labor en las escuelas. Algunos optan por “negociar” con el grupo armado ilegal para llegar a acuerdos para que la escuela sea respetada. En otros casos los maestros han tenido que huir o han sido asesinados. Según FECODE, en lo que va corrido del año ha habido cerca de 1.000 solicitudes para cambio de plaza de maestros y en los últimos 4 años, más de un centenar de maestros ha sido asesinado.

Otra situación frecuente asociada a la situación de conflicto armado es que los maestros y maestras en el ejercicio de la construcción de conocimiento en el aula deben ser mesurados y limitados con sus estudiantes, debido a que algunos temas son interpretados por los grupos armados lesivos para sus intereses.

Así, los maestros y maestras en zonas de conflicto armado, vivencian otra serie de sentimientos que no sólo les afecta su vida personal y familiar, sino que trasciende al campo profesional y laboral. Bajo estos criterios de vulneración personal, la calidad en la educación se afecta ya que la inseguridad e inestabilidad personal es la que se proyecta a los alumnos. Los estudiantes se encuentran con maestros y maestras con temor a perder su vida o la de sus familiares, reflejan desaliento e impotencia frente a la situación que viven y experimentan cambios de temperamento que lesiona a los estudiantes. En fin una serie de comportamientos que le impiden llevar a cabo su misión educativa en las mejores condiciones. Estas circunstancias además les impide apoyar o colaborar a los niños y niñas en los mismos aspectos en que son afectados por el conflicto.

Aunque existen muchas circunstancias por las que los maestros y maestras podrían preferir el traslado de estas zonas, hay maestros que se sienten responsables con su comunidad y les

anima el compromiso para con sus estudiantes, aunque saben que su propia vida corre peligro. En estas zonas, también los maestros y maestras tienen menos probabilidades de capacitarse. Generalmente, los grupos armados ilegales controlan las salidas y entradas del maestro a la zona. Por ello, es frecuente encontrar en las comunidades afectadas por el conflicto armado que:

“Los maestros capacitados no quieren estar aquí y los que están aquí no están capacitados” [grupo focal, promotores de salud, áreas rurales de Cauca, formados por la Fundación Jacinto Mosquera, 2002].

Niños, niñas y jóvenes vinculados a los grupos armados al margen de la ley Los factores de riesgo en zonas de conflicto armado se convierten generalmente en un continuo que desemboca en la vinculación de niños, niñas y jóvenes a los grupos armados ilegales. Por lo anterior, el siguiente apartado tiene como fin ilustrar cómo todas aquellas condiciones que rodean a los menores precipitan la vinculación a estos grupos. La crisis afecta al país en su conjunto, pero la dinámica de vinculación de niños, niñas y jóvenes a grupos armados al margen de la ley es distinta en el campo y la ciudad. Ello obedece a que los escenarios urbanos tienen características históricas, culturales y sociales diferentes a los escenarios rurales.

En la ciudad

El ingreso de los niños, niñas y jóvenes a esos grupos en zonas urbanas y en zonas rurales con mayor influencia urbana se explica en la mayor parte de los casos por dificultades familiares. Por lo general, las familias en la ciudad son menos extensas, la figura paterna se ausenta y la crianza está ligada a patrones de independencia y a la falta de una figura de autoridad. También ocurre que los padres dejen la responsabilidad de la crianza de los hijos a los abuelos paternos y/o maternos, a familiares cercanos o a personas externas al núcleo familiar.

Al no encontrar un referente familiar estable, niñas, niños y jóvenes presentan rebeldía y continuos episodios de salida de casa, impulsándolos a sobrevivir según los códigos de la calle o en actividades informales de trabajo, lo cual se convierte en un estímulo para salir del hogar e independizarse a temprana edad. En algunos casos se convierten en padres y madres adolescentes y/o en consumidores o consumidoras de sustancias psicoactivas legales e ilegales. Así entonces sus necesidades de ingreso aumentan y con ellas comienza la búsqueda inmediata de caminos para sobrevivir, como los grupos de delincuencia común.

En esos grupos se da el primer contacto con armas. A medida que las utilizan va creciendo la habilidad en su manejo y por tanto se facilita su tránsito de un grupo armado a otro de mayor organización, como las guerrillas o los paramilitares.

Una vez que ingresan en la ciudad a esos grupos más organizados, en su mayoría los jóvenes cumplen la función de milicianos urbanos. Los objetivos de su labor dependen de filosofía y del fundamento político de cada organización. Generalmente, se dedican al control y la vigilancia:

“En su dinámica cotidiana urbana, las milicias ofrecen protección a cambio de dinero (comerciantes, comunidad, etcétera) y suelen hacer llamados de atención a ladrones, delincuentes comunes, drogadictos, etcétera)” [Procuraduría e ICBF, 2002].

En el campo

Se ha encontrado que los niños que han participado activamente en los grupos armados al margen de la ley provienen en su mayoría de zonas rurales donde las familias son extensas8 y presentan dinámicas irregulares como la violencia intrafamiliar, el abuso sexual y el maltrato en todas sus formas: físico, verbal, psicológico, negligencia. Como se ha mencionado, en las zonas de conflicto armado, generalmente rurales, los niños, niñas y jóvenes corren mayor riesgo para vincularse a los grupos armados por la misma dinámica que allí se da: (a) Existe poca presencia del Estado y los grupos armados al margen de la ley se posicionan allí, (b) consiguen que la población acceda al adoctrinamiento, se identifique y les acepte, (c) muchos familiares de los jóvenes adoptan posiciones políticas o se involucran directa e indirectamente con los grupos armados que operan en su región.

Un ejemplo claro lo constituyen las áreas de cultivos ilícitos, que en su mayoría son afectadas por el conflicto armado. Algunas acciones de los grupos armados producen desplazamientos que afectan a individuos y a familias. En esta dinámica del conflicto, la vinculación a alguno de los bandos representa ‘seguridad’ para las niñas, niños o jóvenes cuando la amenaza viene del bando opuesto. También significa una vía para vengarse, si el grupo enemigo cometió actos de muerte o atacó a sus familias o a personas significativas para ellos. Los cultivos ilícitos

Los jóvenes buscan obtener ingresos económicos para sí mismos y para sus familias. En las áreas rurales, la labor agrícola es casi la única actividad productiva para los jóvenes y tiene el agravante de que a través de ella no perciben un pago, pues su trabajo se constituye en

8 Respecto a la estructura familiar, los hogares nucleares consanguíneos representan el 31%, la familia nuclear recompuesta (madre-padrastro; padre-madrastra), el 24%; las familias extensas consanguíneas (abuelos, tíos, primos, entre otros), el 12%; las familias sustitutas (amigos o vecinos que se encargan de la crianza del niño o de la niña), el 3 y el 11% está formado por jóvenes que se independizaron de sus padres [Procuraduría e ICBF, 2002].

aporte al mantenimiento familiar. La labor en cultivos ilícitos se convirtió en una alternativa más atrayente precisamente porque en ellos se obtiene una remuneración. También se mencionó que las zonas donde hay cultivos ilícitos son generalmente áreas de conflicto armado. Por ello, el nexo entre el joven y el cultivo ilícito se vuelve peligroso para él pues un bando puede considerarlo ‘auxiliador’ del opuesto. El mejor recurso para el joven que busca protección y seguridad es vincularse a uno de los grupos armados. En otros casos, él se vuelve uno de los contactos más directos con algunos de los integrantes de esos grupos en la zona y se va involucrando progresiva e indirectamente, hasta que resuelve vincularse del todo. En este ambiente de los cultivos ilícitos, la obtención de ingresos económicos sin estar preparado para manejarlos, crea en el joven conductas de adicción, como el alcoholismo, que en etapas de crisis lo conduce a la delincuencia o a adoptar conductas que los grupos armados definen como ‘mal comportamiento’ y que son motivo para obligarlo a ingresar a sus filas. La edad: un factor primordial En la decisión de vincularse influyen características propias de la edad de quien la toma. La adolescencia9 es una de ellas. En esta etapa de avance en la madurez física, psicológica, afectiva, emocional y social se crea una brecha generacional con el adulto y se busca mayor aprobación del grupo de pares y coetáneos. Los jóvenes que se vinculan a los grupos armados se convierten en un ‘modelo’ o un ‘ejemplo a seguir’ para quienes atraviesan esta etapa del crecimiento y ellos influyen en los jóvenes de su edad o en menores cuando van a tomar la decisión de vincularse.

Las estrategias que con mayor frecuencia utilizan los grupos al margen de la ley para motivar a los niños, niñas y jóvenes a que se vinculen a ellos son: la satisfacción de necesidades básicas, la garantía de un ingreso económico y la entrega de pretendidos símbolos de poder y de autoridad como son un uniforme y un arma. Tanto las estrategias como la admiración por los jóvenes que pertenecen a los grupos armados son más impactantes en las niñas y mujeres adolescentes quienes generalmente ingresan para mantener relaciones afectivas con los jóvenes que allí se encuentran. La escuela y los maestros y maestras para los niños, niñas y jóvenes que han participado en grupos armados al margen de la ley. Retomando que las características de los jóvenes difieren entre sí dependiendo en gran parte de su procedencia rural o urbana, también lo es en lo que se refiere a la experiencia en la escuela. 9 La adolescencia es definida por la Organización Mundial de la Salud, como aquella que transcurre en el segundo decenio de la vida, entre los 10 y 19 años. Para otros autores [Peláez, 1996], la adolescencia es un período transicional entre la niñez y la adultez y ésta caracterizada por cambios notables en el desarrollo físico, mental, emocional y social del individuo.

Acorde con lo que hemos venido presentando a lo largo del documento, los niños, niñas y jóvenes provenientes de zonas rural presentan bajos niveles de escolaridad, en algunos casos no han desarrollado totalmente las competencias de lectura, escritura y matemáticas. Los jóvenes de zona urbana tienen por lo general más posibilidades de ingresar a instituciones educativas que los niños, niñas y jóvenes del campo. Usualmente quienes viven en la ciudad han superado los niveles de primaria y en algunos casos han comenzado la educación media. En cuanto a la atención educativa impartida para los niños, niñas y jóvenes que han participado en los grupos armados, el país no cuenta con un número considerable de maestros y maestras que conozca acerca de las características de estos niños y jóvenes. Por otro lado, se han identificado prejuicios por parte de los maestros, relacionados con estos menores que podrían impedir que la atención educativa se desarrolle adecuadamente.

Cuando la atención educativa se da, las maestras y maestros encargados de esta labor desconocen por completo la realidad que se vive en zonas de conflicto ya que generalmente son distantes de las ciudades capitales a donde estos niños y jóvenes inician su proceso para integrarse a una nueva cotidianidad.

Por lo anterior, los siguientes dos capítulos, abarcarán temas que contextualizarán a los maestros y que probablemente facilitarán su labor educativa dentro y fuera del aula.

Por una parte, se ilustrará a los maestros y maestras el significado para niños, niñas y jóvenes de la formación escolar. Teniendo en cuenta que estos menores provienen principalmente de zonas rurales donde el conflicto armado es permanente. Por otra parte, se ampliará la dinámica de estos menores cuando han experimentado la participación en un grupo armado irregular.

La propuesta que se presentará más adelante reconoce que los maestros y maestras que atenderán a los niños, niñas y jóvenes que han participado en grupos armados al margen de la ley deben tomar en consideración en sus estudiantes no sólo aquellos aprendizajes adquiridos en el grupo armado, sino que debe abordarlo desde la entereza de su historia particular de vida.

Igualmente, los maestros que se encuentran en zonas de conflicto armado reconocerán más fácilmente que su labor educativa se dirige a que sus estudiantes no deserten del sistema educativo y a su vez prevendrá que éstos participen activamente en el conflicto o se vinculen a la fuerza laboral ilegal.

Capítulo III

La comunidad educativa en zonas de conflicto armado

Vivencias de la comunidad educativa En este capítulo se hablará de la situación de niños, niñas y jóvenes, de maestros y maestras y de las escuelas en tres zonas de conflicto: Bolívar, Meta y Cauca, departamentos situados en tres regiones del país: norte, oriente y sur, respectivamente. Allí se desarrolló la experiencia de campo de esta investigación. La victimización Cauca, Meta y Bolívar se caracterizan por su diversidad social, económica, cultural y por su pluralidad étnica. La historia de violencia en estos tres departamentos refleja el desarrollo del conflicto del país pues tanto los miembros de los pueblos indígenas como los integrantes de las comunidades afrocolombianas y los campesinos siguen padeciendo una intensa victimización. El informe de la alta comisionada de la ONU [2001] para los derechos humanos en Colombia indicó:

“(...) los miembros de los pueblos indígenas como los integrantes de las comunidades negras siguen afrontando situaciones difíciles, en las cuales se combinan el desconocimiento reiterado de sus derechos económicos, sociales y culturales con múltiples y frecuentes agresiones a sus derechos civiles y políticos. A ello debe agregarse que dentro de las zonas del territorio nacional donde se vive con mayor intensidad el enfrentamiento bélico, las minorías étnicas siguen padeciendo una intensa victimización por obra de combatientes de todas las partes en conflicto”.

Algo de historia y de actualidad A partir de los desplazamientos ocurridos en los años cincuenta y sesenta provocados por la llamada violencia, los campesinos se asentaron en zonas rurales remotas, en condiciones de alta marginalidad y pobreza y se dedicaron principalmente a la actividad agropecuaria. Las condiciones de precariedad económicas dieron paso a los cultivos con fines ilícitos y al narcotráfico. Los grupos armados al margen de la ley, empiezan a vigilar estos cultivos y posteriormente participan activamente en su comercialización. El fenómeno del desplazamiento se agudizó en el país en los años ochenta. La situación de pobreza súbita que generó el desarraigo del sitio donde se ha nacido y construido un

proyecto de vida hace que las familias o quienes queden de ellas10 pasen a engrosar el número de los pobres históricos que viven en las márgenes de las grandes ciudades. El conflicto armado: una hostilidad imparable Los principales grupos armados al margen de la ley en Colombia son las guerrillas y los paramilitares. Entre los insurgentes (guerrillas) se registran las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), la Unión Camilista-Ejército de Liberación Nacional (UC-ELN) y el Ejército Popular de Liberación (EPL). Los grupos paramilitares reclaman ser fuerzas de carácter netamente contrainsurgente y se identifican públicamente en su mayoría como Autodefensas Unidas de Colombia (AUC). Su núcleo más fuerte y conocido es el de las Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá (ACCU) [ONU, 2001]. Los grupos armados al margen de la ley tienen mayor influencia en el área rural debido en gran parte a la irresuelta cuestión agraria11 y a la disputa por territorios ricos en recursos naturales no renovables (petróleo, carbón, oro, entre otros) y por sitios en los que se localizan las represas hidroeléctricas, los puertos y las áreas de mayores insumos y bienes de consumo [Medellín, 2000]. Tras décadas de confrontación armada, el conflicto se ha degradado toda vez que se involucra a la sociedad civil, convertida en objetivo militar. Afectación por el conflicto armado Las comunidades campesinas han sido afectadas por los actores del conflicto armado: el despojo de tierras, las masacres y los desplazamientos han generado un fenómeno de mayor magnitud:

El uso ilegal de la fuerza —dicen Rojas y Sánchez [1998] 12— ha sido una constante de los conflictos por la tierra en Colombia. La extensión de la ganadería y la expansión de latifundios en zonas colonizadas por campesinos obligados a ampliar la frontera agrícola hacia zonas de montaña o de selva son procesos que casi siempre están unidos a fenómenos de violencia.

Sin embargo, algunos campesinos se han quedado en sus tierras soportando la confrontación armada y modificando sus relaciones personales, sociales y productivas. Así expresan su situación algunas campesinas y campesinos:

“No tenemos a dónde ir. En otro lado no nos sentiríamos bien” [campesino, Cauca, 2002].

10 El fenómeno del desplazamiento se encuentra estrechamente ligado a la ocurrencia de masacres. 11 Es decir, la inadecuada distribución de la propiedad agraria, la ampliación no planeada y antitécnica de la frontera agrícola, las limitaciones de la infraestructura vial, las imperfecciones del mercado de bienes agrarios y las protuberantes desigualdades sociales entre el campo y la ciudad [Medellín y Rinaudo, 2000]. 12 Jorge Rojas y Diana Sánchez, “En la miel no todo es dulzura. El caso de los campesinos de la hacienda Bellacruz”, 1998, en Reasentamiento en Colombia, ACNUR / Red de Solidaridad Social / Corporación Antioquia Presente.

“Si aquí que estamos en nuestras tierras aguantamos hambre, ¿cómo será en otro lugar?” [campesino, Cauca, 2002]. “Nos da miedo salir y hay que tener cuidado porque en cualquier momento se escuchan las balas” [campesino, Cauca, 2002]. “Yo oí esa noche cuando mataron a mi marido en el río, pero aquí tuve que quedarme porque ¿qué hacía con mis hijos?” [campesina, Meta, 2002]. “Yo recibí todas las ayudas del gobierno y seguí más pobre que cuando salí de aquí. Tuve que devolverme... porque qué más” [campesina, Meta, 2002].

El campesino víctima del conflicto se encuentra ante la disyuntiva de correr todos los riesgos, incluso el de perder la vida, para conservar el vínculo con su tierra o aceptar el desarraigo y vivir al albur de recomenzar su vida en tierra extraña. La experiencia está demostrando a los campesinos que es tan grande el fenómeno del desplazamiento que es poco probable obtener los apoyos que la ley prevé en defensa de sus derechos. El porcentaje de éxito de retornos y reubicaciones es bajo y cuando se dan, el campesino vuelve a su condición inicial de víctima13. Un problema adicional del campesinado es su desarticulación o su pertenencia a asociaciones frágiles de organización incipientes, cuando no sesgadas por intereses particulares. El indígena tiene la ventaja de su cohesión cultural. En el departamento del Cauca, las comunidades se organizaron de modo que aparte de defender sus principios buscan apoyo del gobierno departamental, ganando un espacio de efectivo intercambio con la administración. Conflicto e indígenas Los actos del conflicto armado ejecutados contra las comunidades indígenas se centran en la disputa por el territorio donde ellas habitan y cultivan; estas comunidades deben resistir la presión ejercida por los actores del conflicto que pretenden involucrarse con su sistema y organización. Por ello, uno de los conectores de estas comunidades es mantenerse como ‘pueblo’ defendiendo su territorio y protegiendo sus recursos naturales. La consigna de la autonomía determina la posición indígena en torno al conflicto y a los actores armados. El trabajo de las comunidades va más allá de ellas: se busca apoyo y solidaridad de otros sectores nacionales e internacionales para realizarlo. Así se expresan algunos líderes:

13 Haber vivido un desplazamiento no libera a nadie de vivir otros desplazamientos.

“El conflicto armado no es nuestro y no lo apoyamos. No apoyamos ni a uno ni a otro bando. Como movimiento tenemos proyectos políticos autónomos” [líder indígena, Cauca, 2002]. “No somos raza, somos pueblo. No queremos quedarnos en el indigenismo, queremos trabajar con otros sectores, siempre y cuando conservemos nuestra autonomía” [líder indígena, Cauca, 2002]. “La violencia ejercida sobre nosotros tiene más de quinientos años. A esa violencia anteponemos nuestro proyecto político que es la construcción de la autonomía” [líder indígena, Cauca, 2002].

Ahora bien, se conoce de casos de homicidio de algunos líderes indígenas que adoptaron posiciones autónomas con respecto a los actores armados. Entre el año 1991 y febrero de 1998 se reportaron 303 casos [ONU 2001]. Niños indígenas en los grupos armados Se desconocen datos exactos del número de niños y niñas indígenas que están en las filas de grupos armados al margen de la ley, aunque se sabe que el porcentaje de su participación es menor que en el caso de otras comunidades, especialmente las campesinas14. La vinculación a estos grupos es voluntaria en la mayoría de los casos y cuando es forzada parece responder a la necesidad del respectivo grupo armado de contar en las filas de combatientes con personas conocedoras del territorio. En ambos casos (de ingreso voluntario o forzado), las comunidades indígenas se organizan con el fin de solicitar al actor armado la devolución de los niños y niñas a la comunidad. Así lo expresan algunos líderes:

“Se dialoga con los mandos, pero cada vez es más difícil. Ellos argumentan sus principios, se han vuelto más radicales y menos flexibles” [líder, comunidad indígena, Cauca, 2002]. “Cuando regresa del grupo armado, se hacen compromisos que el niño o la niña debe cumplir. Se hace seguimiento de su comportamiento y se busca que sea más activo que participe más en la vida de comunidad” [líder indígena, Cauca, 2002].

El ingreso de niñas, niños y jóvenes a grupos armados al margen de la ley obedece por lo general a las dificultades que ellas y ellos tienen en el grupo familiar y/o para acatar las normas de la comunidad. Sus edades oscilan entre los 14 y los 17 años y se vinculan en igual proporción hombres y mujeres. Así lo describen algunos líderes:

14 Es proporcional al número de población por comunidad.

“El mundo indígena es muy complejo. Los niños, niñas o jóvenes que se han ido es porque no se comprenden con los padres, son muy rebeldes y no les gusta las normas de la comunidad” [líder indígena, Cauca, 2002]. “Entran por problemas familiares, no les gusta la autoridad de la comunidad” [líder indígena Resguardo Honduras, Cauca, 2002]. “Ellos cogen camino porque aquí no hay por dónde trabajar, ellos les brindan otras cosas” [promotor de salud, Resguardo Honduras, Cauca, 2002]. “Los niños y jóvenes indígenas que desertan de la escuela por dedicarse a trabajar en cultivos de amapola adquieren dinero y con él rebeldía y desobediencia con los padres y con el resguardo” [miembro del Centro de Investigaciones CIREP, Cauca, 2002].

Niñas y niños campesinos y grupos armados Las complejas formas de violencia trascendieron el ámbito político y afectaron la cotidianidad y la socialización de los niños, niñas y jóvenes campesinos, de manera que se produjo un deterioro del tejido social y de la construcción de proyectos de vida. Los niños campesinos viven las contingencias del conflicto armado. Las condiciones de pobreza y marginalidad hacen que el trabajo se convierta desde tempranas edades en un imperativo para la subsistencia de las familias. Los cultivos que en décadas pasadas fueron productivos y su comercialización rentable dejaron de serlo y los campesinos debieron enfrentar la sustitución de esos cultivos por aquellos con fines ilícitos. La rentabilidad de estos cultivos induce a la población, incluidos niños, niñas y jóvenes, a participar de su producción:

“Los niños trabajan en los cultivos de coca y de ahí pasan fácilmente a las filas de los ejércitos irregulares” [investigador en educación, Universidad del Cauca, 2002]. “Un factor para el ingreso a los grupos armados es el empleo; por acá se siembra café y como bajó el precio, la mayoría se va trabajar con coca” [promotora de salud, vereda Santa Rosa, Cauca, 2002]. “Las fincas de Mosoco fueron vendidas a resguardos indígenas. Ahí se acabó el empleo y la gente se fue a cultivar coca” [promotora de salud, vereda Santa Rosa, Cauca, 2002]. “Las veredas de Morales son cafeteras y el café está en merma porque el precio bajó. Por eso, la gente se va a trabajar la hoja de coca” [promotora de salud, vereda Morales, Cauca, 2002].

“Hay mucha pobreza, los niños se van a trabajar en cultivos de amapola, se van acostumbrando a tener plata y de ahí están a un paso de enlistarse en las filas” [miembro del Centro de Investigaciones CIREP, Cauca, 2002]. “Hay muchachos que trabajan en los cultivos de coca y cuando es buena la cosecha no vienen a clase” [maestra, zona rural, Meta, 2002]. “Las manos las tengo así por el trabajo que tenía antes. Yo era raspachín, hasta que me vine con un primo para acá a cambiar de vida” [estudiante de escuela rural, Meta, 2002]. “Yo tenía un padrino que habló con la guerrilla para que no me llevaran o me mataran... A varios amigos los mataron. Por eso me vine para acá” [estudiante de escuela rural, Meta, 2002].

Los hijos de las familias campesinas afectadas por la crisis económica se vinculan prematuramente al trabajo, a la vez que las oportunidades de acceder a programas educativos y de salud son recortadas. Las relaciones dentro de la familia signadas en muchas ocasiones por el maltrato físico, verbal y la falta de reconocimiento constituyen un nuevo factor estimulante de la vinculación de los niños y niñas a los grupos armados ilegales. Así lo presentan algunas personas que trabajan en la zona:

“Una niña de catorce años se fue con ellos [guerrilla] porque en la casa le pegaban mucho” [promotora de salud, área rural Cauca, 2002] “Hay familias muy grandes, muchos hijos... yo creo que ellos se van y los papás ni cuenta se dan” [promotora de salud, área rural Cauca, 2002]. “El muchacho se cansó, el padrastro llegaba borracho a pegarle a la mamá y a todos. Creció, se le enfrentó y se fue con ellos” [maestra, zona rural Bolívar, 2002]. “Las madres de por aquí son solas, trabajan todo el día y dejan los hijos solos. Ellos no van a la escuela y ellos (guerrilla) los encuentran por ahí... se van” [maestra de primaria, área rural, Cauca, 2002]. “Ellos vienen a estudiar y no se quieren ir a la casa porque allá no tienen qué comer. Se van de aquí a andar para arriba y para abajo” [Directora, internado zona rural Meta, 2002].

Educación en las comunidades indígenas La vinculación de niños, niñas y jóvenes a grupos armados al margen de la ley es una preocupación fundamental en las comunidades indígenas. Con el fin de evitar esa vinculación, las comunidades han diseñado estrategias basadas en la formación y la

educación de sus niños y niñas, que refuerzan su identidad, que estimulan la defensa de sus valores culturales y la búsqueda de la autonomía como pueblo. Los niños y niñas de las comunidades indígenas suelen iniciar la escuela entre los seis y los ocho años. Cuando la escuela funciona en el resguardo, se presentan dificultades si el maestro no pertenece a la comunidad, debido a la falta de coincidencia entre los fines de ésta y los de la escuela. Generalmente los jóvenes terminan la educación media y los niveles de deserción escolar son más bajos que los que se dan en las comunidades campesinas. Los maestros y maestras no logran plena identidad con el proyecto educativo comunitario por varias razones, entre ellas, que enfrentan circunstancias de inseguridad propias de la coyuntura de conflicto (amenaza, desplazamiento, desaparición), pertenecen a otro grupo étnico, viven lejos de la escuela y tienen que utilizar mucho tiempo en el traslado para cumplir su labor. Los maestros y maestras por su parte no encuentran estimulante su práctica profesional, sienten inseguridad al proponer innovaciones y perciben poco apoyo del Estado. Ante la ausencia de maestras y maestros comprometidos, los grupos indígenas optan en algunos casos por dejar la responsabilidad en manos de jóvenes de la comunidad que tienen voluntad para asumir la tarea docente. Sin embargo, esos jóvenes lamentablemente no cuentan con la formación adecuada y por tanto, esa opción tiene implicaciones en la calidad de la educación que reciben los niños y niñas. Educación en las comunidades campesinas En el campo, la primera traba que tienen los niños, niñas y jóvenes para acceder oportunamente a la escuela es su vinculación prematura a actividades agropecuarias, que aún comprometiendo la fuerza de trabajo de varios miembros de la familia, no son suficientes para satisfacer las necesidades básicas de subsistencia. La posibilidad de acceder a la educación es cada vez menor para los niños y niñas campesinas. Factores como la falta de ingresos y las condiciones económicas de los padres hacen más agudo el problema. Asimismo se manifiestan altos índices de deserción escolar, estrechamente relacionados con el factor económico. La asistencia a la escuela se dificulta más en la medida en que la distancia que los niños y niñas tienen que recorrer para llegar a las instalaciones escolares se convierte en un riesgo para sus vidas. A los muchos kilómetros de distancia entre sus viviendas y las instalaciones escolares se suma la situación de conflicto armado. Ante estas condiciones de precariedad económica y de inseguridad, la educación para las hijas e hijos deja de ser una prioridad, a pesar de que el padre y la madre la reconozcan como algo deseable. Una de las preguntas que se hizo a los padres fue ¿qué desean para sus hijos? Y ellos respondieron:

“Quiero que mi hijo estudie, que aprenda algo para la vida” [madre de familia, zona rural, Bolívar, 2002]. “Que no sean como uno, que puedan salir adelante” [madre de familia, zona rural, Cauca, 2002]. “Como sea, uno ve que ellos [padres] hacen el esfuerzo para que sus hijos vayan a la escuela” [profesora de primaria, área rural, Bolívar, 2002]. “Sí quiero que estudien, pero no hay formas, ni siquiera para un par de zapatos” [madre de familia, zona rural, Meta, 2002].

En zonas de conflicto, la situación de los maestros y maestras se manifiesta en la falta de garantías económicas y personales y eso influye directa y proporcionalmente en la calidad de la educación:

“Uno como maestro no puede ponerse a hablar de más, uno se tiene que cuidar de lo que dice y hace” [maestro, zona rural, Cauca, 2002]. “Si uno sale y entra le ponen problema porque entonces uno ya es colaborador del otro bando, entonces uno no sabe qué hacer” [maestro, zona rural, Cauca, 2002]. “Como maestro se sabe que hay muchas injusticias, pero uno maneja el código del silencio para evitar problemas. Le toca a uno quedarse callado” [maestra, zona rural, Cauca, 2002]. “Uno cumple su papel en la escuela, pero no se mete a opinar sobre otras cosas” [maestro, zona rural, Cauca, 2002].

En el departamento del Cauca, los maestros no cuentan con alumnos para desarrollar sus períodos escolares, por razones económicas y por falta de apoyo del Estado:

“Nosotros no querernos irnos de aquí, conocemos a la gente de la vereda y nos acepta, pero lastimosamente no hay alumnos con quienes trabajar” [maestro, escuela rural, norte del Cauca, 2002]. “Nosotros somos flexibles y si un padre no tiene con qué pagar, nosotros le damos la entrada al niño” [maestra, escuela rural, Norte Cauca, 2002]. “Hay muchos niños sin estudiar y no es por falta de cupo: es que ellos no pueden pagar” [maestro, zona rural, Cauca, 2002]. “La educación debería ser gratuita. A la gente de la región cualquier peso le hace falta” [maestra, zona rural, Cauca, 2002].

“Tenemos la idea de reactivar el proyecto agropecuario, pero no hemos tenido colaboración del Estado” [maestra, zona rural, Cauca, 2002]. “Hay colegios cerrados porque los alumnos no han ido” [maestro, zona rural, Cauca, 2002].

También hay maestros con poco compromiso hacia la comunidad. Para ellos es indiferente la problemática social y desvirtúan su labor, de manera que la población se vuelve incrédula en relación con el rol de la escuela:

“Ellos (los maestros) llegan tarde y ya están viendo la hora de irse rápido” [madre de familia, zona rural, Cauca, 2002]. “A ellos no les interesa lo que pasa por fuera, no se vinculan con la comunidad” [madre de familia, zona rural, Cauca, 2002]. “Los jóvenes no quieren estudiar porque saben que cuando salgan, el estudio no les va a servir. Ven lejos las posibilidades de entrar a una universidad y los maestros no los orientan” [madre de familia, zona rural Cauca, 2002]. “Los profesores de por aquí no enseñan valores, normas de urbanidad. Ellos no pueden exigir porque si no cumplen ellos cómo van a hacer cumplir a los alumnos” [promotora de salud, zona rural, Cauca, 2002].

Capítulo IV

Por la fuerza o a voluntad: niños con experiencia en los grupos armados al

margen de la ley

La agudización y degradación del conflicto armado colombiano se manifiesta de múltiples formas; una de ellas tiene que ver con el incremento de la participación de los niños, niñas y jóvenes en los grupos armados al margen de la ley.

El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar —ICBF— registró la participación de 7.000 niños y niñas en los grupos armados al margen de la Ley 15 (paramilitares o guerrilleros). Desde la expedición de la Convención de la Niñez el 20 de noviembre de 1989, ratificada en Colombia mediante la Ley 12 de 1991, se prohíbe en el país el reclutamiento de menores y su participación en acciones bélicas. Sin embargo, los grupos guerrilleros y de autodefensa continúan incorporándolos a sus filas. Otros organismos internacionales, entre ellos Save the Children UK, informaron que en Colombia existen alrededor de 14.000 niños y niñas que se están reclutando desde los diez años [Seminario Red Social, 2001]. Por la misma dinámica del conflicto armado, la agudización del conflicto y la ruptura del proceso de paz es posible que estas cifras sean más altas. En la actualidad no se cuenta con cifras exactas del número de niños y niñas vinculadas al conflicto. El ingreso a los grupos armados se da de dos formas: voluntaria y forzosamente. El concepto de voluntariedad se refiere a todas aquellas decisiones que toma un individuo libremente, es decir, sin que haya ningún tipo de presión. Según la Defensoría del Pueblo, el 83% de los niños, las niñas y los jóvenes ingresa a los grupos armados por su voluntad. Sin embargo, las condiciones de la niñez y juventud antes mencionadas sugieren debatir el significado de esa ‘voluntad’ [Linares, 2001]. Los casos de vinculación forzosa o forzada son un porcentaje no muy elevado del total de las vinculaciones. Esa forma de vinculación se relaciona con el ingreso obligado, es decir, que ocurre bajo la presión de la amenaza, el secuestro, la captura o bajo otras intimidaciones. En zonas de alta influencia de grupos armados, algunas familias tienen que ‘ceder’ un hijo cuando se amenaza a alguno de sus miembros. Los actores armados solicitan el canje del amenazado por un joven del núcleo familiar16 o pueden retenerlo en la casa, en el municipio o vereda o en los trayectos hacia la escuela.

15 Declaraciones de la directora del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Beatriz Londoño, a la televisión colombiana, 4 de octubre de 2002. 16 En algunos casos se encuentran familias en las que un miembro pertenece al ejército o policía y otro, a algún grupo armado irregular.

También en la ciudad, los grupos armados al margen de la ley califican como ‘inapropiadas’ algunas conductas de las y los jóvenes y por ello los retienen y los llevan a las filas. Eso ocurre con jóvenes que consumen sustancias psicoactivas legales o ilegales o con niñas que mantienen una relación afectiva o de amistad con algún miembro de las Fuerzas Militares del Estado. Oponerse a ello significa una ‘condena a muerte’. Algunos autores que han profundizado en la dinámica de la vinculación afirmando:

“más allá del mismo uso que se le dé al joven, se presentan maltratos varios y violación de sus derechos más elementales tales como el derecho a la libre expresión, a tener una familia y a no ser separado de ella, a la honra, a la dignidad, a la integridad física, a la protección contra cualquier tipo de violencia (secuestro, venta, abuso sexual, torturas, etcétera)” [Álvarez-Correa, Martínez, 1998].

El día a día La vinculación de los niños, niñas o jóvenes a un grupo armado, sea voluntaria o forzosa, implica su adaptación a una nueva forma de vida: horarios, disciplinas, normas, sanciones. Además se deben seguir orientaciones políticas y relacionarse con personas hasta entonces desconocidas. Las actividades y labores que se realizan en cada grupo dependen de su base filosófica y política y se sigue un código interno de deberes y derechos. El primer ejercicio consiste en brindar al joven objetos que le permitan sentirse incluido y valorado: el uniforme y el arma17. Esta práctica es más usual cuando la vinculación se produce en el área rural. La individualidad cobra sentido en la medida en que la muchacha o el muchacho debe aprender a valerse por sí mismo y en que la persona más cercana puede ser enemiga; los lazos afectivos se cortan rápidamente. El discurso político e ideológico desempeña un papel primordial en el inicio de la modificación de esquemas de pensamiento de las y los jóvenes. Habla de identificar al ‘enemigo’, de las inconformidades con el gobierno nacional (en el caso de la guerrilla) o de ir contra la insurgencia (principalmente en las autodefensas)18. Con este discurso político se alecciona con respecto al servicio desinteresado que se presta al país, “por la lucha y la igualdad del pueblo”. En algunos grupos, esa noción de servicio justifica que las personas vinculadas no perciban ingresos. Sin embargo, el adoctrinamiento falla pues el joven no interioriza totalmente la finalidad de su presencia en el grupo armado. Por ello es común encontrar jóvenes que pasan de un grupo armado a otro totalmente opuesto, como ocurre en el caso de jóvenes guerrilleros que ingresan a las autodefensas. 17 En algunos casos, el primer acercamiento se da con prototipos en madera; en otros, con armas de corto alcance. Después del entrenamiento y de ganar méritos reciben armas de largo alcance y otros artefactos. 18 Dentro del conflicto armado, las confrontaciones se dan entre los mismos grupos de insurgencia, entre éstos y el Ejército Nacional, entre las autodefensas y el ejército regular del Estado.

Se enfatiza en los deberes, en el respeto y en la fidelidad a la organización jerárquica. También en el ejercicio de actividades que tienen su horario estricto y que deben cumplirse de acuerdo con el reglamento interno19. El aprendizaje tiene como fundamento la coerción y la presión. Las sanciones y castigos van desde labores operativas que exigen en la mayoría de los casos fuerza física, hasta un consejo de guerra. En este caso es probable que se opte por la condena a muerte en la que el verdugo es usualmente un compañero conocido. Así, la atención de niños, niñas y jóvenes se centra en esas medidas20. En los primeros meses también se realiza entrenamiento físico y se adiestra a niños, niñas y jóvenes en el manejo de armas de largo alcance, en la fabricación de bombas, de minas antipersonales, en la utilización de granadas y de otros elementos de guerra. Ellas y ellos muestran por lo general mayor seguridad y capacidad de aprendizaje que personas de otras edades, debido en algunos casos a la práctica previa por el uso de escopetas en actividades de caza en el ámbito rural. En esta facilidad para aprender incide también el estilo de ‘juego’ que se imprime a los ejercicios, en los que se compite por ser la persona más acertada y diestra. Asimismo, el arma crea en los jóvenes sentimientos de autoridad y poder, algo que estimula también el aprendizaje. Con el ‘moldeamiento’21, los jóvenes aprenden que el hecho de portar un arma genera miedo en la población civil, que se le amedrenta y por tanto es más fácil cumplir el propósito que se encargó. A todo ello se suman las actitudes complacientes y serviciales de los pobladores con la guerrilla o los paramilitares, para evitar futuros problemas. Estas actitudes alimentan esas sensaciones de poder y autoridad en las niñas, niños y jóvenes. Responsabilidades de los miembros Hay cuatro grandes categorías de funciones que deben desempeñar quienes están vinculados o vinculadas a los grupos armados al margen de la ley: (a) Labores de apoyo de carácter logístico, (b) Actos de guerra armados y no armados, (c) Labores de inteligencia y (d) Proselitismo [Procuraduría e ICBF, 2002]. En la primera categoría se incluyen funciones relacionadas con la manutención: alimentación, ubicación de campamentos, manejo de las comunicaciones, guardia, manejo de la intendencia (dotación). Actos de guerra armados son combates contra el bando opuesto, ataques a estaciones de policía y batallones del ejército, fabricación de artefactos explosivos que causen daño a redes hidroeléctricas, puentes y puntos estratégicos, entre otros. Entre los actos de guerra no 19 Cada movimiento armado tiene su particular reglamento. 20 Con esta práctica se pone a prueba a las personas más cercanas del ‘condenado’, para afirmar su incondicionalidad con el grupo armado. 21 Moldeamiento: es una forma aprendizaje que se da por aproximaciones sucesivas, generando repetición de la conducta en el caso que las respuestas contingentes sean positivas para la persona.

armados están la cuantificación de las fuerzas del Estado en los batallones y estaciones de policía, del número de unidades (hombres), el reconocimiento de tipos de armas, la realización de mapas y la localización de puntos estratégicos. Las labores de inteligencia consisten en reconocer zonas y terrenos, vigilar un área específica, indagar acerca de visitantes o personas extrañas a un lugar, identificar personas con ingresos para futuras ‘vacunas’ y/o cobranza de cuotas. La inteligencia incluye también las ‘acciones no armadas’. El proselitismo consiste en hacer propaganda al movimiento armado ante la población civil, con el propósito de buscar aliados, de aumentar con ellos el pie de fuerza y de conseguir cooperación económica voluntaria22. Funciones para mujeres, funciones para hombres Las funciones y actividades del grupo armado se desempeñan de acuerdo con el género. Las mujeres se dedican con mayor frecuencia a preparar alimentos y según Rooy [2001]23, las niñas realizan otros oficios adicionales como lavar ropa y atender heridos. En los casos que se requiera realizan labores de inteligencia, para lo cual ellas se involucran sexualmente con los del bando opuesto. Aunque las mujeres asisten a combates, se les encargan trabajos que requieran cálculo y precisión, habilidades empleadas por las comúnmente llamadas ‘rampleras’24. Las mujeres, particularmente las niñas y jóvenes continúan siendo víctimas de abuso y esclavitud sexual, como lo confirma la alta comisionada de la ONU para los derechos humanos [ONU, 2001] quien recibió testimonios acerca de niñas víctimas de abusos sexuales en la guerrilla, generalmente cometidos por comandantes de mando medio. Los hombres son combatientes y en sus primeros años realizan funciones de inteligencia y mensajería. Generalmente se encargan de misiones relacionadas con secuestros, extorsiones, política25, recuperación de elementos26 y reclutamiento. Una cara de la moneda

22 Se vuelve a considerar la acción voluntaria como un hecho forzado. 23 Niñez y conflicto armado en Colombia. Memorias de los foros: los niños, niñas y las niñas de la guerra. Agosto de 2000. Publicación del Programa Presidencial de Derechos Humanos y del Derecho Internacional Humanitario de la Vicepresidencia de la República. 24 Las ‘ramplas’ son artefactos utilizados para lanzar cilindros de gas que contienen dinamita para que explote en zona enemiga. 25 La política se refiere a la reunión de campesinos de la zona y al discurso de adoctrinamiento y filosofía con el que se promueve el ingreso y el apoyo al grupo armado. 26 Es el término utilizado por la insurgencia para referirse al robo de implementos que no hallan o escaseen en el campamento (medicamento, ropa, licor, implementos de aseo, dinero, etcétera).

Con la nueva realidad que les trae vinculación, los jóvenes encuentran un sitio diferente para crecer y desarrollarse. Mientras en las labores agrícolas ligadas al hogar o en la vida de barrio marginal es difícil alcanzar un reconocimiento del grupo familiar, en los grupos armados se aprenden a realizar labores importantes que refuerzan en los niños, las niñas y jóvenes su autoestima y su propio concepto de ser útiles y productivos. Además, es diferente el reconocimiento en el hogar, que el que se puede alcanzar en el grupo de pares y/o con el sexo opuesto. Cuando el grupo armado satisface sus necesidades básicas (salud, alimentación, vestuario, calzado, entre otras), la niña, el niño o joven crea lazos muy fuertes con él. De otra parte, la oportunidad de tener implementos propios despierta en estos niños, niñas y jóvenes la misma inclinación que despierta en otros jóvenes el consumo de productos comerciales. La forma de socializarse con el género opuesto es más libre que si se estuviera en casa bajo el control y aprobación de la familia. La otra cara Las sanciones que imparte el grupo armado se convierten con el tiempo en reguladores de sus acciones, de modo que para no incurrir en infracciones a las reglas se hace lo que sugieran los mandos. Así, se fomenta en el menor o la menor una ‘economía en la conducta’ que consiste en elegir sólo comportamientos que no le generen problemas, de manera que se limitan las posibilidades de aprender a solucionar conflictos y disminuye la probabilidad de que el joven o niño tome decisiones. El desarrollo bajo códigos coercitivos impide una buena formación en la medida en que con ellos el niño, la niña, la joven o el joven no puede aprender a distinguir las razones por las que se considera como falta una acción o los motivos por los que ciertas acciones se sancionan. El joven asocia directamente lo que no se debe hacer con la posibilidad de que se le sancione. La forma como se corrige se constituye en la única forma en que el joven, futuro adulto, aprende a rectificar a otros: la fuerza y la agresión. Los nexos con otras personas se ven afectados por una marcada falta de confianza, que deriva de las relaciones de poder y autoridad. Esa desconfianza dificulta en algunos casos el acercamiento afectivo con otros y obstaculiza el retorno a su comunidad más inmediata, en caso de desvinculación del grupo armado al margen de la ley. La valentía es un valor privilegiado en los grupos armados y es antagónico de las expresiones afectivas y emotivas. La pérdida de algo o de alguien, la soledad y las acciones contra otros crean sentimientos normales de tristeza, culpa o arrepentimiento, pero ellos deben ocultarse en procura de mantener el ímpetu del ‘guerrero’. Sin la expresión de estas emociones, tan necesaria para mantener el equilibrio personal, los niños y jóvenes se convierten en personas incapaces de manifestar lo que sienten y piensan. A la vez, los mandos y superiores estimulan en los niños, niñas y jóvenes la idea de la bondad de confrontar al otro como enemigo y los impulsan a ponerse en riesgo, incluso a costa de su vida.

En particular, haber aprendido que el respeto de las demás personas se gana por tener armas y uniforme se traduce en conceptos pobres de sí mismos y en la búsqueda constante de un elemento similar que le brinde la misma seguridad. Es un esquema malsano en relación con el poder. Tal vez es este último aspecto el que tiene mayor arraigo en niñas, niños y jóvenes y que por lo tanto es más difícil de superar y es precisamente con él que comienza la preparación de ellas y ellos cuando regresan a su comunidad inmediata: necesitan aprender ahora que son personas que valen por sí mismas y no por lo que significa ostentar un arma o uniforme. Sexualidad adolescente y adolescente sexualidad

La noción de ‘adolescencia’ es pertinente para comprender la conducta sexual en los jóvenes vinculados al conflicto armado. Socialmente, la adolescencia sugiere una gama de requerimientos de relación para la persona que atraviesa esa etapa, requerimientos que indican su deseo de reconocimiento, afecto y seguridad. Aquí se enmarca la sexualidad, que tiene un espacio amplio en la adolescencia. Desde el punto de vista biológico, la sexualidad se refiere al conjunto de fenómenos ligados al sexo. Desde el punto de vista psicológico, alude a las conductas que llevan a la satisfacción sexual e incluye el cortejo y la preparación del acto amoroso [Macías y Tamayo, 2000]. El o la adolescente que perteneció y pertenece al grupo armado no es, en algunos aspectos, diferente a las o los demás adolescentes o especial en relación con ellas o ellos.

“En Colombia, dice un reciente estudio, los adolescentes inician su actividad sexual prematuramente. Los hombres comienzan a los 13,5 años de edad y las mujeres, a los 14,8 años, sin protección ni planeación” [Universidad de los Andes, citado en MEN, 2001].

Aunque en este período evolutivo los jóvenes se encuentran biológicamente preparados para asumir el acto sexual, en las esferas psicológica y social se da otra realidad. Jensen [1994, citado por Peláez, 1996] afirma que el despertar de la sexualidad encuentra a un ser aún no preparado integralmente para comprenderla y mucho menos para ejercerla, pero sí obligado a asumirla como componente de su desarrollo. Por ello, es explicable encontrar en esta población inicios sexuales a temprana edad, en los que posiblemente el joven sea ya maduro orgánicamente para la sexualidad, pero que no esté preparado psicológica y socialmente para asumirla en situaciones como embarazos, abortos, elección de pareja y contagio de enfermedades de transmisión sexual. Al respecto, profesionales que trabajaron con jóvenes desvinculados del conflicto armado señalaron:

“Entre las historias de vida de niños, niñas y jóvenes desvinculados de grupos armados al margen de la ley se encuentra que sus relaciones fueron forzadas por el medio social y como forma de adaptarse a la dinámica del grupo armado. Por lo general, fueron personas mayores quienes impulsaron a los jóvenes a establecer parejas al poco tiempo de ingresar al grupo armado. Los amigos fueron quienes primordialmente les hablaron del tema, no la familia ni la escuela. En la mayoría de los casos, recibieron orientaciones erróneas o inadecuadas [...]”.

“Otro impacto al interior de los grupos armados al margen de la ley, hace referencia al uso de métodos anticonceptivos. Las mujeres son quienes ejercen el control de la natalidad en su mayoría con el uso del dispositivo. Los hombres por su parte no utilizan ningún tipo de protección. Aunque reportan no haber padecido enfermedades de transmisión sexual —ETS— se evidencia que por lo menos una vez las han sufrido. Lo mismo sucede con las mujeres, quienes utilizan métodos anticonceptivos únicamente para evitar embarazos y que han presentado diagnósticos de ETS”.

El Ministerio de Educación Nacional viene trabajando desde hace un tiempo en “un proceso de reflexión y replanteamiento del tema de la educación sexual en el país” [MEN, 2001]. En ese proceso es muy importante comprender esas dinámicas sociales y personales que entregan los insumos básicos de programas y proyectos que buscan suplir vacíos y necesidades. La propuesta metodológica considerará estos aspectos. Grupos armados al margen de la ley: un espacio de socialización Niños, niñas y jóvenes dedican niñez y juventud a la socialización. Esas son etapas en las que fortalecen su identidad y aprenden las reglas de juego de la convivencia en el contacto con pares y adultos.

La familia, la escuela, la comunidad (vereda, barrio, localidad, municipio) son según la sociedad los espacios privilegiados para socializar. Veremos cómo estos espacios reconocidos por todos tienen una capacidad insuficiente para proveer a las nuevas generaciones de encuentros constructivos. Compartir con pares momentos de celebración y recreación puede confirmar a niñas, niños y jóvenes su identidad y fortalecer su desarrollo personal y social. Pero eso se convirtió en el marco del conflicto armado en una oportunidad cada vez más esquiva para ellas y ellos. En las zonas de conflicto, los intercambios con pares y adultos que puedan ofrecer a los jóvenes paradigmas de comportamiento social se remplazaron por la interiorización de esquemas y modelos que provienen de los actores armados. El reconocimiento y el respeto son sinónimos de la fuerza y el poder derivados de lo que representan las armas y el uniforme. Por ello, el país enfrenta hoy la realidad de ver a sus niños, niñas y jóvenes socializando en las filas de los grupos armados al margen de la ley.

Desde una actitud reflexiva, se puede valorar la vinculación de niños, niñas y jóvenes como una vulneración de sus derechos. Pero ellos y ellas la valoran en muchas oportunidades en forma distinta, según se observa en varios testimonios:

“Yo me sentía un poquito mal al estar en otro ambiente. Ver cómo recochaban ellos, verlos jugando, decirse socio, que no se qué. No sé... ver que la gente no se la pasa peleando ni nada. Me sorprendió porque yo pensé que la gente se mantenía brava, o peleando, y no, todo es al contrario, antes se quieren harto, se comprenden mucho el uno con el otro” (Niña guerrillera de las FARC, 16 años, 2002). “Nosotros tenemos nuestro régimen. Tenemos unas horas establecidas para cada cosa, pues escuchamos noticias, nos dan charlas, resúmenes, estudiamos los documentos de las FARC. Eso es lo que más estudiamos y otras cosas que nos pueden servir aquí. Me ha servido harto porque yo estuve en la emisora. Me sirvió demasiado para lo de locución.” (Niña guerrillera de las FARC, 16 años, 2002). “Los reglamentos son como una guía de nosotros, por lo que nosotros nos guiamos y si de pronto la embarramos nos miran ahí en el reglamento y entonces nos lo hacen saber y nos corrigen”. [Niño guerrillero de las FARC, 17 años, 2002]. “Yo los busqué. Para qué le digo mentiras, porque, ¿no le digo que yo desde muy pequeño, yo estaba diciendo que por qué no me recogían? [Niño guerrillero de las FARC, 15 años, 2002]. “De por lo menos yo acá me mantengo alegre. Yo en la guerrilla me amaño mucho. Yo no sé, es que ellos, nunca han tenido un rato aquí aburrido” [Niño guerrillero de las FARC, 16 años, 2002].

Los adultos crecidos bajo el esquema de socialización de los grupos armados al margen de la ley corren el riesgo de ser heterónomos, de inclinarse por resolver los problemas mediante la fuerza y por desconocer el valor de la concertación, el diálogo, la solidaridad y el respeto por otros. Probablemente este adulto no otorgará valor a la educación, a la vida familiar y a su función como padre de familia. Asimismo, será incapaz de formar nuevas generaciones y difícilmente se reconocerá como miembro de una sociedad. Socializar dentro de la vida urbana Al incorporarse a corta edad a grupos al margen de la ley, los niños y niñas se ven enfrentados a nuevos roles, relaciones, códigos con los cuales se familiariza, al desvincularse debe nuevamente acomodarse a un nuevo estilo de vida que le impone la ciudad, que es por lo general el centro de recepción o la región que los acoge. Los niños, niñas y jóvenes que vienen en su mayoría de las zonas rurales empiezan a tener en la ciudad nuevas actividades, tienen que aprender los códigos ciudadanos. De ahí la

importancia de que la escuela y las instituciones especializadas promuevan la construcción de proyectos educativos que fortalezcan el proceso de socialización, que retomen las experiencias de los niños y niñas, las resignifiquen y creen condiciones para que ellos y ellas aprovechen el aporte que la ciudad les ofrece.

Capítulo V

Restitución de derechos Opciones del niño, niña o joven que ha participado en grupos armados al margen de

la ley Gozarán de especial protección y serán titulares de todos los beneficios contemplados en este título los menores que en cualquier condición participen en el conflicto armado interno. (Título II, Atención a hechos violentos que se susciten en el marco del conflicto armado interno).

Parágrafo del artículo 17, Ley 418 de 199727. Los niños, niñas y jóvenes que han dejado de participar en los grupos armados al margen de la ley son conocidos como “desvinculados”. La legislación colombiana reconoce diferentes tipos de personas desvinculadas: las que se desvinculan voluntariamente, las capturadas por autoridades del Estado, las entregadas por grupos al margen de la ley y las desvinculaciones que se realizan en el marco de negociaciones o acuerdos de paz. La Procuraduría General de la Nación y el ICBF [2002] registró otras modalidades de desvinculación de los menores de los grupos armados al margen de la ley: el retiro negociado28 y la rendición29. Es importante señalar que en todas las modalidades de desvinculación, los niños, niñas y jóvenes se consideran sujetos de especial protección. [Convención de los Derechos del Niño, artículo 17, Ley 418]. Desvinculación en cifras UNICEF informó que entre mayo de 1996 y noviembre de 1998 se registraron 203 casos de niños, niñas y jóvenes desvinculados del conflicto armado [publicado en El Tiempo, 20 de agosto de 2000]. En 1999 el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar —ICBF— atendió 10 jóvenes, en el año 2000 atendió 100, en el 2001, 196, a julio de 2003 recibieron 338 jóvenes para un total parcial de 831 casos.30

27 La Ley 548 de 1999 amplió por tres años la Ley 418 de 1997. 28 El retiro negociado se refiere a la salida de menores que generalmente fueron reclutados a la fuerza, que lloran continuamente por su suerte y demuestran tan poca disposición para la guerra que son devueltos [Procuraduría e ICBF, 2002]. Este fenómeno se presenta principalmente en el ELN (Ejército de Liberación Nacional). 29 La rendición consiste en la entrega forzada del niño, la niña o joven a las autoridades, por lo general en actividades de combate en las que ella o él se ve sin escapatoria. Existen casos en los que el joven, el niño o la niña se encuentra herida por armas de fuego y en delicado estado de salud y se entrega para recibir ayuda. 30 Estadística de niños desvinculados atendidos por ICBF. Bogotá, julio de 2003.

Se reconoce la existencia de jóvenes desvinculados de grupos armados que no acuden a los organismos del Estado. Se movilizan a otras zonas del país, ocultan su identidad y por lo general se reservan su historia en el grupo al margen de la ley. Por lo anterior, cada vez es más complejo estimar cifras aproximadas del número de desvinculados no institucionalizados. Lesiones de los menores desvinculados La participación del menor o de la menor en el grupo armado genera en ocasiones consecuencias graves. Las lesiones físicas más comunes que se han constatado en el mundo son: la pérdida de un pulmón, de la vista o de la capacidad auditiva [Álvarez-Correa, Martínez, 1998]. Nuestro país no es la excepción, entre los niños y niñas aparecen lesiones graves en extremidades superiores e inferiores provocadas por armas de fuego. Estas lesiones les producen disminución en su estado de ánimo, aislamiento y distorsión del concepto de sí mismos. Si estas situaciones emocionales no se tratan oportunamente pueden crearse en los menores trastornos psicológicos de mayor gravedad. Los niños, niñas que han participado directamente en un conflicto —dice una publicación de la vicepresidencia de la República— son víctimas de severos desórdenes emocionales con síntomas como angustia, apatía, pesadillas, depresión, dificultad para concentrarse, hiperactividad e inapetencia. Le temen a la vida y el único lenguaje que conocen muchas veces es sólo el de la violencia. El daño psicológico sufrido tendrá repercusiones en la sociedad de la que posteriormente formen parte [Vicepresidencia, 2000]. Las secuelas psicológicas producen un desequilibrio individual que finalmente afectará las relaciones de la niña, el niño o joven con su medio social inmediato. Castaño [1996, citado por Álvarez-Correa y Martínez, 1998] afirma que:

“Entre los efectos que genera la guerra está la socialización de la misma entre los menores y la detención o desviación de su desarrollo psicosocial, aunque no se puede establecer una relación directa o de causalidad entre trastorno mental propiamente dicho y guerra”.

Es decir, existen efectos psicológicos sobre las personas menores que no se atribuyen totalmente a su contacto con la guerra. No obstante, hay muchos efectos similares en poblaciones que han sufrido los daños de la guerra31. Dice McCallin:

“Considerando que la gama de manifestaciones emocionales y psicológicas son ilimitadas en el ser humano, se han podido observar ciertas semejanzas en los trastornos padecidos por la población menor de edad desplazada y aquellos reflejados por los menores que se hacen partícipes de la guerra como combatientes [McCallin 1994, en Álvarez-Correa, Martínez, 1998].

31 Desplazados por la violencia, víctimas de minas antipersonales, secuestrados entre otros.

La Procuraduría General de la Nación y el ICBF [2002] identificaron posibles lesiones del menor que son producto de su participación en un grupo armado (cuadro 2)

Cuadro 2 Lesiones y secuelas en el menor

Tipo de lesión Física Psicológica32 Psicosocial

Posibles secuelas -Lesiones varias. En mayor proporción en extremidades superiores e inferiores. -Amputaciones. -Reacciones psicosomáticas (dolores de estómago, de cabeza, fatigas, úlceras). -Trastornos conductuales como agresividad, irritabilidad, aislamiento. -Trastornos emocionales: llanto, tristeza, depresión, labilidad. - Reacciones de miedo ante amenazas precisas (ruidos motores, helicópteros, ruidos similares a disparos o ráfagas). - Elaboraciones de duelo incompletas o sin realizar. - Trastornos del sueño. - Trastornos en el pensamiento (creación historias fantasiosas). - Problemas de aprendizaje: atención, concentración, memoria. - Intentos de suicidio. - Vulnerabilidad en el desarrollo de la personalidad. - Suicidios. 32 Se refiere a todos aquellos elementos cognitivos, conductuales y motivacionales vulnerados desde un nivel leve hasta severo. Dependiendo de éste, el menor requerirá atención especializada en este campo ya sea de manera ambulatoria o clínica. A nivel psiquiátrico, la experiencia con los menores exsoldados de grupos armados indica que el número de afectados no es significativo [Procuraduría e ICBF, 2002].

- Desconfianza en las personas. - Incertidumbre del futuro. - Pérdida de identidad personal. - Bajos niveles de autonomía, déficit en la toma de decisiones. - Alta tolerancia al castigo (buscan métodos más aversivos cuando son corregidos). - Desarraigo familiar. - Destierro de su zona de origen (desplazamientos forzosos). - Interiorización de formas violentas de hacer ‘justicia’, (venganza, muerte, eugenesia). - Identidad basada en la utilización de elementos bélicos para acceder al poder y al reconocimiento. Observaciones El daño puede ser transitorio o definitivo. Con mayor frecuencia en las mujeres. El género femenino evidencia con mayor frecuencia este tipo de síntomas. Aunque los hombres presentan problemas emocionales, sus reacciones son menos evidentes y se canalizan en conductas agresivas. Los hombres se sorprenden con mayor frecuencia ante este tipo de estímulos; utilizan como estrategia comentarios graciosos al respecto. Pesadillas, insomnio, despertar recurrente. En cuanto a los relatos de experiencias en los GA, el género femenino evidencia mayores relatos con ideas fantasiosas. Se presenta con mayor frecuencia en el género masculino. Son más evidentes en el género masculino. No causados en combate y con mayor frecuencia en el género masculino. Los niños generalizan sus sentimientos de desconfianza hacia hombres y mujeres. Las niñas sienten más escepticismo con las demás mujeres. En las mujeres existen menores comportamientos de autonomía y procesos de toma de decisiones.

Proceso elaborado con mayor frecuencia en menores provenientes de zona rural. En algunos casos, el grupo armado es el espacio apropiado para hacer realidad los deseos de venganza hacia los bandos opuestos. Se percibe mayor identidad en el género masculino y en las mujeres que han ascendido en los cargos y que llevan más de cuatro años en el grupo armado. La utilización permanente que hacen de los niños, niñas y jóvenes todos los grupos armados al margen de la ley genera una modalidad de relaciones basada en el autoritarismo y el desconocimiento de ellas y ellos como sujetos de derechos, con autonomía y libertad propia. Al ser instrumento de otros, los menores de 18 años se identifican como objetos sin valor personal y con una pobre autoestima [Linares, 2000, Vicepresidencia, 2000]. Existen programas especializados que pretenden minimizar el daño causado por la guerra. Sin embargo, algunos autores brindan conceptos poco alentadores en relación con el momento en que las niñas, niños y jóvenes comienzan su inserción social:

“la guerra implacable los transforma en sociópatas preadolescentes, expertos en el lenguaje de la violencia, pero ignorantes de las bases elementales requeridas para vivir en el seno de una sociedad civil”. [Revista Suma, 1995].

Legislación La Ley 418 de 1997, prorrogada por la Ley 548 de 1999, estableció facultades adicionales en materia de atención a los menores afectados por el conflicto: “El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, en desarrollo de sus programas preventivos y de protección, prestará asistencia prioritaria a los menores de edad”. Su parágrafo agrega:

“Gozarán de especial protección y serán titulares de todos los beneficios contemplados, los menores de cualquier condición que participen en el conflicto armado interno. El gobierno nacional apropiará los recursos presupuestales al ICBF para el desarrollo de estos proyectos”.

El gobierno nacional mediante el Decreto 128 de 2003 del Ministerio de Defensa Nacional, reglamentó el proceso de reincorporación a la vida civil y estableció el proceso de atención para los menores de edad. El artículo 30 de mismo decreto indicó que se deben realizar acciones interinstitucionales que fortalezcan el proceso de reincorporación a la vida civil. El sector educativo El sector educativo juega un papel clave en el proceso de inserción social, por ser la escuela el escenario privilegiado de la socialización, ella cumple una doble función social; la primera, evitar su vinculación o revinculación a los grupos armados al margen de la ley con una propuesta con sentido, donde el interés de los niños, se constituya en eje de los

proyectos educativos institucionales; la segunda busca la recuperación de los jóvenes para la vida ciudadana. Por tanto, identificar las condiciones descritas de los menores que se desvinculan, le aportará al maestro herramientas interpretativas para ajustar su práctica a las necesidades particulares de esta población, que la escuela está convocada a intervenir positivamente.

Revisada la situación de los niños, niñas y jóvenes desvinculados del conflicto armado, se puede concluir que: • Comienza a reconocerse el problema de la vinculación de niños, niñas y jóvenes a los

grupos armados y la necesidad de brindar atención luego de su desvinculación. Ese reconocimiento varía de región en región.

• El Estado tiene voluntad política para atender a los jóvenes, niños y niñas desvinculadas del conflicto armado y viene diseñando programas de intervención.

• En Colombia actúan organismos internacionales en defensa de los derechos de los niños y en desarrollo de su mandato misional apoyan las iniciativas gubernamentales.

• El Estado debe reforzar la inversión en la recuperación de los daños producidos por la guerra, debe invertir en la prevención y esforzarse en la superación de todas aquellas condiciones de exclusión que impulsan a niños, niñas y jóvenes a la vinculación a los grupos armados.

Capítulo VI

Supuestos de la propuesta de capacitación

Los dilemas y las contradicciones que las sociedades tienen que resolver son en buena parte competencia de la escuela. Pero, ¿en qué medida son responsabilidad de ella? ¿Qué es lo que la sociedad quiere de la escuela: civilidad, valores, modos de ver el mundo, actitudes, posturas, hábitos, tendencias? Todo, en provecho de sociedades plurales, comunitarias, tolerantes, participativas y deliberantes. Este capítulo presenta los ejes centrales de la propuesta: a) La escuela como formadora de ciudadanos capaces de cumplir con sus deberes y exigir sus derechos. b) La democracia como el ejercicio central de la ciudadanía. c) La escuela como un espacio socialización, donde se construye y reconstruye el concepto de sí mismo y el de los demás. d) El fomento de la autonomía en los niños y jóvenes como una forma de propiciar el disfrute de sus derechos. e) La recuperación del rol del maestro, más aún cuando la situación de conflicto le es adversa. a) La escuela y la formación de ciudadanos Acercarse a una práctica participativa ciudadana exige construir la ciudadanía y las oportunidades de desempeño social adecuadas. Para ello es pertinente la mediación educativa, para lograr además, que los individuos se autorrealicen. Todo lo cual entraña la educación política —que hace décadas se denominaba también educación cívica33. La educación política remite a la práctica de la democracia, pues sólo en ella es posible el ejercicio ciudadano. Ella requiere una política participativa en la que se mantenga la autonomía de los asociados. Propia de ella, también es la igualdad de derechos políticos y la posibilidad de conciliar diversos intereses. En ella es posible afirmar y promover la libertad individual.

33 No debemos desechar —sin más— la noción de educación cívica; para algunos, ella se remitía a un conjunto de esquemas y nociones, rígidamente curriculares sin nexos con la cultura y realidad políticas. No obstante —y aun aceptando tal señalamiento— ella (la educación cívica) proporcionaba elementos útiles y necesarios para la vida social.

La democracia se caracteriza por la defensa de la libertad y por la igualdad política, el establecimiento de un Estado de derecho, el reconocimiento del individuo, el pluralismo o la tolerancia, el desarrollo del compromiso o pacto para las decisiones [Bobbio, 1985]. La participación, el pluralismo, la libertad, el respeto mutuo y la justicia son nociones constitutivas de la democracia; lo cual supone un poder compartido y un ejercicio del mismo, radicado en la renovación de la confianza, la posibilidad de expresar, de defender y desarrollar ideas y proyectos plurales, el respeto mutuo y la tolerancia que haga factible a su vez la convivencia en medio de la diversidad. La democracia cumple un papel fundante en términos educativos; incluso ella misma debe concebirse como esencialmente educadora, en el terreno de lo cultural y no meramente como un mecanismo. La educación, por otra parte, ha de contribuir a la transmisión, comprensión y reflexión sobre normas éticas, es decir, con la interiorización y aceptación personal de los fundamentos de la conducta moral, basada siempre en la autodeterminación. [Apel, 1993]. Se trata pues, de una verdadera pedagogía política que haga cobrar sentido y materialización al aprendizaje de la ciudadanía, que, según Bobbio, es una de las promesas incumplidas de la democracia. En este texto, ciudadanía es la condición en la cual los individuos son integrantes de un conglomerado social, titulares de derechos, pero sobre todo capaces de ejercerlos y reclamar su reconocimiento y respeto por parte del Estado y los demás. Lo importante no es caracterizar simplemente al ciudadano por su participación en los asuntos públicos, sino materializar las condiciones en que esa participación es realmente significativa [Cortina, 1997]. Se trata en síntesis de definir una democracia fuerte basada en un modelo participativo, en el que el conflicto se resuelve a través de un proceso dialógico continuado, que transforma individuos dependientes y privados en ciudadanos libres y transforma intereses parciales y privados en bienes públicos [Barbero, 1984, citado por Bárcena, 1997, 85]. La ciudadanía es pues un reto pedagógico, en la medida en que involucra aprendizajes y ejercicio de valores y actitudes ciudadanas de convivencia por consenso. Reconocimiento, valentía cívica, solidaridad, justicia, prudencia y argumentación Podemos sintetizar las virtudes cívicas en relación con los valores universales de libertad, vida, igualdad y racionalidad comunicativa34, en los siguientes términos: 1. Si se está de acuerdo con la interpretación del valor de vida como igualdad de oportunidades para todos, hemos de reconocer todas las necesidades humanas con equidad. Heller exceptúa aquellas necesidades para cuya satisfacción instrumentalizamos a 34 Agnes Heller [1994].

otros en relaciones de opresión-dominación. La identificación de las necesidades humanas es equivalente al reconocimiento de una gran variedad de formas de vida, las cuales han de ser asumidas como buenas y por tanto respetadas. Lo cual no excluye la crítica, que debe ser equilibrada. Ella debe ir combinada con el reconocimiento mutuo, acompañada de la aceptación del procedimiento del discurso racional sobre valores. Heller se refiere a la virtud del reconocimiento de diferentes formas de vida y el respeto de ellas como la virtud de la tolerancia radical. El reconocimiento, tiene un significado más complejo y profundo: en él las formas alternativas de vida de otras personas son de nuestro interés, aunque no vivamos esas formas. La tolerancia radical no soporta la fuerza, la violencia o la dominación. Quienes hayan adquirido tal virtud lucharán por el reconocimiento de diversas formas de vida y desafiarán las leyes impuestas, en tanto excluyan, proscriban o estigmaticen. La expresión no es asunto mío cede el paso a la expresión: me concierne. La valentía cívica es la virtud de alzar la voz por una causa, por quienes soportan lo injusto, por una opinión que consideramos correcta, aun en medio de la desventaja (decisión mayoritaria, obtenida por ejemplo en desarrollo de una representación avasallante). Esta virtud, nos puede colocar en riesgos: perder nuestra segura posición, nuestra pertenencia y reconocimiento dentro de una organización social o política, el riesgo de aislarnos. Quien posee tal virtud actúa según una convicción democrática, en espera activa de una situación justa. La solidaridad se sustenta en los valores universales de vida y libertad, en el valor condicional de la igualdad y en el valor que le otorga a la argumentación como el camino para llegar al acuerdo. Ella implica una disponibilidad a traducir el sentimiento de hermandad en actos de apoyo a otros. La solidaridad no es por tanto incondicional, pero en definitiva sí es mediadora. Ésta también es predicable y practicable en la vida cotidiana. Su práctica requiere gestos de ayuda activa, hacia quienes soportan opresión, violencia o fuerza injustas. La solidaridad es una virtud que pertenece a la calidad de vida, con la misma intensidad de la tolerancia radical o la valentía cívica. La valentía y la solidaridad pueden resultar equívocas y perder su horizonte si se desvinculan de la justicia. Se requiere por tanto, establecer mediante juicios si la causa es justa. El juicio justo es una mezcla de parcialidad e imparcialidad. Para Heller lo primero se refiere a los valores en los cuales lo justo se funda, para reforzarlos; en ello juega un papel crucial el autoconocimiento (saber en qué consisten los hechos, intereses, posturas, reclamos). Imparcial, pues debe tender a la objetividad, a superar los prejuicios e intereses personales. La prudencia es también una virtud que se moviliza en la aplicación de principios, reglas, normas, acuerdos. Antes de comprometerse en la acción, hay que descubrir qué norma se aplica a un caso concreto y cómo puede llevarse a cabo mejor la acción. La prudencia es —dice Heller— buen juicio en acción, se aprende con la práctica y si se aprende bien, se convierte en un buen rasgo del carácter, esto es, se transforma en una virtud. Ella resulta

pertinente sobre todo en el proceso de aplicación de normas que previamente se han discutido, deliberado y aceptado como buenas o correctas. Esta recomendación resulta completamente ligada a la definición y observación de manuales de convivencia, herramienta que contribuirá a la resolución de conflictos por la vía de la negociación. Finalmente se señala la más importante y sobresaliente virtud intelectual de la época moderna: la construcción de la argumentación y su ejercicio. Nadie puede pretender determinar por sí mismo qué normas son buenas o correctas o justas. Si se hace, estará mediando la fuerza explícita o implícita. La virtud de estar dispuesto a entrar en ese discurso aumenta mediante la práctica. b) Escuela y democracia Las exigencias que se hacen a la escuela son también éticas y morales. Se trata de propiciar la construcción de una cultura que admita las reglas por razones morales y éticas, una cultura cívica que haga comprender a los ciudadanos lo que tienen en común y que valora necesariamente las metas que se pretende alcanzar juntos: dignidad, respeto mutuo, tolerancia, cooperación y calidad de vida. La cultura cívica estará entonces enmarcada por tres componentes: un conjunto de derechos y deberes, una serie de comportamientos cívicos efectivos, un sistema de valores o convicción moral que le da significado. Dicho lo anterior, es posible intentar una síntesis a propósito de la contribución o el compromiso de la escuela con la democracia; esto es, con su concepción y su práctica. Habría entonces al menos tres características fundamentales relativas o vinculadas a tal propósito: 1. La presencia en la definición y en la acción de la vida escolar de los principios

esenciales de la democracia. 2. La realización de sus acciones (planes, proyectos, actividades) dentro de un ambiente

genuinamente democrático. 3. El cabal entendimiento de la institución escolar como un necesario y obligado referente

de construcción social como espacio socializante. La escuela, toda su micropolítica, debe constituirse y proceder como una institución democrática [Mayordomo, 1998]. Ella debe ser funcional a la participación, al pluralismo, al respeto mutuo y a la justicia. Debe operar en función de tales principios y virtudes. Estos lineamientos deben por consiguiente permear los proyectos institucionales, no simplemente como referencias retóricas, sino como prácticas pedagógicas constantes, presentes en lo cognitivo, pero también en lo personal y social. Tales características subrayan además el sentido de la escuela, en tanto espacio de resistencia, crítica y reconstrucción de lo educativo como política pública social, como

fenómeno cultural, como expresión socializadora, como propagadora o neutralizadora de ciertos saberes y posturas del conocimiento o ideologías. Como posibilidad de creación de enfoques alternativos o contrahegemónicos de comprensión y relación social [Escudero Muñoz J., 1993]. Ser convencidos y convencer mediante la argumentación razonada y razonable son actividades que se aprenden, se enseñan y se ejercitan en la escuela como requisitos de un proceso democrático, que busque y establezca consensos. Es lo que se denomina la promoción de actividades lógicas y argumentativas, de un clima democrático en el aula, del diálogo moral, de la autorreflexión [Cortina, 1996]. A título de ejemplo, es perfectamente posible la institucionalización de mecanismos de justicia escolar dentro del aula y dentro de la escuela. Tales mecanismos son particularmente eficaces en un doble sentido: propician y fortalecen el ambiente argumentativo, discursivo; también la utilización de categorías probatorias y de medios de defensa, al tiempo que instan a la resolución de los conflictos, para todo lo cual se deben movilizar, articular y ejercitar nociones, principios y mecanismos democráticos. Otros conceptos necesarios en la construcción de civilidad y democracia en la escuela 1. Convivencia: estar vinculados con los otros, lo cual exige plantearnos indagaciones sobre la dignidad humana individual, así como su significado como realidad moral. Vale recordar que la ciudadanía lejos de ser un mero estatus, constituye una cualidad moral, es decir, posee una especial dignidad. Se trata de una cualidad política. Es el dato que nos confiere identidad como seres políticos, lo que nos da nuestra realidad y apariencia ante los demás. Ser ciudadanos aquí es no sólo poder participar en la esfera pública, sino poder ser visto y oído, poder mostrar quién es uno ante los demás [Bárcena, 1997]. La convivencia además es un objetivo crucial para la educación porque vincula a los contextos próximos (barrio/pueblo/aldea), a sus bienes culturales, a sus significados y valores. También a sus problemas, angustias y expectativas. En ese sentido, integra y genera pertenencias, arraiga. 2. Sentido comunitario: definido por Brezinka [1990] como actitud leal, responsable y sacrificada para procurar el bien de la colectividad mayor formada por grupos diversos con diferentes intereses (intereses de lo público)35. El concepto también alude a esa cualidad generadora de acción social, que consiste en la potencialidad de conocer, estimar y asumir nuestras propias raíces (arraigo) y pertenencias a una comunidad que nos identifica y nos vincula. 3. Gobernabilidad democrática: en la escuela, significa construcción permanente de ella misma, como una promoción continuada de actitudes positivas y como intensa revalorización de los individuos como actores sociales y no como meros espectadores. 35 El bien público es un estratégico balance entre los intereses del pueblo y los intereses de los pocos [Bárcena 1997, 143].

4. Derechos humanos La universalidad de los derechos impone a cada cual una obligación: el deber de no querer para sí lo que se niega a los demás [Goyard-Fabre]. Los derechos humanos han sido el resultado de largas y dolorosas luchas por parte de hombres y mujeres en la búsqueda de limitar los poderes absolutos o arbitrarios de quienes a lo largo de la historia han pretendido dominarlos y limitar el ejercicio de garantías y preceptos inherentes a su condición de seres humanos. Los derechos humanos, concebidos como prerrogativas del orden natural o positivo, se traducen en titularidades que expresan facultades frente al monarca, al Estado y a los demás en la perspectiva de conservar atributos que permiten la realización como individuos que conviven socialmente y sin los cuales no es posible armonizar, ni mantener la coexistencia de unos al lado de los otros. Son pues garantías, atributos, potestades y facultades que se han ido construyendo a lo largo del tiempo y que contemporáneamente se clasifican en tres grandes categorías: De primera generación: aquellos que corresponden a la categoría de fundamentales, personales o individuales y entre los cuales encontramos: el derecho a la vida, a no ser desaparecido ni sometido a torturas ni a tratos o penas crueles, inhumanas o degradantes; el derecho a la personalidad jurídica, a la intimidad, al buen nombre, al libre desarrollo de la personalidad, a no ser esclavizado, a la libertad de conciencia, a la libertad de cultos, de expresión; a la paz, a la libre circulación, al trabajo, al debido proceso; al habeas corpus; de asociación y a participar. De segunda generación: también conocidos como derechos sociales, económicos y culturales; se considera que ellos permiten realizar la dignidad plena del ser humano. Son el resultado de movimientos sociales y políticos de finales del siglo XIX, también de los movimientos revolucionarios de comienzos del siglo XX. Bienestar económico y justicia social animan su consagración y ejercicio, como aspiraciones de la ciudadanía frente al Estado liberal que tendía a soslayarlos en tanto objetivos fundantes de un nuevo orden económico inaugurado en las primeras décadas del siglo XX. Entre ellos encontramos: derecho a obtener del Estado la protección a la familia, a la igualdad; derechos del niño (que prevalecen sobre los derechos de los demás), derechos de los ancianos, a la seguridad social, a la salud, educación, a la recreación, a la huelga, a la propiedad privada. Tercera generación: a esta categoría corresponden los derechos colectivos y del ambiente; con ellos se pretende plantear condiciones más propicias para la vigencia de las dos generaciones anteriores. Son los derechos de solidaridad, al desarrollo, a un ambiente sano. Entre ellos encontramos: derecho a un medio ambiente sano y ecológicamente equilibrado, derechos del consumidor, desarrollo sostenible y a la conservación de recursos naturales, a la preservación del espacio público. Conviene precisar que los derechos poseen dos momentos, a la manera de dos caras de una moneda: la titularidad y el ejercicio. Lo primero remite a una consagración formal, normativa, lo cual significa que todos las poseemos, en tanto la Constitución y la ley los enuncian y atribuyen sin excepciones. Lo segundo, en cambio significa que es necesario reclamar y exigir su reconocimiento material y concreto al Estado y a las instituciones,

como requisito básico y esencial que permite el disfrute, goce y disposición de las garantías formalmente reconocidas. La figura jurídica y material que permite estas realizaciones es el Estado Social de Derecho, concepto que define la obligatoriedad por parte del Estado, su estructura, organización y autoridades, de orientar su acción a favor de los más desprotegidos y vulnerables a fin de garantizarles mínimos vitales dignos de subsistencia. En nuestro país, la Corte Constitucional, el Derecho de amparo (tutela), el habeas corpus, las Acciones de cumplimiento, populares y de grupo fueron consagradas con el propósito de posibilitar a los ciudadanos un cabal ejercicio de sus derechos, pero principalmente para garantizar procedimientos y controles efectivos para la realización material de las titularidades antes señaladas. En la escuela los manuales de convivencia, los mecanismos de justicia escolar y los PEI deben recoger principalmente esta tradición que ha permitido acumular y positivizar36 facultades inherentes e individuales del ser humano en la Constitución37 y la ley. Conviene subrayar que tales consagraciones no deben ser letra muerta o simple retórica; ellas constituyen las metas o caminos que hacen posible transitar hacia la civilidad, la democracia y la convivencia. c) La escuela como un espacio socialización

¿Qué es la socialización? La especie humana se compone de sujetos porque ellos son seres que se construyen a sí mismos y construyen el mundo, siempre en relación con los otros, a través del lenguaje, la comunicación y las posibilidades de adaptación y flexibilidad que esta relación les permite. El ser humano nunca puede concebirse solo, siempre está en relación con otros. Sólo se reconoce como ser humano cuando reconoce a los otros, el ser humano es histórico, es decir se ha construido a sí mismo a través del tiempo, dentro de determinadas condiciones que le dan ciertas posibilidades de acción y de pensamiento y no otras, y esta construcción se da a partir de las simbolizaciones, de lo que tiene sentido para un grupo humano. Además, esto que tiene sentido va determinando comportamientos y hábitos. Hablar de los seres humanos implica ubicarlos histórica y culturalmente. El cuerpo de símbolos dentro del cual el lenguaje es central, las creencias, los hábitos y las costumbres, conforman lo que conocemos como cultura. La cultura implica “conocimiento que se utiliza para interpretar la experiencia y generar un comportamiento social” [Spradley, 1979, 5-7]. La adquisición de ese conocimiento se da a través de la herencia social, lo que se hereda de la cultura y de lo nuevo que se construye a partir de esa herencia. 36 Positivizar: acción mediante la cual algo que se considera natural y anterior al hombre social o individual se convierte en norma o principio jurídico con el propósito de garantizar su reconocimiento, ejercicio y titularidad, mediante procedimientos legalmente establecidos. 37 Para mayor ilustración, véanse los capítulos 1, 2 y 3 del Título I de la Carta Política de 1991.

Cuando el ser humano nace, todo lo que ha heredado aparece como ‘dado’, como ‘natural’, como si siempre hubiera existido, sin que sea clara la construcción humana que hay detrás de cada uno de los elementos sociales. Es entonces esa cultura, el pertenecer a ella, el haber heredado un conocimiento y una experiencia social y partir de ella lo que nos hace parte de un grupo social, de una determinada etnia, de una organización social con determinados saberes y relaciones específicas. Es en esta cultura, a través de los saberes que ella ha construido y en relación con los otros como se llega a ser, a constituirse en sujeto, a convertirse en persona, a ser un hombre o una mujer. Ser hombre o mujer no es algo de lo que se parte sino a lo que se llega, en determinadas circunstancias. Es decir, se llega a ser hombre o mujer a través de unas formas determinadas de socialización. Una mujer embera es muy diferente como sujeto a una mujer de clase media en la ciudad de Bogotá, pero también esto es cierto para los hombres y para los niños y niñas. Mientras en la mayoría de los grupos indígenas, los niños y las niñas realizan su socialización en las espaldas de la madre hasta que pueden caminar y luego participan de la vida de los adultos de manera casi permanente38, la socialización en las ciudades se da en gran medida en las guarderías o jardines infantiles. Además, las tareas de personas adultas se diferencian de las de los niños o niñas no sólo por su contenido definido de acuerdo con la edad sino por el tiempo y el espacio en el que se realizan esas tareas. Un niño de la ciudad aprende a muy temprana edad las señales para vivir en ella. Aprende que un semáforo en rojo significa peligro y que no debe cruzar la calle, que cuando está en verde puede hacerlo. El niño de la selva o del monte aprende a distinguir los ruidos de los animales y a saber cuándo se encuentra en peligro pero también aprende rápidamente a elaborar una cerbatana y una flecha, a diferenciar un collar ceremonial del que no lo es, a comprender qué significa para la comunidad el bastón del chamán o del jaibaná. Tanto el niño de la ciudad como el del campo, saben el significado de un uniforme militar y lo que significa usarlo. Situarse espacialmente en la selva es distinto a hacerlo en el campo y ambas situaciones difieren si se hace en la ciudad, pero éste es un problema cultural más que natural. Implica construir y manejar señales y símbolos y comportarse de acuerdo con ellos. Cuando las niñas y niños aprenden los significados de los símbolos dentro de la sociedad no sólo los usan para comportarse, sino también para diferenciarse. Dentro de las simbolizaciones se marcan las diferencias. Las relaciones sociales están inmersas en estas simbolizaciones, por ejemplo, en el bastón del chamán, o en el uniforme militar. En ambos casos, los objetos encierran su función social, la relación y la localización dentro de la estructura social. Los valores hacen parte de los símbolos y por lo tanto también se construyen. Éstos implican lo que la sociedad considera bueno o malo, lo justo o injusto, lo que se requiere para vivir en la comunidad, lo que hoy consideramos civilidad, la tolerancia o el respeto por 38 Aunque en los últimos años acuden a la escuela igual que los niños o niñas afrocolombianas o blancas.

la diferencia. En cada momento histórico se construyen nuevos valores de acuerdo con las condiciones del mundo de los seres humanos, que es la sociedad. Esos símbolos sociales incluyen entonces los valores, implican saberes y formas de relación, comportamientos y hábitos. La interiorización de esos símbolos es la condición que posibilita la constitución del sujeto, la construcción de los seres humanos como personas. Esto implica la construcción de una experiencia de sí, de una forma de ser sujeto y de sujetarse a un grupo social, a un orden establecido por el grupo social. Cuando el sujeto se constituye como tal, cuando se sujeta, se da forma a sí mismo, se convierte en un sujeto ético. Un sujeto o un grupo que puede reflexionar sobre los valores morales que rigen una sociedad, sobre los ejercicios de libertad de sus miembros lo hace para determinar si lo que va a hacer o lo que hizo se ajusta, corresponde o es adecuado a un determinado modo de ser, a un patrón de relaciones:

Esta reflexión conduce a recrear o a construir conductas o formas de comportarse socialmente, modos de ser y de hacer. En este sentido, el individuo no nace ético sino se hace ético a lo largo de la vida. La ética va cambiando con el discurrir de la vida [Cárdenas, 1999].

La diversidad cultural implica distintas formas de socialización y eso significa que además de que hay formas diferentes de entender el mundo, hay también modos distintos de construirlo. Es decir, patrones de relación diferentes y también variados niveles de libertad y diversos valores. Lo anterior quiere decir que en las sociedades existen distintos referentes morales desde los cuales se construyen éticas individuales y de grupo. Por ello, la construcción de la sociedad implica la construcción de una ética social, de cada grupo social, de cada cultura. Es decir, cada grupo social, cada ciudad, por ejemplo, se hace éticamente, arma su propio modo de ser a partir de las éticas particulares de los diferentes grupos regionales y locales que la habitan y de los distintos sectores sociales que la conforman. De la misma manera que cada grupo social recontextualiza los elementos culturales que provienen de otros grupos para construir una unidad, se requiere construir una ética que englobe lo diferente bajo principios aceptados por todos, aún a pesar de las discrepancias que separan a las personas y a los grupos. De esa manera se garantiza una convivencia colectiva justa y libre [Puig, 1997].

El argumento ético —dice Adela Cortina [1998]— pretende explicar los sentimientos de indignación ante situaciones no humanas, justificar porque los excluidos de la sociedad y los lesionados por otros se resienten con todo derecho y aceptar sinceramente la culpa de quienes reconocen haber ofendido a otros.

La ética es entonces el modo de ser miembro de una sociedad, el modo de ser ciudadano, el modo de ser de una ciudad. Es el carácter que ésta tiene. Lo ético se plasma en estrategias,

en la estructura y en las normas. La construcción de una ética ciudadana, de un carácter, de una forma, de un modo de ser, plantea hoy, como lo señala Ricardo Delgado tomando a Martín Barbero, la necesidad de pensar las transformaciones culturales que vive nuestra sociedad [Delgado, 2000]. El deber ser de la socialización es entonces constituir sujetos dentro de un orden determinado y contribuir a formar ciudadanos y sociedades éticas. La escuela: el más importante espacio de socialización La escuela ha sido la institución que conscientemente se ha organizado y ha adquirido su estructura para difundir un conocimiento, para formar hábitos y construir comportamientos; para formar personas, para contribuir a la constitución de los sujetos a través de experiencias específicas sobre ellos mismos. La escuela es la institución social por excelencia, la que de manera más directa y consciente contribuye en la transmisión de la cultura y por ello mismo, la institución que se encarga de la socialización de una manera directa. La familia y la comunidad han sido espacios de socialización también muy importantes, pero atraviesan por momentos de transformación que ponen en entredicho su función socializadora. Sin lugar a dudas, la familia juega un papel de primer orden en la socialización de niñas y niños. Desde que ellos nacen son instados a pertenecer a la comunidad, a la sociedad, de muchas maneras: desde la manera en que reciben los alimentos, hasta en los horarios para dormir y despertar; a través del afecto que reciben y en la forma en que lo reciben y todo ello sucede en la familia, incluso antes del nacimiento. La comunidad es o ha sido para muchos niños y niñas el eje central de su socialización, especialmente en las comunidades indígenas, por ejemplo, aunque esto no niega que entre los campesinos e incluso en los barrios de la ciudad haya sido muy importante. Tanto en el campo como en la ciudad, la familia dejó de ser la institución nuclear que conocimos hasta hace relativamente poco tiempo, aquella constituida por el padre, la madre y los hijos. La familia extensa, compuesta además por los abuelos y tíos, que existía en algunos grupos indígenas o en algunas regiones de la Costa Atlántica y Pacífica y que todavía existe en otros lugares se ha fraccionado por las condiciones actuales. La migración del campo a la ciudad y entre áreas rurales, una de cuyas causas más recientes es el desplazamiento forzado, hace que las familias se transformen. Muchos hombres jefes de hogar desaparecen por causa de la guerra o abandonan sus hogares por diferentes razones. Así, cada día es mayor el número de mujeres cabeza de familia, que tienen que trabajar fuera de su casa para sostener a sus hijos y deben criarlos sin la figura paterna. La mujer también trabaja ahora por fuera del hogar para ayudar al esposo cuando él aún permanece en la familia. Sea como fuere, la nueva situación de la mujer implica que ella debe trabajar todo el tiempo y por lo tanto su función socializadora de la crianza de los niños, el manejo de las enfermedades e incluso de transmisión de conocimientos o de saberes está en manos de otros grupos o personas.

En la ciudad, los jardines infantiles y las guarderías cumplen en algunos casos la labor socializadora de la mujer en los primeros años de vida de las niñas y niños. Cuando los niños y niñas más grandes no van a la escuela, la calle es muchas veces el espacio de socialización donde se aprenden nuevos comportamientos y nuevas formas de relación. De la misma manera, la comunidad se viene transformando desde hace varias décadas por razones de orden social y ha perdido su carácter de colectivo que compartía intereses y necesidades y por lo tanto desarrollaba lazos de solidaridad por distintas razones de orden social. Al igual que la familia, cambian su estructura y sus funciones. La vereda y el barrio cambian. En este último, las personas ya no se conocen, incluso las que viven en la misma cuadra o en la misma casa son desconocidas entre sí. La escuela tiene también muchas dificultades en este momento: falta de cobertura, baja calidad en la transmisión de los saberes, no se da una creación de hábitos y costumbres que permitan la construcción de una sociedad más justa, tolerante y solidaria. Sin embargo, la escuela es hoy más que nunca la institución en cuyas manos está la formación de los niños y las niñas como ciudadanos, como sujetos que se pueden construir y pueden construir una sociedad con unos nuevos pilares para la convivencia, la tolerancia y la civilidad. d) La recuperación del rol del maestro aún cuando las situaciones de conflicto le sean adversas El maestro es la persona que enseña los conocimientos de cada disciplina. Es también quien crea las situaciones pedagógicas y quien media en la constitución de los sujetos a través de la internalización de saberes, de modelos, de patrones de relación que los alumnos reelaboran y a partir de los cuales pueden construir nuevas formas de apropiación de nuevos valores. Lo más importante de todo esto es que las alumnas y los alumnos aprenden nuevas formas de relación consigo mismos. Por esa razón, el maestro debe ser consciente de la importancia de cada una de sus acciones en el quehacer cotidiano. La pedagogía puede considerarse una herramienta donde el sujeto se construye o se transforma con la mediación del maestro. La mediación del maestro contribuye en gran medida a que la socialización dentro de la escuela permita que los niños y las niñas se construyan como personas en todo el sentido de lo que esto implica, es decir, como seres humanos dignos. A través de la pedagogía, de su diversidad de prácticas, de sus estrategias, los niños y niñas, aprenden a ver-se, a construir una memoria sobre sí mismos, a narrar-se, a interpretar-se, a juzgar-se, a gobernar-se desde unos saberes y desde unas relaciones que emergen en determinadas condiciones. El maestro o la maestra tienen una posición política, en la medida en que son miembros de una sociedad y por ese solo hecho, seres que participan, establecen relaciones y participan de una cultura. Al mismo tiempo, el maestro es un representante del Estado cuando promueve la educación pública, y en esa tensión permanente debe cumplir un papel de mediador.

En el caso específico que nos atañe, el de los niños y niñas que viven en zonas de conflicto armado o que son desvinculados del conflicto armado, el maestro o la maestra deben realizar una tarea de acompañamiento especial. Su labor debe permitirles interpretar la experiencia vivida, especialmente cuando las niñas y niños han participado directamente del conflicto. Debe permitirles ubicar esa experiencia como parte de una situación de conflicto, para que tengan la posibilidad de cambiar como sujetos, de constituirse moral y éticamente de manera distinta, para que como sujetos se propongan una acción que construya nuevas posibilidades dentro de la sociedad. Lo que está en juego es la formación de unos seres humanos que son niños y niñas en este momento, pero que deben constituirse como hombres y mujeres nuevos. Para lograr lo anterior se deben brindar posibilidades de manera que los niños y niñas desvinculados del conflicto armado emprendan nuevos procesos de socialización. Estas oportunidades deben ser aprovechadas por el maestro para trabajar con niños y niñas que dentro de la escuela aún no han sufrido directamente el dolor de la guerra. Pueden discutirse las situaciones que llevaron a estos niños y niñas a hacer parte de los grupos armados al margen de la ley, cuál fue la experiencia de ellos, subrayar los elementos positivos de estas experiencias y discutir los negativos. Los procesos a los que se alude deben partir de una reflexión sobre la realidad que vivimos, sobre la comprensión del conflicto, sobre la relación con el otro, sobre la práctica de la civilidad dentro de la escuela y sobre todas las posibilidades que el maestro encuentre. Juega aquí un gran papel la historia de vida como instrumento para la reflexión, la comprensión y la formación de los sujetos a mediano y largo plazo. Esa reflexión sobre la realidad del conflicto permitirá comprender las razones y la lógica que la envuelven. En el marco de esta reflexión, se inscribe la historia personal, la historia de vida o la biografía con la que el niño y/o la niña tienen la posibilidad de reconocerse, de entender su pasado y comprender su presente a partir de este pasado. Este reconocer-se se da a partir del narrar-se, del relato de su biografía, lo que implica ver-se y aprender a construir-se de otra manera para construir otro mundo y reconocer a los otros. A través de estos instrumentos y del fortalecimiento de procesos personales que busquen la comprensión y el perdón de sí mismos, el maestro contribuye a sanar. “La esperanza debe surgir cuando el dolor brote y se elabore el duelo” [Restrepo Yusti y otros, 1999]. Lo anterior implica que el maestro o la maestra no pierdan de vista el compromiso de la escuela y de él o ella misma. El objetivo central es mantener a los niños, niñas y jóvenes dentro del sistema educativo, de manera que ni ellas ni ellos necesiten formar parte de ningún grupo armado y que se puedan construir nuevas formas de ser niño y niña. Bajo ninguna circunstancia la escuela puede renunciar a proporcionar mejores esfuerzos y espacios reales para la formación de seres autónomos, sujetos de derechos y deberes, capaces de ir modelando el mundo de la vida para satisfacer necesidades vitales.

Es necesario que los niños y niñas que viven en zonas de conflicto o que son desvinculados del conflicto se conviertan en sujetos que tienen la palabra, en sujetos activos cuya acción les da la posibilidad de vivir una humanidad completa. El maestro tiene que entender que el niño y niña son víctimas a quienes se les han cortado las posibilidades de satisfacer sus necesidades vitales y sus derechos. La escuela es un agente que más que ningún otro está inserto en la comunidad, de manera tal, que no sólo desempeña su función en términos de la difusión de un saber determinado, sino que además pone en marcha determinadas estrategias que no sólo alcanzan a los niños sino que involucran a los padres de familia y en muchos casos a la comunidad. Esta es la garantía de que los niños y niñas no participen en ninguno de los grupos armados. El fomento de la autonomía como una forma de propiciar el disfrute de sus derechos Hemos visto cómo los agentes involucrados en la escuela deben contribuir a que el niño o niña afectados por el conflicto armado se construyan o reconstruyan como ciudadanos. Así mismo, se ha señalado que los maestros como eje en las comunidades deben propiciar que la escuela como espacio de socialización fortalezca o establezca los rasgos personales que le facilitarán al niño, niña o joven ser competitivo socialmente. Las actuales dinámicas sociales enmarcadas en el conflicto armado, contribuyen a que los niños, niñas y jóvenes tomen decisiones forzadas por terceros. Se propone que la escuela promueva la autonomía, esto es, decidir con libertad. Esta toma de decisión implica que los maestros formen para la reflexión y la crítica, para que no acepten ninguna propuesta sin haberla analizado a fondo, indagando sus razones y consecuencias. En la escuela lo importante es construir la propia reflexión personal y no sólo acumular, repetir y recitar una lección previamente memorizada. El maestro en su quehacer pedagógico debe orientar la convivencia a la toma de decisiones autónomas, logrando que los estudiantes resuelvan los conflictos cotidianos que puedan existir entre ellos, con la familia, con el maestro o con la comunidad. Sólo quien conoce los derechos cabalmente puede ser autónomo. La anterior afirmación es válida tanto para estudiantes como para maestros. Es imperativo que los maestros alcancen la autonomía que anhelan cultivar en los estudiantes. Con los niños, niñas y jóvenes deben participar, exigir sus derechos y asumir con responsabilidad sus compromisos.

Capítulo VII

Propuesta de capacitación Docencia no cautiva, sí cautivadora

Para muchos niños desvinculados de grupos armados, empezar de nuevo puede ser un gran esfuerzo [...] El aprendizaje acelerado apoyado por los profesores y las escuelas junto con un entrenamiento apropiado en ciertas habilidades pueden ayudar a la comunidad entera a recuperarse de la guerra.

Save the Children A quien va dirigida Esta propuesta de capacitación se dirige a maestros y profesionales que atienden a menores de edad que han participado en grupos al margen de la ley y a maestras y maestros cuyos sitios de trabajo se encuentran en zonas de conflicto armado y pueden encontrarse con: 1. Niños y niñas desvinculadas de manera informada y no informada39 y que se reintegran a la vida escolar. 2. Niños y niñas en riesgo de abandonar la actividad escolar para ingresar a los grupos armados al margen de la ley. Cómo se construyó la propuesta El diagnóstico que se presentó como fundamento para la construcción de la propuesta para la capacitación a maestros que atienden menores desvinculados o que desempeñan sus labores en zonas de conflicto tomó en consideración:

1. El análisis de la participación de menores en el conflicto armado colombiano.

2. La caracterización de la educación en las zonas rurales colombianas visitadas. 3. La situación actual de los niños, niñas, maestras y maestros en zonas de conflicto. Objetivos de la propuesta de capacitación La capacitación debe habilitar los maestros para lograr junto con su comunidad inmediata lo siguiente:

39 Corresponde al niño, niña y joven que se desvincula del grupo armado al margen de la ley y no sigue ninguna ruta jurídica.

1. Construir una experiencia pedagógica de calidad que ofrezca a los participantes elementos para el reintegro académico con alta competencia y fortalezca la retención del niño o de la niña en la institución educativa. 2. Contribuir en la superación en sus alumnos y alumnas de las secuelas de la participación en el conflicto. 3. Prevenir la vinculación de niños y niñas en los grupos armados al margen de la ley o que participen en el conflicto armado. 4. Consolidar a la escuela como un espacio socializador en el que se adquieran valores ciudadanos. 5. Considerar las habilidades y capacidades de los niños, niñas y jóvenes para que desarrollen actividades productivas con éxito. Qué se espera de los maestros El país se ha preguntado con frecuencia acerca de la calificación de sus maestros y hace depender en gran medida la calidad de la educación y la pertinencia de la formación impartida por escuelas normales y universidades de las condiciones profesionales de normalistas y licenciados. Esta consideración y el sistema de escalafón docente que prevé la promoción entre un grado y otro, a partir de cursos de capacitación, ha generado la proliferación de ofertas, entre las que es posible encontrar aquellas que otorgan información a los maestros y que no apuntan a mejorar su desempeño u otras cuya calidad puede impactar positivamente su quehacer profesional. La coyuntura de conflicto armado unida a la esperanza que la sociedad finca en el papel de sus maestros, les está planteando hoy nuevos retos para los que difícilmente han sido formados en las instituciones educativas. Para quienes las circunstancias han obligado al desempeño docente, el reto es aún mayor. Por tanto, se requiere pensar en la construcción de un modelo de capacitación que aporte a los educadores elementos para: • Interpretar y analizar la realidad nacional.

• Comprender el conflicto armado en general y en particular; la dinámica que mueve el

conflicto en su entorno más inmediato, para hacer los ajustes necesarios que garanticen la vigencia de la escuela.

• Comprender el papel activo de la escuela en la formación de ciudadanos.

• Identificar los factores que hacen a sus alumnos vulnerables y susceptibles de abandonar la escuela para ingresar a grupos armados al margen de la ley.

• Identificar las variables que vulneran el papel del maestro y que lo pueden obligar a

disminuir la calidad de su desempeño docente o al abandono.

• Identificar los factores que afectan a la comunidad y cómo estos factores pueden generar dependencia de las decisiones que toman los grupos armados al margen de la ley, hasta llegar a provocar desplazamientos forzados.

• Hacer de la permanencia en la escuela una oportunidad de desarrollo para los niños, niñas y jóvenes y para toda la comunidad educativa.

• Propiciar entre los alumnos y la comunidad la certeza de otros mundos posibles donde la vida no gravite en torno a la violencia.

• Contribuir a fortalecer la capacidad de formular el Proyecto Educativo Institucional, cuyo eje sea la recuperación de niños, niñas y jóvenes para la civilidad.

• Desarrollar una propuesta pedagógica que incentive la permanencia de niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo.

Marco de la propuesta La capacitación a maestros que atienden, niños, niñas y jóvenes en zonas de conflicto y a niñas y niños desvinculados de grupos al margen de la ley reconoce los siguientes referentes jurídicos: la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y el decreto 230 de 2002. La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994, MEN) introduce en el sistema educativo un conjunto de reformas entre las que merecen destacarse [Rodríguez, 2001]: • La definición de fines de la educación, objetivos comunes para todos los niveles de la

evaluación normal.

• El establecimiento de las áreas de conocimiento obligatorias y fundamentales para cada nivel del sistema educativo, con lo que se define un plan básico de estudios sin lesionar la autonomía escolar.

• La introducción en el currículo con carácter obligatorio de enseñanzas como la Constitución Política y la educación cívica, el aprovechamiento del tiempo libre, la protección del ambiente, la preservación de los recursos naturales, la educación para la justicia, la paz, la solidaridad y la educación sexual.

• La definición de modalidades de atención educativa para poblaciones con limitaciones o capacidades excepcionales, grupos étnicos, población campesina y rural y rehabilitación social.

• El establecimiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI) como instrumento de orientación, planeación y ejecución participativa de la vida escolar.

• El reconocimiento de autonomía a las instituciones educativas, autonomía que les permite integrar órganos del gobierno escolar, elaborar el PEI, construir su propio manual de convivencia y diseñar su currículo.

• El establecimiento de órganos colegiados de gobierno para las instituciones educativas, como el Consejo Directivo, el Consejo Académico y la creación de mecanismos de participación para la comunidad educativa, como el de Personero estudiantil, el Consejo de padres y el Consejo de alumnos.

• La creación de varios mecanismos de participación en la dirección y gestión de la

sociedad civil, como las juntas y foros educativos, que deben funcionar en el país, en los departamentos, los distritos y los municipios.

• La creación de los sistemas de información, evaluación y acreditación de la educación. • El establecimiento del ciclo complementario de formación y la acreditación previa en

las escuelas normales superiores, con la finalidad de elevar la calidad de la formación docente.

Enmarcar la propuesta en la Ley General de Educación y en los lineamientos del decreto 230 de 2002 será de gran utilidad no sólo para las escuelas que se encuentran en zonas de conflicto armado, sino también para aquellas que acogen a los niños, niñas y jóvenes que han participado en grupos armados al margen de la ley. Explícitamente, se está orientando la definición de PEI en cualquier caso que se pretenda generar oportunidades a la población que nos ocupa. No basta con el diseño de modelos de intervención terapéutica. Por lo anterior esta propuesta será de utilidad para las instituciones especializadas, pues esta propuesta busca que estos niños, niñas y jóvenes puedan reintegrarse a la vida ciudadana, proceso en el cual el ingreso o reingreso a la vida escolar es un factor de éxito. La propuesta La propuesta de capacitación incluye cinco temas fundamentales que se desarrollarán a continuación. En primer lugar, se abordará el tema de la construcción de ciudadanos para la civilidad y las competencias que deben desarrollar en dicha construcción, en segundo lugar, se enuncia que la escuela es el espacio propicio para la construcción de ciudadanos, en tercer lugar se enuncian las secuelas que se deben superar en dicha construcción, posteriormente se abordará el tema del desarrollo de habilidades para la actividad productiva y finalmente se explicitarán las herramientas de trabajo con las que cuentan los maestros para articular la propuesta en sus comunidades.

Recuperación de ciudadanos para la civilidad Hemos planteado que esta propuesta va dirigida a niños, niñas y jóvenes que han sido afectados por el conflicto, ya sea porque se encuentran en zonas de alta influencia armado o porque las circunstancias han conducido a que los menores de edad se vinculen en las filas de los grupos armados al margen de la ley. Pese a que esta situación es de data medianamente reciente, aún no existe una metodología probada a la que pueda atribuírsele el beneficio de la articulación del joven al disfrute y ejercicio pleno de sus derechos y deberes. En la recuperación de ciudadanos para la civilidad se subrayan una serie de competencias que deben ser desarrolladas. Esta propuesta propone: Competencias para la equidad Quienes deben en primer lugar ser ejemplo y modelo de equidad son los maestros y maestras. Las pautas y dinámicas que se dan entre las relaciones de los alumnos con los maestros exigen la igualdad de oportunidad y beneficios para todos. Los maestros y maestras no deben permitir que sus estudiantes se construyan percibiendo que el medio que los rodea beneficia y excluye a unos y otros, sino por el contrario; afirmar que todos los seres humanos en cualquier condición son iguales. Cuando el niño, niña o el joven se siente discriminado así mismo discriminará a los demás. Así, le corresponde al maestro y maestra igualmente redireccionar su sentido de equidad para con él como para con sus estudiantes. Un niño o niña que se encuentra en zona de conflicto armado, es muy probable que aprenda cómo se adquiere y ejerce poder, cómo unos son beneficiados y otros ignorados. El niño o niña con experiencia en un grupo armado, bajo un modelo jerarquizado, poco significado dará a la equidad. Por ello, el llamado en esta propuesta es construir ciudadanos con equidad. La equidad genera confianza entre niños, niñas y jóvenes y entre éstos y sus maestros tanto para tomar y asumir decisiones como para relacionarse con los demás. Unas buenas relaciones con otros contribuyen en el desarrollo de competencias para la vida. Es probable que los hombres y mujeres de las poblaciones objeto de este estudio perpetúen la inequidad dada principalmente por la influencia cultural, por ello, se requiere que tanto las niñas como los niños se reconozcan como iguales, poseedores de los mismos derechos y deberes. Esta propuesta se plantea el reto de ser incluyente, por lo anterior, se abordará el tema de la superación de la exclusión por razones de género. Al respecto, dice el Ministerio de Educación:

El trato diferencial a niños y niñas sustentado por el estereotipo de la diferencia, genera una abierta devaluación o subvaloración de las actitudes femeninas

mientras que, por el contrario, adscribe una valoración positiva de los rasgos masculinos dominantes que generan oportunidades, expectativas y alternativas de vida que limitan el comportamiento de las niñas y las mujeres [MEN, 2001a].

Esta dinámica se reproduce hoy en todos los sectores socioeconómicos y de manera más aguda en los sectores rurales. Sin lugar a dudas, se establece con mayor fuerza en las relaciones jerárquicas de los grupos al margen de la ley. Por ello, en esta propuesta se enfatiza el respeto por la diferencia y la creación de mecanismos reales para que la comunidad educativa se aleje de toda práctica excluyente y determinista que le asigne a uno u otro género roles denigrantes, que predeterminan un futuro pobre y limitado. A tono con la Constitución y siempre en búsqueda de posibilitar que la educación logre garantizar el pleno desarrollo de la personalidad, la comunidad educativa promoverá por igual las oportunidades para niños y niñas, poniendo las mismas expectativas en el presente de ellos y ellas y en el futuro de los hombres y mujeres que serán en el mañana. Las instituciones educativas que se encuentran en zonas de conflicto y aquellas especializadas que atienden niños, niñas y jóvenes desvinculados deben marcar distancia con las prácticas cotidianas de educación sexista que priorizan las diferencias biológicas por sobre las posibilidades de desarrollo comunes a hombres y mujeres. El Ministerio de Educación promueve la coeducación y la define

“como un proceso intencionado de intervención por medio del cual se potencia el desarrollo integral de niños y niñas, suprimiendo una construcción enfrentada entre los sexos [MEN, 2001a]”.

Para que la vocación de la comunidad educativa por la coeducación sea más que un buen propósito, se sugiere su inclusión explícita en el Proyecto Educativo Institucional, PEI, en general, en el manual de convivencia y en el gobierno escolar en específico:

El componente pedagógico desde la perspectiva co-educativa tendría como supuesto fundamental la construcción y desarrollo del concepto de persona, redefiniendo y revalorizando el genérico femenino y masculino, para contribuir a que las personas se descubran en su obra, se autodeterminen, tengan las mismas garantías de desarrollo de sus potencialidades y puedan construir una vida de sensibilidad compartida y responsabilidad solidaria como base de una sociedad más democrática [MEN, 2001a].

Competencias para la modernidad A partir de la necesidad de hacer de los jóvenes, unos estudiantes y ciudadanos altamente competitivos frente a su desarrollo como personas, frente al conocimiento, frente a sus compromisos ciudadanos. Veamos qué se plantea la Alcaldía de Bogotá:

Calidad de la educación es el grado de cercanía entre el ideal de sociedad que tenemos los ciudadanos y su sistema educativo. Es decir, el grado de aproximación entre los fines educativos y el logro real de los estudiantes. La educación tiene calidad cuando los desempeños de los estudiantes se acercan a las metas establecidas por el sistema educativo y cuando éste tiene la capacidad de brindar a todos la oportunidad de lograrlo. Una educación básica de calidad permite que todas las personas, independientemente de sus características individuales y su procedencia socioeconómica, desarrollen las competencias y valores necesarios para su posterior desempeño social y productivo. Es decir, que la calidad implica equidad [Alcaldía, 2001].

Y desde 1992, Naciones Unidas viene planteando que:

Toda la población debe estar capacitada para manejar los códigos culturales básicos de la modernidad, o sea, el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna. Dichas destrezas constituyen la base necesaria para futuros aprendizajes, sea en la escuela o fuera de ella. Estas capacidades suelen definirse como las requeridas para el manejo de las operaciones aritméticas básicas; la lectura y comprensión de un texto escrito; la comunicación escrita; la observación, descripción y análisis crítico del entorno; la recepción e interpretación de los mensajes de los medios de comunicación modernos; y la participación en el diseño y la ejecución de trabajos de grupo [ONU, 1992].

Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores y tratándose de los niños, niñas y jóvenes desvinculados y aquellos directamente afectados por el conflicto armado, el desarrollo de estas competencias es mayor. El Estado y la sociedad deben comprometer su empeño en lograr que la equidad se exprese en efectiva oportunidad de recuperar el tiempo de los menores y recuperar a los jóvenes para la civilidad. Colombia viene enfrentando la vinculación de menores a grupos armados al margen de la ley como un fenómeno de vieja data. Sin embargo, las experiencias de atención tan sólo cuentan con cuatro años. Estado y sociedad deberán enfrentar de manera muy creativa la atención de sus jóvenes, pues está apostando a la recuperación de una generación con la que está en deuda, importante hoy y clave en el futuro. Las intervenciones que hasta hoy se vienen dando deben someterse a una evaluación y fortalecerse desde el trabajo interinstitucional y la interdisciplinariedad. Competencias para la participación Esta propuesta reconoce a los niños, niñas y jóvenes como sujetos de su propio desarrollo. Eso implica tomarlos en cuenta a la hora de construir los proyectos, evaluarlos y rediseñarlos. Asimismo, la efectiva participación de los estudiantes deberá expresarse en la composición del gobierno escolar y en la formulación del manual de convivencia. La democracia es inherente a la participación y la participación es inherente a los ciudadanos. El ciudadano en esta propuesta no se refiere a aquel “buen ciudadano” leal, obediente al Estado o la sociedad, el ciudadano aquí es más bien aquel que tiene una

postura crítica hacia la sociedad y hacia el mismo Estado, asociada con esa práctica participativa que lo hace responsable con la sociedad y el mismo Estado. Una escuela donde no exista la participación sugiere pocas actitudes críticas de sus miembros frente a lo que sucede alrededor. Parte de este déficit explica porqué los niños, niñas y jóvenes que han participado en los grupos armados desconocen las causas que los motivaron a ingresar. La participación y la democracia enseñan a los estudiantes a respetar la dignidad humana, los puede orientar para qué aceptar las diferencias entre las personas y los grupos en función de la diversidad de raza, religión, política, cultural, de género, etc. La participación es un derecho de todos los individuos, está en manos de los maestros y maestras que los estudiantes se informen sobre los temas y asuntos relevantes que afectan a la sociedad, sólo así, el ejercicio de la participación es adecuado. Competencias para la solución y regulación de los conflictos El desarrollo de esta competencia tiene como fin resolver los conflictos a través de medios no violentos. Los maestros y maestras tienen el reto de enseñar a los niños, niñas y jóvenes que no sólo a través de las armas, el poder y la amenaza se resuelven las diferencias, sino que por el contrario existen métodos pacíficos por los que se pueden lograr acuerdos. En esta competencia cobra especial importancia el derecho a la vida. Como derecho fundamental, los estudiantes deben comprender que en todo conflicto hay de por medio vidas que se pueden afectar, incluso la propia, por lo anterior, los mecanismos para resolver conflictos implica que las decisiones que se tomen al respecto deben ante todo proteger la vida y dignidad humana. Un conflicto resuelto inadecuadamente es la muestra que la inequidad y la violencia están presentes. Es frecuente encontrar entre los directivos y maestros que no hay formas adecuadas de solución de conflictos, el poder, las determinaciones guiadas por intereses personales obstaculizan acuerdos pacíficos. Por lo anterior, las instituciones educativas deben ser por sí solas escenarios de solución pacífica de los conflictos. Los estudiantes son receptores de estas formas en los que se manejan implícitamente los conflictos. Competencias de desarrollo personal El desarrollo de esta competencia se refiere a formar estudiantes autónomos y seguros de sí mismos, que sean capaces de confiar en sus propias capacidades y las de los demás. El desarrollo de estas competencias asegura el alcance de las competencias básicas y todas aquellas que demandan trabajar en equipo e intercambiar posturas con el otro. Son parte de las competencias sociales, puesto que no puede haber un desempeño social adecuado cuando no hay capacidades personales desarrolladas. En estas competencias personales, se incluyen aquellos aspectos motivacionales, afectivos y actitudinales que permiten la interiorización de valía de los derechos humanos. Más adelante veremos cómo el desarrollo de estas competencias están asociadas con la superación de secuelas que se deben superar tras la experiencia de conflicto armado.

Competencia crítica Se refiere a desarrollar en los estudiantes pensamientos críticos de las situaciones propias, de otros, de la sociedad y el Estado. Esta competencia debe estar ligada a consideraciones éticas relacionadas con la equidad y la justicia. En esta competencia los estudiantes deben constantemente cuestionarse, preguntarse por las acciones que realiza o que percibe en los demás. Para los maestros, un indicador en sus estudiantes de que esta competencia no se ha desarrollada plenamente es cuando se percibe en los estudiantes actitudes conformistas, que no se cuestiona y por consiguiente no se compromete. Tal vez esta es la competencia que requiere mayor compromiso por parte de las instituciones educativas y los maestros para con los niños, niñas y jóvenes que han participado en grupos armados al margen de la ley. Existen varias razones por las que se puede determinar que estos estudiantes son expectantes de las instrucciones y las acciones son dadas por obedecer a la autoridad. La falta de autonomía en la toma de decisiones está guiada por los aprendizajes adquiridos dentro del grupo armado en el que participó donde no había cabida para el cuestionamiento o la reflexión. 2. La escuela como un espacio socializador en el que se construya la ciudadanía. En esta propuesta se considera que para ejercer la ciudadanía se necesita el desarrollo de competencias básicas y sociales como herramientas para comprender y afrontar la realidad y el entorno local. La escuela resulta para ello, ser uno de los mejores espacios para desarrollarlas. A través del papel que juega la vida escolar en los niños, niñas y jóvenes, la escuela se convierte en el espacio en el que estudiantes, maestros y comunidad educativa pactan condiciones de convivencia, hacen de la vida compartida una verdadera oportunidad para estar de acuerdo o tramitar constructivamente el desacuerdo. La escuela genera escenarios donde la participación real comience por el confiado, adecuado y oportuno uso de la palabra, donde se ejerza ciertamente la democracia, no sólo como un entrenamiento para la vida adulta, sino como pleno ejercicio de un derecho vigente. La escuela como espacio socializador debe potencializar en sus estudiantes la comprensión de la realidad de forma crítica, permitiendo igualmente que éstos analicen e identifiquen los comportamientos sociales propios y de los demás. A partir de este análisis critico los estudiantes pueden construir opiniones individuales libres que conducen a que éstos puedan tener visiones más reales y no hegemónicas del mundo. En conclusión, las dinámicas que se dan en la escuela se constituyen en procesos que contribuyen en la construcción de ciudadanos que vivencian y respetan sus derechos entre ellos, la libertad. La libertad como derecho se ve reflejada en los estudiantes cuando éstos opinan críticamente frente a una situación particular y a partir de ésta, asumen y toman decisiones.

Bajo este marco, los maestros y maestras no pueden permitir que sus estudiantes elijan y tomen decisiones sin antes haber propiciado en ellos el desarrollo de habilidades para la toma de decisiones, basados en un análisis reflexivo y crítico de lo que sucede a su alrededor. 3. Superación de secuelas asociadas al conflicto armado Se ha planteado que los niños, niñas y jóvenes en zona rural tienen menos oportunidades para acceder a la escuela que aquellos que se encuentran en zonas urbanas. En muchas regiones, el niño o niña del campo inicia su escolaridad entre los ocho y diez años, cuando tiene la oportunidad, y por lo general llega a quinto grado de básica primaria. Esta situación disminuye las posibilidades de que algunas capacidades cognoscitivas se desarrollen plenamente, dificultando los procesos de aprendizaje. Por otra parte, en el grupo armado, los procesos de aprendizaje se ven mediados por la coerción, la amenaza y la presión que pueden ejercer los superiores para que se realicen tareas específicas. Así, podría afirmarse que el aprendizaje bajo estas circunstancias limita a los jóvenes para el desarrollo pleno de sus capacidades. Los maestros se enfrentan entonces a trabajar con niños y niñas que tienen diferencias en su desarrollo cognitivo comparados con otros de su edad. Asimismo, se encuentran con niños y niñas inseguras, pues se ven rodeados de menores que los superan en habilidades básicas como la lectura y las matemáticas. A eso se suma la carencia de motivaciones que se derivan en parte por tener que enfrentarse a actividades en las que son tan hábiles. Con lo anterior, la maestra o el maestro y toda la comunidad educativa deben motivar al joven, al niño o niña para iniciar o continuar su actividad escolar. Tal vez este es el reto más importante, pues si esa niña, niño o joven no la encuentra estimulante, sus esfuerzos serán mínimos. Por lo tanto, las exigencias por parte de los maestros y maestras no deben ser iguales a las que se plantean cuando una niña o niño ha iniciado su escolaridad en etapas apropiadas de su desarrollo y ha contado con otras circunstancias que le facilitan su desempeño. Si bien es cierto que el grupo armado al margen de la ley limita el acceso a actividades de tipo académico y que dirige la transmisión de su conocimiento a todo lo relacionado con la milicia, la estrategia, las tácticas, también es cierto que muchas de estas actividades desarrollan en el niño o la niña habilidades como la precisión, la orientación, la capacidad de supervivencia, de coordinación psicomotoras y actividades físicas y deportivas, las cuales deben ser consideradas para facilitar en ellos los procesos enseñanza - aprendizaje. Asimismo, dichas habilidades se constituyen en saberes que enriquecen y benefician la construcción de conocimiento. Un segundo aspecto que se debe recuperar en los niños y niñas corresponde a aquellos comportamientos, sentimientos, actitudes y pensamientos que los alejan de una inclusión social exitosa, como son los comportamientos impulsivos, agresivos de carácter físico o verbal, la carencia de habilidades sociales, la desconfianza en sus pares y en las personas

adultas, la dificultad para manifestar desacuerdos o inconformidades entre otras, que se convierten en características sobresalientes que la comunidad educativa en su totalidad debe contribuir a superar. Es clave en este proceso la coherencia entre lo que el maestro dice y lo que hace, tanto en el aula como fuera de ella. La expresión de afectos en las niñas y niños desvinculados se trunca porque toda manifestación de esa índole la asocian con la debilidad. En el caso de los varones, esas expresiones se identifican con femineidad y homosexualidad. Las manifestaciones de afecto de estos jóvenes hacia otras personas se alteran, toda vez que se reducen al área corporal dando poca importancia al aspecto emocional. Otro elemento clave en el proceso de superación de secuelas del conflicto ha sido ganar inclusión social, en la familia, en el entorno inmediato. Su condición como niños y niñas excombatientes genera en ellas y ellos ciertas seguridades que los anima a ufanarse de su antigua condición y a hacer en ocasiones alardes de fuerza. Por ello, hay que esforzarse para que no deriven su seguridad de la antigua militancia sino que recuperen su autopercepción de ciudadanos, sujetos de derechos y además responsables de deberes. Un reto muy exigente para los educadores es la re-educación sexual, con una población de niños, niñas y jóvenes que iniciaron prematuramente su actividad sexual y en medio de circunstancias no propicias para el pleno desarrollo humano, tal como se mencionó en capítulos anteriores. Se propone abordar este tema desde la perspectiva de la relación del niño o la niña consigo misma fortaleciendo la autoestima, su relación con el otro, esto es, respetando límites corporales, espacios y circunstancias. También introduciendo aspectos de autocuidado y prevención. Y por último, su responsabilidad social referida principalmente a la reproducción responsable. Los maestros y las comunidades deben reconocer la importancia que niños, niñas y jóvenes le otorgan a la sexualidad y no caer en el error de la censura. Lo necesario es la orientación oportuna y la resignificación de otros aspectos en su vida afectiva. 4. Considerar las habilidades y capacidades de los niños, niñas y jóvenes para que desarrollen actividades productivas con éxito. El desarrollo de habilidades que conduzcan a desarrollar con éxito una actividad productiva se ha constituido en un componente infaltable en los procesos de rehabilitación (reinserción, inserción etc.) de niños, niñas jóvenes y adultos que por razón de sus limitaciones (físicas, desórdenes en el desarrollo, consumo de sustancias psicoactivas, limitaciones mentales, entre otras) quedan excluidos de sus procesos formales de educación. Se observa que hay una marcada tendencia a orientar la oferta a la producción de traperos, escobas, mochilas, recogedores, que demandan el mismo tiempo y esfuerzo que podrían invertirse en fortalecer destrezas, dominio de técnicas, desarrollo estético. Este componente de los proyectos educativos reclama más imaginación y la superación del concepto de actividades productivas asociado a lo que han sido tradicionalmente los

procesos terapéuticos. Si se aspira a que la actividad productiva se constituya efectivamente en una alternativa al autosostenimiento de los jóvenes, debe entrar en las consideraciones de sostenibilidad, mercadeo y competencia. Dadas las actuales condiciones económicas del país y en atención a la importancia que reviste el trabajo como eje de la formación de los jóvenes, los PEI deben buscar articular propuestas que les permitan desarrollar actividades efectivamente productivas. Por iniciativa gubernamental, deben dinamizarse los mercados que den salida a estos productos. De lo contrario, las iniciativas de autosostenimiento de los jóvenes se frustrarán y con ellas corre riesgo de fracasar el proyecto educativo. 5. Los maestros y sus herramientas de trabajo Todo lo expuesto hasta ahora: la necesidad de recuperar a los niños, niñas y jóvenes para la civilidad, la garantía del logro de las competencias básicas de la modernidad (lectura, escritura, capacidad para resolver problemas de la vida cotidiana con las matemáticas que aporta la escuela, el desarrollo de habilidades comunicativas y la capacidad para trabajar en grupo) y la efectiva participación, todo eso va definiendo el perfil de un maestro capaz de responder al reto que queda planteado. Más que a maestros individuales, define equipos de maestros que el país va requiriendo en toda su geografía. Maestros capaces de adaptar las escuelas y los Proyectos Educativos Institucionales a las demandas que la coyuntura política le plantea hoy al país.

La realidad va poniendo en evidencia el estado crítico de la educación en las zonas rurales, que, como se ha visto, enfrenta la municipalización, hecho administrativo que resta toda estabilidad a los maestros y por tanto al desarrollo de proyectos educativos: “en las escuelas rurales, los niños pueden tener siete maestros en un año” [maestro del Cauca, julio 2002]. El mismo fenómeno y la politización de la asignación de plazas docentes han conducido al hecho de que personas sin formación específicas se vinculen a las escuelas.

En principio, las demandas se pueden concentrar en las instituciones especializadas creadas recientemente en la emergencia, pero el carácter preventivo de la vinculación de jóvenes a los grupos armados al margen de la ley reclama la atención del sistema educativo nacional en su conjunto.

Tendrán carácter de maestros todos los miembros de los equipos que respondan por la atención a los niños, niñas y jóvenes desvinculados, independientemente de su formación académica, por ser pedagógica su actividad. Dominan las circunstancias que han llevado a los menores a la participación en el conflicto armado y por tanto, comprenden su condición de víctimas y se empeñarán en la tarea de recuperar a los jóvenes para la civilidad y en poner a su alcance oportunidades equitativas de lograr éxito en la vida escolar.

Los maestros responsables de los proyectos educativos que atienden menores desvinculados deben dominar los códigos de la modernidad que se señalan como metas básicas de la formación de los jóvenes, adicionalmente cuentan con las herramientas que a continuación se reseñan.

Proyectos Educativos Institucionales en las instituciones especializadas Las instituciones especializadas en la atención integral de los niños, niñas y jóvenes desvinculados deben contar con su propio proyecto educativo. Ese proyecto debe recoger todo el marco jurídico actualizado, los lineamientos del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y del Ministerio de Educación Nacional, con la autonomía necesaria para incluir los aportes de los propios jóvenes y las particularidades y retos que cada grupo plantea, así como la experiencia que la institución ha construido. La superación de etapas y la llegada de nuevos menores determinan los ajustes del proyecto educativo.

El proyecto educativo explicitará con claridad sus objetivos y los tiempos en los que la comunidad aspira a lograrlos. El tiempo de los menores es muy valioso, así que se debe conjurar toda improvisación, usando el recurso permanente de la planeación como parte de la cultura institucional.

Esta propuesta plantea como un imperativo la formulación del PEI, porque identifica en él una herramienta participativa ideal para que la comunidad educativa cargue de sentido la vida escolar, de manera que se recupere para sí el rol socializador. Una comunidad educativa que ha identificado la presencia de niños desvinculados del conflicto armado o en riesgo de volver a vincularse diseñará un proyecto cuyo norte sea minimizar los riesgos de vinculación o retorno a las armas. También reducirá los impactos negativos que ha dejado en los niños, niñas y jóvenes la participación directa en la confrontación bélica. El currículo El decreto 230 de 2002 del Ministerio de Educación Nacional define el concepto de currículos y orienta su elaboración:

El currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional [capítulo 1].

A la definición de currículo que acoge esta propuesta deberá incorporarse el concepto de formación flexible,

Un término genérico que cubre todas aquellas situaciones donde los aprendices tienen algo que decir en relación con cómo, dónde y cuándo sus aprendizajes pueden tener lugar, ya sea dentro del contexto de la institución tradicional centrada en las materias, o en contextos no tradicionales [Ellington, 1997, citado por Díaz, 2002]. Cuando la propuesta apela a la flexibilidad, busca afectar positivamente la estructura administrativa, los currículos, los escenarios donde se construye conocimiento, el manejo del tiempo. La relación entre diversos saberes y la tradicional relación entre maestros, y entre maestros y alumnos, más aún, la relación entre los adultos responsables por la formación de una joven generación, incluidos desde luego los padres.

La fuerte estructuración de áreas específicas del conocimiento en la escuela tradicional y el apego a estructuras y roles definitivos priva a maestros y alumnos de la oportunidad de establecer relaciones horizontales, beneficiarse de la transversalidad de la construcción colectiva y de las iniciativas de otros miembros de la comunidad educativa:

Toda relación flexible presupone el debilitamiento de los límites, las demarcaciones y las diferencias. El debilitamiento de la fuerza de los límites es un marcador de nuevas diferencias y de una nueva identidad de lo demarcado o delimitado [Díaz, 2002].

Grant considera la formación flexible como un conjunto de técnicas para la enseñanza y el aprendizaje:

“La formación flexible coloca el aprendizaje del estudiante, sus necesidades y escogencias en el centro de los procesos educativos de tomas de decisiones y reconoce que el aprendizaje es un proceso permanente” [citado por Díaz, 2002].

Dice un documento del ICFES y del Ministerio de Educación:

Una importante consecuencia de la formación flexible es la posibilidad de ampliar la cobertura de programas, medios de aprendizaje y servicios de apoyo a un mayor sector de la población que demanda equidad en el servicio educativo. En síntesis, la formación flexible requiere la idea de apertura, equidad, y creación de mayores oportunidades de formación para aquellos individuos y grupos que, en virtud de sus condiciones de existencia, no pueden acceder al sistema de formación regular o convencional, ni dentro de éste a niveles superiores de formación [Díaz, 2002].

El equilibrio en la aplicación de la formación flexible estará dado por el logro de los objetivos y tendrá como referente permanente el Proyecto Educativo Institucional, para que éste no pierda su norte ni se desvirtúe. En capítulos anteriores de este trabajo se ponía en evidencia cómo las estructuras tradicionales de la escuela, no ofrecían las mayores ventajas a la formación de los niños, niñas y jóvenes en zonas de conflicto, expulsándolos a los grupos armados ilegales. Por esto, la propuesta hace un llamado a la flexibilidad en la escuela como elemento imprescindible a la hora de construir PEI para niños, niñas y jóvenes desvinculados del conflicto armado. El manual de convivencia

Vivir es convivir. Convivir es un arte, al menos para los humanos. Si nos guiáramos sólo por el instinto, como los animales, si estuviéramos como ellos programados a través de nuestros genes, la convivencia entre nosotros sería infinitamente más fácil, sería más o menos automática. No requeriría el ingenio, la reflexión y la maña que todo arte exige.

Victoria Camps, Salvador Giner

Las relaciones que establecemos con quienes tenemos afinidades pueden ser de afecto, amistad, respeto, amor. La tolerancia se juega con el diferente y debe proponerse alcanzar el respeto como mínimo logro. Por ser la escuela y las instituciones especializadas escenarios privilegiados para el ejercicio de la convivencia, los maestros y equipos de profesionales encontrarán en la construcción participativa de los manuales de convivencia una excelente herramienta que consigne los derechos y deberes de todos.

Pactar la manera como deben darse las relaciones de convivencia es un ejercicio constructor de civilidad que debe estar en el centro de la vida en común en las instituciones educativas o especializadas. Éste no es un momento de la vida institucional: es un proceso en el que se construye una herramienta: el manual de convivencia, que no permanece estático sino que crece y evoluciona permanentemente, como crecen y evolucionan las relaciones entre las personas que conviven.

En estas instituciones, la construcción colectiva de este instrumento para la regulación de la vida en común será un indicador de desarrollo humano, en la medida en que los alumnos hacen conciencia de sus decisiones y acciones individuales y de la manera como éstas los afectan a ellos y a los demás, permitiéndoles comprender su participación en un colectivo. Los jóvenes harán seguimiento y control sobre el manual de convivencia.

Evaluación Las instituciones que atienden a niños, niñas y jóvenes desvinculados de grupos al margen de la ley y aquellas especializadas que recibieron el encargo de su recuperación para la civilidad observarán las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional en materia de evaluación, en el entendido de que ésta es una herramienta insuperable para determinar el logro de los objetivos y la necesidad de ajustar tanto el PEI como la propuesta curricular y la composición del equipo docente. La prueba definitiva a la que se somete un proyecto de esta naturaleza reside en la construcción de civilidad en su propio ámbito y fuera de él, en la creación de seguras condiciones para que los niños, niñas y jóvenes avizoren que el ejercicio de la ciudadanía ofrece ventajas y oportunidades, que es reconocido por la comunidad educativa y que puede participar y aportar a la construcción de una sociedad más justa. Estas instituciones se ponen a prueba y resultan airosas si en ellas se vive de manera, que todo lo que se espera que los alumnos incorporen a su vida sea parte de la misma vida institucional. Los saberes, la manera dialógica de resolver los conflictos, la ética y la estética serán parte de la vida cotidiana.

Después de una experiencia de guerra, los niños, niñas y jóvenes habrán sufrido sus rigores y el maestro debe estar preparado para intervenir oportunamente minimizando los impactos negativos. Los niños, niñas y jóvenes también habrán desarrollado habilidades que pueden convertirse en factores protectores que facilitarán su recuperación.

Para intervenir adecuadamente con estos grupos de jóvenes y cumplir a cabalidad su labor docente, el maestro requiere nuevos saberes y nuevas habilidades, pero esta propuesta de capacitación solamente logrará viabilidad si encuentra en los maestros una renovada

voluntad de servicio a las jóvenes generaciones, vulneradas por el conflicto y las distintas formas de exclusión. Los equipos Para asumir el reto de construir y dar vida cotidianamente a los proyectos educativos se señala la importancia de constituir equipos interdisciplinarios capaces de enfrentar con éxito la tarea de la recuperación del joven para la civilidad.

Colectivos que con su coherencia interna logren testimoniar a los jóvenes a su cargo que el trabajo en equipo es muy rentable socialmente. Equipos estables laboralmente, capaces de dar equilibrio a los componentes de la propuesta. La presencia de pedagogos es fundamental, para hacer realidad el propósito de ofrecer a los niños y niñas desarrollo humano, así como la efectiva oportunidad de ser altamente competitivos académicamente. Ambientes educativos Las herramientas del modelo de escuela convencional, aula, horarios, administración del tiempo pueden no ser las más convenientes en el proceso educativo con personas cuya experiencia en el manejo del tiempo y el espacio rompe todo esquema tradicional. De ahí la necesidad de sentar las bases para que la construcción de experiencias y conocimientos puedan darse en condiciones de enorme creatividad, privilegiando las experiencias directas sobre el discurso.

Para que los niños y niñas se beneficien plenamente del entrenamiento y de los nuevos programas educativos, las instituciones y personas encargadas deben comprender los sistemas de vida de los lugares a los que los niños pertenecen [Save the Children y otros, 2001].

El menor desvinculado vive su proceso de inserción social en un lugar distinto a su lugar de origen, lo que implica una adaptación desde varios aspectos, entre ellos, el cultural y el climático. Todo esto debe tomarse en cuenta. El menor debe reconocer su entorno, familiarizarse con él. Si se trata de una ciudad, se trabajará el aprendizaje de los códigos urbanos y el aprovechamiento de las oportunidades educativas y culturales que las ciudades ofrecen.

Es imperativa la construcción de un ethos educativo, amable proveedor de confianza y seguridad, donde la ética y la estética jueguen plenamente su papel educativo. Los jóvenes serán co-responsables de la estructuración y conservación del ethos o ambiente educativo. Dice Save the Children: La educación no es solamente un derecho para cada niña o niño sino que puede ser también para los niños ‘ex - soldados’ una ruta para volver a su vida normal y para su reintegro a la comunidad. Cuando los niños y niñas combatientes abandonan las filas manifiestan más o menos lo mismo: su voluntad de aprender. Muchas y muchos quieren volver a la escuela y otros quieren aprender un oficio para empezar a trabajar y mantenerse a sí mismos [2001].

Existen ofertas hoy, que parten tanto del Ministerio de Educación como de otras entidades, que están demostrando la posibilidad de lograr satisfactorios resultados con una racionalización del tiempo, con la selección de currículos pertinentes y con el desarrollo de modelos flexibles (Aceleración del Aprendizaje, Escuela Nueva, Telesecundaria entre otros) para responder la demanda educativa de los jóvenes, sin embargo, no bastará una sola propuesta exitosa: se requerirá de la creatividad para generar variadas e imaginativas propuestas educativas.

La educación debe ser una prioridad en la atención humanitaria de niñas, niños y jóvenes desvinculados de grupos armados al margen de la ley. El Estado y sus gobiernos nacionales y locales deben asumir que la recuperación de los niños, niñas y jóvenes vulnerados por el conflicto es el primer paso en la recuperación de los pueblos flagelados, que esta es una inversión social costosa y que para tener éxito requiere sostenerse en el tiempo e iniciarse sistemáticamente desde ya.

Recuperación de ciudadanos para la civilidad

Ley General de Educación & Decreto 230 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Ejes La escuela como formadora de ciudadanos capaces de cumplir con sus deberes y exigir sus derechos. La democracia como el ejercicio central de la ciudadanía. La escuela como un espacio socialización, donde se construye y reconstruye el concepto de sí mismo y el de los demás. El fomento de la autonomía en los niños, niñas y jóvenes como una forma de propiciar el disfrute de sus derechos. La recuperación del rol del maestro, más aún cuando la situación de conflicto le es adversa. Construcción de ciudadanos para la civilidad. Desarrollo de competencias para: - La equidad - La modernidad - La participación La escuela como un espacio socializador en el que se construya la ciudadanía. Desarrollo de competencias para: - La equidad - La modernidad - La participación Considerar las habilidades y capacidades de los niños, niñas y jóvenes para que desarrollen actividades productivas con éxito.

Desarrollo La escuela como un espacio socializador en el que se construya la ciudadanía. Desarrollo de competencias para: - La solución y regulación de los conflictos - El desarrollo personal - La crítica Superación de secuelas asociadas al conflicto armado. Desarrollo de competencias para: - La solución y regulación de los conflictos Herramientas de trabajo con las que cuentan los maestros para articular la propuesta en sus comunidades. Desarrollo de competencias para: - La equidad - La modernidad - La participación - La solución y regulación de los conflictos - El desarrollo personal - La crítica Construcción de ciudadanos para la civilidad. Considerar las habilidades y capacidades de los niños, niñas y jóvenes para que desarrollen actividades productivas con éxito Desarrollo de competencias para: - La crítica - El desarrollo personal PEI Currículo Manual de convivencia Evaluación Equipos de trabajo Ambientes educativos

Capítulo VIII

El taller, la evaluación y la validación Este capítulo es una síntesis y una evaluación del taller realizado con maestros y maestras para validar la propuesta de capacitación presentada en este documento. Los maestros de los departamentos de Cauca, Bolívar y Cundinamarca fueron los participantes de los talleres. El objetivo de los talleres fue validar la propuesta denominada: “Capacitación a maestros que atienden niños, niñas y jóvenes desvinculados del conflicto armado o que se encuentran en zonas de conflicto”. Procedimiento: Cada taller tuvo la participación de 35 maestros los cuales fueron seleccionados por las Secretarías de Educación Departamental de acuerdo con la ubicación en zonas o municipios con alta dinámica del conflicto armado. El taller se desarrolló en 4 fases y tuvo 10 temáticas que se reseñarán más adelante. El taller no sólo se estructuró a partir de los contenidos, sino que buscó la generación de un espacio de reflexión y de ambientación que es posible trasladarla a los sitios donde se lleven a cabo los procesos enseñanza - aprendizaje. Para ello, se construyeron los principios que rigen el taller de capacitación, los cuales hicieron posible que se dieran acuerdos y que se tuvieran objetivos en común. Los principios fueron: Compromiso: se especificó a los maestros que la capacitación abordara temas relacionados con la dinámica del país. Siendo muchos de estos temas invisibilizados dada la complejidad del conflicto armado, sin embargo, por ser la educación un derecho para todos los niños y niñas del país se requiere el compromiso por parte de sus principales actores: los maestros. Participativo: se incentivó en los participantes el intercambio de saberes para el enriquecimiento personal y profesional en su quehacer cotidiano. Buscando enriquecer la propuesta y el taller de capacitación.

Reconocimiento por el otro: pretendía crear un ambiente a partir del respeto, reconocimiento y tolerancia para con el otro y como modelo de trabajo en el aula.

Optimización del tiempo: a partir del uso adecuado del discurso, en términos de claridad, pertinencia y objetividad.

Desarrollo del taller Inicio de la jornada: Apertura de la jornada parte de un representante de la Secretaría de Educación Departamental. Presentación de cada uno de los participantes. Un representante de la Dirección de Apoyo a la Gestión Territorial, del Ministerio de Educación Nacional, presentó a los talleristas, los antecedentes del proyecto y los objetivos del mismo. Talleristas: El desarrollo del taller estuvo a cargo de las personas que realizaron el diagnóstico y diseñaron la propuesta de capacitación. Se contó con la participación de un equipo conformado por una pedagoga, una psicóloga, una socióloga, un politólogo y una antropóloga. Antecedentes del proyecto: Esta iniciativa surge en el año 2001 en la Dirección de Apoyo a la Gestión Educativa Territorial del Ministerio de Educación, particularmente en el Programa de Atención a la Población Escolar Desplazada (PAPED) a raíz de la agudización del conflicto armado en el país y la desvinculación de cientos de jóvenes de grupos armados al margen de la ley. Estas circunstancias que vive el país conducen a que se formulen inquietudes con respecto a la situación de maestros y maestras que desempeñan su labor en zonas de alto riesgo por la dinámica del conflicto armado. A su vez, el sector educativo se preguntó si los jóvenes provenientes de los grupos armados al margen de la ley contaban realmente con una oferta educativa acorde a sus necesidades y si los maestros estarían preparados para acogerlos en el sistema educativo. Dado que ninguna de estas inquietudes tenían una respuesta clara, el PAPED elaboró un proyecto el cual fue financiado por la Organización de Estados Americanos —OEA— en una primera fase denominada “Diagnóstico de la situación de maestros en zonas de conflicto armado”. Este diagnóstico se realizó en los departamentos Meta, Cauca y Bolívar catalogados como de mayor confrontación armada. Teniendo en cuenta la situación de los maestros en estos departamentos, se hizo necesario el desarrollo de una segunda fase con el propósito de diseñar una propuesta que contribuyera a que los niños, niñas y jóvenes del país en desventaja por ubicarse en zonas de conflicto, se mantuvieran en el sistema educativo, a que los maestros encontraran en la experiencia pedagógica de su quehacer su recuperación como agente primordial en la formación de los estudiantes y finalmente se buscaba que la propuesta contribuyera a que la vinculación a los grupos armados al margen de la ley no fuera una opción de vida para los niños, niñas y jóvenes colombianos.

Objetivos del Proyecto de Investigación • Realizar un diagnóstico de la situación de maestros, maestras y estudiantes que se

encuentren en zonas de conflicto armado.

• Diseñar una propuesta dirigida a los maestros en zonas de conflicto armado o que atiendan población escolar que haya participado activamente en los grupos armados que tenga como propósitos:

1. Brindar herramientas a los maestros de acuerdo con la realidad nacional que tenga

como fin la retención de los niños en el sistema escolar y a su vez prevenga la vinculación de niños, niñas y jóvenes al conflicto armado.

2. Brindar herramientas a los maestros para atender a la población escolar que ha tenido

experiencia activa en los grupos armados al margen de la ley.

Fase I

Resultados del diagnóstico Tema 1 Contextualización política, económica, social y educativa del país y de los escenarios de trabajo de maestros y maestras. Se abordó el tema de la situación del país en diferentes dimensiones: política, económica, educativa. Para ello, se contó con las estadísticas del Departamento Nacional de Planeación, del Ministerio de Educación y se abordó el tema del conflicto político del país. Metodología: A partir del análisis del panorama nacional, los maestros realizaron por grupos un diagnóstico local de acuerdo con su experiencia cotidiana. Posteriormente, se realizó una puesta en común donde se identificaron los factores que afectaban la permanencia en el sistema educativo de los estudiantes. Conclusión: Los maestros concluyen que sus realidades locales no son diferentes a las que se identificaron en el panorama nacional. Igualmente, no se pudo determinar cuál de los factores familiares, económicos y sociales podrían tener más peso en la explicación de la permanencia en el sistema educativo. Sin embargo, hubo una tendencia hacia determinar la situación económica como una variable que afecta a la dinámica familiar y escolar. Tema 2

Situación de los niños, niñas y jóvenes en la realidad local. Metodología: Los maestros se reunieron por grupos. A cada grupo se le asignó un tema en particular para que analizaran la situación de sus estudiantes. Los factores abordados fueron: influencia familiar, personal y económica. Posteriormente se realizó un mapa conceptual para determinar las relaciones entre los factores señalados. Conclusión: Del mapa conceptual registrado, se observó que todos los factores se interrelacionan entre sí. A continuación se resumen los aspectos más sobresalientes en las diferentes categorías analizadas. Factores

Familiares Maltrato intrafamiliar. Maltrato infantil (físico, psicológico y sexual). Familias con ausencia del padre o de la madre. Casos de jóvenes que son criados por los familiares o vecinos en vista de que los padres se van a otros sitios a trabajar. Poca orientación y comunicación por parte de los padres hacia los hijos. Los padres no asisten ni participan de las actividades de la escuela porque su prioridad es el ingreso económico diario.

Personales Hay grupos de jóvenes dedicados a la delincuencia. Hay deseabilidad social y económica por parte de los jóvenes. Los que están en grupo influyen sobre los otros. Hay relaciones afectivas de peso que hacen que los jóvenes se sientan mejor con su grupo de amigos que con sus familias. Se encuentran en la adolescencia y son rebeldes. Alta influencia de los medios. Se encuentran jóvenes poco tolerantes e impulsivos. Económicos. Provienen de estratos económicos muy bajos. No tienen medios económicos para mantenerse en la escuela. Se encuentran con estudiantes que tienen sólo una ración de comida al día. En el área urbana, los padres trabajan informalmente. En algunas ocasiones los estudiantes se dedican en la jornada no escolar a trabajar informalmente. En zona rural, los jóvenes no asisten a las instituciones debido a que tienen que contribuir a recoger la cosecha. Hay semanas de ausencia en las clases.

Tema 3 Reconocimiento de los factores asociados a la vinculación de los niños, niñas y jóvenes al conflicto armado. Metodología: Los maestros se organizaron por grupos. A cada grupo se les dio un corto segmento de historias de vida de niños, niñas y jóvenes. Cada grupo lo leyó e identificó factores familiares, económicos individuales en el segmento. Los grupos señalaron en tarjetas un listado de dichas características. Finalmente se hace una puesta en común de lo encontrado en los diferentes grupos. A partir del mapa conceptual elaborado en el tema 2 y considerando el trabajo de grupo para este tema, los maestros deben responder a los siguientes interrogantes: ¿Encontró diferencias entre las características de sus alumnos (que fueron trabajadas en la temática 2) y las encontradas en los segmentos? Posteriormente, el tallerista retomó los segmentos y culminó las historias de los personajes, señalando que se trataban de historias de jóvenes que habían participado en grupos armados al margen de la ley y que en la actualidad habían dejado de pertenecer a ellos. Conclusiones: Los maestros concluyen que sus estudiantes podrían por las condiciones en las que se encuentran, involucrarse activamente con el conflicto armado. Asimismo, se encontró que los maestros se sienten limitados para tratar este tipo de situaciones que en algunos casos podrían causarles dificultades. La mayoría de los participantes ilustraron casos donde los mismos padres o familiares han rechazado y considerado como una intromisión el hecho que el maestro los visite en sus hogares. Generalmente el maestro busca conocer las circunstancias que pueden influir en los estudiantes y esperan la colaboración de los padres para apoyar al estudiante. Ante estas circunstancias los maestros sienten que su labor es restringida. Tema 4 Sensibilización sobre los niños y niñas como sujetos de derechos y sobre su condición de vulnerabilidad. Metodología:

Se expone la normatividad nacional e internacional en la que se señala la prohibición del uso y reclutamiento de niños, niñas y jóvenes para el conflicto armado. Se retomaron los aspectos de la actividad 2 y 3 y se señala para cada uno de ellos, cómo los derechos de los niños, niñas y jóvenes son vulnerados en el país, tanto por el Estado, la familia como por la sociedad en general. Conclusión: Los maestros reconocen en sus alumnos los derechos de la niñez y los factores que los hacen vulnerables por la violación de estos derechos. Reconocen igualmente que los jóvenes que han participado en los grupos armados al margen de la ley o que han participado indirectamente en el conflicto son víctimas, ya que sus derechos les han sido quebrantados. Para este tema, los maestros manifestaron su percepción acerca de los jóvenes que participaban en los grupos armados. Generalmente, la opinión estuvo dividida. Algunos estuvieron de acuerdo con el hecho de que fueran víctimas y en otros casos los siguen considerando como delincuentes, peligrosos, solitarios que pueden seguir haciendo daño pese a que ya no participen en el grupo armado.

Fase II

Los niños, niñas y jóvenes con experiencia en los grupos armados

Con las temáticas que se abordarán en esta fase, se pretende que los maestros conozcan acerca de los niños, niñas y jóvenes que participan a los grupos armados, dado que la coyuntura del país puede generar el aumento de desmovilizaciones tanto individuales como masivas. Como parte de la restitución de los derechos para estos niños, niñas y jóvenes se requiere que la educación a través de los maestros contribuyan como agentes sociales para la construcción de ciudadanos.

Tema 5 La vinculación y participación de niños y niñas en los grupos armados al margen de la ley. Metodología: Se expone la manera en que se da el proceso de socialización en el grupo armado al margen de la ley, teniendo en cuenta los períodos evolutivos niñez y adolescencia. También se señala la dinámica dentro del grupo armado, sus actividades, responsabilidades, sanciones y la forma como se interiorizan formas de pensamiento y comportamiento y que pueden influir en los procesos de enseñanza - aprendizaje. Posteriormente, se reflexiona sobre el papel del maestro y el reto que le plantea trabajar con niños y niñas formadas bajo la influencia de grupos armados al margen de la ley. Se propone al maestro una educación que haga de la autonomía un rasgo a lograr, en cada

suceso de la vida compartida por la comunidad educativa que contrarreste la heteronomía aprendida en la experiencia con esos grupos armados. Conclusiones La siguiente tabla ilustra algunas de las formas cómo la participación en el grupo armado, construye en el niño, niña o joven particulares estilos de pensamiento.

Aspecto

La ejecución de tareas bajo la amenaza o la coerción. La jerarquización, el cumplimiento de normas estricto. El entrenamiento de los jóvenes en actividades para la milicia propias de los cuerpos armados. La experticia en una actividad bélica. El ejercicio del castigo frente a la falla. La ley del silencio propia de la dinámica de los grupos armados. Los límites en la comunicación. El significado de arma y uniforme.

Influencia

Los estudiantes se limitan a hacer actividades que no le son de su propia motivación. Disminuye las capacidades para elegir y tomar decisiones. Limita el desarrollo de otras capacidades y habilidades de los niños, niñas y jóvenes. Genera frustración, cuando el niño, niña o joven siente que sólo es bueno en esa actividad aprendida y se rehúsa a aprender otras. Causa temor en los niños, niñas y jóvenes, prefieren no comunicar su falla, o no buscan ayuda. Desarrolla altos niveles de desconfianza. Conduce a que los niños, niñas y jóvenes no comuniquen sus inconformidades y en algunos casos la comunican de forma inadecuada. Conduce a que la identidad sea mediada por el uso de estos implementos. El no tenerlos genera sentimientos de poca valía en los niños, niñas y jóvenes.

Fase III

Los maestros en zona de alto riesgo por el conflicto armado

Como se ha planteado en capítulos anteriores, no sólo los niños, niñas y jóvenes son afectados por el conflicto. Por el contrario, éste ha traspasado los establecimientos educativos y con éstos ha afectado a otro de sus principales actores: los maestros. Por lo anterior, en este taller se pretende considerar las situaciones por las que atraviesan los maestros y maestras en zonas de riesgo y conflicto armado y por sobre todo reconocer

que ellos son también afectados. Dicha afectación por supuesto es considerada como un factor que influye en la permanencia de los estudiantes en los establecimientos educativos. Tema 6 Situación de maestros, maestras en zonas de conflicto. Metodología: Se presentó a los maestros una síntesis de la situación de docentes afectados por el conflicto armado en el país, de acuerdo con el diagnóstico elaborado en la primera parte de la investigación. Posteriormente, cada participante escribió en una ficha el sentimiento experimentado frente a sus situaciones locales. Conclusiones: Los maestros que se encuentran en zonas de alto riesgo por el conflicto armado señalaron que los establecimientos educativos resultan ser para los grupos armados el espacio propicio para dar a conocer su filosofía y normas que deben cumplirse en la comunidad. En otros sitios, los maestros han tenido que “negociar” con los grupos influyentes en la zona para dar continuidad con el servicio educativo. En otros casos, los maestros deben guardar silencio frente a lo que sucede en la zona. Abordar temáticas relacionadas con el conflicto y la situación del país les resulta peligroso debido a que en muchos casos los hijos de los miembros de los grupos armados asisten al establecimiento educativo. Los sentimientos mayormente expresados por los maestros con respecto a su labor cotidiana frente a la situación de conflicto armado fueron de impotencia, temor por sus vidas o por las de sus familiares, se sienten abandonados y poco reconocidos por el Estado y la sociedad en general. Sin embargo, muchos de ellos han decidido quedarse en estas zonas bajo estas circunstancias porque se sienten comprometidos con la comunidad y los estudiantes y otros han logrado tener proyectos cortos y realizables aún con la presencia armada. Tema 7 Recuperación del rol del maestro Metodología: Se realizó el ejercicio biográfico de la maestra y del maestro. Con este ejercicio se propuso sensibilizar al maestro acerca de la importancia de reconocerse, de identificar su historia personal y las razones por las que cada cual se desempeña hoy como docente refrendando su vocación de servicio. El propósito de la dinámica fue otorgarle un valor pedagógico a la

autobiografía y utilizarla como recurso para reconstruir en los maestros el sentido de su labor, pese a que las circunstancias nombradas en la temática anterior no le sean favorables. Conclusiones: Los participantes en su mayoría concluyeron que la dinámica del conflicto armado les ha afectado no sólo como miembros de una comunidad, sino en su quehacer diario con sus estudiantes. Frente a la incertidumbre de la situación y la permanente amenaza (directa - indirecta), los maestros sienten que sus motivaciones ya no son las mismas si las comparan con aquellas nombradas en el ejercicio autobiográfico. Explorando las expectativas acerca de sus estudiantes para un futuro, los maestros consideraron que si bien pertenecer o no a algún grupo armado es una decisión personal y que los estudiantes pueden optar por ella, está en ellos fomentar la crítica, la autonomía para que dicha decisión sea menos forzada por todas aquellas circunstancias en la que viven los niños, niñas y jóvenes del país. Por ello, reconocen que pese a dichas adversidades todavía pueden cumplir su papel formador de personas, ciudadanos y líderes.

Fase IV Propuesta de capacitación

Hasta este punto, los maestros conocen dos dimensiones del conflicto armado, por una parte los estudiantes de sus zonas que corren el riesgo de abandonar la escuela y vincularse a algún grupo armado al margen de la ley, y por otra parte, aquellos que habiendo participado en los grupos armados se desvinculan de ellos y estructuran nuevamente su proyecto de vida. Con los temas que se abordarán en la propuesta de capacitación se están dando pautas para ambas poblaciones y seguramente para todas aquellas poblaciones que han sido victimas del conflicto armado, toda vez que busca que los maestros sean capaces de aportar y apoyar el fortalecimiento de la dignidad humana, cualquiera que sea su contexto o circunstancias concretas. Tema 8 Propuesta de capacitación Metodología: En el taller se definieron conceptos como ciudadano, ciudadanía, civilidad y democracia. Posteriormente se retomó la práctica de los maestros, la vida escolar y la situación de niños y niñas en el marco del conflicto armado. A partir de lo anterior, se enuncian enseñanzas claves que articulan la propuesta pedagógica: (a) la escuela como formadora de ciudadanos capaces de cumplir con sus deberes y exigir sus derechos, (b) la democracia como el ejercicio central de la ciudadanía, (c) la escuela como un espacio socialización, donde se construye y reconstruye el concepto de sí mismo y el de los demás, (d) el fomento de la autonomía en los niños, niñas y jóvenes

como una forma de propiciar el disfrute de sus derechos y (e) la recuperación del rol del maestro, más aún cuando la situación de conflicto le es adversa. La propuesta tiene como fin, lograr la recuperación para la civilidad. A continuación se describen brevemente los apartados desarrollados durante la capacitación, los cuales se integraron constantemente a las poblaciones objeto de esta investigación. Recuperación de la civilidad Dado que los estudiantes que se encuentran en zonas de conflicto armado y aquellos con experiencia de participación en los grupos armados se encuentran en riesgo de que sus derechos fundamentales a la vida y a la libertad les sean vulnerados. La recuperación para la civilidad necesita de la formación de ciudadanos competitivos, donde el maestro debe promover el desarrollo de las competencias básicas de la modernidad: lectura, escritura, solución de problemas cotidianos a través de las matemáticas, habilidades comunicativas y capacidad para trabajar en equipo. El desarrollo de estas competencias básicas es fundamental en el proceso formal de los estudiantes, sin embargo, se requiere además de éstas, el desarrollo de habilidades que los hace competitivos socialmente. Las competencias sociales no se pueden dar a través de un gran entrenamiento, se requiere en esencia el fomento del pensamiento crítico, la toma de decisiones individuales y la participación activa en los procesos sociales. Para lograr que las competencias sociales se desarrollen, el maestro cuenta con instrumentos como el gobierno escolar, el Proyecto Educativo Institucional que permiten la participación de los niños, niñas y jóvenes en el contexto escolar. El deber ser de la socialización en la escuela Se señaló que las relaciones y prácticas sociales que se desarrollan en la escuela son los ejes en los que se construyen las normas y los valores acordes con la realidad social. Por ello, la socialización en la escuela se constituye en un proceso necesario, que llevado a cabo adecuadamente facilita la cohesión social y la adaptación de los jóvenes a su entorno. Una adecuada socialización genera estudiantes seguros, autónomos y críticos de las normas, especialmente aquellas basadas en la autoridad. Se sabe que muchas instituciones educativas basan sus PEI en el cumplimiento por autoridad u obediencia. La educación debe modificar esto, haciendo que en los estudiantes guíen sus acciones por una reflexión personal e individual y no por aquello que es impuesto por otros. Dicha imposición podría resultar muy semejante a la socialización dentro del grupo armado o a aquella dada en los contextos con influencia del conflicto armado. La superación de las secuelas de la participación en los grupos armados

La experiencia en los grupos armados al margen de la ley trae consigo consecuencias desfavorables para los y las jóvenes en lo físico y psicosocial. Esas consecuencias deben tomarse en consideración para apoyar sus procesos de adaptación a los nuevos contextos sociales. La perspectiva de género en la educación Por ser la discriminación un factor de exclusión y violencia, la propuesta abordó el tema enfatizando en que la equidad de género contribuirá a fortalecer la escuela como un espacio eficaz de socialización y favorecerá la relación de niños y niñas como un vínculo entre pares. Además, eso fortalecerá el desarrollo personal y social de alumnas y alumnos. La superación de las secuelas de la participación en los grupos armados. La experiencia en los grupos armados al margen de la ley o encontrarse en una zona de conflicto armado trae consigo consecuencias desfavorables para los y las jóvenes en lo físico y psicosocial. Se retomaron aquellas consecuencias que afectan el acceso y el mantenimiento de los niños, niñas y jóvenes en el contexto escolar. Al respecto, esta propuesta señala que si bien existen estas consecuencias, el maestro debe identificar los factores protectores que contribuyen a que dichas secuelas puedan ser superadas. Los contextos escolares, las actividades pedagógicas, lúdica, culturales deben apuntar a subsanar estas deficiencias y a potencializar todas aquellas habilidades, actitudes y valores presentes (por su misma condición) en todo niño, niña o joven. Capacitación para asumir una actividad productiva con éxito Dadas las condiciones económicas del país y a pesar de las invocaciones de la OIT para que los menores no trabajen prematuramente, se requiere crear mecanismos para que por la vía de un trabajo digno y dosificado puedan desarrollar una actividad productiva. Los escenarios escolares, pueden involucrar capacitación técnico - laboral, para llevar a cabo proyectos productivos y de autogestión. Sin embargo, se manifiesta que dicha capacitación debe haber superado las dificultades por el no desarrollo pleno de las competencias básicas nombradas anteriormente. Conclusiones: Los y las maestras participantes concluyeron que la escuela es un espacio que contribuye en la construcción de ciudadanos, no sólo cumplidores de sus deberes y derechos, sino que puede ayudar a que se fomenten opiniones individuales que susciten la democracia y la participación. La ciudadanía parece ser entonces el ejercicio de los derechos y de los deberes, la civilidad está asociada con el ciudadano autónomo, que decide libremente y se forma individualmente para afrontar los retos de la sociedad. Lo contrario de esto es precisamente lo que se evidencia hoy día, como la vulneración de derechos, la limitación de los desarrollos personales y sociales, la discriminación, etc. Tema 9

Herramientas de trabajo para los maestros y maestras Metodología: Se enunciaron las herramientas enmarcadas en la Ley General de Educación, con las que cuentan los maestros y maestras en sus instituciones educativas para construir espacios de convivencia y de formación de ciudadanos. Conclusiones: Los PEI se conciben tanto para la escuela como para las instituciones especializadas como un recurso para orientar el logro de los fines de la escuela y de las instituciones. Asimismo, para que sus prácticas se correspondan con la realidad nacional. El currículo es un instrumento que debe formularse con pertinencia y administrarse con flexibilidad, de manera que permita lograr los propósitos del PEI. Buscando otros ambientes que favorezcan el aprendizaje fuera del escenario escolar, a través de experiencias formativas. La construcción del manual de convivencia por parte de toda la comunidad educativa, de manera que se incentiven mecanismos de participación y concertación y se haga de la escuela un espacio democrático. La evaluación como una herramienta que permita al maestro identificar sus propias limitaciones y las de sus estrategias de enseñanza. Esa evaluación también puede ayudar a superarlas en torno al esfuerzo de hacer de la escuela un espacio de promoción y desarrollo humano. A lo largo de la propuesta se enfatiza en la necesidad de contar con equipos de maestros que asuman el PEI, su rol social y logren proyectarlo a sus alumnos y comunidades. El maestro, ejemplo imprescindible. El maestro se convierte en una imagen paradigmática para los alumnos, hecho que lo conmina a actuar de conformidad con los comportamientos que espera de sus estudiantes. Se convoca a los maestros y maestras a tomar en consideración la estética como un componente clave en la formación de los niños. Crear ambientes educativos que giren en torno a escenarios pedagógicos para la vida, que se conviertan en ambientes seguros y de confianza donde los estudiantes puedan contar y ser guiados por sus maestros. En conclusión ambientes educativos que sean escenarios de convivencia, respeto, tolerancia y confianza. Tema 10 Síntesis de la propuesta Metodología:

Los maestros y maestras hicieron un recuento de la propuesta de capacitación. En él identificaron uno a uno sus componentes y articularon entre sí los temas abordados. Llevaron a cabo el ejercicio de sintetizar la propuesta y poner en marcha los principios que regían la capacitación.

Evaluación del taller entre los participantes

La evaluación es necesaria en todos los procesos cotidianos, laborales, escolares, personales ya que a partir de ésta pueden ser mejorados o replanteados. La evaluación de este taller tuvo como propósito identificar todos aquellos aspectos positivos que deben ser resaltados en futuras capacitaciones y mejorar aquellos que resultaron negativos. Esta evaluación se realizó aludiendo a conceptos mencionados durante la capacitación entre los que se encuentran: la reflexión individual, crítica y autónoma. Metodología: Para la evaluación se realizaron las siguientes preguntas: ¿Cuál es el eje fundamental de la propuesta de capacitación? ¿Qué temas de la propuesta enfatizaría usted? ¿Cuáles temas de la propuesta omitiría usted? ¿Cómo evalúa la metodología de la capacitación?

Resultados obtenidos: En la evaluación realizada por los maestros y maestras participantes en los talleres de validación de la propuesta se evidenciaron los siguientes aspectos para la primera pregunta: • Se percibe que la relación entre ciudadanía, civilidad, democracia y perspectiva de

género es vital para la ejecución de los PEI y sobre todo es fundamento de la construcción de valores y virtudes ciudadanas.

• Llama la atención el hecho de que aún en medio del conflicto, de las dificultades de su

quehacer docente, los maestros y maestras siguen siendo protagonistas de un futuro menos incierto, siguen creyendo firmemente en su papel y en sus responsabilidades. Hay una conjunción notable de la vocación, la formación y el ejercicio de su oficio/profesión en medio de las dificultades.

Para la segunda pregunta: • Enfatizan en que el tema de derechos humanos es de vital importancia para vivirlos en

el aula y fuera de ella. Los maestros y maestras consideran que esta es una temática que

debe ampliarse y solicitan capacitarse en herramientas pedagógicas para su divulgación y tener lineamientos que les permitan incluirlos dentro de sus currículos.

• Fue significativa la percepción de aquello que a la luz de la propuesta debe ser la escuela; en este sentido, todos o casi todos admiten que la escuela, en tanto espacio de socialización, debe propiciar con la activa participación de todos sus miembros, la construcción de valores, el ejercicio genuino de la democracia, la toma de decisiones hacia el futuro, la deliberación, el consenso y la adquisición de saberes fundamentales.

• En algunas evaluaciones se hace notar que los contextos históricos son necesarios y útiles para entender los orígenes y la dinámica no sólo del conflicto armado, sino de las particularidades de los procesos de adquisición de civilidad y ciudadanía en la escuela.

Tercera pregunta: • Consideran pertinente la capacitación, dado que el tema parece no ser nombrado o es

oculto por la misma dinámica del conflicto armado. No omitirían ningún tema por considerarlas importantes y novedosas.

Cuarta pregunta

• Consideraron que la metodología fue adecuada, los espacios y ambientes creados para

llevar a cabo la capacitación. Los maestros sugieren contar con mayor material para multiplicarlo en sus instituciones educativas.

• Otros aspectos identificados en la evaluación:

• Consideraron que la capacitación logró que los maestros perdieran un poco el temor a hablar en temas relacionados con el conflicto amado.

• Fue importante que el Ministerio de Educación reconociera la situación de los maestros

y estudiantes en zonas de conflicto.

Finalmente la propuesta debe enriquecerse a través de dos procesos aún inacabados: • La multiplicación de la capacitación en todo el país, sobre la base de los contenidos de

la propuesta. • El estudio comparado de otras experiencias internacionales sobre el tema (entre ellas las

de Centroamérica, los Balcanes, África, Argelia). Esta evaluación del taller, indicó que los maestros consideraron los temas de la propuesta pertinentes. Identificaron igualmente los ejes de la propuesta y los desarrollaron con base en sus experiencias y contextos locales. Consideraron posible realizarla pese a que las circunstancias locales pueden ser difíciles. El taller de capacitación aportó elementos

importantes que son olvidados o no practicados en el quehacer cotidiano de los maestros. Asimismo, reconoció entre sus participantes la necesidad de ser escuchados y de motivar constantemente su función en medio del conflicto. La capacitación logró que los maestros: • Identificaran el problema de la vinculación de niños, niñas y jóvenes como una

consecuencia del conflicto armado en general y logren particularizar su realidad local.

• Acojan la propuesta y encuentren en ella herramientas de trabajo para minimizar la deserción de los niños y niñas de la escuela, deserción que es uno de los factores asociados a la vinculación de esos niños y niñas a grupos armados al margen de la ley.

• Den carácter prioritario a la escuela como espacio para recuperar a aquéllos que han tenido la experiencia de participar en los grupos armados al margen de la ley.

• Identifiquen la escuela como un agente importante de la sociedad, un agente que puede por medio de su proyecto educativo institucional contribuir en los procesos de inserción social.

• Reconozcan la vida y la libertad como derechos fundamentales cuyo respeto sustenta las nociones de ciudadanía y civilidad.

• Reflexionen sobre el quehacer del maestro y acerca de cómo la realidad del país ha contribuido a limitar su labor social. Eso se consigue cuando identifican los factores que le afectan en su desempeño.

• Refrenden el valor pedagógico de diferentes herramientas (la construcción colectiva de proyectos educativos institucionales, el gobierno escolar, el manual de convivencia) como apropiadas para fortalecer la democracia en niños, niñas y jóvenes en formación.

• Identifiquen las competencias básicas que la escuela debe lograr en sus estudiantes. • Identifiquen que la situación del país, de sus regiones, de la familia y de la escuela

pueden seguir generando la vinculación de niños y niñas a las filas de los grupos armados al margen de la ley.

Por lo anterior y teniendo el contenido, la metodología, el cumplimiento de los objetivos del taller de capacitación se valida esta propuesta de capacitación. Valor agregado Hubo aspectos en los talleres de capacitación que no fueron considerados dentro de la estructura del taller, pero que consideramos deben ser tenidos en cuenta por los profesionales que lo multipliquen o que trabajaran esta temática con los maestros.

Conocimiento del tema Los maestros asistentes tienen experiencia con población de niños y niñas desplazadas por el conflicto armado interno y el concepto “desvinculado del conflicto armado” se asocia al de desplazado, por ello, la capacitación trabajó constantemente la diferencia entre una y otra población. El fenómeno del desplazamiento se ha presentando de manera creciente y visible. Eso hace que se reduzca desde la perspectiva de los maestros la dimensión de otras manifestaciones producto del conflicto armado colombiano, como la vinculación de los menores a las filas de grupos armados al margen de la ley, su posterior desvinculación y el reto que significa su reintegro a la vida ciudadana, tanto para el Estado como para la sociedad. Ante esta situación, la capacitación logró sensibilizar a los participantes en la importancia que la escuela y los maestros tienen en el logro de este propósito. El tema de la desvinculación de los niños, niñas y jóvenes de los grupos armados al margen de la ley es nuevo para los maestros. Por ello, la capacitación logró explicar el fenómeno desde sus múltiples facetas, así como las alternativas que tiene la escuela para brindar a los niños, niñas y jóvenes otras opciones. Reconocer el problema, en escenarios cruzados por la confrontación armada, con actores víctimas de amenazas, desaparición y muerte como son los maestros, resulta difícil, aun así el taller logró ganar a los maestros, en la perspectiva de aportar su contribución a la solución del problema. Mención especial debe hacerse al hecho de que las maestras y maestros destacan el valor de actualizarse y capacitarse permanentemente, pues es un requisito de la enseñanza, a través del cual los niños y niñas pueden adquirir las competencias y habilidades mínimas para desenvolverse como adultos. En ese mismo sentido, hay una crítica fuerte y válida alrededor del manejo de las plazas docentes en los municipios (interinidad, inseguridad, bajos salarios, clientelismo, etc.). Al inicio de los talleres, algunos maestros y maestras se sintieron apáticos puesto que consideraban que debido a la situación del país no podían hacer nada para mejorarlo o cambiarlo. Sin embargo, a medida que transcurre la capacitación los maestros encuentran que su papel es significativo y fundamental y que ellos podrían generar pequeños cambios que pueden contribuir a que los niños y jóvenes tengan una mejor opción para sus vidas. Reconocen que el mismo conflicto armado los ha afectado no sólo en su quehacer cotidiano, sino en su vida personal. Consideran que no cuentan con un profesional que los pueda asesorar ante situaciones difíciles que han tenido que afrontar (muertes de compañeros, desaparición de estudiantes entre otras). Consideran arriesgado abordar temas relacionados con el conflicto armado debido a que eso podría suscitar retaliaciones por parte de los actores armados. Referencias

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