EducereUniversidad de los Andeseducere@ula.ve ISSN (Versión impresa): 1316-4910VENEZUELA

2001 Gregorio Valera Villegas

ESCUELA, ALTERIDAD Y EXPERIENCIA DE SÍ LA PRODUCCIÓN PEDAGÓGICA DEL SUJETO

Educere, abril-junio, año/vol. 5, número 013 Universidad de los Andes

Mérida, Venezuela pp. 25-29

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

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Abstract

Resumen

GREGORIO VALERA VILLEGAS • VALMAD@REACCIUN.VE

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA Y UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ

Este trabajo está orientado hacia una interpretación de la escuela como territorio para el despliegue de los dispositivospedagógicos. Asimismo, tiene como propósito esbozar una pedagogía fundada en la relación alteridad-individualidad con baseen supuestos hermenéuticos-fenomenológicos, de las tecnologías del yo de Foucault y en el modelo pedagógico de la experienciade sí de Jorge Larrosa.Palabras claves: Escuela, dispositivo pedagógico, subjetivación, alteridad.

SCHOOL, OTHERNESS SELF-EXPERIENCE. THE PRODUCTIONOF THE SUBJECT BY PEDAGOGY

ESCUELA, ALTERIDAD Y EXPERIENCIA DE SÍLA PRODUCCIÓN PEDAGÓGICA DEL SUJETO

This article offers an interpretation of the school as a showcase for pedagogical gadgetry. At the same time, it presents an outlineof a pedagogy constructed on the relationship otherness – individuality, based on hermeneutical and phenomenological hypoth-eses, on Foucault’s ego techniques and the self-experience pedagogical model of Jorge Larrosa.Keywords: School, pedagogical gadgetry, subjectivization, otherness.

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LArtículos

a escuela es una institucióncaracterizada por su carácter histórico-social y por su complejidad, a pesarde su apariencia simple y perenne,cuasi natural. Vista desde lejos puededecirse que los alumnos acuden a ellapara obtener la formación querequieren para su integración en elcontexto social en el que viven.Empero, la escuela desempeña en

realidad muchas funciones entre las cuales puedenseñalarse: la de guardar a los niños (e incluso a losadolescentes al irse aumentando la escolaridad obligatoria(1)), la normalización u homogeneización, laimplantación de valores dominantes y el entrenamientoy disciplinamiento (vigilancia disciplinadora) para lasumisión y el mundo del trabajo (Cfr. Delval, 2000;Donald, 1995).

La escuela históricamente ha intentado expresar unproyecto de la modernidad caracterizado por la razón, elprogreso y el orden, y una esperanza de ilustracióncultural y constructora de una racionalidad. También seha propuesto crear un orden en el comportamientoindividual y en el colectivo. Este orden ha tendido amanifestarse, con mucho, en muestras disciplinantes(formaciones, disposición de los salones, uniformes, ritosde autoridad), y toda una tradición de pautas de controldel cuerpo, de vigilancia y de dominio de la conducta.La escuela también ha sido, de acuerdo con unainterpretación de dicho orden, un lugar para el ejerciciode la violencia simbólica y física, manifestada en lavigilancia, el castigo, la imposición y el sometimiento.El examen es en este sentido un dispositivo pedagógicoque encierra en buena medida estas manifestaciones.Desde luego, que estas “tareas” cumplidas por la escueladistan mucho de considerar, en relación con los sujetos-alumnos, su idiosincrasia, su biografía, su libertad y suincuestionable individualidad, como bases de susprácticas pedagógicas (Cfr. Foucault, 1981; GimenoSacristán, 2000 y Varela, 1995).

Una lectura de la escuela distinta de la realizadapor la modernidad, que mira la escuela desde los efectosindividuales y colectivos de índole positivo, como visiónprogresista e ilustrada; es aquella lectura que permitiríano sólo ver los efectos positivos, sino también el ladooculto de la escuela. En otras palabras, una lectura quevaya mucho más allá de los encomiables propósitos yfinalidades de la práctica educativa escolar, manifestadasen el denominado currículum explícito. Y que se sustenteen el establecimiento de los logros alcanzados por el

currículum real, que vendría a ser la sumatoria delcurrículum explícito más los efectos no previstos delcurrículum oculto (2) (Cfr.Gimeno Sacristán, 2000).

En torno a estos efectos, puede decirse que una partede los efectos de la práctica educativa escolar tiene que vercon constitución del sujeto, la cual está relacionada con elestablecimiento de unos criterios que le permiten al sujeto-alumno creer-se y juzgar-se a sí-mismo y en comparacióncon los otros. La escuela por medio de sus dispositivospedagógicos construye y media las relaciones de laexperiencia de sí, del sujeto consigo mismo (Larrosa, 1995).

I.- La pedagogía comodispositivo

La pedagogía, además de ser una práctica discursiva,tiene un carácter mediador en relación con la transmisiónsocio-cultural y de valores dominantes, lo que la convierteen un dispositivo de transmisión socio-cultural. Eldiscurso pedagógico constituye y regula al sujetopedagógico, de acuerdo con el orden, y las posicionesque dicho discurso establece. La pedagogía es undispositivo de poder, saber y subjetivación, en relacióndirecta con las relaciones de poder, comunicación ycapacidades. Estas relaciones permiten averiguar loconcerniente a la constitución del sujeto, al papel de lapráctica pedagógica en este proceso de constitución (Cfr.Diaz, 1990).

En el campo pedagógico (Diaz, 1995) puedendistinguirse dos dimensiones: una instruccional y unaregulativa. La primera se constituye a partir de un sistemade mensajes, currículum, didáctica y evaluación. Lasegunda o dimensión regulativa se erige con base en lasrelaciones sociales generadas por el control escolar(control y delimitación de espacios –aulas, laboratorios,canchas deportivas–, tiempos –horarios, calendarios,cronogramas–), la infraestructura escolar, y el marcoinstitucional y normativo que enmarcan la reproducciónde la cultura escolar.

El campo pedagógico es un marco de acciónestructurado y estructurante de prácticas pedagógicas, enel que se delinean discursos, roles y status y prácticas detransmisión-reproducción. Estas prácticas tienen que vercon “los procedimientos, estrategias y acciones queprescriben la comunicación, el acceso al conocimiento,el ejercicio del pensamiento, de la visión, de lasposiciones, oposiciones y disposiciones y relacionessociales de los sujetos en la escuela” (Diaz, 1995: 353).La dimensión instruccional y la regulativa apuntalan eldispositivo pedagógico de mediación y de constitución

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del sujeto. Este dispositivo vertido en la prácticapedagógica es penetrado completamente por lacomunicación, en la cual la acción dialógica puede serperfectamente articulada y revalorizada, como unaherramienta de comunicación, interpretación y re-construcción de significados.

La pedagogía, en tanto dispositivo de enseñanza,produce sujetos, por medio de un proceso, en términosde Foucault, de sujeción/subjetivación. El dispositivopedagógico integra una directriz de forma y una directrizde fuerza desplegadas en un orden, por medio del cualfluyen posibilidades de interacción y mediación entre lossujetos –docente y alumnos– y la verdad, en el marco delas prácticas pedagógicas en la escuela. Ella es expresiónde un orden pedagógico –representado en el aula y en elejercicio del poder disciplinario– en el cual se incardinael dispositivo pedagógico. Este orden supone un gobiernopedagógico (que presenta un basamento moral y jurídico,y traduce un régimen de verdad), el cual inserta al sujeto-alumno dentro de un campo de saber y de poder, pormedio del proceso de sujeción/subjetivación(Cfr.Foucault, 1981y Rivas, 2000).

El examen, como dispositivo pedagógico, combinacierta forma de ejercicio del poder con cierto tipo deformación del saber (Foucault,1981). El examen sintetizalo que el profesor necesita saber del alumno para juzgary determinar su destino escolar y social. De allí que, “lapropia obligación de aprendizaje individualizado hace delexamen un proceso estandarizado de conocimiento delotro, donde se lo conoce en igualdad de condiciones concada integrante del grupo, donde el poder de la norma darostro a cada cual” (Rivas, 2000: 5-6). El examendespliega el poder de la norma en la constituciónpedagógica del sujeto.

II.- El modelo pedagógico de laexperiencia de sí

El dispositivo pedagógico puede verse, obviandoel contenido programático del encuentro en el aula yenfatizando en sus elementos formales y de despliegueestratégico, en su lógica general como aquel que construyey media la relación del sujeto consigo mismo, esto es,aquella relación en la cual se establece, se regula y secambia la experiencia del sujeto consigo mismo. Para ello,se seguirá, grosso modo; la propuesta de Larrosa (1995),con el fin de establecer sus líneas maestras de desplieguemetodológico del dispositivo. El modelo metodológicode la experiencia de sí de Larrosa (fundado en algunastesis de las tecnologías del yo de Foucault), se refiere a

un dispositivo pedagógico conformado por elentrecruzamiento de tecnologías ópticas deautorreflexión, formas discursivas narrativas deautoexpresión, mecanismos jurídicos de autoevaluacióny acciones prácticas de autocontrol y autoformación. Ladinámica de este modelo está en relación directa con unmarco histórico concreto de saber, poder y subjetivación,en el cual alcanza su concreción y expresión real. Elinterés que pudiera despertar dicho modelo estájustamente en la invitación que ofrece al cuestionamientoo interrogación de las prácticas pedagógicas orientadas ala construcción y mediación de la subjetividad. “Prácticasen las que se establecen, se regulan y se modifican lasrelaciones del sujeto consigo mismo, en las que seconstituye la experiencia de sí” ( Larrosa, 1995: 272).

La experiencia de sí es definida como el productode un proceso de construcción, histórico y complejo, enel que se entrelazan los discursos que definen la verdaddel sujeto, “las prácticas que regulan su comportamientoy las formas de subjetividad en las que se constituye supropia interioridad” (Larrosa, 1995: 270). La experienciade sí es aquel basamento, histórica–contingente-singularmente edificado, en relación al cual el sujeto seda su propio ser al momento de observarse, analizarse,interpretarse, narrarse, juzgarse, dominarse, en síntesis,cuando hace ciertas cosas consigo mismo.

III.- La producción pedagógicadel sujeto

El dispositivo pedagógico no sólo media yconstruye una experiencia del mundo exterior, “objetiva”,sino que también lo hace con la experiencia que tienenlos alumnos de sí mismos y de los otros como sujetos. Enla práctica educativa escolar los alumnos tratan a los otrosy a sí mismos de una manera particular. Es una manerade interrogarse, por parte de los alumnos –y también deldocente– acerca de quiénes son para sí mismos y quiénes cada uno de ellos para los demás. Es aprender a ser unalumno y lo que ser un alumno significa, por medio delaprendizaje de las reglas y el significado del juego de laenseñanza y el aprendizaje.

La producción pedagógica del sujeto-alumno, vistadesde la subjetivación, esto es, desde su constitución ymediación, a partir de las prácticas pedagógicas, tieneque ver con el establecimiento de determinadas relacionesdel alumno consigo mismo. En este escenario, eldispositivo pedagógico se desenvuelve no en elposicionamiento de sujetos como objetos silenciosos,“sino como sujetos parlantes, no como objetos

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examinados, sino como sujetos confesantes; no enrelación a una verdad sobre sí mismos que les es impuestadesde fuera, sino en relación a una verdad sobre sí mismosque ellos mismos deben contribuir a producir” (Larrosa,1995: 287).

La experiencia de sí, o subjetivación en términosde Foucault, está entrelazada con la subjetividad. Laexistencia del sujeto-alumno se debe a la producción deuna experiencia de sí en un contexto histórico-cultural, yese sujeto tiene una historia porque puede ser elaboradala genealogía de las formas de producción de laexperiencia de sí. La experiencia de sí es la que constituyeal sujeto, y este, por ende, tiene su historia. De lo que setrata es de interrogar esa experiencia de sí para conocerla forma cómo ha sido producida, por los mecanismospedagógicos concretos que constituyen lo que es dadocomo subjetivo. La práctica educativa escolar del alumnoes el objeto de estudio, se problematiza tanto histórica,particular y contingentemente. El sujeto-alumno, suhistoria y su constitución como objeto de reflexión parasí mismo están en relación directa con las tecnologíasdel yo de Foucault (1990), si por ellas se entiendeaquellas en las que un individuo establece unarelación consigo mismo. O aquellas prácticaspedagógicas o de otro ámbito, corres-pondientes al cuarto tipo de tecnologíasdel yo propuesto por Foucault, oaquellas que “permiten a losindividuos efectuar, por cuenta propiao con la ayuda de otros, ciertonúmero de operaciones sobre sucuerpo y su alma, pensamientos,conducta, o cualquier forma de ser,obteniendo así una transformación de símismos con el fin de alcanzar cierto estadode felicidad, pureza, sabiduría oinmortalidad” (Foucault, 1990: 48).

IV.- Un corolario

La historia del sujeto-alumno como ser parasí es la historia de los dispositivos pedagógicosque generan la experiencia de sí. Estaexperiencia sería, por ende, la correlación, enun contexto histórico-cultural concreto, entresaberes, tipos normatividad y formas desubjetivación (Cfr. Larrosa, 1995).

La pedagogía, en tanto saber ysaber hacer, tiene un carácterconstitutivo y mediador. Lo que

sea el alumno, y el docente, al mantener una relaciónconsigo mismo de carácter reflexivo, es el resultado delos dispositivos pedagógicos en los cuales tal relación seproduce y se media. Los cuales no son otra cosa queaquellos mecanismos, desplegados en el aula o en otrolugar, en los cuales el sujeto-alumno aprendedeterminadas formas de observarse, descifrarse,interpretarse, juzgarse, narrarse o dominarse.

En este orden de ideas, puede decirse que unapedagogía apoyada en una relación de alteridad y en lodialógico o conversatorio; puede suponer un desplieguede dispositivos pedagógicos que pudieran orientarse haciala constitución y mediación de una experiencia de sí osubjetivación, sólo que dicha pedagogía tiene unelemento, posiblemente de carácter complementario, laexperiencia del otro. En otras palabras, en el proceso dela experiencia de sí, estaría presente una relación dealteridad. Por lo cual, lo que se buscaría establecer seríauna relación individualidad-alteridad. Una lectura alterna

s e r í a , ¿por qué no?, unarelación pedagógica de

s u b j e t i v a c i ó ndesde la

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alteridad a la individualidad, con lo cual lo que seintentaría lograr sería una pedagogía del encuentrointersubjetivo que no perdiera de vista una faceta

fundamental como lo es la construcción y mediación dela experiencia de sí

Notas(1) Desde su creación en el Cercano Oriente (Mesopotamia) y en Egipto la escuela ha estado reservada a una élite. La generalización de la

educación y la obligatoriedad de la misma es una conquista que se ha hecho realidad, con sus bemoles, en el siglo XX, a pesar de que la tesisde la generalización pertenece al siglo XVIII, al movimiento de la Ilustración (Cfr. Delval, 2000; Donald, 1995).

(2) El currículum oculto se ha caracterizado como aquel que hace referencia a los efectos, derivados de la práctica educativa escolar,provocados de manera encubierta en los sujetos-alumnos. Efectos de carácter generalmente negativos (Cfr. Torres, 1991).

Bibliografía

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29.htm#autor.TORRES, J. (1991) El currÍculum oculto. Madrid: Morata.

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¿Qué diferencia hay entre educar y enseñar? Se educa para ser ciudadano, se enseña para ser burócratas,¿qué hacemos, educamos o enseñamos?

Simón Rodríguez