escritura y metacognicion ruben dario hu

8/17/2019 Escritura y Metacognicion Ruben Dario Hu

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Escritura y metacognición

Rubén Darío Hurtado Vergara*

Luz Adriana Restrepo Calderón**

li!a Herrera Cano***

El presente artículo se deriva del proyecto de investigación:” Desarrollo de laregulación metacognitiva durante la producción textual en niños y niñas dequinto grado de educación básica primaria” inscrito en el Centro deinvestigaciones educativas y pedagógicas de la facultad de educación de laniversidad de !ntioquia "#$$%& y cuyo propósito central consiste en investigar los tipos de estrategias de intervención pedagógica que más favorecen losprocesos metacognitivos en la escritura'

Este texto tiene tres propósitos: uno( plantear una reflexión en torno a laconstrucción de una didáctica de la lengua' Dos( presentar el concepto demetacognición y su relación con el proceso de la producción textual( y tresanali)ar algunas estrategias pedagógicas que facilitan el proceso de regulaciónmetacognitiva'

A propósito de una did"ctica de la escritura

Dada la naturale)a didáctica de este artículo( nos interesa comen)ar con unareflexión sobre esta temática aplicada a la escritura( pues( nuestro inter*s no esestudiar la escritura como ob+eto de conocimiento puro( sino en relación con suenseñan)a y su aprendi)a+e' De a,í la necesidad de tomar posición frente a lamanera como concebimos la didáctica' En esta perspectiva lo primero esreconocer que la didáctica no puede reducirse a lo meramente instrumental( aun simple con+unto de fórmulas y procedimientos orientados a ,acer fácil locomple+o'

En la didáctica tambi*n se conceptuali)a y se genera teoría relacionada con laenseñan)a( el aprendi)a+e y la formación( al respecto el grupo de ,istoria de lasprácticas pedagógicas plantea lo siguiente:

-a didáctica es el con+unto de conocimientos referentes al enseñar y alaprender que conforman un saber' En la didáctica se locali)anconceptos teóricos y conceptos operativos( que impiden una asimilaciónde la didáctica a meras fórmulas' -os parámetros deconceptuali)aciones en la didáctica se refieren a la forma de conocer ode aprender del ,ombre( a los ob+etos de enseñan)a( a losprocedimientos para enseñar( a la educación( y a las particularidades(condiciones o estrategias ba+o las cuales debe ser enseñado un saber específico' Este .ltimo punto intenta acercar la didáctica a unaenseñan)a que ya no se orienta tanto por la forma de conocer del

* /rofesor titular de la 0acultad de Educación de la niversidad de !ntioquia'*1

/rofesora de cátedra de la 0acultad de Educación de la niversidad de !ntioquia'*11 /rofesora de cátedra de la 0acultad de Educación de la niversidad de !ntioquia'

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,ombre sino por una estrategia derivada de los saberes específicos y enorden a la enseñan)a2 estas estrategias pueden llegar a insertarse o,acer parte de las estrategias elaboradas por una comunidad de saber'"3& siendo la enseñan)a la reflexión fundamental de la pedagogía espreciso preguntarse por la enseñan)a como acontecimiento de saber'-a enseñan)a no es una simple metódica( ni un procedimiento detransmisión de contenidos( ni un mero que,acer instruccional( ni laadministración de un mero paquete acad*mico' 4o se restringe suacción necesariamente a la escuela( ni se reduce a una accióndelimitada por la clase( el examen y el programa( sino que la enseñan)aposee una naturale)a conceptual y es una práctica de conocimiento'Enseñar es tratar contenidos de la ciencia en su especificidad con baseen t*cnicas y medios para aprender una cultura dada con fines socialesde formación del ,ombre' -a enseñan)a es el espacio que posibilita elpensamiento y el acontecimiento de saber que define m.ltiplesrelaciones posibles con el conocimiento( las ciencias( el lengua+e( el

aprender( con una *tica y en un momento de materiali)ación y detransformación de los conocimientos en saberes( en virtud de laintermediación de la cultura”' "5uluaga y otros( #$$%:%67%879$&'

Como se deriva de los planteamientos del grupo de ,istoria de las prácticaspedagógicas: traba+ar en la construcción de una didáctica de un saber específico( como la lengua materna( no se puede reducir a construir un c.mulode estrategias para favorecer su aprendi)a+e' Esta labor exige pensar otrosaspectos( como la relación de ese saber con la formación de los su+etos delaprendi)a+e' econocer por e+emplo( que aprender una lengua facilita losprocesos de sociali)ación y convivencia' /ues( es a trav*s de la lengua que

interactuamos con los otros( es gracias a ella que consolidamos nuestraformación en lo p.blico( donde a partir de la argumentación oral y escritaparticipamos en los procesos sociales' En síntesis( no es posible pensar laformación integral de un ser ,umano sin la participación del lengua+e' ;onestos aspectos y otros más los que ,ay que pensar cuando asumimos la tareade construir una didáctica de la lengua'

Cuando una persona aprende una lengua( no sólo aprende cómo comunicarsecon ella sino que se enriquece en todas las dimensiones de su ser: desde locognitivo( lo afectivo y lo social' /ara construir una didáctica de la lengua encualquiera de sus componentes: lectura( escritura y oralidad( entre otros( no

es suficiente el conocimiento de la lengua que se desea enseñar2 tambi*n serequiere como mínimo( conocer del su+eto que aprende y de los contextossocioculturales en los que residen los destinatarios de la didáctica enconstrucción'

4o es lo mismo enseñarle a leer y escribir a los niños ,abitantes de la calleque a niños de un Colegio de estrato < y =( o a niños con necesidadeseducativas especiales' ;i bien la lengua es la misma la singularidad de lossu+etos y los contextos ,ace que su enseñan)a tenga que adecuarse a estasparticularidades( eso sí( sin sacrificar( como se plantea en los lineamientoscurriculares de la lengua castellana ">886& la significación'

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;i bien existen unos principios generales sobre como se enseña y aprende unalengua( *stos deben contextuali)arse a la particularidad de la población' Enconclusión( la idea que queremos de+ar clara( es que construir una didáctica dela lengua( no puede limitarse al diseño de un paquete de estrategias( sin

pensar en ning.n momento la formación integral de los destinatarios'

El concepto de metacognición y su relación con la producción te#tual

;i bien es cierto que el concepto de metacognición se remonta a la d*cada delos setenta con los estudios de 0lavell( quien lo utili)ó para referirse( ent*rminos generales( al conocimiento que los individuos tienen acerca de laspersonas en cuanto su+etos cognoscentes( a las tareas cognitivas( a lasestrategias utili)adas para alcan)ar estas metas y a la manera cómo estosfactores interact.an durante el proceso y desarrollo cognitivo de los individuos'

?ambi*n es cierto que( el gran inter*s despertado por el tema en disciplinascomo la psicología cognitiva( la psicología de la educación y la psicoling@ística(entre otras( ,a dado lugar a una gran variedad de interpretaciones y por tanto aamplios debates sobre su significado y sus interrelaciones con las diferentesáreas del conocimiento'

Cuando ,ablamos de metacognición ,ablamos de la conciencia y elcontrol que los individuos tienen sobre sus procesos cognitivos' Elt*rmino metacognición alude a dos componentes básicos: el saber acerca de la cognición y la regulación de la cognición' El primer

componente se refiere a la capacidad de reflexionar sobre nuestrospropios procesos cognitivos( e incluye el conocimiento sobre cuándo(cómo y por qu* reali)ar diversas actividades cognitivas' El saber metacognitivo abarca nuestras características como su+etos queaprenden( las particularidades de una tarea cognitiva y el uso deestrategias para reali)ar esta tarea'” -a regulación metacognitivaimplica el uso de estrategias que nos permiten controlar nuestrosesfuer)os cognitivos: planificar nuestros movimientos( verificar losresultados de nuestros esfuer)os( evaluar la efectividad de nuestrasacciones y remediar cualquier dificultad3"AaBer( >88>&

De acuerdo con estas definiciones nos interesa resaltar inicialmente elconocimiento acerca de la cognición que seg.n 0lavell ( citado por ;c,ra yos,man ">88


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El conocimiento procedimental se refiere al conocimiento que tiene el individuoacerca de la e+ecución de las tareas' !sí por e+emplo( cuando un escritor experto se enfrenta a la tarea de escribir utili)a de manera automática recursosling@ísticos( es decir( act.a en congruencia con el saber declarativo'

El conocimiento condicional alude a la capacidad de saber cuándo utili)ar( elconocimiento( seg.n el contexto' /or e+emplo cuando nos enfrentamos a unatarea de lectura de un texto expositivo( seleccionamos las estrategias másapropiadas para comprender este tipo de texto: res.menes( mapas( notas etc'

En síntesis( estos tres tipos de conocimientos permiten que los su+etos act.enen forma más consciente y reflexiva durante el proceso de aprendi)a+e'

En cuanto a la regulación de la cognición como un componente de lametacognición es importante señalar que este no aparece como un factor

aislado del componente cognitivo( sino por el contrario( están estrec,amenterelacionados( ya que precisamente la actividad reguladora permite me+orar lae+ecución de diversas tareas y un me+or uso de recursos cognoscitivos' !lrespecto -inda AaBer ">889:#%& plantea que:

! los fines práctico( no importa si una estrategia está etiquetada comocognitiva o metacognitiva( en la medida que se a efica)' /or e+emplo( lacapacidad de identificar la idea principal de un pasa+e es un aspectocrucial de la comprensión' En consecuencia( una estrategia deaprendi)a+e que promueva la identificación de la idea principal puedeser considerada una estrategia cognitiva' /ero identificar la idea

principal( es además una forma efectiva de poner a prueba lacomprensión( y entonces tambi*n se puede considerar una estrategiametacognitiva'

El propósito fundamental( al enseñar a los estudiantes los mecanismos de lametacognición es ,acer posibles que ellos asuman la responsabilidad de suspropias actividades de aprendi)a+e y comprensión' Es decir( que aprendan aaprender( que se vuelvan más conscientes y reflexivos de sus procesos deaprendi)a+e'

!,ora bien( para anali)ar el concepto de metacognición y su influencia en la

escritura( retomaremos los traba+os de ayes y 0loer ">86$&2 ;cardamalia yAereiter ">86F&2 y ' ayes ">88=& ( quienes influenciados por los aportes de lapsicología cognitiva( elaboran modelos que describen y explican los procesoscognitivos involucrados en la producción textual'

En el primer traba+o( reali)ado por ayes y 0loer ">86$& se describe unmodelo de composición que da cuenta de las operaciones cognitivas quesiguen los su+etos cuando se enfrentan a la tarea de escribir' El funcionamientode este modelo está ligado a un proceso de resolución de problemas ent*rminos de tareas y a la consecución de ob+etivos retóricos para resolverlas(dic,as operaciones se refieren a planificar, textualizar y revisar '

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En la planeación, el su+eto ,ace una representación mental del texto y susob+etivos "intención( destinatario( tema( tipo de discurso&( para esto debe ,acer una generación( selección y organi)ación previa de ideas' La textualización(es la operación donde se traducen en escritura las primeras representaciones

mentales sobre el texto( en esta tarea se con+ugan muc,os conocimientos talescomo la rique)a l*xica( la concordancia entre ideas( la estructuración depárrafos( los conectores y los aspectos ortográficos( entre otros' La revisión,es la operación que supone la comparación entre el texto logrado y el textodeseado( *sta es una de las fases determinantes en la calidad final del texto(porque aquí el autor relee el texto( valora lo que ,a ,ec,o y comprueba sirealmente corresponde a lo planeado( y finalmente ,ace modificaciones(especialmente al contenido del escrito'

/odría decirse( entonces( que como actividad metacognitiva la revisión es laoperación de mayor exigencia durante el proceso de escritura( ya que es aquí

donde el escritor desde su conocimiento del proceso de la producción textualdebe leer( releer y reescribir su texto( anali)ando qu* y cómo lo di+o'/ara lograrlo( primero compara los desa+ustes o faltantes( luego trata deencontrar las causas de ese desa+uste( apoyándose en sus conocimientosprevios y sus competencias ling@ísticas y( finalmente( cuando encuentra estascausas intenta cambiar lo escrito o modificarlo' Es en la revisión donde serevela con mayor claridad el nivel de consciencia que se posea sobre elproceso de escritura( el cual redundará en la cualificación de los textos'

Como puede observarse en este modelo se evidencia una comple+a actividadcognitiva que demanda de los su+etos un alto grado de conciencia y controlsobre el lengua+e escrito'

El segundo traba+o que referiremos y que ,a ,ec,o tambi*n valiosos aportespara comprender este carácter cognitivo de la escritura lo constituyen losmodelos de composición( Gdecir el conocimiento” y Gtransformar elconocimiento” desarrollados por ;cardamalia y Aereriter ">88#&' Dic,osmodelos anali)an la forma como los escritores novatos y los expertos utili)andistintas estrategias para producir un texto'

En el primer modelo el su+eto se enfrenta a la tarea de escribir sin un plan muy

estructurado( sólo tiene en cuenta las primeras representaciones mentalessobre el tema y de acuerdo con la tarea adecua el g*nero( este modelocaracteri)a a un escritor más intuitivo y menos reflexivo( por eso planea menos(no es muy consciente de las características del destinatario( redacta en formacasi exacta y ligera las primeras representaciones mentales sobre el tema acomunicar sin reali)arles ning.n tipo de transformación( es decir existen muypocas diferencias entre las primeras representaciones mentales y el textoredactado' El escritor de este modelo no le presta muc,a atención a la revisióny cuando la reali)a se centra más en la forma que en el contenido' !quí prima(así sea en forma muy mecánica( la función comunicativa de la lengua( es decir todos los esfuer)os cognitivos están focali)ados en la comunicación y no en

aprender a medida que se comunica'

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En el segundo modelo denominado :”transformar el conocimiento”( el escritor tambi*n parte de unas representaciones mentales previas que se construyenen el momento de asumir la tarea de escribir( *ste anali)a y establece ob+etivos

claros de acuerdo con la tarea( invierte más tiempo en planear el texto( ya seaa partir de organi)adores gráficos "como mapas conceptuales( cuadrossinópticos&( listas de ideas( verbali)ación del contenido a comunicar( en síntesisreflexiona más sobre el contenido a comunicar( en este modelo la escritura esasumida desde la perspectiva de la resolución de problemas( de a,í que en elmomento de reali)ar la tarea de escribir *ste se mueva en dos espaciosproblema: uno de contenido referido al qu* y otro retórico referido al cómo'

Es la reflexión constante al interior de estos dos espacios la que permitetransformar el conocimiento relacionado con el tópico y la forma discursiva( eneste modelo no sólo es importante la función comunicativa de la lengua sino(

especialmente su función epist*mica ' En otras palabras( no sólo se comunicacon claridad sino que se aprende sobre el qu* y el cómo comunicar' En estemodelo todas las fases del proceso de composición escrita se asumen demanera más consciente y reflexiva( es decir en forma más metacognitiva( *stees el ideal a lograr con los alumnos despu*s de una intervención pedagógicaque privilegie la comprensión sobre la mecani)ación'

El tercer traba+o que citaremos corresponde al modelo cognitivo de lacomposición escrita descrito por ayes ">88=&( en el cual se actuali)a elmodelo ayes y 0loer de >86$( con la presentación de dos componentes: el entorno de la tarea y el individuo' ;eg.n ayes: GEl entorno de la tareaconsiste en un componente social que incluye la audiencia( el entorno social yotros enunciados que el escritor puede leer mientras escribe( y un componentefísico que incluye el texto que el escritor ,a producido ,asta ese momento y unmedio de escritura como puede ser un procesador de textos . Lo individual incorpora motivación y emoción( procesos cognitivos( memoria activa ymemoria a largo pla)o” "pág >#&' -a motivación y la emoción aunque sonaspectos que generalmente no son tenidos en cuenta a la ,ora de escribir sondeterminados por los ob+etivos específicos que se tienen al construir un texto'-a memoria activa aparece como un recurso que se utili)a para guardar información y para desarrollar procesos cognitivos2 y los procesos cognitivos(

en este se proponen como funciones principales implicadas en lainterpretación( reflexión y producción de textos'

-as diferencias más importantes con el modelo de >86$( tienen que ver con elpapel central de la memoria activa en la escritura2 la inclusión derepresentaciones espaciales7visuales y ling@ísticas2 elementos motivacionalesy emocionales' !demás de estos elementos es importante señalar una nuevaorgani)ación del modelo donde la planeación se inscribe en el componente dereflexión que tan bien incluye la resolución de problemas( la toma de decisionesy la inferencia2 la redacción equivale a la producción del texto2 y el másimportante( al menos para la temática que nos ocupa( es el reempla)o de la

revisión por la interpretación del texto:

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"3& la característica crucial de este modelo es que muestra lacomprensión lectora como el proceso de construcción de unarepresentación del significado del texto mediante la integración de

diversas fuentes de conocimiento "3&cuando leemos para comprender no prestamos demasiada atención al texto en sí "3& cuando leemospara revisar( sin embargo tratamos el texto de una manera bastantediferente' 4os interesa el mensa+e del texto y( tambi*n( el mal dictado(las carencias expresivas y la pobre organi)ación( rasgos del texto a lasque no ,abíamos prestado atención mientras leíamos paracomprender' En la tarea de revisión los escritores no sólo leen paraconstruirse una adecuada representación del texto en estudio( sinopara algo más importante( para identificar los problemas del texto3"ayes( >88=:>%&

Es evidente pues( la importancia de este componente acerca de la revisión

para la reflexión que nos ocupa( ya que nos permite tomar conciencia deciertas dimensiones ling@ísticas y discursivas de los textos leídos para resolver problemas de producción que( generalmente( descuidamos en otrassituaciones de lectura reali)adas con otros ob+etivos'Como puede observarse( el análisis de la escritura como proceso cognitivo(evidencia un alto componente de regulación metacognitiva( en ello radica laimportancia de pensar en un modelo educativo de enseñan)a y de aprendi)a+ecognitivo que favore)ca la producción de textos escritos en aut*nticoscontextos comunicativos y( particularmente( la actividad metacognitiva durantela producción textual'

Despu*s de esta breve referencia conceptual nos interesa plantear algunasreflexiones e interrogantes que nos permitan avan)ar en el análisis de laactividad metacognitiva durante los procesos de producción textual( sobre todoen lo que se refiere a los procesos de enseñan)a y aprendi)a+e de la escritura'

/rimero( Hcómo se enseña y cómo se aprende a escribir reflexivamente en laescuelaI Desafortunadamente( los análisis no son muy positivos( en tanto losdiferentes m*todos empleados en nuestras escuelas para que los alumnos seapropien de la escritura enfati)an más en la mecani)ación de la lengua que ensu comprensión( las prácticas de la copia y el dictado copan gran parte del

tiempo dedicado a la escritura' -os diferentes textos producidos alrededor delas áreas de estudio tienen una connotación más reproductiva que reflexivapuesto que los alumnos se enfrentan más a Gdecir” de memoria elconocimiento' !ctividades como copiar contenidos de cartillas y enciclopediasen un cuaderno( evaluar con cuestionarios respuestas precisas( no contribuyena que los alumnos desarrollen los procesos metacognitivos relacionados con laescritura'

;egunda( Hpor qu* los alumnos demuestran poca familiari)ación y pocamotivación cuando se les propone revisar sus propios textos o los de otroscompañerosI H/or qu* la actividad de revisar textos es una práctica exclusiva

del maestro( y los alumnos se limitan a recibir de manera pasiva las

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observaciones que ,ace su profesor sobre sus textosI H;erá posible laruptura de *sta( por así decirlo Gcultura escolar” para avan)ar en el desarrollode la regulación metacognitiva a trav*s de la revisión textualI

La con$rontación pautada como una posibilidad de inter!enciónpedagógica para $a!orecer los procesos metacogniti!os en la escritura

! continuación presentaremos un tipo de intervención pedagógica( que anuestro modo de ver( favorece los pocesos de metacognición sobre laescritura( es decir( un alto grado de consciencia sobre lo que significala tarea de escribir' 4o desarrollaremos en forma ex,austiva lapropuesta en este espacio( sólo presentaremos algunas ideascentrales sobre el funcionamiento de la propuesta' -a cualconsidera( entre sus directrices centrales:

- ?raba+ar desde la metodología de proyectos( del tal forma que se traba+ela escritura a partir de contextos reales de comunicación'

- tili)ar textos modelo para armarlos y desarmarlos y de esta forma secomprenda cómo están estructurados los textos'

- Capitali)ar el traba+o entre pares( como una posibilidad para que entre losmismos compañeros del grupo se colaboren en el proceso de escribir(reconociendo así que *sta es un producto social y como tal puede ser construido'

- ?raba+ar sobre la confrontación "revisión& como una posibilidad paradinami)ar en los niños un mayor grado de consciencia y de esta formame+orar la producción textual'

?enemos claro que el texto se construye primero en la mente y es *sta la que,ay que estimular con los niños"as& para que escriban2 por eso( un *nfasis enel tipo de letra( o en los aspectos gramaticales de la lengua terminan por convencer a los niños"as& que a,í está lo esencial de la escritura( cuando lofundamental reside en el pensamiento que se produce( obviamente sinabandonar aspectos ling@ísticos que faciliten la comunicación'

En esta perspectiva presentaremos a continuación algunas sugerencias parafacilitar el acceso a niveles superiores de consciencia sobre el proceso de laproducción textual( de tal forma que esto se revierta en la calificación de esteproceso en los niños"as& de la educación básica primaria'

%ugerencias para reconocer la e#istencia de un proceso en la producciónte#tual

-a producción textual posee diferentes fases seg.n Cassany ">8886$&( que se repiten y

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recrean en el acto de escribir' Jeamos por e+emplo( en qu* consiste cada unade ellas'

>' La planeación: es la fase previa al acto de escribir y facilita la creación y

organi)ación del texto' Es el momento en que el niño"as&( a partir de unasituación particular de comunicación( puede elaborar cuadros sinópticos(mapas conceptuales( notas y discutir con sus compañeros sobre lo que sedesea escribir' K decidir la lectura de diferentes tipos de textos que faciliten suproducción'

Esta fase se puede estimular invitando a los niños"as& a pensar sobre aquelloque desean escribir para que( posteriormente( lo discutan con sus compañerosde clase2 tambi*n se les puede enseñar a elaborar mapas conceptuales sobrelas ideas que desean expresar en forma escrita' -o importante es crear lacostumbre en los niños"as& de planear el texto que van a producir( de forma

que esto los lleve a pensar no sólo en qu* van a escribir( sino tambi*n en elcómo( es decir( en la forma discursiva( en el tipo de palabras y el tratamientoque le van a dar a los temas seg.n la audiencia o tipo de p.blico a quien vadirigido el texto'

#' Redacción: esta fase se refiere a la organi)ación en palabras de lo que sedesea comunicar( para que el texto exprese en forma clara el mensa+e'

%' Revisión: este es uno de los momentos más importantes en el proceso de laproducción textual' En *l el niño( a partir de la relectura y la reescritura de supropio texto( toma conciencia de aquellos aspectos ling@ísticos y cognoscitivosque debe considerar para me+orar su comunicación escrita'

El profesor puede promover diferentes estrategias pedagógicas que faciliten enel niño la revisión y la autocorreción2 para *sto es importante precisar qu*aspectos se deben tener en cuenta para lograr un texto Gbien escrito”( es decir(que comunique con claridad las ideas del autor' Dentro de estos aspectospodemos mencionar: la superestructura textual( la legibilidad( la precisión y laconcisión( la co,erencia( la co,esión( la escritura correcta de palabras y lafluide) escritural( entre otros'

En síntesis( lo importante en esta fase de la revisión es que los niños"as&comprendan que antes de editar un texto( deben elaborar los borradores querequieran( para así garanti)ar la legibilidad conceptual del texto que escribiránde manera que comunique con claridad la intención del autor'

-os niños"as& se apropian de la costumbre de revisar sus textos cuando lossociali)an con sus compañeros o con el profesor' Esta revisión muestra cómose evoluciona de la forma a lo conceptual( pues cuando se vuelve sobre eltexto no es tanto para cambiar palabras o colocar tildes( sino principalmentepara transformar las ideas' Es importante resaltar que en este proceso se tratade comprender cómo las primeras representaciones mentales sobre el texto a

escribir se van transformando a medida que las revisamos y las repensamos y

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que no se trata de representar las en el papel tal cual nos las representamosen un primer momento' -a función de la confrontación es precisamente esa:dinami)ar las transformaciones mentales sobre la producción textual'

4. Edición: con esta fase terminaría el proceso de producción textual'

Como se formuló al comien)o( este proceso se repite y recrea cuantas veces elescritor lo considere necesario ,asta lograr un texto que comunique conclaridad el mensa+e del autor'

En esta perspectiva( consideramos que no se trata simplemente de convocar alos niños"as& a producir textos escritos( sino que es necesario acompañarlos enesta comple+a pero posible tarea de escribir' !demás de permitirles a losniños"as& tomar conciencia de que la escritura es un proceso compuesto por unas fases que se repiten tantas veces como sea necesario( ,asta lograr un

buen texto' Es necesario igualmente permitirles tomar conciencia sobre otroscomponentes in,erentes a los textos como es el caso de la superestructuratextual( la legibilidad( la co,erencia( la co,esión( la concisión( la precisión y lafluide) escritural( entre otros elementos' -a idea en este punto es señalar quesi bien el texto es un todo indivisible( si podemos a partir de la confrontaciónpautada permitirle a los niños tomar conciencia sobre las características de lostextos' 4o se trata en una sesión de confrontar todas sus características( sinoaquellas que se considere sean las menos estructuradas en los textosproducidos por los niños "as&' Jeamos por e+emplo( cómo permitirle a losniños"as& tomar conciencia sobre la superestructura textual y en esta mismaperspectiva consideramos que se pueden traba+ar los demás componentes sinsacrificar la significación

La superestructura textual. Este componente ,ace referencia a la estructuraorgani)ativa de los textos( es decir( al formato propio de cada tipo de texto( osea lo que caracteri)a una carta( un cuento( una noticia etc*tera' /or tantocuando revisamos la producción escrita de un niño"a& debemos anali)ar elconocimiento que tiene de la estructura del tipo de texto que escribe' /arafacilitar el conocimiento de la superestructura textual en los niños"as& serecomiendan las siguientes estrategias: "urtado: >886&'

• 0ase de indagación: cuando se va a traba+ar cualquier tipo de texto( es

importante( en primer lugar( indagar por el conocimiento previo que los niños"as& poseen del mismo'

• 0ase información: en ella se busca proporcionar a los niños"as& la

información necesaria sobre el texto en estudio'

• -ectura del tipo de texto en estudio: aquí( a partir de la lectura de un texto

modelo( se anali)a su estructura'

• Escritura del tipo de texto en estudio: es precisamente usando la escritura de

determinados tipos de textos en contextos comunicativos comoprogresivamente se va interiori)ando su estructura'

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• Confrontación del texto producido'

&ibliogra$ía

!llal( -inda' "#$$$&' egulación metacognitiva de la escritura en el aula' En: Elpapel de la actividad metaling@ística en el aprendi)a+e de la escritura' Auenos !ires( omo ;apiens'

AaBer( -inda' ">889& etacognición' -ectura y educación científica' innicB(;anta y D' !lverman' na didáctica de las ciencias procesos y aplicaciones'Ed' !ique'

Cassany( Daniel ">88%&' Describir el escribir' /aidos: Aarcelona( paidós( >88%

Dia)( !lvaro ">8888=&( ! 4e 0rameorB for nderstanding Cognition and !ffect inPriting( en -evy( '2 ansdell( ; ">88=&( págs >7#F'

urtado J'( ub*n Darío' ">886&' -a lengua viva: una propuesta constructivistapara la enseñan)a de la lectura y la escritura en preescolar y primer grado deeducación básica primaria' Centro de /edagogía /articipativa: >886

urtado J( ub*n Darío y otros' "#$$$&' Escritura con sentido' Escuela 4ormal;uperior aría !uxiliadora' edellín'

/eronard( y Ktros "#$$#&' Conocimiento metacognitivo del lengua+e escrito:

instrumento de medida y fundamentación teórica' En: Mnfancia y aprendi)a+e' #<"#&( >%>7>988'

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;mit,( 0ranB' ">889&'De cómo la educación apostó al caballo equivocado' !rgentina' Ed' !ique'

5uluaga( K' y otros "#$$%&' Pedagogía Epistemología' ;antaf* de Aogotá:Editorial agisterio'

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