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Universidad Pedagógica Nacional
Unidad Ajusco
Licenciatura en Psicología Educativa
Escritores con Ingenio.
Programa de formación de escritores de cuentos en la
edad preescolar.
Proyecto de tesis que en la modalidad de
Informe de intervención profesional
Para obtener el título de
Licenciatura en Psicología Educativa
Presenta:
Norma Yolanda Soto León
Directora de tesis
Dra. Haydée Pedraza Medina
Ciudad de México. Marzo de 2017.
2
Dedicatorias
Este trabajo se lo dedico especialmente a mi esposo que, gracias
a su apoyo incondicional, su dedicación y sobre todo su
confianza pudimos cumplir el sueño, a ti Jorge Gonzalez Castillo
que has demostrado ser un gran esposo, un gran padre y un gran
hijo, te agradezco infinitamente todo tu apoyo, eres y serás
siempre el motor que me impulsa a seguir adelante. Gracias
compañero de vida.
A mis hijos Ulises y Axel que son mi mayor tesoro porque día a
día demuestran ser grandes personas dedicadas y comprometidas
con lo que hacen, porque han sido pacientes y han aportado
grandes cosas a mi vida, gracias por ser los mejores hijos y
apoyarme siempre en todas mis locuras.
Norma Yolanda
3
Agradecimientos
Gracias a la Dra. Haydée Pedraza Medina por compartir conmigo sus
conocimientos, por su paciencia, por su profesionalismo al
orientarme para concluir con éxito mi trabajo, porque gracias a su
motivación y apoyo se cumple mi sueño que en momentos pareciera
imposible.
Gracias a mis padres por todo su apoyo y por creer siempre en mí,
por enseñarme con su experiencia de vida que todo es posible, que a
pesar de las adversidades siempre se puede salir adelante, a mis
hermanos que han sido una parte importante en mi vida los amo.
Gracias a todas las personas que participaron y apoyaron este
proyecto, en especial a la Profesora Ana Patricia García por las
facilidades prestadas en la elaboración e implementación del
proyecto.
Gracias a toda la familia que creyó en mí y que sin mencionar saben
que están presentes siempre.
Gracias a mi querida UPN, porque debido a los conocimientos
adquiridos en ella pude tener la experiencia de elaborar una tesis
que, me demuestra que las personas que estamos dedicadas al trabajo
en el aula tenemos un arma muy poderosa en nuestras manos, que si
la sabemos usar con ética y profesionalismo lograremos grandes
cosas, como la satisfacción de aportar nuevos aprendizajes a los
alumnos.
Norma Yolanda
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Contenido
Índice de tablas y figuras ................................................................................................. 5
Resumen ........................................................................................................................ 7
Introducción ................................................................................................................... 8
Marco referencial .......................................................................................................... 10
Programa de Educación Preescolar 2011 ................................................................................ 10
Propósitos del programa ............................................................................................................. 10
Enfoque por competencias ......................................................................................................... 16
Método de proyectos para el desarrollo de competencias ........................................................ 23
Teoría sociocultural ............................................................................................................... 26
Estudio de las funciones psiquicas .............................................................................................. 26
Premisas básicas de la teoría sociocultural ................................................................................. 30
Zona de Desarrollo Próximo ........................................................................................................ 34
La postura sobre el lenguaje escrito ........................................................................................... 36
Metodología de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito a través de proyectos ............ 37
Procedimiento para el diseño del proyecto .................................................................... 45
Detección de necesidades educativas en el campo formativo de lenguaje oral y lenguaje escrito .. 45
Escenario ..................................................................................................................................... 45
Participantes ............................................................................................................................... 45
Evaluación diagnóstica ................................................................................................................ 46
Resultados de la evaluación ........................................................................................................ 48
Necesidades educativas identificadas ......................................................................................... 51
Diseño y puesta en marcha del programa de intervención ...................................................... 53
Planteamiento del objetivo general ............................................................................................ 53
Fundamentación del programa ................................................................................................... 53
Estructura del programa ............................................................................................................. 58
Cartas descriptivas de las habilidades a desarrollar ................................................................... 60
Seguimiento y evaluación .............................................................................................. 79
Conclusiones................................................................................................................ 117
Lista de referencias ...................................................................................................... 120
Anexo 1. Carta de consentimiento informado .............................................................. 124
Anexo 2. Rúbrica para evaluar lenguaje oral y escrito en niños de preescolar tres ......... 125
Anexo 3. Cuestionario para evaluar el trabajo de los alumnos en el aula ...................... 127
Anexo 4. Instrumento de evaluación final .................................................................... 128
Anexo 5 cuento de Roberto “ El mono que tira la fruta” ............................................... 132
5
Índice de tablas y figuras
Tablas
Tabla I. Competencias del campo formativo lenguaje y comunicación ................................. 17
Tabla II. Edad de los niños ..................................................................................................... 46
Tabla III. Identificación de las letras de su nombre en un texto escrito. ................................ 48
Tabla IV. Escritura de letras. .................................................................................................. 48
Tabla V. Habilidades de reproducción de palabras. ............................................................... 49
Tabla VI. Descripción de objetos, lugares o personas. ........................................................... 49
Tabla VII. Selección de portadores de texto. .......................................................................... 50
Tabla VIII. Diferenciación entre letras y dibujos. .................................................................. 50
6
Figuras
Figura 1. FODA de necesidades identificadas. ..................................................................... 52
Figura 2. Dibujo de Maytane. Lado izquierdo dibujó un mono, lado derecho es un mono en
la alberca. ............................................................................................................. 82
Figura 3.Dibujo de Roberto .................................................................................................. 83
Figura 4. Dibujo del cuento de Carlos. ................................................................................. 83
Figura 5. actividad de circulo mágico. .................................................................................. 85
Figura 6. Bibiloteca de aula .................................................................................................. 88
Figura 7. Listado de las referencias bibliográficas de Roberto ............................................ 88
Figura 8. Listado de las referencias bibliográficas de Carlos ............................................... 89
Figura 9. Listado de referencias de Maytane ........................................................................ 89
Figura 10. Trabajos elaborados en casa .................................................................................. 91
Figura 11. Portada del cuento de Carlos. ................................................................................ 93
Figura 12. Dibujo de la portada del cuento de Daniela. ......................................................... 94
Figura 13. Lista de material de Camila, enlista su material numerándolo. ............................ 95
Figura 14. Lista de material de Roberto, puede copiar palabras siguiendo linealidad. .......... 96
Figura 15. Técnica de pintura dactilar, Carlos y Daniela apoyando a Roberto. ..................... 97
Figura 16. preparando el aula para el cuenta cuentos se requirió de un teatro guiñol. ........... 99
Figura 17. Sofia copiando el texto para su cuento. ............................................................... 100
Figura 19. Presentación del cuento. ...................................................................................... 102
Figura 18. Marco revisando un cuento. ................................................................................ 103
Figura 20. Cuento de Carlos. ................................................................................................ 104
Figura 21. Elaboración de las invitaciones. .......................................................................... 105
Figura 22. Parte del cuento de Carlos. .................................................................................. 106
Figura 23. Parte del cuentos de Maytane. ............................................................................. 107
Figura 24. Parte del cuentos de Roberto. .............................................................................. 107
Figura 25. Primera página de la evaluación .......................................................................... 109
Figura 26. Dictado de palabras ............................................................................................. 110
Figura 27. Palabras con las letras de su nombre (Camila, Valentina y Marco). ................... 111
Figura 28. Conocimiento del uso de la lectura ..................................................................... 113
Figura 29. Escritura de nombres de portadores de texto ...................................................... 114
Figura 30. Descripción de una imagen ................................................................................. 115
Figura 31. Escritura de una historia ...................................................................................... 116
7
Resumen
El presente trabajo se realizó en un colegio de educación preescolar privado incorporado a la
Secretaria de Educación Pública (SEP), el cual está ubicado en la delegación Magdalena
Contreras en la Ciudad de México. Se trabajó con nueve niños (5 niñas y 4 niños) de 5 a 6
años de edad que cursaron tercero de preescolar durante el ciclo escolar 2015-2016. Para la
identificación de necesidades se realizó el diagnóstico inicial del grupo de acuerdo a los
estándares curriculares de la SEP, en los que se incluyen los aprendizajes esperados en
lenguaje oral y escrito. Los resultados del diagnóstico señalaron que los niños participantes
tenían dificultades para expresar lo que piensan, lo que desean, hacer descripciones y
narraciones, leer, comprender y escribir textos narrativos. Lo que si lograban hacer es
reconocer su nombre escrito y algunos niños escribirlo, copiarlo o trazar algunas grafías del
mismo. A partir de dicho diagnóstico se estableció como objetivo desarrollar un proyecto
cuyo propósito fue que: Los alumnos adquieran herramientas lectoras que les permitan
desarrollar habilidades de comunicación oral y escrita de acuerdo a su edad y grado
escolar. Para lograrlo se diseñaron actividades que se trabajaron durante 15 sesiones, en
ellas se trabajó la promoción de la lectura de cuentos y la elaboración de un cuento por parte
de los niños, entre las habilidades desarrolladas se encuentra la indagación, la selección de
textos, el conocimiento de los diferentes portadores de texto, la lectura en voz alta, la
representación de cuentos, la descripción de imágenes, la narración de historias, el uso de
tecnologías de la información y comunicación, la elaboración de un cuento y la presentación
del mismo a la comunidad escolar. En conclusión, las actividades del proyecto despertaron
el interés de los niños por la lectura y la escritura, potenciaron las habilidades con la que ya
contaban, además aprendieron a utilizar herramientas para la elaboración de su cuento,
finalmente, desarrollaron habilidades de comunicación oral y escrita de manera más integral.
8
Introducción
En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917/2016), en el Artículo
Tercero se establece que: “La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la
educación básica; “ésta y la media superior serán obligatorias”. Asimismo, en la fracción II,
inciso d, a la letra dice que la educación: “Será de calidad, con base en el mejoramiento
constante y máximo logro académico de los educandos”.
Hablar de calidad educativa implica entonces poner en el centro al principal actor de la
educación en este caso el alumno, y distinguir como se lograra la calidad educativa a partir
de la práctica docente y el diseño de situaciones didácticas exitosas considerando que: Los
niños y las niñas deben desarrollar competencias y capacidades para aprender a ser y hacer,
aprender a convivir y aprender a aprender, sin embargo, no son ellos solos quienes
determinan como hacerlo, la labor del docente, la participación de los padres y el entorno
social en que se desenvuelven son parte importante de este proceso de enseñanza aprendizaje.
En este trabajo se aborda la teoría histórico cultural de Lev Smionovich Vigotsky (1979) y las
aportaciones metodológicas de Emilia Ferreiro (1991) y Josette Jolibert (1991) con las cuales
se diseñó un proyecto para potenciar las habilidades de lenguaje oral y escrito. Como bien lo
acentó Vigotsky (1979), la apropiación de la lectura y la escritura son procesos que involucran
lo biológico y lo psicológico, donde se enlazan diferentes actores alfabetizadores como: la
familia, la sociedad, la cultura y el contexto escolar donde en este último se da el aprendizaje
formal y se potencializan los saberes previos por medio de la interacción entre pares.
Para la implementación del proyecto se tomaron en cuenta diversos autores que a lo largo
del tiempo se han dedicado a observar de manera sistemática el proceso de la lectura y la
escritura participando con trabajos etnológicos que dan cuenta de dichos procesos. Uno de
ellos es el trabajo de Emilia Ferreiro quien hace una gran aportación con su trabajo
“Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis” (1991). Donde pone en evidencia las
características de las escrituras iniciales de los niños y plantea tres momentos evolutivos
sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura. En el de Josette Jolibert
9
(1991) muestra como a partir del trabajo por proyectos se pueden potenciar habilidades
sociales de lectura y escritura.
En este trabajo se requirió de ambas propuestas, por una parte la de Emilia Ferreiro donde se
establecen los tres momentos evolutivos de la escritura por los que se da el proceso de
adquisición, los cuales se enmarcan de la siguiente manera: hipótesis silábica, hipótesis
silábico alfabética e hipótesis alfabética.
En la obra de Josette Jolibert (1991) formar niños lectores de textos, se ejemplifica y
documenta el trabajo por proyectos y se muestran resultados favorables, al optar por este
tipo de metodología dentro del aula, esta autora destaca lo siguiente: promover el trabajo
colaborativo donde los participantes del proyecto trabajen conjuntamente en el proceso,
desde tomar la decisión del tema que se quiere investigar hasta la recopilación de
información y elaboración de materiales adicionales para dicho aprendizaje sin embargo, no
se debe olvidar el trabajo individual, es importante también que el alumno proponga desde
sus saberes y utilice sus propias estrategias en la práctica escolar, para de esta manera
potenciar lo que ya sabe y aportar sus ideas al proyecto.
Con lo anterior y bajo los estándares curriculares de español se diseño el proyecto Escritores
con ingenio para trabajar en 15 sesiones con un grupo de nueve niños de entre 5 y 6 años de
edad. Dando inicio con una evaluación de los aprendizajes esperados en el campo formativo
de lenguaje oral y escrito, para con los resulatados diseñar e implementar las actividades,
durante la implementación los alumnos realizarón actividades como: indagar, recopilar
información de un tópico, poner en practica diversas normas sociales, hacer uso de las TIC,
revisión de diversos portadores de texto como, revistas, cuentos, periódicos, trípticos, recetas
de cocina e invitaciones, revisaron y manipularon diversos materiales y seleccionaron los
que utilizaron para la elaboración de su cuento, cada alumno escribió una historia usando su
propia inventiva y utilizando el lenguaje oral y escrito para comunicarse, realizaron la
presentacion del cuento a padres de familia directivos y personal docente, se concluyó con
una evaluación de los aprendizajes adquiridos.
10
Marco referencial
Programa de Educación Preescolar 2011
Propósitos del programa
La educación en nuestro país se ha ido transformando con el paso de los años, durante la
presidencia de Felipe Calderón (2006-2012) se promovió una política que va encaminada a
lograr la calidad educativa a través de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB),
en la que se articula la educación preescolar, primaria y secundaria. Dicha política presenta
áreas de oportunidad para encauzar una mejora continua en los aprendizajes de los alumnos,
por lo que el currículo se coloca en el centro del logro de los aprendizajes enmarcándolos en
estándares curriculares, los cuales son establecidos por periodos escolares y buscan
favorecer el desarrollo de competencias.
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que inicio en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuo en 2006 con la de la educación Secundaria y en 2009 con la de
Educacion Primaria, y consolida este proceso aportando una propuesta formativa
pertinente, significativa, congruente orientada al desarrollo de competencias y
centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes (SEP, 2011, p. 11).
Al implementarse la RIEB los directivos y personal docente se enfrentan a un proceso de
cambio en el cual se requiere introducir propuestas pedagógicas enfocadas en las
competencias, es por esto que la práctica docente es uno de los factores que determinan el
éxito del currículo, la planeación y la puesta en práctica de situaciones didácticas que
integren las competencias con la finalidad de que los alumnos1 alcancen los aprendizajes
esperados al concluir el ciclo escolar para continuar con éxito la siguiente etapa de la
educación básica.
1 En los programas de estudio 2011 y las guías para las educadoras, las maestras y los maestros de educación
preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública emplea las términos: niño(s),
adolescentes, jóvenes, alumno(s), maestro(s) y docente(s), haciendo referencia a ambos géneros, con la
finalidad de facilitar la lectura. Por lo tanto, en este trabajo y de acuerdo con la APA (2010) se asume que el
uso del genero masculino es inclusivo.
11
El programa de estudio de educación preescolar 2011 es nacional, de observancia general en
todas las modalidades y centros de educación preescolar, sean de sostenimiento público o
particular (SEP, 2011). En el programa se establecen propósitos para la educación preescolar
a través de los cuales se pretender presentar los logros que se espera alcancen los niños al
cursar tres años de preescolar. La educadora es la encargada de diseñar actividades de interés
para los alumnos y adecuarlas según el grado escolar, considerando los logros de cada niño
para potenciarlos y garantizar su consecución en el siguiente nivel educativo.
La decisión de orden curricular de trabajar por competencias tiene como finalidad que los
alumnos utilicen herramientas que les permitan la resolución de problemas de la vida
cotidiana, así como su inserción adecuada en la sociedad poniendo en práctica actitudes
habilidades y valores, en su actuar con los otros. La selección de competencias que incluye
el programa se sustenta “en la convicción de que los niños ingresan a la escuela con un
acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los
ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes
potencialidades de aprendizaje” (SEP, 2011, p. 14). Esto debe entenderse como
enriquecimiento de experiencias y situaciones que enfrenta el individuo y que al integrarse a
la educación formal desarrolla habilidades para resolver problemas de la vida cotidiana.
La diversidad social y cultural de nuestro país, hace que el trabajo docente se torne complejo
al realizar la planeación de las situaciones didácticas de enseñanza, por lo que el programa
no presenta una secuencia de actividades o situaciones que se deban realizar de manera
consecutiva. El programa tiene carácter abierto, esto significa que la educadora establecerá
el orden en el que trabajará las competencias y diseñará las situaciones didácticas según las
características y necesidades del grupo tomando en cuenta los diversos contextos
socioculturales y lingüísticos, asimismo tiene completa libertad de elegir los temas que
interesen a los alumnos y sean relevantes para el logro de los aprendizajes.
Los propósitos que se establecen en el programa tienen como finalidad cumplir con los
rasgos del perfil de egreso del estudiante de cada nivel educativo, se espera que vivan
12
experiencias que favorezcan gradualmente su proceso de aprendizaje en la etapa preescolar
en cualquiera que sea la modalidad, pública o particular.
Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos
mediante el dialogo y a respetar reglas de convivencia en el aula, en la escuela y
fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna;
mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su leguaje oral al comunicarse en
situaciones variadas.
Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para
que sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente las ideas
que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.
Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer relaciones
de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar, reconocer
atributos, compara y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un
problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.
Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las características de los
seres vivos; participen en situaciones de experimentación que los lleven a describir,
preguntar, predecir, comparar, registrar elaborar explicaciones e intercambiar
opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y
adquieran actitudes favores hacia el cuidado del medio.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con base
en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de
responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la
diversidad lingüística, cultural, étnica y de género.
Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por
medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza, teatro) y apreciar
manifestaciones artísticas y culturales de su entorno de otros contextos.
Mejore sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento,
practiquen acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una
vida saludable, y comprendan que actitudes y medidas adoptar ante situaciones que
pongan en riesgo su integridad personal (SEP, 2011, p. 17-18).
En el programa de estudio 2011 se toman en cuenta las características infantiles y los
procesos de aprendizaje de los niños, los cuales llegan a la escuela con conocimientos y
habilidades que han adquirido en los diferentes entornos en que se desenvuelven. Tienen
creencias inculcadas por su entorno familiar y el mundo que los rodea, han desarrollado
competencias que les permitirán desenvolverse en el entorno escolar. A cualquier edad los
seres humanos construyen su conocimiento; es decir, hacen suyos saberes nuevos cuando los
pueden relacionar con los que ya sabían (SEP, 2011, p. 20).
13
Se pone de manifiesto que los niños aprenden al interactuar con sus pares, se reconoce el
valor que tienen las relaciones entre iguales en el aprendizaje, al respecto se señalan dos
nociones: los procesos mentales como producto de intercambio y de la relación con otros, y
el desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual participan los niños
intercambiando ideas, conocimientos y prácticas sociales que están llenas de significados
definidos por la cultura.
Al enfrentarse a retos que les demandan trabajo en colaboración, toma de decisiones, poner
en práctica el dialogo, la reflexión y diversas estrategias para resolver conflictos, están
contribuyendo al desarrollo cognitivo y de lenguaje, como parte de este proceso para
alcanzar el logro educativo la participación de la educadora es fundamental y debe actuar
como mediadora para propiciar experiencias que permitan el intercambio entre pares, así
como fomentar el trabajo en colaboración.
El juego es otro aspecto que se propone como actividad conductora para potenciar el
desarrollo del aprendizaje tiene múltiples funciones una de ellas es el desarrollo de
competencias sociales y autorreguladoras al realizar juego simbólico ponen en práctica la
imaginación al escenificar situaciones de su vida cotidiana, adquieren mayor organización de
secuencias de hechos y asumen roles y acuerdos entre los participantes.
Se considera que el juego es una herramienta útil en el trabajo de la educadora, el cual
consiste en encaminar a los niños al juego para potencializar la participación e iniciativa, se
sugiere que en ocasiones la educadora deberá propiciar la organización y focalización del
juego, y en otras su intervención deberá abrir oportunidades para que los alumnos actúen de
manera espontánea. Durante la práctica de juegos complejos, las habilidades mentales de los
niños tienen un nivel comparable al de otras actividades de aprendizaje: uso del lenguaje,
atención, imaginación, concentración, control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la
solución de problemas, cooperación, empatía y participación en grupo.
Asimismo se aborda la diversidad y la inclusión, y se fundamenta en el derecho a la
educación para todos, al referirse a diversidad pone como área de oportunidad los diversos
14
grupos sociales que existen en nuestro país, y para hacer efectivo ese derecho ofrece una
educación pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y
conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las
oportunidades y evita los distintos tipos de discriminación ha los que están expuestos
niñas, niños y adolescentes (SEP, 2011, p. 22).
En México se cuenta con una gran diversidad de creencias y valores, usos y costumbres, formas de
relación social, y formas de expresión que caracterizan a un grupo social. Es por esto que México es
un país multicultural en el que la pertenencia a un grupo étnico puede ser relativa a la región, formas
de vida y en algunos casos la lengua materna. Uno de los principios de convivencia sin duda alguna
es el respeto a la diversidad cultural presidido por los derechos humanos, y en especial los de los
niños, es por esto que las educadoras deben ser empáticas al realizar su práctica docente tomando en
cuenta la diversidad y las formas culturales que se enmarcan en el ámbito escolar, que con frecuencia
son distintas a las suyas. A partir de dicha empatía puede planear situaciones pedagógicas utilizando
elementos de la realidad cultural que les sean familiares a los alumnos para favorecer la inclusión al
proceso escolar.
En este sentido se procura atender a niños de forma adecuada y según sus propias capacidades sean
de discapacidad o no, con aptitudes sobresalientes o que se enfrentan a algún tipo de Barrera para el
Aprendizaje y la Participación (BAP), regulando su inclusión y proporcionando orientación tanto a
docentes como a padres de familia. La educadora tendrá como tarea identificar las barreras que
puedan interferir en los aprendizajes de sus alumnos, así como promover actitudes de participación
autonomía y confianza para evitar y en su momento erradicar la discriminación.
La atención a niños con algún tipo de BAP, así como la igualdad y la inclusión son temas que se
abordan en el plan de estudios 2011, se proponen estrategias para involucrar a todos y todas las
alumnas en actividades donde participen socializando y realizando actividades en común. En la etapa
preescolar los alumnos se encuentran en el proceso de la construcción de su identidad asumen formas
de ser y comportarse consideradas como adecuadas para niñas o adecuadas para niños, desde muy
temprana edad los niños interiorizan ideas de acuerdo a las prácticas socializadoras que se dan en el
entorno familiar actúan según lo que la familia espera de ellos de acuerdo a su sexo. “La equidad de
género significa que todas las personas tienen los mismos derechos para desarrollar sus
15
potencialidades y capacidades, y acceder por igual a las oportunidades de participación en los
distintos ámbitos de la vida social, sin importar si es hombre o mujer” (SEP, 2011, p. 23).
El Plan Nacional y los programas de estudio son los documentos que establecen los propósitos educativos,
enfoques metodológicos, criterios y orientaciones para la planeación y evaluación del logro de los
alumnos de los diferentes niveles educativos. A partir de 2011 los programas de estudio están
orientados por seis campos formativos, los cuales se han organizado de manera vertical y horizontal,
en un esquema que permite apreciar la secuencia entre estos pero que, al ser un esquema no permite
mostrar todas las interrelaciones que hay entre ellos, es por esto que la planeación de las actividades
se da de manera transversal es decir; ninguno de los campos formativos se da de manera aislada.
Por lo tanto, los planes que las docentes elaboren requieren de una planificación flexible, donde la
educadora definirá las situaciones didácticas que trabajara a partir de los campos formativos a
favorecer diseñando su intervención educativa de acuerdo a los estándares curriculares y los
aprendizajes esperados. Y se les denomina de esta manera ya que no solo están basados en la
interrelación de desarrollo y aprendizaje también se toma en cuenta la intervención docente para que
las experiencias en las que participan los niños sean realmente educativas. Los campos formativos
permiten que el docente identifique los aspectos que habrá de trabajar de acuerdo a las características
de sus alumnos, constituyen los cimientos del aprendizaje formal que los alumnos construirán
conforme van avanzando en su trayecto escolar. A continuación se enlistan:
Lenguaje y comunicación
Pensamiento matemático
Exploración y conocimiento del mundo
Desarrollo físico y salud
Desarrollo personal y social
Expresión y apreciación artísticas
La planificación es parte importante de la actividad docente y va a impactar directamente en los
aprendizajes de los alumnos, es un conjunto de supuestos fundamentados que la educadora considera
pertinentes y viables al realizar la planeación de sus actividades tomando en cuenta una evaluación
diagnóstica inicial que le sirva como referente para valorar los aprendizajes con los que el alumno
ingresa al grado escolar, de esta manera podrá identificar el grado de dominio del alumno para
diseñar las actividades.
16
Durante el desarrollo de las actividades es importante que la educadora considere el tipo de
intervención que ejecutara, puede ser que en ocasiones requiera una mayor participación y dirección
de las actividades, y en otras solo actué como mediador para propiciar que todos los alumnos
participen.
Es importante involucrar a los padres de familia los cuales deben propiciar experiencias que
refuercen los aprendizajes escolares ¿como se logra esto?, haciendo del conocimiento de los padres,
tutores u otros miembros de la familia que participen en el proceso escolar del alumno, de las
actividades que se realizan en la escuela y de cómo se realizan, por medio de actividades sistemáticas
que les permitan conocer la relevancia de la educación preescolar y la importancia que tienen las
actividades que se realizan ahí día a día. Esto implica asegurar la asistencia en tiempo y forma del
alumno, el apoyo en dificultades que se les presentan, regular problemas de conducta, es decir la
participación de la familia es fundamental para el aprendizaje de los niños.
Enfoque por competencias
En lo que a lenguaje y comunicación se refiere los alumnos en preescolar requieren desarrollar la
comunicación reflexiva para integrase en sociedad y aprender a establecer relaciones interpersonales,
expresar ideas, sentimientos y deseos, así como intercambiar ideas. En el transcurso de adquisición
del lenguaje el proceso de cada alumno depende de variaciones individuales relacionadas con ritmos
de desarrollo, es decir se debe tener en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada alumno. Asi como la
planificación de actividades con base en los estándares curriculares de español que integran los
elementos que permitirán a las educadoras crear de forma asertiva situaciones didácticas enfocadas al
desarrollo de competencias para que los alumnos alcancen favorablemente los aprendizajes esperados
y utilicen con eficacia el lenguaje para continuar aprendiendo, los estándares se agrupan en cinco
componentes y cada uno refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretación de textos.
2. Producción de textos escritos.
3. Producción de textos orales.
4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
La propuesta es que al concluir el ciclo escolar los alumnos tegan un acercamiento formal con el
lenguaje escrito por medio de la interacción con diferentes portadores de texto, y construyen el
17
significado de la escritura y su utilidad para comunicar, comienzan la escritura y comprensión de
sonidos de las letras, participen en eventos comunicativos orales en los que escuchan a otros y
respetan turnos para hablar, estos aspectos son las bases para que conformen un concepto positivo de
sí mismos como lectores, escritores y hablantes.
A continuación se enumeran las competencias que se espera desarrollen los alumnos en los
componentes de español.
Tabla I. Competencias del campo formativo lenguaje y comunicación
Competencia Indicadores
Procesos de
lectura e
interpretación
de textos
1.1 Selecciona textos de acuerdo con sus propios intereses y/o propósitos.
1.2 Interpreta la lectura de textos literarios elementales (cuentos, leyendas,
poemas), así como de textos informativos.
1.3 Interpreta que los textos escritos y las imágenes crean un significado al
conjuntarse.
1.4 Identifica los diversos propósitos de los textos literarios (por ejemplo,
cuentos) y de textos informativos.
1.5 Identifica los diferentes tipos de información contenida en textos escritos
elementales, como ilustraciones gráficas y mapas.
1.6 Identifica las diferentes partes de un libro; por ejemplo, la portada, el título, el
subtítulo, la contraportada, las ilustraciones (imágenes), el índice y los números de
página, y explica, con apoyo que información ofrecen.
1.7 Compara y contrasta información factual contenida en los libros con
experiencias propias.
1.8 Comprende instructivos elementales que incorporan imágenes; por ejemplo,
recetas o procedimientos para construir objetos.
1.9 Identifica la escritura convencional de los números.
Producción de
textos escritos
2.1 Se familiariza con los diferentes géneros de escritura; por ejemplo, cuentos,
poemas y obras de teatro.
2.2 Entiende diferentes funciones de la lengua escrita; por ejemplo, expresar
sentimientos o proporcionar información.
2.3 Entiende la necesidad de corregir un texto escrito.
2.4 Produce textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre y de
palabras conocidas, con la intención de expresar ideas de forma escrita.
2.5 Reconoce algunas características del sistema de escritura para escribir lo que
quiere expresar.
2.6 Usa dibujos y otras formas simbólicas, marcas graficas o letras para expresar
sus ideas y sentimientos.
2.7 Entiende el formato del calendario y los nombres de los días de la semana,
para registrar eventos personales y colectivos.
2.8 Entiende el uso de algunas figuras del lenguaje; por ejemplo, la rima en un
poema.
18
Tabla 1. Continuación…
Competencia Indicadores
Participación
en eventos
comunicativos
orales
3.1 Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias mediante el
lenguaje oral.
3.2 participa con atención en diálogos y conversaciones, escucha lo que otros
dicen y respeta turnos al hablar.
3.3 Comunica información acerca de sí mismo y de su familia (nombres,
características y direcciones).
3.4 Entiende y usa las convenciones comunes de la conversación; por ejemplo,
tomar turnos.
3.5 Pide y ofrece ideas, y ayuda al tomar parte de las actividades con otras
personas.
3.6 Expresa opiniones y preferencias, y se involucra en la actividad
argumentativa.
3.7 Formula preguntas acerca de eventos o temas de su interés.
3.8 Explica los pasos que conllevan actividades, como seguir una receta,
participar en un juego o construir un juguete.
3.9 Presenta información sobre un tema, usando un soporte gráfico y objetos de su
entorno.
3.10 Distingue los hechos fantásticos y los reales en una historia, y explica la
diferencia entre ellos.
3.11 Nara anécdotas, historias, cuentos, leyendas y fabulas siguiendo la secuencia
y el orden de las ideas, y haciendo referencia al tiempo y el espacio.
3.12 Compone, individual y colectivamente, canciones, rimas, trabalenguas,
adivinanzas y chistes.
3.13 Escucha, con cuidado y atención, poemas, canciones, cantos en ronda,
adivinanzas, trabalenguas y chistes.
Conocimiento
del
funcionamiento
y uso del
lenguaje
4.1 Entiende la utilidad de los textos escritos y orales para comunicar y organizar
ideas, y para seguir aprendiendo.
4.2 Recuerda eventos o hechos (individuales o sociales) en relación con el tiempo
y el espacio.
4.3 Sabe que hay personas que se comunican en otras lenguas o idiomas.
4.4 Conoce y utiliza palabras de uso común en otras regiones del país, y reconoce
su significado.
Actitudes hacia
el lenguaje
5.1 Desarrolla interés en aprender y lo expresa mediante el planteamiento de
preguntas al escuchar y observar.
5.2 Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para sí mismo y
para otros.
5.3 Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa apropiadamente para la
resolución de conflictos.
5,4 Entiende la importancia de conservar información y desarrolla habilidades
para recuperarla.
5.5 Entiende la utilidad de los códigos escritos y orales para la comunicación y
organización de ideas.
5.6 Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.
5.7 desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u
oyente; además, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.
(Elaborado de SEP, 2011, pp. 27-30).
19
De acuerdo al cumplimiento de los estándares curriculares y la planificación asertiva de los
mismos los alumnos logran desarrollar un concepto positivo de sí mismo como lector,
escritor, hablante u oyente, además, desarrollan gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.
Solo se especifican los estándares curriculares de español ya que son la base para la
elaboración de este trabajo, cabe mencionar que cada campo formativo está diseñado con
base en estándares curriculares.
El programa de educación básica y por ende preescolar se fundamenta en un modelo basado
en competencias. Esto se debe a que desde finales de la década pasada la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en
inglés, 2005). ha destacado que la educación debe ser integral con el propósito de cubrir
todos los aspectos de la vida con conocimientos científicos (aprender a conocer), destrezas
profesionales (aprender a hacer), y el ejercicio de la responsabilidad ciudadana (aprender a
ser) (SEP, 2009).
La UNESCO (2005) puso de relieve la noción de sociedades del conocimiento y se asigna
como objetivo principal ir hacia el desarrollo del ser humano y la puesta en práctica de los
derechos universales es fundamental porque, con la revolución industrial que atañe en
nuestros tiempos donde las nuevas tecnologías y la mundialización que la acompañan han
modificado numerosos puntos de referencia e incluso aumentado brechas entre ricos y
pobres lo que ha provocado que se genere un cambio en el enfoque educativo en el que la
UNESCO considera que se deben edificar las sociedades del conocimiento ya que abren
camino a la humanización en el proceso de mundialización.
El auge de las sociedades del conocimiento requiere que se vincule el conocimiento y el
desarrollo ya que el conocimiento es un instrumento para satisfacer las necesidades
económicas así como un componente pleno del desarrollo del ser humano
Por tal motivo y tomando como referente las sociedades del conocimiento es importante
tener un enfoque educativo basado en competencias donde el ser humano potencialice sus
conocimientos y desarrolle sus habilidades para facilitar su actuar en la vida cotidiana.
20
Para cumplir con el ejercicio de educación de calidad es necesario estructurarla entorno a
cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona
los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir,
para participar y cooperar con todos los demás en actividades humanas; aprender a ser, un
proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores (Delors, 1997).
En cuanto a competencias no existe una definición única de este concepto, sin embargo; en
el terreno de la educación está vinculada a: valores, actitudes, habilidades y destrezas.
De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE:
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o
para realizar una actividad o una tarea (…) cada competencia reposa sobre una combinación
de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el
conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y
de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz (OCDE, 2002, p. 8).
La siguiente consideración se extrajo de un documento sobre competencias clave para un
aprendizaje a lo largo de la vida elaboradas bajo los auspicios de la Dirección General de
Educación y Cultura de la Comisión Europea:
Se considera que el término “competencia” se refiere a una combinación de
destrezas, conocimientos, actitudes y aptitudes, y a la inclusión de la disposición
para aprender, además del saber cómo (…) las competencias clave representan un
paquete multifuncional y transferible de conocimientos, habilidades y destrezas y
actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal
inclusión y empleo (Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión
Europea, 2004, pp. 4, 7).
Estas definiciones contienen componentes similares que enfatizan el concepto de
competencia en cuanto al aprendizaje escolar que se desea promover, el primero se refiere a
la movilización de los conocimientos (Perrenoud, 1998). Ser competente desde este enfoque
significa ser capaz de activar y utilizar los conocimientos para afrontar determinadas
situaciones que se presenten en ese ámbito.
21
Sin duda esta dimensión de establecer los aprendizajes en competencias es fundamental. Sin
embargo, no puede decirse que es novedosa la importancia de la funcionalidad del
aprendizaje como uno de los rasgos del aprendizaje significativo ha sido subrayada por las
teorías constructivistas del aprendizaje escolar. En las últimas décadas la insistencia de
impulsar en la educación el aprendizaje significativo está presente en los enfoques
constructivistas que han orientado las reformas educativas en numerosos países.
Otro aspecto importante de los enfoques basados en competencias es sin duda la integración
de distintos tipos de conocimiento como: habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos
factuales y conceptuales, motivación, valores, etc. Por lo cual se asume la distinta naturaleza
psicológica del conocimiento humano y se asume también que hay que tener en cuenta esta
naturaleza a la hora de evaluar el aprendizaje de los diferentes tipos de conocimientos que
requieren la adquisición de cualquier competencia.
Por lo tanto se puede afirmar que el enfoque por competencias no tiene nada que ver con la
competitividad, sino que es un concepto holístico de la educación, que abarca la puesta en
práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolución de problemas
de la vida personal, pública y laboral.
El enfoque por competencias no es nuevo desde la década de los noventa el constructivismo
se adoptó en los programas de estudio de educación básica desde 1993 en México, lo
atractivo del enfoque por competencias, es que retoma aspectos de la filosofía, la economía,
las ciencias, la lingüística, la pedagogía, la antropología, la sociología y la psicología
educativa para formar de manera integral y holística a las personas.
En cuanto las actividades y metodologías recomendadas en los planes y programas, desde la
normatividad se refiere el programa sectorial 2013, es uno de los documentos centrales que
orienta la política educativa, enmarca la adopción de un modelo educativo basado en
competencias, como una estrategia central para elevar la calidad educativa en nuestro país.
22
Una de las metodologías que plantea la SEP es el trabajo por proyectos bajo el enfoque por
competencias. La transversalidad sugiere una metodología de trabajo basada en proyectos:
El trabajo por proyectos es un procedimiento didáctico para formar competencias en
interacción con el contexto en donde los alumnos organizados por grupos, aplican
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que han adquirido a lo largo del
trabajo cotidiano en el salón de clases (SEP, 2007, p. 11).
Este método implica realizar un diagnóstico inicial, determinar un problema, planear
actividades para resolverlo, ejecutarlas y evaluarlas. En cada fase del proyecto se integran
algunos o todos los contenidos del curso, es decir, se trabaja de manera transversal puesto
que los aprendizajes que adquieren los alumnos no son aislados unos de otros.
Uno de los principios esenciales del método por proyectos es que las actividades
pedagógicas sean atractivas, esto se consigue mediante el planteamiento de problemas que el
niño tiene deseos de resolver. Este método despierta en los alumnos el interés y la curiosidad
intelectual para resolver la situación mediante la indagación y recopilación de información
útil para hacerlo, el niño se interesa mucho más en una situación real que en algo imaginario,
sin embargo se debe considerar que no todos los proyectos son atractivos por si mismos ni
para todos los niños, de ahí el cuidado de la elección al trabajar un proyecto en el aula.
Promueve en los alumnos el hábito del esfuerzo, la búsqueda de información por sí mismos
y el uso de recursos útiles, el interés por el tema a conocer no se queda en la escuela
continúan con la preocupación fuera de ella y esto les proporciona herramientas de valor
educativo y social. Puesto que no solo son elementos pasivos, sino investigadores y
creadores responsables de tareas poniendo en práctica el autocontrol, el autoexamen y la
autocorrección exigiéndose cada vez mayor rigor y esfuerzo.
El método por proyectos se fundamenta en el trabajo en común, destacando el trabajo en
equipo frente al individual, corrige el individualismo y el egocentrismo del niño que aspira
solo a recibir sin aportar nada. Se ha estudiado el influjo del trabajo en común sobre el
esfuerzo de cada uno, llegando a notar que la personalidad y la contribución de cada uno
varia notablemente según se trabaje solo o en grupo. Se observa entonces que la presencia y
23
aportación de otros transforma al sujeto, puesto que el hecho de encontrarse en una
atmosfera de actividad impele a participar en ella. Esto no quiere decir que el trabajo
individual es reproblable o que deba ser corregido sin dilación. Se propone que las
actividades sean novedosas y atractivas para los niños, adecuadas a la edad del grado que
estén cursando y basadas en los estándares curriculares.
Método de proyectos para el desarrollo de competencias
Los proyectos fueron originados a partir del deseo de compartir con los niños las
perspectivas sobre los contenidos de formación que habitualmente, están restringidos a los
profesores. Se trata, simplemente de poner al alcance de los niños el contenido de las
Instrucciones Oficiales. Es decir en las planeaciones didácticas diseñadas para trabajar en el
aula se pueden implementar proyectos que muestren el trabajo del ciclo escolar, presentar lo
que cada uno haya hecho, las competencias que cada uno debe haberse construido de aquí al
fin de ciclo escolar, se pueden poner sobre carteles en los muros y se van señalando colectiva
o individualmente según sea el caso a medida que el objetivo es alcanzado.
A este respecto se refiere al trabajo en el aula por proyectos en los que se planea la actividad
de acuerdo a los intereses de los alumnos, y se van registrando en un friso. En el que los
alumnos realizan un reconocimiento de las actividades que van a realizar, así como los
materiales que requieren y el tiempo en que lo van a realizar. El friso es un recurso del
maestro que sirve para retroalimentar a los alumnos en el proceso del proyecto, puesto que
se puede ir observando lo que se ha realizado y como se ha realizado. Los proyectos se
pueden planear por sesiones (SEP, 1992, p. 72).
El trabajo por proyectos es una propuesta de organización didáctica integradora que tiene su
base en la articulación de contenidos, con la finalidad de dar sentido al aprendizaje,
promover la participación de todos los integrantes del grupo a partir de lo que saben y de lo
que necesitan a prender y proponer la resolución de algún problema o situación significativa
contempla una organización de juegos y actividades, la planificación de un proyecto es
flexible y abierta a las aportaciones de los niños, con la coordinación permanente del docente
24
y en función de los interéses del grupo y de las acciones que deben desarrollar para su
conclusión.
Ofrece la posibilidad de desarrollar capcidades para la vida de manera integral, al trabajar de
forma articulada contenidos de aprendizaje refereidos a distintos campos formativos.
La propuesta del trabajo por proyectos ofrece:
1. Promover la participación y colaboración de todos los alumnos al interior del grupo,
e interactuar con adultos, a partir de una situación interesante para ellos, sin que se
pierdan las posibilidades de expresión y realización individuales.
2. Favorecer el logro de los aprendizajes a través del juego creativo, a partir de una
organización coherente y ordenada de actividades.
3. Organizar los contenidos de aprendizaje de una manera integrada, articulada en torno
a problemas o situaciones de la vida ligados a los temas transversales que se
proponen considerar en toda la educación básica (SEP, 2011, p. 175).
La metodología por proyectos permite que los alumnos aprendan a aprender y saber hacer,
por medio de experiencias reales en contextos reales. Por eso, es importante que ni el
docente ni la escuela se limiten a una educación tradicional, sino que ofrezca al alumno
oportunidades de actuar de una manera activa, que le permita identificar sus posibilidades y
limitaciones para apropiarse de conocimientos.
Por tal motivo no se debe dejar de lado, el Plan Nacional de Lectura (SEP, 2001) que está
diseñado de manera sistemática para acercar a los docentes de forma adecuada a las prácticas
de la lectura y escritura, la cobertura es para comunidades escolares. Tiene como prioridad el
acceso a alumnos, maestros, docentes, bibliotecarios y directivos de las escuelas públicas de
educación básica, Preescolar, primaria y secundaria, así como escuelas públicas de
Formación Normal, y maestros que asisten a los Centros de Maestros en operación de las 32
entidades federativas.
25
El objetivo principal es que las figuras de la comunidad escolar en las acciones del Programa
Nacional de Lectura (SEP, 2001) se involucren para fomentar el gusto por la lectura con
diversas actividades que impacten en los aprendizajes de los niños y niñas que cursan la
educación básica.
La estrategia nacional en mi Escuela todos somos lectores y escritores (SEP, 2013-2014) es
una propuesta de un plan de trabajo de las bibliotecas, la cual se ofrece a los colectivos
docentes considerando que forma parte del proyecto de la escuela y de las estrategias que se
comprometen para mejorar la calidad educativa.
La biblioteca escolar es un recurso de apoyo pedagógico que ofrece la Secretaria de
Educación Pública con el propósito de que los alumnos, maestros y padres de familia
dispongan de un acervo bibliográfico y recursos multimedia que favorezcan el desarrollo de
la cultura escrita en cada una de las escuelas de educación básica del país, con el propósito
de que se mejoren las practicas docentes, se diversifiquen las oportunidades de aprendizaje
para los alumnos y que la escuela sea un punto de referencia para la práctica de la lectura y
la escritura en distintos contextos sociales.
La estrategia en mi Escuela todos somos lectores y escritores recopila la experiencia de
diversos colectivos docentes del país que han logrado obtener el mejor provecho pedagógico
de la Biblioteca escolar, además, se delinean las responsabilidades de cada una de las figuras
educativas para garantizar la instalación y uso del acervo de las bibliotecas.
26
Teoría sociocultural
Estudio de las funciones psiquicas
Lev Semionovich Vigotsky (1885-1934) de origen soviético mostró gran interés por el
estudio de las funciones psíquicas superiores del ser humano, memoria, atención voluntaria,
razonamiento y solución de problemas, este interés lo llevó a formular una teoría a fines de
los años veinte, donde planteaba el desarrollo ontogenético de la psiquis del hombre el cual
está determinado por los procesos de apropiación de las formas histórico sociales de la
cultura.
En su teoría Vigotsky articula los procesos psicológicos y los socioculturales de los que nace
una propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez (véase Vigotsky,
1926b). Por lo tanto para este autor las funciones superiores del pensamiento son producto
de la interacción cultural. Tomando como influencia la teoría de Marx, Vigotsky manifiesta
que para comprender la psiquis y la conciencia se debe partir del análisis de la vida de la
persona y las condiciones de su existencia, puesto que la conciencia es un reflejo subjetivo
de la realidad objetiva y para su análisis se debe tomar como un producto sociocultural e
histórico a partir de una concepción dialéctica del desarrollo (Hernández, 2008).
Matos (1996) citado por Chavez (2001) dice que: Vigotsky fundamenta epistológicamente
su teoría en la dialéctica de Marx (S-O) donde el sujeto (persona) actúa mediado por la
actividad práctica social (objetal) sobre el objeto (realidad) transformándolo y
transformándose a sí mismo con el uso de instrumentos socioculturales, de dos tipos:
herramientas y signos. Donde las herramientas producen cambios en los objetos y los signos
transforman internamente al sujeto que lleva a cabo la acción. Los signos son instrumentos
psicológicos producto de la interacción sociocultural y de la evolución como: el lenguaje, la
escritura y el cálculo, entre otros (Baquero, citado por Chávez, 2001, p. 60).
La teoría de Vigotsky demuestra que el ser humano al entrar en contacto con la cultura a la
que pertenece se apropia de signos y significados y los internaliza por lo cual el signo
27
siempre es inicialmente un medio de vinculación social, un medio de acción sobre los otros y
solo luego se convierte en un medio de acción sobre sí mismo.
Durante la infancia nos apropiamos de manifestaciones culturales que tienen un significado
en la actividad colectiva, los procesos psicológicos superiores se desarrollan a través de la
enculturación de las prácticas sociales, a través de adquisición de la tecnología de la
sociedad, de sus signos, herramientas, y a través de la educación en todas sus formas (Moll,
citado por Chávez, 2001, p, 60).
La apropiación es sinónimo de adaptación que se da mediante procesos culturales. Vigotsky
menciona que el proceso de adquisición realiza la actividad principal y el principio
fundamental del proceso ontogénico humano: la reproducción de las aptitudes y propiedades
del individuo de las propiedades y aptitudes históricamente formadas por la especie humana
incluyendo la aptitud para comprender y utilizar el lenguaje. Al respecto Matos (1996)
expone que una de las afirmaciones en la teoría de Vigotsky es que en el desarrollo psíquico
del niño y la niña toda función aparece como primera instancia en el plano social y
posteriormente en el psicológico, es decir, se da primero a nivel interpsiquico en los demás y
posteriormente al interior del niño y de la niña en un plano intrapsiquico en esta transición
de afuera hacia adentro se transforma el proceso mismo, cambia su estructura y sus
funciones. Este proceso de internalización Vigotsky lo llamo “Ley genética general del
desarrollo psíquico (cultural)”, donde el principio social esta sobre el principio natural
biológico, por lo tanto las fuentes de desarrollo psíquico de la persona no está en el sujeto
mismo sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema de su comunicación con
los otros, en su actividad colectiva y conjunta con ellos.
Para Vigotsky (1934), el momento más significativo en el desarrollo del infante, surge
cuando el lenguaje y la actividad práctica convergen, siendo anteriormente dos líneas de
desarrollo totalmente independientes y en un momento dado se unen y, el lenguaje se vuelve
racional y el pensamiento verbal. El desarrollo que hasta ahora era biológico se vuelve
sociohistórico ya que por medio del lenguaje racional, la sociedad inyecta en el individuo las
significaciones que ha elaborado en el transcurso de su historia.
28
De acuerdo con esta teoría, el lenguaje se da en un primer momento a nivel social, luego es
egocéntrico y más adelante interiorizado (Vigotsky citado por Chávez, 2001, p, 61). Cuando
el infante inicia la comunicación verbal, el lenguaje sigue las asociaciones, es provocado y
dominado por la actividad; en estadio superiores surge una nueva relación entre la palabra y
la acción, ya que el lenguaje guía, determina y domina el curso de la acción y aparece su
función planificadora, de tal manera el lenguaje es esencial para el desarrollo cognitivo del
niño, de tal manera Vigotsky ve la construcción del lenguaje escrito como una
transformación profunda de la relacion del sujeto con su propio proceso de producción
lingüística. Bernard Schneuwly (1992, pp. 49-59). Asi el significado de la palabra es
fundamental para poder estudiar las relaciones internas del discurso y del pensamiento, el
significado es una condición necesaria tanto del pensamiento como del discurso, la búsqueda
del significado para Vigotsky juega un papel importante en la teorización sobre todo en su
importancia ontogénica, para este autor el sentido y el significado en el desarrollo de la
percepción, los usos cognitivos de los signos y las herramientas, el desarrollo de la escritura
y el juego tienen un papel muy importante en la interiorización y apropiación del ambiente
en los primeros años de vida.
Con el cargo de profesor que asumió durante algunos años Vigotsky se interesó por los
problemas de aprendizaje, de desarrollo y por los procesos educativos en niños con o sin
alguna necesidad educativa especial. Su trabajo partió de la observación de la realidad
educativa para hacer sus propuestas en el campo de la psicología educativa, las escuelas y
otras instituciones escolares representaban para Vigotsky el mejor laboratorio de estudio
cultural, para estudiar el pensamiento y modificarlo mediante el actuar cooperativo entre
adultos y niños así como la enseñanza y la educación como formas universales del desarrollo
psíquico de la persona y un instrumento esencial de enculturación y humanización.
Al respecto Chávez (2001) cita a Riviêre quien afirma que para Vigotsky, las funciones
superiores eran el resultado de la enculturación de la influencia cultural en el aprendizaje y el
desarrollo, y sólo podían ser explicadas en su génesis, por su historia situándolas en su
contexto originante. Por tanto, la humanización era un producto de la educación formal e
informal, concebida en términos de interacción… Al mismo tiempo, sentía que el objetivo
29
pragmático esencial de la propia psicología era la mejora y el perfeccionamiento de la
educación real que, era como decir la mejora y el perfeccionamiento del hombre mismo.
Para Bruner el concepto de desarrollo de Vigotsky es al mismo tiempo una teoría de
educación, de transmisión cultural como también una teoría de desarrollo. Ya que para
Vigotsky educación no implica solo el desarrollo potencial del individuo es la expresión y el
crecimiento histórico de la cultura humana de la que surge el hombre (Citado por Chávez,
2001, p. 61). Para Vigotsky la actividad colectiva – comunicación - cultura (signos) –
apropiación de la cultura (enseñanza y educación) – actividad individual – desarrollo
psíquico del individuo, determinan el desarrollo ontogénico del ser humano.
Por otra parte el método de Vigotsky es de gran relevancia en campos de la teoría evolutiva
tales como: desarrollo socio cognitivo, de la primera infancia, aparición del lenguaje y la
comunicación, construcción del lenguaje escrito y otros aspectos.
El énfasis que Vigotsky puso en estudiar los procesos psicológicos del ser humano poniendo
como argumento principal el análisis genético prueba que solo pueden ser entendidos
mediante la consideración de la forma y el momento de su intervención durante su desarrollo
(Carrera & Mazzarella, 2001).
Esta concepción del desarrollo seria incompleta sin la distinción y articulación de los cuatro
ámbitos en que aplico su método genético: filogenético (desarrollo de la especie humana), y
el interés fue la aparición de las funciones psicológicas humanas (funciones superiores),
histórico sociocultural en este ámbito se generan sistemas artificiales complejos y arbitrarios
que regulan la conducta social, ontogénico representa el punto de encuentro de la evolución
biológica y sociocultural y microgenético (desarrollo de aspectos específicos del repertorio
psicológico de los sujetos), que persigue una manera de estudiar in vivo la construcción de
un proceso psicológico.
En cuanto a interacción entre aprendizaje y desarrollo se refiere Vigotsky señala que todo
aprendizaje en la escuela tiene una historia previa que, todo niño ya ha tenido experiencias
30
antes de la fase escolar, por tanto aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño (Carrera, & Mazzarella, 2001).
Premisas básicas de la teoría sociocultural
Las premisas básicas de la teoría de Vigotsky se resumen de la siguiente manera:
Los niños construyen el conocimiento.
El desarrollo no puede considerarse a parte del desarrollo social.
El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
El elnguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.
En cuanto a la constucción del conocimiento Piaget, al igual que Vigotsky creía que los
niños construyen su propio entendimiento, que no permanecen pasivos reproduciendo lo que
se les presenta, para Piaget el conocimiento surge a partir de la interaccion con los objetos
físicos (Ginsberg & Opper, 1988); la gente tiene un papel indirecto. Para Vigotsky la
construcción cognitiva esta mediada socialmente, la influencia social pasada y presente
influyen en este proceso, lo que el maestro le presenta al alumno influye en lo que este
construye. Las ideas del maestro influyen en lo que el alumno aprende y como lo hace.
Para Vigotsky la manipulación física y la interaccón social son necesarias para el desarrollo
del niño. Por ejemplo: tocar, comparar físicamente, acomodar, y reacomodar dados para
adquirir el concepto de grande y pequeño e incorporarlo a su repertorio se requiere de la
manipulación y la experiencia, el niño no puede construir su propio entendimiento si cuenta
solo con ideas o las palabras de su maestro y lo más probable es que no pueda aplicar ese
concepto a un material diferente o de utilizarlo de manera autónoma. En la interacción social
el niño aprende qué características son las más importantes qué debe distinguir y sobre qué
debe de actuar. Debido a esto Vigotsky subraya la importancia de identificar lo que el niño
entiende realmente, por lo que el alumno es un actor activo en el proceso de apropiación del
conocimiento (Brodova & Leong, 2004).
31
Contexto social
Vigotsky consideró que el contexto social tiene mayor influencia en el aprendizaje que las
actituides y las creencias, tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se
piensa, forma parte del proceso de desarrollo y moldea los procesos cognitivos. Por lo tanto
contexto social se entiende como el entorno social íntegro, es decir, todo lo que haya sido
afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del niño y debe ser
considerado en diversos niveles:
1. nivel interactivo inmediato, construido por el(los) individuo(s) con quiene(es) el niño
interactúa en ese momento.
2. el nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño tales
como la familia y la escuela.
3. el nivel cultural o social generalconstitudo por elementos de la sociedad en general,
como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología.
Todos estos contextos influyen en la forma de pensar de las personas. Por ejemplo, el niño al
que se le propicie el aprendizaje del nombre de los objetos va a pensar de una forma distinta
a la de aquél al que solo le expresen órdenes ecuetas. El primer niño ampliará su
vocabulario, va a pensar con otras categorías y va a usar el lenguaje de una forma distinta
(Luria, 1979; Rogoff, Malkin y Gilbride, 1984).
Las estructuras sociales influyen en los procesos cognitivos del niño, investigadores rusos
han descubierto que los niños críados en orfanatos no tiene el nivel de planeación y
autorregulación que los niños críados en una familia (Sloutsky, 1991). Investigadores
estadounidenses han descubierto, a su vez, que la escuela, una de las muchas estructuras
sociales al margen de la familia, influye directamente en los procesos cognitivos
considerados como indicadores del coeficiente intelectual (Ceci, 1991).
32
Aprendizaje y desarrollo
El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja. Los
conductistas creen que aprendizaje y desarrollo son la misma cosa, a diferencia de esto
Vigotsky sostenía que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede
dra uno cuentasolo por la acumulación de datos o habilidades. Creía que el pensamiento del
niño se estructura gradualmente y se hace cada vez más deliberado. Si bien reconocía que
hay requisitos de maduración necesarios para determinados logros cognitivos, no creía que
la maduración determine totalmente el desarrollo. La maduración influye en que el niño
pueda hacer ciertas cosas o no; por ejemplo los niños no podrían a prender a pensar
lógicamente sin sin dominar el lenguaje. Sin embargo los teóricos que consideran la
maduración como el principal proceso de desarrollo creen que debe haber un determinado
nivel de desarrollo antes de que el niño pueda aprender información nueva.
Uno de los aportes más significativos de Vigotsky lo constituye la relacion que establece
entre pensamiento y lenguaje. En su tesis señala que en el desarrollo ontogénico ambos
provienen de ditintas raíces genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede establecer
en una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelinguistica, hasta cierto
punto, las dos siguen líneas separadas una de la otra. En un momento dado estas líneas se
encuentran y el pensamiento se torna verbal y lenguaje racional.
Vigotsky se interesó en el desarrollo cognitivo y del lenguaje, además del análisis literario y
la educación especial. Su interés por estos temas lo llevarón a presentar una exposición sobre
la conciencia que le dio gran renombre, en Leningrado (San Petersburgo). Posteriormente, se
mudó a Moscú donde colaboró con Alexander Luria y Alexander Leontiev, lo que dio como
fruto la teoría y al cuerpo de investigaciones que hoy conocemos como “La teoría de
Vigotsky” también llamada Teoría histórico-cultural, que enmarca un sentido estricto para
comprender la enseñanza aprendizaje, útil para que los educadores de la infancia temprana
adquieran una perspectiva funcional en el desarrollo infantil.
33
Aunque no definió sus premisas ni presentó estudios empíricos como recetas a seguir en el
aula, los profesores pueden confiar en que la teoría les servirá para ver a los niños desde otra
perspectiva y, por lo tanto modificar la forma en que enseñan e interactúan. Las ideas de
Vigotsky entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar porque es tan difícil la enseñanza
y por que es importante tomar en cuenta las diferencias individuales, sin esto no es posible
producir cambios en cada niño utilizando la misma estrategia de enseñanza.
En nuestros días a pesar de contar con múltilples métodos para enseñar a leer y escribir
todavía se requiere de avances científicos más efectivos para enseñar a los niños el lenguaje
escrito.
Para Vigotsky la enseñanza del lenguaje escrito se basa en una instrucción artificial en la que
el entrenamiento requiere en gran medida del esfuerzo tanto de profesores como de alumnos,
en lugar de basarse en las necesidades de los niños a medida que se van desarrollando, lo
cual pone en segundo termino el lenguaje escrito vivo, la escritura se les presenta desde
fuera, de las manos del profesor, es decir se pone en práctica la memorización y el trabajo
mecánico, los alumnos aprenden de manera práctica sin dar sentido a la verdadera utilidad de
la escritura, es como aprender una habilidad técnica.
La psicología ha considerado a la escritura como una habilidad motora, por lo que ha
prestado poca atención a la cuestión del lenguaje escrito como tal, dejando de lado un
determinado sistema de símbolos y signos, cuyo dominio representa un punto decisivo en el
desarrollo cultural del niño. Este sistema posee un simbolismo de segundo orden, que poco a
poco se va convirtiendo en un simbolismo directo. Lo que significa que el lenguaje escrito se
conforma de un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje
hablado, y a su vez, son signos de relaciones y entidades reales, y que, gradualmente, este
vínculo intermedio que es el lenguaje hablado desaparece, y el lenguaje escrito se transforma
en un sistema de signos que simbolizan directamente las relaciones y entidades entre ellos.
Por lo tanto, es evidente que este sistema de signos no puede realizarse de modo mecánico y
externo, es la culminación de un largo proceso de desarrollo de determinadas y complejas
funciones de la conducta del niño. Y si se comprende toda la historia de la evolución de los
34
signos en el pequeño y el lugar que en ella ocupa la escritura, se puede acceder a una
solución correcta de la psicología de la escritura.
La historia evolutiva del lenguaje escrito plantea enormes dificultades para la investigación.
Puesto que apartir de los estudios con los que se cuenta, no sigue una línea recta en la que se
mantiene una cierta continuidad de formas y por lo tanto sufre una metamorfosis, es decir,
tranformaciones de determinadas formas del lenguaje escrito en otras.
Zona de Desarrollo Próximo
El concepto de Vigotsky que tiene mayor aplicación en el campo educativo es la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), este concepto designa las acciones del individuo que al inicio
puede realizar solo con la interrelación, comunicación y ayuda de otros individuos, pero que
luego puede realizarlas de forma autónoma y voluntaria (Matos citado por Chávez, 2001, p. 61).
Hay dos planteamientos de la teoría de Vigotsky (1979) en el desarrollo del infante, el nivel
actual de desarrollo y la ZDP, la que se encuentra en proceso de formación. Vigotsky
proponía tres características para acceder a la ZDP.
1. Establecer un nivel de dificultad. Este nivel, que se supone es el nivel próximo, debe
ser algo desafiante para el estudiante, pero no demasiado difícil.
2. Proporcionar desempeño con ayuda. El adulto proporciona práctica guiada al
estudiante con su claro sentido del objetivo o resultado de su desempeño.
3. Evaluar el desempeño independiente. El resultado más lógico de una zona de
desarrollo próximo es que el infante se desempeñe de manera independiente.
Para Vigotsky el aprendizaje precede al desarrollo, puesto que en el aprendizaje y el
desarrollo existe una relación de tipo dialéctica, por lo tanto, una enseñanza adecuada
contribuye a crear ZDP; “es decir va a servir para que el nivel potencial de desarrollo del
educando se integre con el actual”, se potencian de manera general las habilidades que ya
poseen y las que están en desarrollo.
35
La ZDP es uno de los conceptos más conocidos de Vigotsky (1979), es una forma de
concebir la relacion entre aprendizaje y desarrollo, la palabra zona fue elegida por Vigotsky
porque consideraba que el desarrollo es un continuum de conductas o de grados de
maduración. Describió la ZDP (cerca de, junto de) porque esta limitada por conductas que
van a desarrollarse en un futuro cercano. Con el concepto próximo no se refiere a todas las
conducats que puedan surgir con el tiempo sino las que están a punto de desarrollarse.
Desempeño independiente el desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles que
delimitan la ZDP el nivel bajo es el sempeño independiente del niño lo que sabe y puede
hacer solo.
Desempeño asistido el nivel superior es lo maximi que un niño puede lograr con ayuda.
Este concepto es importante en el proceso de enseñanza aprendizaje, los educadores deben
tener presente el desarrollo del educando en sus dos niveles: el real y el potencial, para
potencializar los niveles de logro y autorregulación mediante actividades colectivas.
Los educadores tienden a considerar lo que el niño ha logrado en el desempeño
independiente, si un niño sabe sumar 2+2 por sí solo, se dice que sabe sumar. Vigotsky
(1979) considera que el grado de desempeño independiente es un importante índice del
desarrollo, sin embargo, no es suficiente para describirlo íntegramente. El desempeño
asistido incluye todas las conductas e interacciones en las que el niño obtuvo ayuda sea por
un adulto o uno de su misma edad. La ayuda proporcionada puede ser, el replanteamiento de
alguna pregunta, claves o pistas o pedir que explique lo que entendio.
La interaccion también puede ser una forma de ayuda indirecta, si se condiciona el medio
para facilitar la práctica de determinadas habilidades, por ejemplo pedir a los alumnos que
coloque materiales en bandejas a las cuales el profesor coloco etiquetas con el dibujo de cada
material para propiciar la clasificación. El desempeño asistido también incluye platicar e
interactuar con otras personas, presentes o imaginarias, así sucede cuando un menor explica
algo a otro compañero. Cualquier situación en donde mejoren las actividades mentales como
resultado de la interaccion social seconsidera desempeño asitido.
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Conforme el niño va alcanzado niveles superiores de pensamiento y conocimiento la ZDP
cambia no se mantiene estatica. El desarrollo implica una secuencia de zonas en constante
cambio, el niño es capaz de aprender habilidades y conceptos más complejos. Lo que el niño
podía hacer únicamente con apoyo se convierte en el grado de desempeño independiente a
medida que el niño enfrenta nuevos retos con tareas más complejas surge un nuevo campo
de desempeño asistido, este período se repite una y otra vez conforme el niño avanza en su
trayectoria en la adquision de conocimiento, habilidad de una estrategia, una disciplina o
hábito.
No significa que la ZDP sea la misma para todos los niños algunos necesitan mayor
asistencia que otros para alcanzar incluso pequeños logros en el aprendizaje, mientras que
otros logran mucho con menos asistencia. A su vez el alcance de la ZDP de un niño puede
variar de un área a otra o en distintos momentos del proceso de aprendizaje. Por ejemplo un
niño que no presentan problemas para la comprensión lectora, puede presentar dificultades
para resolver una suma,. Los seguidores de Vigotsky véase ( Luria 1979) dirían que el niño
con mayor asitencia en un área que en la otra durante el proceso de aprendizaje respondera
de diferente forma a diferentes tipos de asistencia. Sí un niño lleva contando apenas unas
semanas, puede necesitar más asistencia al acercarse a su desempeño independiente de la
que va a necesitar tres meses después cuando ya lleve varios meses contando. En ese
momento la ZDP será mayor y mucho más lo que pueda hacer si es asistido.
La postura sobre el lenguaje escrito
La concepción vigotskyana del lenguaje escrito no concibe una definición de lenguaje
escrito como tal sin embargo, sus múltiples observaciones reconstruyen una concepción
matizada y en un primer momento destaca que: el niño tiene que hacer abstracción del
aspecto sensible del lenguaje, el sonido. Y puede explicitada de la siguiente manera: al pasar
la adquisición del lenguaje escrito por la elaboración de representaciones de fonemas, eso
supone al menos en el sistema alfabético, el establecimiento de un sistema complejo.
37
Vigotsky (1979) concibió la construcción del lenguaje escrito como una transformación
profunda de la relacion del sujeto con su propio proceso de producción linguistíca. Eso
afecta tanto a la acción linguistíca global (finalidad, destinatario, situación de producción)
como al proceso de planificación y a las unidades lingu+isticas utilizadas. Desde un punto de
vista histórico y ontogénico, el lenguaje escrito, forma particular de monólogo, esta
concebido como una función psíquica superior, cuya construcción supone potentes medios
de mediación semiótica. Esa misión es asumida por unas formas particulares de lenguaje
interior y por unos sistemas de unidades linguistícas que poseen como objetivos
privilegiados otras unidades linguistícas (Schneuwly, 1992).
En los niños, la historia evolutiva del lenguaje escrito está llena de discontinuidades, es
decir, su línes de desarrollo parece desaparecer por completo; luego, repentinamente, como
por arte de magia, se inicia una nueva línea. Pareciera que no hay una continuidad entre una
línea y otra, pero únicamente una visión ingenua como un proceso puramente evolutivo que
no acarrea más que una acumulación gradual de pequeños cambios y una lenta conversión de
una forma en otra, puede ocultar la verdadera naturaleza de estos procesos.
Metodología de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito a través de proyectos
Los trabajos de Josette Jolibert (1991) son un referente para la puesta en marcha del proyecto
escritores con ingenio, los objetivos que plantea en sus obras son de suma importancia para la
adquisición de la ectura y la escritura de forma dinámica y constructiva. Me enfocaré en us
trabajos realizados con niños de educación básica preescolar (niños de 5 años).
En la obra de Jolibert (1991) formar niños lectores de textos, se ejemplifica y documenta el
trabajo por proyectos, se muestran resultados favorables al optar por este tipo de
metodología dentro del aula. Josette Jolibert propone actividades para la apropiación de la
lecto escritura en las cuales destaca: promover el trabajo colaborativo donde los participantes
interactúen conjuntamente en el proceso del proyecto desde tomar la decisión del tema que
se quiere investigar hasta la recopilación de información y elaboración de materiales
adicionales para dicho aprendizaje.
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Sin embargo, también toma en cuenta el trabajo individual, es importante que el alumno
proponga desde sus saberes y utilice sus propias estrategias en la práctica escolar, para de
esta manera potenciar lo que ya sabe y aportar sus ideas al proyecto.
Los proyectos en grupo abarcan todas las decisiones relacionadas con la existencia y el
funcionamiento de la vida de una colectividad de niños y adultos en ese lugar particular: la
escuela (grupos escolares y clases); organización del espacio, del tiempo, de las actividades,
de las responsabilidades, de las reglas de vida, etc. La elaboración y aplicación exitosa del
proyecto dependerá de la colaboración de todos los participantes. La propuesta vigente del
plan nacional de educación en México, es estandarizada y promueve el aprendizaje por
competencias, esto es, que el alumno potencie lo que ya sabe y el docente facilite la
apropiación del aprendizaje mediante la práctica asertiva dentro del aula.
En el el trabajo de Josette Jolibert para formar niños productores de textos se palntean
algunos objetivos de aprendizaje que deberían alcanzar los alumnos en el curso de su
educación preescolar, (específicamente a los 5 años) estos objetivos se han establecido por
prioridades para evitar largas listas incontrolables y sobre todo para poder observar con el
mayor rigor posible lo que cada niño:
- Ya ha construido
- Esta en vías de construir
- Debe construir totalmente
Con respecto a las competencias (saber-hacer) conductas, (saber-ser) y conocimientos
(saberes en general) indispensables para la construcción de textos.
1. Objetivos fundamentales de orden experiencial
Es indispensable que cada alumno haya tenido la experiencia de tomar conciencia de:
La utilidad y las diferentes funciones de la escritura: la escritura sirve para algo,
responde a intenciones, tiene propósitos, difiere según las situaciones, permite
comunicar, narrar historias y dejar testimonios.
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El poder que otorga el dominio adecuado de la escritura: la escritura da el poder de
hacer venir gente a una kérmes, de obtener una ayuda de la municipalidad, de solucionar
un conflicto con un monitor, de hacer reir o soñar a sus compañeros inventando historias
y de obtener autorización para visitar el centro de cómputo.
El placer que puede originar la producción de un escrito: placer de inventar, de construir
un texto, de comprender como funciona, placer de unir palabras, de superar las
dificultades enfrentadas, placer de encontrar el tipo de escrito y la formulación más
apropiada a cada situación, placer de progresar, placer de la tarea llevada a cabo hasta el
fin, del texto terminado y bien presentado.
Es decir, se trata de que escribir no sea sinónimo de aburrimiento, repetecion y
memorización, se trata de que la escritura sea un constructo sistemático que permita la
creación de obras llevadas a cabo por medio de sus conocimientos previos y su aprendizaje
durante el proyecto, la creación de un cuento, el informe de una visita al museo, escribir un
poema, hacer dictados y copiar instrucciones.
2. Para cada niño, la construcción de una representación positiva de su interaccion
con el lenguaje escrito
Una representación dinámica del lenguaje escrito:
Un escrito constituido de textos y no de fraces que luego habría que colocar unas junto a
otras.
Un escrito elaborado (y no preexistente en términos absolutos) e incluso un escrito en
elaboración (una producción) un proceso, un material que se trabaja.
Un escrito que forma parte, en cada ocasión, de un proyecto que le sustenta.
Un escrito variado: existen diferentes tipos de textos correspondientes a situaciones e
intenciones diversas.
Un escrito pertinente: cuando se utiliza la escritura, prefiriéndola a otros códigos o
modos de expresión, es necesario ser capaz de justificar esta opción.
Un escrito eficaz (lo que puede ser constatado por medio de la reacción de los
destinatarios cuando se la conoce o se la busca).
40
Un escrito valorizante: cada persona es capaz de lograrlo con éxito cuando conoce sus
mecanismos y sus criterios de realización optima.
Una representación dinámica de sí mismo como sujeto que escribe:
- Como persona que se apropia a la vez del mundo y del lenguaje a través de la práctica
de la escritura.
- Como productor de textos competente (“lo puedo hacer porque sé lo que hay que hacer
para logralo”) cuyas competencias están en desarrollo.
- Como aprendiz (“escribir es algo que se aprende”) que deben conducir sus aprendizajes,
elaborar los instrumentos necesarios y utilizarlos en forma adecuada, escoger los
criterios de logro y evaluar sus producciones y progresos.
- Como enunciador de escrtitos realizando una utilización específica del lenguaje que
difiera de la enunciación oral en al menos tres aspectos:
a) A diferencia del oral, el lenguaje escrito corresponde a un mensaje diferido en el
tiempo y en el espacio; el emisor oral se apoya en elementos de la situación que
comparte implícitamente con el receptor, en cambio el enunciador que escribe debe
explicitar estos elementos situacionales.
b) El lenguaje oral parece “brotar” espontáneamente en una determinada situación, en
contraste con la escritura que es siempre un proceso de producción de lenguaje
distanciado y organizado; la escritura implica una descentracion del emisor con
respecto a sí mismo y con respecto a lo que desea decir (“es necesario reflexionar
antes de escribir”).
c) Todo escrito es un mensaje para la vista y organizado para tal efecto en “bloques de
texto” repartidos en el espacio de la página, con efectos tipográficos, utilización
precisa de signos de puntuación y de mayúsculas, (por lo tanto no es la traducción
lineal, a través de palabras escritas, de un mensaje que “se tiene en la mente” y cuya
presentación material es poco importante.
41
Una representación precisa de la tarea que implica escribir:
Buscar para cada situación el tipo de texto más adecuadao.
Elaborar una estrategia global, en lugar de lanzarse sin reflexionar sobre el lápiz y el
papel: identificar previamente la situación y el tipo de texto escogido, antes de iniciar la
escritura línea a línea.
Movilzar y adaptar todo lo que se sabe respecto a un tipo de texto dado, y para ello
utilizar todos los instrumrntos de que se dispone o buscar otros.
Durante la producción del texto propiamente tal y durante las relecturas y rescrituras,
saber que existen diferentes niveles de análisis de un texto (desde la superestructura del
texto hasta las microestructuras ortográficas, pasando por la búsqueda de las múltiples
coherencias posibles, (la de los pronombres y de otros sustitutos, la de los tiempos
verbales, la de los nexos, la de los elementos lexicales, etc.) y que, mientras se produce
un texto, es necesario preocuparse de esos niveles de análisis, procediendo por etapas,
por centraciones sucesivas en su focalización.
Realizar esta experiencia personal de escritura supone la practica que se tiene en su
producción debe ser a lo largo de la escolaridad básica regular, diversificada, contrastada,
permanentemente reajustada: ella nace de la familiariadad cotidiana con la producción
efectiva de textos, unida a una reflexión metalinguistica rigurosa sobre el funcionamiento de
los textos y del lenguaje.
3. Competencias/ conocimientos linguístiscos necesarios para la producción de un
texto dado en una situación dada.
Se presenta acontinuacion el inventario jerarquizado a partir del conjunto de diversos aportes
teóricos (linguísticos, psicolinguísticos o sociolinguísticos), recientes o correspondientes a
algunos años atrás pero todavía poco considerados como instrumentos conceptuales por los
educadores.
Para producir un texto adecuado a una situación precisa:
Antes de la producción un niño debe ser capaz de:
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1. Identificar la manera precisa y los parámetros de la situación de comunicación escrita
que van a determinar su producción:
¿Quién es el destinatario exacto de mi escrito? ¿Cuál es su estatus? ¿Tengo con
el una relación de iguales o no?
Yo, como enunciador: ¿En qué calidad escribo? ¿Cómo persona individual?
¿Cómo escolar? ¿Cómo representante de mis compañeros?
¿Con qué propósito escribo?
¿Cuál es el desafio al escribir? Es decir, cuales son los riesgos en caso de que lo
que he escrito sea inadecuado.
¿Cuál es contenido exacto? ¿Qué tengo que decir? ¿Qué deseo decir?.
2. Tener una representación previa del producto final que se desea producir:
- ¿Qué tipo de texto escoger de la gama de textos posibles?
- ¿Cuál será su aspecto general, su silueta?
- ¿Qué materiales debo escoger?
¿Qué base? ¿Hojas, de qué tamaño? ¿Fichas de cartulina?
¿Qué instrumento usaré para escribir, lápiz de cera, plumón, computadora?
¿Es necesario preveer costos finacieros suplementarios o basta con el material que existe
en clase?
Durante la producción
Un productor de textos competente es aquel que es capaz de:
1. Delimitar los principales niveles linguistícos de la textualizacion.
Super estructura.
“Bloques de texto” (silueta).
Esquema tipológico (dinámica interna, desde la apertura hasta el cierre).
- Lingüística textual.
1. Funcion (es) dominan (tes) organizadora(s) del lenguaje.
2. Enunciación (signos de): personas, espacio, tiempo, modalización.
3. Coherencia textual.
a. Coherencia semántica y progresión.
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b. Sustitutos (anafóricos).
c. Sistemas temporales y adverbios de tiempo.
d. Nexos.
1. Lingüística oracional.
1. Orden de las palabras o grupos de palabras.
2. Relaciones sintácticas.
3. Manejo de oraciones complejas.
4. Microestructuras ortográficas.
2. Para cada uno de estos niveles, movilizar sus conocimientos y competencias y tratar de
adquirir otros si es necesario.
3. Manejar los constantes ajustes entre los diferentes niveles durante las relecturas y
reescrituras.
4. Objetivos pragmáticos que van más allá que la producción de textos: aprender a
trabajar.
1. Saber conducir un proyecto (objetivos, tareas, cronograma).
2. Poseer una estrategia o buscar alguna para lograr este propósito (“¿Cómo hacerlo?”, es
decir, ser capaz de identificar las tareas, jerarquizarlas y utilizarlas en el momento
adecuado).
3. Saber elobarar instrumentos, saber buscarlos y saber utilizarlos en forma aútonoma.
4. Ser capaz de llevar a cabo un proyecto o una tarea que se emprende hasta el final.
5. Conocimiento socio-economico de la escritura.
Es indispensable de acuerdo al trabajo realizado por Josette Jolibert que los niños descubran
a lo largo de su escolaridad, que existe un mundo propio de la escritura: un mundo social,
cultural, económico, industrial de la escritura; un mundo de la produccion (de los autores),
de la edición, de la difusión en los cuales el número de ejemplares de libros, revistas o
diarios pueden llegar a miles o cientos de miles.
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Es importante que los niños tengan una idea del recorrido que hace una novela, una noticia,
una receta y las reglas de un juego. ¿Qué ha ocurrido para que ese escrito llegue hasta mí?
¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo?
Es importante que los alumnos sepan que la estructura de un texto escrito puede ser en hojas
sueltas o en cuadernos como los que utilizan en la escuela, que los hay de forma más
compleja: diarios, revistas, periódicos y libros. Y que cada una de estas formas tiene su
propia especificidad.
Los niños deben tomar conciencia tanto en su calidad de lectores como de productores de
textos, que existe una enorme cantidad de posibles tipografías, de tipos de papeles, de
dimensiones y que el mundo real de los escritos no se limita a una sola hoja o a las paginas
impresas de los textos de la escuela.
Los encuentros con autores, periodistas, editores, las visitas a imprentas, librerías, a
bibliotecas, la observación de libros, revistas y diarios como objetos y la subscripcion de una
clase a una revista infantil pueden servir para complementar la práctica efectiva de múltiples
tipos de textos escritos, múltiples presentaciones posibles.
Es necesario que los niños encuentren su lugar en este mundo de la escritura, no solo como
lectores y receptores de escritos sino también como productores, editores y difusores y asu
vez que dimensionen el uso de la escritura como medio de comunicación.
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Procedimiento para el diseño del proyecto
En los siguientes apartados se presenta el procedimiento a partir del cual se identificaron las
necesidades con un diagnóstico inicial, con los resultados se diseñó, implementó y evaluó un
proyecto de intervención profesional para la adquisición de habilidades en lectura y
escritura.
Detección de necesidades educativas en el campo formativo de lenguaje oral
y lenguaje escrito
Para la identificación de necesidades educativas, se aplicó un diagnóstico inicial tomando en
el campo formativo de lenguaje oral y escrito asi como los aprendizajes esperados, se evaluó
a nueve niños que cursan el tercer grado de preescolar, de un colegio privado incorporado a
la SEP.
Escenario
El colegio donde se llevó acabo la intervención profesional está ubicado en la delegación
Magdalena Contreras, es un colegio privado de una población aproximada de 40 niños que
oscilan entre 1 año y 6 años de edad. Cuenta con cuatro salones de 2x3m (muy pequeños).
Aproximadamente, cuatro mesas de madera con cuatro sillas del mismo material, cada salón
cuenta con una biblioteca de aula con un acervo aproximado de 40 portadores de texto como:
cuentos, revistas, tríptico, recetas, diccionarios, entre otros. Cuenta con un aula de usos
múltiples y un patio pequeño con un columpio. Los alumnos interactúan con la docente
titular de grupo, la docente de inglés, el profesor de educación física y el profesor de artes
plásticas, de los nueve niños del grupo Maytane tiene problemas motores leves en sus
extremidades del lado derecho, sin embargo esto no dificulta su desarrollo escolar.
Participantes
Los participantes fueron nueve alumnos de entre 5 y 6 años de edad. En la tabla I se describe
la edad de cada alumno. Cabe señalar que los nombres utilizados son seudónimos a fin de
mantener la confidencialidad de los datos personales de los participantes.
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Tabla II. Edad de los niños
Nombre del alumno Sexo Fecha de nacimiento
Carlos Varón 18/03/2010
Marco Mujer 26/02/2010
Roberto Varón 31/03/2010
Alexander Varón 21/08/2010
Daniela Mujer 24/11/2010
Sofía Mujer 16/07/2010
Camila Mujer 09/08/2010
Valentina Mujer 30/04/2010
Maytane Mujer 25/07/2010
Evaluación diagnóstica
Para la evaluación diagnóstica que se llevo a cabo en e mes de septiembre del ciclo escolar
2015-2016 se elaboró un cuadernillo de respuestas (para el cuadernillo se utilizaron hojas
blancas marcadas con cada una de las actividades) y un instructivo para el aplicador en el
cual se explica cada una de las actividades y los materiales necesarios para su aplicación,
con una lista de cotejo de los aprendizajes esperados. Para fines de este trabajo solo se
describen las actividades realizadas del campo formativo lenguaje oral y escrito.
Actividad 1
Marca las letras de tu nombre en el texto que se encuentra en tu cuadernillo, (en el texto se
encuentra escrito el nombre de cada niño).
Materiales: cuadernillo de respuestas con los nombres escritos de los niños uno para cada
alumno, colores.
Actividad 2.
En la siguiente hoja del cuadernillo escriban palabras con las letras de su nombre
Materiales: lápiz, goma y sacapuntas para cada niño.
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Actividad 3.
Busquen dentro del salón palabras (colocando previamente cartones con palabras) y
copienlas en su cuadernillo de respuestas.
Materiales: lápiz, goma y sacapuntas para cada niño, cartones con palabras.
Actividad 4.
Observa la lámina que contiene diferentes objetos: animales, paisajes, personas, frutas, entre
otros describe lo que observas. El aplicador recupera la información registrando lo que cada
niño dice en el cuadernillo de respuestas.
Materiales: laminas con diversos objetos: animales, paisajes, personas, frutas, entre otros una
para cada alumno.
Actividad 5.
Elige material que quieras revisar
(cuentos, fichas, revistas, bloques de ensamble, rompecabezas), el aplicador pregunta a cada
niño porque eligió ese materialy lo registra en el cuadernillo de respuestas del niño.
Materiales: mesas, material de ensamble, fichas, rompecabezas y diversos portadores de
texto, cuento, revista, libro, recetario, instructivos, entre otros.
Actividad 6.
De las láminas que están en lapared copía el dibujo en la siguiente hoja de tu cuadernillo de
respuestas.
Láminas con dibujos (preferentemente dibujos como: una casa, un perro, un niño etc.) y el
nombre por escrito de cada dibujo, lápiz, goma y sacapuntas.
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Resultados de la evaluación
Los resultados de la evaluación diagnóstica arrojan los siguientes datos. En la tabla III se
muestran las habilidades de identificación del nombre.
Tabla III. Identificación de las letras de su nombre en un texto escrito.
Identifica la
primera letra de
su nombre
Identifica algunas
letras de su
nombre
Identifica todas
las letras de su
nombre
Identifica palabras
con las letras de su
nombre
Maytane X X
Carlos X X X
Daniela X X X
Alexander X X X X
Camila X X X X
Valentina X X X X
Sofía X X X X
Marco X X X X
Roberto X X X X
Como se aprecia en la tabla III, el 67 % de los alumnos identifica palabras con las letras de
su nombre, el 22% identifica su nombre cuando lo busca en textos escritos, el 11% están en
progreso identifican las letras en aislado, algunas letras o solo la letra inicial. En la tabla IV
se muestran las habilidades de escritura de letras
Tabla IV. Escritura de letras.
No escribe
letras
Representa letras
con grafías
Escribe algunas
letras
Escribe las letras
de su nombre
Maytane X X X X
Carlos X X X X
Daniela X X X X
Alexander X X X
Camila X X X
Valentina X X X
Sofía X X X X
Marco X X X X
Roberto X X X
49
Como se aprecia en la tabla III el 56%de alumnos escribe las letras de su nombre y el otro
44% escribe algunas letras de su nombre. En la tabla V se muestran las habilidades para
reproducir letras.
Tabla V. Habilidades de reproducción de palabras.
Representa su
nombre con
grafías
Representa
palabras con
grafías
Reproduce su
nombre (lo
copia)
Reproduce
palabras (las
copia)
Maytane X X X
Carlos X X X X
Daniela X X X X
Alexander X X X
Camila X X X
Valentina X X X
Sofía X X X
Marco X X X X
Roberto X X X
Como se observa en la tabla V el 67% de los alumnos reproduce su nombre y el otro 33%
reproduce su nombre y palabras al observarlas en el pizarrón. En la tabla VI se muestran
habilidades de descripción de objetos, lugares o personas.
Tabla VI. Descripción de objetos, lugares o personas.
Describe objetos
y situaciones de
manera escueta
Describe objetos
y situaciones sin
tener coherencia
en ello
Describe lugares
y objetos
mencionando
algunos detalles
específicos
Describe lugares
y objetos
mencionando
detalladamente lo
que observa
Maytane X X X
Carlos X X X
Daniela X X X
Alexander X X X
Camila X X X
Valentina X X X
Sofía X X X
Marco X X X
Roberto X X
50
Como se observa en la tabla VII el 89% describe lugares mencionando algunos detalles
específicos, el otro 11% describe objetos y situaciones sin tener coherencia con lo que
observa. En la tabla VII se muestra el interés por la selección de portadores de texto.
Tabla VII. Selección de portadores de texto.
Selecciona
material de
ensamble
Selecciona
fichas
Selecciona
rompecabezas
Selecciona
algún portador
de texto
Maytane X X X
Carlos X X X
Daniela X X X
Alexander X
Camila X X
Valentina X X
Sofía X X
Marco X
Roberto X
Como se observa en la tabla VII, el 44% selecciona rompecabezas, el 22% selecciona fichas
y el 33% selecciona marterial de ensamble, ningún alumno seleccionó portadores de texto
como: cuento, revista, libro, recetario, instructivo. En la tabla VIII se muestran las
habilidades lectura.
Tabla VIII. Diferenciación entre letras y dibujos.
No hace
relación entre la
palabra y el
dujo
Hace relación
entre la palabra y
el dibujo
Identifica la letra
con la que empieza
el nombre del
dibujo
Identifica el
nombre de
algunos dibujos
Maytane X X
Carlos X X X
Daniela X X X
Alexander X X
Camila X X
Valentina X X
Sofía X X X
Marco X X X
Roberto X X
51
Como se observa en la tabla VIII el 56% de los alumnos hace relacion entre la palabra y el
dibujo, el otro 44% identifica la letra con la que empieza el nombre del dibujo.
Necesidades educativas identificadas
Con base en los resultados obtenidos, las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas
se trabajarán a partir del diseño de un proyecto de aula en el que se involucre no solo a los
alumnos en cuestion, también será importante la participacion de la comunidad escolar,
directivos, profesores y padres de familia, así como la palneación e implementación del
proyecto básado en los estándares curriculares de español del PEP (SEP, 2011).
Los resultados muestran que los alumnos tienen conocimientos previos en cuanto a la
escritura de su nombre, descripción de lugares, objetos o personas, reproducción de letras e
identificación de algunos portadores de texto, logran utilizar el lenguaje para expresar lo que
les gusta, en ocaciones levantan la mano para pedir la palabra.
Para fines del proyecto el objetivo principal será potenciar esos conocimientos previos por
medio de actividades diseñadas a partir de los aprendizajes esperados del campo formativo
lenguaje oral y lenguaje escrito, para continuar con su proceso de lectura y escritura y
obtener el perfil de egreso al finalizar el ciclo escolar. En la figura 1, se muestras los
resultados obtenidos en un FODA.
52
Figura 1. FODA de necesidades identificadas.
A partir de estos resultados, se elaboró un proyecto de intervención educativa. Dicho
proyecto se articuló enfocado en competencias lectoras para qué los alumnos adquieran
herramientas en la lectoescritura por medio de actividades novedosas donde sean ellos
quienes construyan su conocimiento a partir de la investigación, la organización de datos, el
uso de las TIC, la selección de materiales y el conocimiento de diversos portadores de texto
y su utilidad. Se requirió del apoyo de la comunidad escolar, directivos, docentes y padres de
familia para la implementación del proyecto.
Fortalezas
• El 90% de los alumnos conoce las letras.
• El 56 % de los alumnos escribe letras.
• El 56% de alumnos diferencia letras de dibujos.
• El 67% de alumnos copia palabras.
• El 89 % de alumnos describe lugares y objetos.
• selección de portadores de texto 0%
Debilidades
• Los alumnos no se interesan por los portadores de texto
• En la escuela no hay un trabajo sistemático sobre competencias lectoras.
• Las bibliotecas de aula cuentan con poco acervo de cuentos infantiles y en mal estado, los alumnos no se interesan por la lectura.
Oportunidades
• Los padres de familia apoyan el proyecto.
• Se puede hacer uso de las TIC.
Amenazas
• Ausentismo escolar.
• No se cuenta con el tiempo suficiente para la implementacion de algunas actividades.
53
Diseño y puesta en marcha del programa de intervención
Planteamiento del objetivo general
Que los alumnos utilicen herramientas que les permitan potenciar las habilidades con que
cuentan en el campo formativo de lenguaje oral y escrito. Para lo cual se trabajó bajo los
estándares curriculares de español del PEP 2011, tomando en cuenta el campo formativo de
lenguaje oral y escrito, así como el uso de las TIC y el apoyo de la comunidad escolar
directivos, docentes y padres de familia.
De aquí se desprenden los siguientes objetivos específicos:
1. Evaluar conocimientos inicial previos sobre la escritura.
2. Diseñar e implementar un proyecto de lectura y escritura en el que sean los niños
quienes escriban un cuento poniendo en práctica sus conocimientos previos y
apropiándose de prácticas a partir del trabajo en equipo, el uso de diversos materiales
como: portadores de texto, hojas, pintura, plumones siendo ellos los autores y
escritores.
3. Realizar la presentación del cuento a toda la comunidad escolar.
4. Evaluar los resultados del proyecto.
Fundamentación del programa
Lenguaje oral
La emergencia del lenguaje articulado del niño es uno de los fenómenos más espectaculares
del desarrollo cognitivo. Hacia los doce meses el niño producirá su primera palabra y a partir
de allí su desarrollo léxico alcanzará una aceleración extraordinaria. A los dos años
comprende más de un centenar de palabras diferentes, a los tres alrededor de mil hasta
alcanzar más de treinta mil en la adultez (Majerus y Poncelet, 2005).
El lenguaje se inicia con el surgimiento de un motivo que provoca la necesidad de transmitir
algo, esta manifestación es una idea o pensamiento, lo cual forma parte de un esquema
54
general de expresión oral, es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para
integrase y acceder al conocimiento, así como, interactuar en sociedad y aprender, se usa
para establecer relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones y sentimientos.
Es por esto que al compartir un mismo lenguaje también se comparte conocimiento por
medio de los significados y significantes que se le dan a los objetos a través de la cultura y la
interacción. Y es aquí donde se da el diálogo que, en la mayoría de los mundos clásicos fue
el comunicar, conversar, discutir, preguntar y responder entre personas relacionadas por el
común interés del conocimiento. La comunicación de saberes a través del diálogo tiene en
Sócrates y Platón dos de sus antecedentes más significativos.
Platón, con fidelidad al método Socrático, conservó en casi todos sus textos, la forma del
diálogo en oposición al discurso escrito, y el propósito del dialogo heredado a las ciencias
contemporáneas siguió siendo el preguntar y responder. El principio del dialogo a implicado
la pluralidad de las creencias y los valores que más allá de la aceptación de la existencia de
los otros puntos de vista se expresa como respeto, reconocimiento de su legitimidad y como
interés de comprender sus razones (Argueta, 2009).
El diálogo de saberes es una forma de aprender a pensar, aprender a resolver, aprender a
entender lo que los otros piensan, el lenguaje es el medio para comunicarse con los otros. En
los contextos alfabetizadores como: la familia y la escuela, se da el diálogo de saberes
cuando a partir de opinar y ser escuchado se da un conocimiento de un tema en común.
La psicología socio-histórica de Vigotsky afirma que el uso del lenguaje como herramienta
cultural moldea el pensamiento individual (Carlino, 2003). El lenguaje como instrumento
psicológico actúa como estructurante de la actividad humana, puesto que la especificidad de
los instrumentos crea la especificidad del funcionamiento mental. Alcorta en 1997 afirmó
que al lenguaje se le atribuye la función de servir como un medio de planificar y regular la
actividad cognitiva (citado por Carlino, 2003).
55
Herramienta
Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que facilita la
ejecución de una acción. Por ejemplo un cuchillo nos ayuda a cortar una naranja, un gato
hidráulico a levantar un auto algo que no podríamos hacer solo con nuestra fuerza, estas
herramientas físicas amplían nuestras habilidades y nos capacitan para hacer cosas que no
podríamos hacer con nuestra capacidad natural.
Así como se han inventado esas herramientas físicas para incrementar la capacidad física, los
seres humanos han inventado también herramientas para ampliar las habilidades mentales.
Estas herramientas permiten poner atención, recordar y pensar mejor. Por ejemplo, las
herramientas de la mente tales como las estrategias para memorizar, permiten duplicar y
triplicar la cantidad de información que podemos recordar, las herramientas hacen más que
ampliar nuestras capacidades naturales: Vigotsky consideraba que, en realidad transforman
la manera misma en la que ponemos atención, recordamos y pensamos.
Los seguidores de Vigotsky (Luria, 1979), investigaron la forma en que los niños las
adquieren, y consideran que el papel del maestro es “ponerlas a disposición de los niños” sin
embargo; el proceso implica más que la sola enseñanza directa; implica capacitar al niño
para que las use con independencia y creatividad.
Durante el proceso de desarrollo de los niños, estos se convierten en activos empleadores y
creadores de herramientas; se hacen diestros. En el PEP (SEP, 2004)hciendo referencia al
trabajo de Winograd quien en 1990 dijo que con el tiempo podrán utilizar adecuadamente las
herramientas de la mente e inventar nuevas cuando las necesiten.
Cuando los niños carecen de herramientas de la mente no saben cómo aprender, no saben
dirigir la mente hacia un propósito, los niños como ya se mencionó van adquiriendo
herramientas poco a poco. Y el papel del maestro es ponerlos en el camino hacia la
independencia.
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La falta de herramientas tiene consecuencias a largo plazo en el aprendizaje, porque influyen
en el nivel de pensamiento abstracto que puede alcanzar un niño. Lo cual le impedirá
comprender conceptos abstractos en ciencia y matemáticas, Vigotsky atribuye esta
imposibilidad a la falta de herramientas. Puesto que las herramientas aprendidas durante la
infancia temprana influyen directamente en las habilidades posteriores.
Escritura
La escritura juega un papel muy importante en el desarrollo cognitivo del ser humano, es un
proceso que además de permitir integrar al sujeto en la sociedad, le permite conocer y
aprender. El niño está en contacto con la lectura y escritura mucho antes de ingresar a las
instituciones educativas, por donde quiera que voltee hay letreros, carteles y dibujos;
escucha que las personas se comunican con palabras y expone su necesidad de conocer el
mundo preguntando a sus mayores a que se refieren cuando leen, que significan esos signos
que están plasmados en los anuncios, en el periódico, en los libros de cuentos, los carteles,
las calles, los medios de comunicación, etc.; comienzan realizando trazos que son
significativos para ellos en la medida en que expresan su opinión o sus sentimientos; por
tanto cuando el niño ingresa a la escuela ya posee un conocimiento previo acerca de la
lectura y la escritura, esto le permitirá incorporar a su repertorio cognitivo nuevos
aprendizajes.
Para Howarn (1996), la escritura es el acto de registrar ideas en forma simbólica, trazando
letras y palabras sobre el papel, en forma más o menos permanente con una pluma, u otro
aparato registrador. Quien escribe codifica un mensaje, así como el que lee lo decodifica.
Como dice García- Núñez, escribir es una herramienta que nos permite: a) atrapar la palabra
de la temporalidad para convertirla en permanencia; y b) crear las condiciones para un nuevo
abordaje más personalizado de la información, facilitando la universalización de los saberes.
En otras palabras, escribir nos permite plasmar los conocimientos y experiencias para
poderlos transmitir a otras personas a través del tiempo.
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La función principal de la escritura es la integración y asimilación de información para
expresar la dirección en que ésta se produce, y con ello la puesta en práctica para su
articulación de dos zonas diferenciadas: los músculos fonatorios y los de la mano que la
ejecuta (García-Núñez, 2003). Es decir el niño pone en práctica la motricidad fina al mismo
tiempo que plasma sus ideas ya sea con gráfias, letras o dibujos que representan lo que
quiere expresar.
En este sentido es fundamental puntualizar que la escritura es un acto complejo que está
influido directamente y de forma proporcional por la lectura y viceversa. Es decir, no existe
una sin la otra, requiere a su vez complejos procesos motrices y psíquicos para su
adquisición.
Escribir además de ser el medio de comunicación más profundo, es también una forma de
ejercitar el pensamiento, nos permite analizar nuestros aprendizajes, revivir experiencias y
principalmente nos permite atribuir un signo y un significado a lo que está a nuestro
alrededor, nos permite conocer y aprender.
El niño, antes de enfrentarse al aprendizaje de la escritura desarrolla en distintas etapas y
procesos otras actividades que confluyen de uno u otro modo en él, es decir, la escritura es
un proceso progresivo, por un lado se deben tener en cuenta las características propias del
sujeto y por otro lado no se debe olvidar que el sujeto es un ser social que está en contacto
con su entorno del cual se apropia conforme se va desarrollando física y cognitivamente.
Aunque no abordaremos la escritura desde un enfoque neuropsicológico es importante
puntualizar los procesos a nivel neurológico que permiten que el niño se apropie de la
escritura, García-Núñez (2003). menciona que la escritura requiere que el niño pueda
integrar y reproducir imágenes táctilo-cinestésicas, para lo cual se necesita un alto grado de
especialización hemisférica; se requiere además la capacidad de organizar secuencialmente
la información de las unidades visuales y finalmente el desarrollo gráfico de los patrones de
actividad que operan en la corteza cerebral.
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Estructura del programa
Se diseñó una intervención profesional basada en el trabajo por proyectos propuesto por la
SEP (2011), tomando en cuenta los estándares curriculares de español, así como el campo
formativo de lenguaje oral y escrito, se diseñó para trabajar en 15 sesiones la elaboración de
un cuento donde los alumnos desarrollaron habilidades en cuanto a competencias lectoras
tomando como referente los aprendizajes esperados del campo formativo lenguaje oral y
escrito y de manera transversal se vincula el desarrollo personal y social y expresión y
apreciación artísticas.
Para el diseño del proyecto se tomó en cuenta la evaluación diagnóstica del logro de los
aprendizajes del grupo de tercero de preescolar, de acuerdo con los resultados en los
aprendizajes de los alumnos se diseñó la intervención profesional que consiste en un
proyecto de competencias lectoras con el cual se pretende desarrollar habilidades y
estrategias para que los alumnos pongan en práctica al apropiarse de la lectura y escritura, en
dicho proyecto se involucra a toda la comunidad escolar, directivos, padres de familia,
docentes y alumnos de todo el plantel, los cuales participan de manera indirecta colaborando
con actividades colectivas planeadas en el proyecto.
Para la puesta en marcha se elaboró un consentimiento informado (el cual se encuentra en
los anexos), en el que se incluyen los propósitos y las actividades a realizar durante el
proyecto, se llevó a cabo una junta informativa con los padres de familia del grupo de tercero
y, se comunicaron al personal docente del plantel las implicaciones y apoyo requerido
durante la implementación del proyecto.
Los objetivos que se trabajarán en el proyecto son:
Objetivo general
Diseñar, implementar y evaluar un proyecto para que los alumnos adquieran herramientas
que potencien el lenguaje oral y escrito, la participación en actividades colectivas usando el
lenguaje para regular su conducta y el uso de las TIC.
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Objetivos particulares en los ámbitos de:
a. Lectura
Interpretan textos escritos, obtienen y comparten información mediante diversas formas
de expresión oral.
b. Escritura
Producen textos a partir de la escritura convencional.
c. Social
Utilizan la lectura y escritura para regular su conducta, levantan la mano para pedir la
palabra, esperan y respetan turnos.
d. Tic
Hacen uso de las tecnologías como herramienta para su aprendizaje de la lectura y
escritura.
¿Qué deben aprender los niños?
El aprendizaje esperado es que al concluir el proyecto los alumnos logren inventar una
historia donde utilicen una estructura coherente tanto en lenguaje como en la secuencia de
hechos al ir narrando su historia usen su propia inventiva y el vocabulario que utilicen sea
coherente y lógico, así como indagar para obtener la información necesaria en la
elaboración del mismo. Al finalizar el proyecto el alumno será capaz de elaborar una historia
con una estructura lógica en la que incluirá inicio, desarrollo y final, conocerá el uso de
diversos portadores de texto y el contenido de cada uno, logrará regular su conducta a partir
del lenguaje, utilizará los TIC como herramienta para complementar la información de su
cuento, participará en eventos sociales como la presentación en público de su cento
utilizando el lenguaje para expresar lo aprendido.
Objetivos específicos con base en las competencias de lenguaje oral y lenguaje escrito:
Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.
Utiliza el lenguaje para regular su conducta.
Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.
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Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para
que sirven.
Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir
un texto escrito con ayuda de alguien.
Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de
losdiversos portadores de texto y del sistema de escritura.
Reconoce características del sistema de escrituraal utilizar recursos propios (marcas,
grafias, letras) para expresar por escrito sus ideas.
Selecciona, interpreta y recrea cuentos leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus
características.
Se espera que los alumnos se apropien de herramientas para la potencialización sus
conocimientos previos en lectura y escritura, las cuales serán mediadas por el docente
actuando de forma indirecta en el proceso del alumno, estas herramientas permitirán el
desarrollo de habilidades de forma gradual dando sentido a la escritura convencional, así
como, el dibujo y la expresión oral para comunicarse y regular su conducta.
Cartas descriptivas de las habilidades a desarrollar
Qué se entiende por estas habilidades que se desarrollarán en educación preescolar
a. Lenguaje oral
Es una actividad cognitiva, comunicativa y reflexiva par integrarse y acceder al
conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y acceder a nuevos
conocimientos.
b. Lenguaje escrito
La aproximación al lenguaje escrito se favorece mediante oportunidades que les ayudan
a ser participes de la cultura escrita; es decir, explorar y conocer diversos tipos de texto
que se usan en la vida cotidiana y en la escuela.
c. Social
Utiliza el lenguaje para regular su conducta al participar en eventos sociales.
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d. Tecnologías de la Información y la Comunicación
Utilizan las tecnologías como herramientas para indagar y recopilar información sobre
un tópico o algún tema general.
A continuación, se presenta la descripción de los contenidos del proyecto que fue diseñado a
partir de las copetencias del campo formativo lenguaje y comunicación que se organiza en
dos aspectos lenguaje oral y lenguaje escrito, de los cuales se desprendel los aprendizajes
esperados.
Sesión 1
Sesión 1. Aspecto: lenguaje escrito Aprendizajes esperados
Sopa de libros Competencia que se favorece:
Utiliza textos diversos en
actividades guiadas o por
iniciativa propia e identifica para
que sirven.
- Explora diversidad de textos
informativos, literarios y
descriptivos, y conversa sobre el
tipo de información que contiene
partiendo de lo que ve y supone.
Actividad 1.
La educadora invita a los alumnos a explorar la biblioteca de
aula y elegir un cuento para leerlo en voz alta.
Tiempo:
25 minutos
Propósito:
Que los alumnos identifiquen y elijan un cuento
de entre diversos portadores de texto como:
trípticos, periódicos y revistas para leer en grupo.
Recursos:
Biblioteca de aula con cuentos,
revistas, trípticos, invitaciones, recetas
de cocina, instructivos y periódicos.
Actividades a ejecutar:
Mostrar a los alumnos el espacio de la biblioteca del aula.
Mostrar a los alumnos los materiales (cuentos, trípticos, periódicos y revistas entre otros)
que hay en la biblioteca de aula.
Pedir que en grupo elijan un cuento para leerlo en voz alta.
Pedir a los alumnos que se coloquen en su lugar (Silla) para escuchar el cuento.
Criterios de evaluación:
Que los alumnos identifiquen diferencias entre los diversos portadores de texto que hay en
la biblioteca de aula y sepan el uso de cada uno.
Que los alumnos identifiquen un cuento de entre diferentes portadores de texto.
Que los alumnos en grupo negocien que cuento se leerá.
Que los alumnos sigan las normas para escuchar un cuento como: levantar la mano para
pedir la palabra y guardar silencio durante la lectura del cuento.
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Sesión 2
Sesión 2. Aspecto: lenguaje escrito Aprendizaje esperado
Cuenta y dibuja el
cuento.
Competencia que se favorece:
Utiliza textos diversos en
actividades guiadas o por
iniciativa propia e identifica
para que sirven
-Participa en actos de lectura en voz
alta de cuentos, textos informativos,
instructivos, recados, notas de
opinión que personas alfabetizdas
realizan con propósitos lectores
Actividad 2.
La educadora explica a los alumnos que para escuchar el cuento
deben permanecer en silencio y si desean hablar deberán
levantar la mano para pedir la palabra se realiza la lectura del
cuento en voz alta y al terminar se pide a los alumnos que
dibujen la historia.
Tiempo:
20 minutos
Propósito:
Que los alumnos escuchen el cuento siguiendo las indicaciones
pertinentes como guardar silencio y levantar la mano para pedir
la palabra, además reproduzcan la historia con dibujos o grafias.
Recursos:
Cuento de Willy el
campeón (Brawne, 1993).
Hojas blancas, colores,
plumones, lápices.
Actividades a ejecutar:
Explicar a los alumnos que para poder escuchar el cuento deben guardar silencio y si
alguno quiere dar su punto de vista o decir algo sobre el cuento debe levantar la mano
y esperar a que la maestra le ceda la palabra.
Realizar las siguientes preguntas: ¿Qué sucedió? ¿Dónde sucedió? ¿Quiénes
participaron?
Pedir que dibujen lo que sucedió en el cuento.
Que cada niño cuente su cuento.
Criterios de evaluación:
Los niños mantienen la atención y siguen indicaciones dadas.
Los niños narran sucesos siguiendo una secuencia lógica.
Los niños exponen información organizando ideas apoyándose de imágenes, dibujos u otros
objetos del entorno.
63
Sesión 3
Sesión 3.
Aspecto: lenguaje oral Aprendizaje esperado
Expresando mis
ideas ¿Qué quiero
saber?
Competencia que se
favorece:
Obtiene y comparte
información mediante
diversas formas de
expresión oral
-formula preguntas sobre lo que desa o
necesita saber acerca de algo o alguien, al
conversar o entrevistar a familiares u otras
personas
Actividad 3
La educadora utiliza el recurso del círculo mágico para propiciar el
intercambio de ideas entre los alumnos. (consiste en colocar a los alumnos
sentados en círculo para que de esta forma puedan conversar).
Tiempo:
20 minutos
Propósito:
Que los alumnos utilicen el lenguaje para transmitir
información.
Recursos: aula de usos múltiples,
tapetes, hojas blancas, colores.
Actividad a ejecutar:
Colocar a los alumnos en círculo mágico y al centro poner unas tarjetas con las
siguientes preguntas: ¿Qué recuerdas del cuento de Willy? ¿Willy es una persona o un
animal? ¿Qué te gusto de la historia? ¿Qué fue lo que no te gusto?
Preguntar sobre lo que más les llamo a la atención del cuento y de acuerdo a sus
respuestas elegir el tema a investigar.
En una hoja blanca pedir que dibujen su historia.
Criterios de evaluación:
Mantiene la atención en actos de lectura en voz alta de cuentos, textos informativos u otros.
Expresa sus ideas acerca de lo comentado y dice lo que le gusta o disgusta.
Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros niños.
Mantiene la atención y sigue la lógica en las conversaciones con otros niños.
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Sesión 4
Sesión 4.
Aspecto: lenguaje oral y lenguaje
escrito
Aprendizaje esperado
¿Un mono vestido
de niño o un niño
vestido de mono?
Competencia que se favorece:
Escucha y cuenta relatos literarios
que forman parte de la tradición
oral.
Expresa gráficamente las ideas
que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un texto
escrito con ayuda de alguien.
- Distingue entre hechos
fantásticosy reales en historias y
los explica utilizando su propio
conocimiento y/o la información
que proporciona el texto.
- Utiliza marcas gráficas o letras
con diversas intenciones de
escritura y explica que dice su
texto.
Actividad 4
La educadora colocará a los alumnos en triadas y propiciará el trabajo
fuera del aula para la revisión y recolección de materiales para obtener
información que sirva para su investigación.
Tiempo:
30 minutos
Propósito:
Que los alumnos investiguen sobre los monos e
identifiquen diferencias entre hechos
fantásticos y reales.
Recursos:
Bibliotecas de las aulas de cada salón.
Todos los materiales de las bibliotecas de
aula. Revistas, cuentos, trípticos, periódicos,
recetas de cocina, instructivos.
Actividades a ejecutar:
Colocar a los alumnos en triadas y pedir que se trasladen a las bibliotecas de cada aula y
busquen en los diferentes portadores de texto información sobre los monos
Con la información recaba explicar a los alumnos algunas características de los monos
De acuerdo a lo revisado preguntar a los alumnos que diferencias encuentran entre monos
y humanos
Criterios de evaluación:
Comenta acerca del contenido de diferentes portadores de texto.
Solicita o selecciona textos de acuerdo a sus intereses y los usa en actividades guiadas y por
iniciativa propia.
Distingue entre hechos fantásticos y reales.
Utiliza la escritura con diversos propósitos.
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Sesión 5
Sesión 5 Aspecto: lenguaje escrito Aprendizaje esperado
¿Qué más puedo
aprender?
Investigando por
mi cuenta
Competencia que se favorece:
Expresa gráficamente las ideas
que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un
texto esxcrito con ayuda de
alguien
- diferencia entre la forma en que se
narra oralmente una historia y como
decirla para hacerlo por escrito
- Utiliza diversas marcas o gráficas o
letras con diversas intenciones de
escritura y explica que dice su texto
Actividad: 5
La educadora explica a los alumnos que hay diversas formas de
obtener información como en: internet, museos, zoológico, libros,
cuentos, revistas entre otros.
Tiempo:
20minutos
Propósito:
Fomentar el uso de diferentes fuentes para realizar
investigación como internet, libros, documentales,
asistir a zoológicos u otros.
Recursos:
Investigación de cada alumno
elaborada en su casa con apoyo de sus
papas.
Actividades a ejecutar:
Fortalecer habilidades de investigación en los niños.
Comentan que hicieron para realizar su investigación.
Ampliar el conocimiento sobre un tópico.
Utilizan las TIC para buscar información.
Criterios de evaluación:
Saben dónde buscar información y la registran.
Utilizan de forma adecuada el lenguaje para comunicarse y expresar lo que piensan.
Identifican y escriben con marcas gráficas o letras lo que investigaron.
Exponen de manera verbal lo que investigaron.
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Sesión 6
Sesión 6 Aspecto: lenguaje escrito Aprendizaje esperado
Creando
historias.
Inventemos un
cuento.
Competencia que se favorece:
Reconoce cacarcteristicas del
sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafías,
letras) para expresar por escrito sus
ideas.
- Utiliza el conocimiento que
tiene de su n ombre y otras
palabras para escribir algo
que quiere expresar
Actividad 6
Creando historias. Inventemos un cuento.
Tiempo:
25 minutos
Propósito:
Que los alumnos utilicen su conocimiento previo al
escribir palabras para inventar una historia y conozcan las
partes de un cuento.
Recursos:
cuentos de la biblioteca de
aula.
Hojas, colores, pizarrón,
Plumones.
Actividades a ejecutar:
Tomar dos libros de la biblioteca al azar mostrarlos a los alumnos y describir cada una
de sus partes físicas portada, contraportada, contenido.
Explicar a los alumnos que las historias tienen inicio, desarrollo y final, dibujar en el
pizarrón.
Cada alumno inventara una historia tomando en cuenta los personajes de la historia de
Willy y la estructura del cuento.
Cada alumno compartirá y contara su historia a todo el grupo.
Criterios de evaluación:
Los alumnos cuentan su historia a partir de lo que recuerdan del cuento de Willy el campeón
Siguen una secuencia lógica al contar su historia incluyen inicio desarrollo y final.
Usan su propia inventiva para crear su historia.
Expresan garicamente su historia con marcas, letras o grafías.
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Sesión 7
Sesión 7 Aspecto: lenguaje escrito Aprendizaje esperado
Manos a la obra.
Aprendiendo a
registrar
información.
Competencia que se favorece:
Expresa gráficamente las ideas
que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un texto
escrito con ayuda de alguien.
Produce textos de manera colectiva
mediante el dictado a la maestra,
considerando el tipo de texto, el
propósito comunicativo y los
destinatarios.
Actividad 7
Actividades a ejecutar:
La educadora muestra a los alumnos un cuento y pregunta si saben de que
material esta hecho, les pide que mencionen alguno y lo escribe en el
pizarrón para enlistar los que necesitarán para la elaboración de su cuento,
los alumnos copian las palabras.
Tiempo:
20 minutos.
Propósito:
Que los alumnos construyan textos escritos y conozcan su
proposito.
Recursos:
Pizarrón, plumones, hojas
de colores.
Actividades a ejecutar:
Preguntar a los alumnos con que podemos hacer un cuento.
Escribir en el pizarrón los materiales que vallan mencionando los alumnos.
Proporcionar hojas y colores para que copien.
Reunir los materiales de la lista.
Criterios de evaluación:
Copian palabras y le dan sentido a la escritura
Identifican el tipo de texto que escribió
Participa en la elaboración de la lista de materiales
68
Sesión 8
Sesión 8 Aspecto: lenguaje oral Aprendizaje esperado
¿Cómo lo hago?
Creando arte con
técnica.
Competencia que se favorece:
Utiliza el lenguaje para regular su
conducta en distintos tipos de
interaccion con los demás.
-solicita y proporciona ayuda
para llevar a cabo diferentes
tareas
Actividad 8
Actividades a ejecutar:
La educadora explica a los alumnos el procedimiento para iluminar los
bocetos con diferentes técnicas, les proporciona uno a cada niño y pide que
escojan una técnica para su boceto.
Tiempo:
25 minutos
Propósito:
Que los alumnos apoyen a quien observan que lo
necesita, que utilice el lenguaje para explicar el
procedimiento con sus propias palabras
Recursos:
Diferentes bocetos para iluminar.
Colores de madera.
Pintura digital de diferentes colores.
Gises de colores.
Agua.
Actividades a ejecutar:
Explicar a los alumnos la técnica de difuminado.
Explicar a los alumnos la técnica de pintura digital.
Explicar a los alumnos la técnica de gis con agua.
Cada alumno elaborará un dibujo con la técnica elegida.
Criterios de evaluación:
Pone atención a indicaciones dadas.
Usa su propia inventiva al trabar la técnica elegida.
Pide ayuda si lo necesita.
Explica con sus propias palabras una consigna.
69
Sesión 9
Sesión 9 Aspecto: lenguaje oral Aprendizaje esperado
Cuentacuentos.
Competencia que se favorece:
Obtiene y comparte
información mediante
diversas formas de expresión
oral.
-evoca y explica las actividades que ha
realizado durante una experiencia
concreta, así como sucesos o eventos,
haciendo referencias temporales y
espaciales cada vez más más precisas.
Actividad 9.
Los alumnos participan en la representación del cuento “Selva mágica”
que dos mamas editaron y grabaron con el tema de los monos.
Tiempo:
25 minutos
Propósito:
Narra historias y describe personajes y
lugares de manera cada vez más precisa.
Recursos:
Teatro guiñol de la escuela.
Títeres elaborados por dos mamás que apoyaron
en la representación del cuento.
Lámparas de colores. Aula de usos multiples.
Actividades a ejecutar:
Los alumnos observan la representación del cuento.
Cada alumno cuénta lo que entendió del cuento.
Intercambian opiniones y comparan lo que cada uno dice, con lo que realmente ocurrió
en el cuento.
Criterios de evaluación:
Mantiene la atención y comprende lo que ocurrió en el cuento.
Sigue una lógica al narrar su historia donde incluye inicio, desarrollo y final.
Usa el lenguaje para comunicarse y expresar ideas cada vez más organizadas sobre algún
tópico.
Hace referencia al tiempo y espacio, aquí, alla, cerca de, ayer, hoy, mañana.
70
Sesión 10
Sesión 10 Aspecto: lenguaje escrito Aprendizaje esperado
Mi primer
boceto.
Competencia que se favorece:
Selecciona, interpreta y recrea cuentos,
leyendas y poemas, reconoce algunas
de sus características.
-recrea cuentos modificando
o agregando personajes y
sucesos.
Actividad 10
Los alumnos eligen la técnica y materiales que utilizarán en la
elaboración de su cuento.
Tiempo:
25 minutos
Durante tres días
Propósito
Elabora una historia usando su propia inventiva
y seleccionando técnicas y materiales que usará
Recursos:
Hojas, plumones, gises, colores, pinturas
digitales, cuadernillos de hojas blancas
para el primer borrador del cuento.
Actividades a ejecutar:
Cada alumno elegirá una técnica para dar color a los dibujos de su historia.
Observa diversas imágenes de objetos, seres vivos, paisajes y los dibuja plasmando
detalles específicos.
Elige los materiales necesarios para elaborar su borrador del cuento.
Inventa una historia a partir de lo que observa y conoce.
Criterios de evaluación:
Usa su propia inventiva para crear dibujos.
Observa diferentes objetos y los recrea por medio del dibujo.
Usa materiales diversos para realizar producciones plásticas con diferentes técnicas.
Narrra historias a partir de lo que sabe y observa.
71
Sesión 11
Sesión 11 Aspecto: lenguaje oral Aprendizaje esperado
La silla del autor.
¿Qué hace un autor?
Competencia que se favorece:
Obtiene y comparte información
mediante diversas formas de
expresión oral.
- formula preguntas sobre lo que
desea o necesita saber acerca de
algo o alguien, al conversar y
entrevistar a familiares o a otras
personas.
Actividad 11
Los alumnos participan en la presentación de un cuento.
Tiempo:
40 minutos.
Propósito:
Que los alumnos utilicen el lenguaje oral
para expresar sus ideas y regular su conducta
al participar en eventos sociales.
Recursos:
Aula de usos múltiples, cuento elaborado
por la educadora, escritorio, sillas,
invitaciones, bocadillos, jugo de uva, apoyo
del personal docente (en este caso la maestra
de inglés).
Actividades a ejecutar:
Invitación para participar en la presentación del cuento (elaborada por el docente).
Durante la presentación propiciar el intercanbio de ideas por medio del lenguaje oral.
Permitir que hagan preguntas.
Realizar preguntas sobre lo que conocen de la elaboración de un cuento.
Criterios de evaluación
Los alumnos utilizan el lenguaje para expresar sus ideas.
Los alumnos utilizan el lenguaje para regular su conducta al articipar en eventos sociales.
Los alumnos mantienen una conversación en la que utilizan correctamente elementos como
el tiempo y espacio.
72
Sesión 12
Sesión 12 Aspecto: lenguaje escrito Aprendizaje esperado
Preparándose para
ser autores de un
cuento.
Competencia que se favorece:
Selecciona, interpreta y recrea cuentos,
leyendas y poemas y reconoce algunas
de sus características.
- Usa algunos recursos de
textos literarios en sus
producciones.
Actividad 12
Los alumnos plasman la historia que inventaron en un cuadernillo, con
ayuda de la educadora quien va a ir escribiendo lo que cada alumno le
dice, para que posteriormente lo copien.
Tiempo:
25 minutos.
Propósito:
Que los alumnos utilicen las herramientas adquiridas durante el
proceso del proyecto para elaborar su cuento, como incluir
inicio, desarrollo y final, así como la utilización del espacio en la
hoja al escribir, la aplicación de la técnica de iluminado elegida,
el usos de recursos materiales y recursos literarios como narrar
siguiendo una secuencia lógica.
Recursos:
Hojas blancas,
colores de madera.
Actividades a ejecutar:
Cada alumno narra su cuento a la maestra.
Cada alumno copia lo que narro de su cuento.
Cada alumno realiza los dibujos de lo que narro.
Cada alumno tiene su cuento inventado por el mismo.
Criterios de evaluación:
Inventa una historia haciendo uso de recursos literarios.
Narra con claridad y logra describir personajes reales o ficticios.
Copia palabras respetando espacios.
Relaciona lo que escribió con sus dibujos.
73
Sesión 13
Sesión 13 Aspecto: lenguaje escrito Aprendizaje esperado
Creando textos. Competencia que se favorece:
interpreta o infiere el contenido de
textos a partir del conocinimiento que
tiene de los diversos portadores y del
sistema de escritura.
- Identifica la función que
tienen algunos elementos
gráficos incluidos en textos
escritos.
Actividad 13
La educadora pide a los alumnos que traigan de su casa
invitaciones (esto se debe pedir un dia antes).
Tiempo:
60 minutos
Propósito:
Los alumnos identifican el contenido de una
invitación y su propósito.
Recursos:
Trípticos, instructivos, invitaciones, recetas,
hojas de colores, ( se pidió a los alumnos
que trajeran de su casa invitaciones).
Actividades a jecutar:
Revisar diferentes portadores de texto, recetas, instructivos, trípticos e invitaciones.
Explicar a los alumnos el contenido de una invitación y su proposito.
Elaborar una invitación utilizando la escritura para poner los datos del evento.
Criterios de evaluación.
Explora los diferentes portadores de texto y los selecciona según su utilidad.
Identifica una invitación y el contenido de esta.
Elabora una invitación usando su propia inventiva.
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Sesión 14
Sesión 14 Aspecto: lenguaje oral Aprendizaje esperado
Soy el autor.
Presentación del
cuento.
Competencia que se favorece:
Obtiene y comparte información
mediante diversas formas de
expresión oral.
-expone información sobre un
tópico, organizando cada vez
mejor sus ideas y utilizando
apoyos gráficos u objetos de su
entorno.
Actividad 14
Presentación del cuento.
Tiempo:
45 minutos
Propósito:
Que los alumnos realicen la presentación de su
cuento utilizando el lenguaje oral para explicar lo
que hicieron.
Recursos:
Sala de usos múltiples, sillas, cuento de
cada alumno, padres de familia, apoyo
del personal docente. (directora y
maestra de inglés).
Actividades a ejecutar:
En el aula de usos múltiples poner las mesas con sillas para cada alumno.
Recibir a los padres de familia.
Explicar a los padres de familia que pueden hacer preguntas a los niños sobre la
elaboración de su cuento.
Criterios de evaluación
Expresa sus pensamientos frente a público de forma clara y precisa.
Contesta las preguntas de forma fluida de acuerdo a lo que quiere expresar.
Explica lo que hizo y como lo hizo.
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Sesión 15
Objetivo Propósito:
Sesión 15.
Evaluación final.
Evaluar por medio de un instrumento el logro de los
aprendizajes de los alumnos.
Instrumento
El instrumento se diseñó con base en los estándares curriculares de español tomando como
referente las competencias y los aprendizajes esperadosque se trabajaron en el proyecto, fue
necesario aplicar la evaluación en dos sesiones se requirió de un cuadernillo de respuestas
para el alumno y la guía para el aplicador. (La cual se muestra en los anexos) el aplicador
ubicara a cada alumno en el aprendizaje adquirido según corresponda con los resultados de
la evaluación. Se aplicó el día 17 y 18 de noviembre.
Evaluación final
Propósito: Evaluar el logro de los aprendizajes de los alumnos al terminar el proyecto
Escritores con ingenio.
Aspecto: Lenguaje escrito
Estándar curricular de
español
Competencia
Aprendizaje esperado
Produce textos propios
utilizando el conocimiento
que tiene de su nombre y de
palabras conocidas, con la
intención de expresar ideas
en forma escrita.
Reconoce características del
sistema de escritura al
utilizar recursos propios
(marcas, grafías, letras) para
expresar por escrito sus
ideas.
Reconoce la relación que
existe entre la letra inicial de
su nombre y su sonido;
paulatinamente establece
relaciones similares con
otros nombres y otras
palabras al participar en
actividades orales.
Actividad 1.1 Recursos
1. Pregunte a los niños si conoce las letras de su nombre.
2. A continuación solicite que cada uno diga su nombre.
3. Pregunte si conocen palabras que empiecen con las letras de su
nombre, pida que las mencione.
4. Pida que en la primer página del cuadernillo escriban su nombre.
Nota: Es importante dar el tiempo necesario a cada niño para que dé su
respuesta y para que escriba su nombre.
Cuadernillo de
respuestas y un
lápiz por niño.
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Actividad 1.2 Recursos
1. Solicite que cada niño diga una palabra que tenga alguna letra de
su nombre.
2. Pida que digan otros nombres que empiecen con la primer letra
de su nombre.
3. De las palabras que mencionaron elija cinco y díctelas para que
las escriban.
4. Pida a los alumnos que escriban las cinco palabras que se va a
dictar.
Nota: es importante escuchar con atención las palabras que mencionan
los alumnos y corregir si es necesario así como dar tiempo suficiente
para que las escriban.
Cuadernillo de
respuestas un
lápiz por niño.
Actividad 1.3 Recursos
1. Indique a los niños que escribirán palabras con las letras de su
nombre.
2. Pida que mencionen palabras que empiecen con la primer letra
de su nombre.
3. Solicite que mencionen si alguno de los nombres de sus
compañeros empiezan con la misma letra que el de él o ella.
4. pida que escriban en su cuadernillo cinco palabras que empiecen
con la letra que empieza su nombre.
Nota: permita que los alumnos dialoguen entre ellos para saber si su
nombre empieza con la misma letra.
Cuadernillo de
respuestas un
lápiz por niño.
Observaciones: Las actividades 1.1, 1.2 y 1.3 se evaluaron bajo el mismo estándar curricular,
competencia y aprendizaje esperado sin embargo, se realizaron diferentes acciones para cada
una.
Aspecto: Lenguaje oral y escrito
Estándar curricular de
español
Competencia Aprendizaje esperado
Entiende la utilidad de los
textos escritos y orales para
comunicar y organizar
ideas, y para seguir
aprendiendo.
Obtiene y comparte
información mediante
diversas formas de
expresión oral.
Intercambia opiniones y explica
porque está de acuerdo o no con
lo que otros opinan sobre un
tema.
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Actividad 2.1 Recursos
1. Para llevar a cabo la actividad lance la primera ronda de
preguntas, y de tiempo para que cada uno de su respuesta, ¿Qué
tipo de portadores de texto conoces? ¿para qué sirven? ¿Dónde
podemos encontrarlos?
2. A continuación aclare las respuestas que cada uno dio.
3. Enseguida pregunte lo siguiente ¿para qué te sirve leer y escribir?
Permita que cada niño de una respuesta y propicie el debate con
respecto a las mismas.
4. Indique a los niños que escriban en su cuadernillo de respuestas
¿para qué te sirve leer y escribir?
Nota: permita que todos los niños den su respuesta y propicie el
intercambio de ideas, puede realizar otras preguntas si así se requiere.
Cuadernillo de
respuestas y lápiz
para cada niño.
Aspecto: Lenguaje oral
Estándar curricular de
español
Competencia
Aprendizaje esperado
Narra anécdotas, historias,
cuentos, leyendas y
fábulas siguiendo la
secuencia y el orden de las
ideas, y haciendo
referencia al tiempo y el
espacio.
Obtiene y comparte
información mediante
diversas formas de
expresión oral.
Describe personas, personajes, objetos
lugares y fenómenos de su entorno, de
manera cada vez más precisa.
Utiliza expresiones como aquí, allá,
cerca de, hoy, ayer, esta semana, antes,
primero, después, tarde, más tarde,
para construir ideas progresivamente
más completas, secuenciadas y
precisas.
Expone información sobre un tópico,
organizando cada vez mejor sus ideas
y utilizando apoyos gráficos u objetos
de su entorno.
Actividad 2.2 Recursos
1. Pregunte a los niños que tipo de portadores de texto conocen.
2. Solicite que cada niño tome un portador de texto de la biblioteca
de aula y observe su contenido.
3. Pida que describan el portador de texto que eligieron.
4. Indique que en su cuadernillo escribirán el nombre de los
portadores de texto que conozcan.
Nota: permita que los niños observen los portadores de texto y los
intercambien con sus compañeros.
Cuadernillo de
respuestas un lápiz
por niño.
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Actividad 3.1 Recursos
1. Entregue a cada niño una lámina.
2. Pida que observen con atención la lámina.
3. A continuación pregúnteles a cada uno lo siguiente: ¿qué
sucede en esta lámina?, otra opción puede ser ¿Qué está
pasando en esta lámina?
4. Indique a los alumnos que en su cuadernillo de respuestas
describan y escriban lo que observan en lámina.
Nota: puede animar a los niños a describir la lámina con otras
preguntas: ¿Qué más observas?, ¿puedes mencionar algún otro
objeto?
Una imagen diferente
para cada niño.
Actividad 3.2 Recursos
1. Solicíteles que observen las imágenes.
2. Coménteles que con esa lámina pueden inventar una
historia.
3. Pídales que inventen la historia según lo que observan.
4. Invite a cada uno a escribir su historia en su cuadernillo de
respuestas.
Nota: de tiempo suficiente para que cada alumno invente y escriba
su historia, puede apoyarlos recordando que las historias tienen
inicio, desarrollo y final.
Una imagen diferente
para cada niño.
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Seguimiento y evaluación
Resultados de la implementación de programa educativo
El proyecto dio inicio el día 10 de septiembre de 2015 con la actividad “sopa de libros” en la
que se trabajarón procesos de lectura e interpretación de textos, con el objetivo de que los
niños identifiquen de entre los diferentes portadores de texto un cuento. Se trabajó con nueve
niños de 5 y 6 años de edad de preescolar tres, la actividad duro 25 minutos y se requirió de
los textos de la biblioteca de aula, la cual cuenta con 40 ejemplares.
Sesión 1. Sopa de libros
Actividad 1
La historia de Willy gira entorno a un monito que creía no ser bueno para nada, jugaba
futboll y no anotaba goles, no lograba correr bicicletas, iba a nadar y se burlaban de el, salía
al cine y lo molestaban, hasta que un día se enfrento Buster el Narizotas y de un solo golpe
lo vencio desde ese día Willy fue el campeón para todos (Brawne,1992).
Observaciones
En la actividad 1 se explicó a los alumnos que en la biblioteca de aula hay diversos
portadores de texto los cuales tienen propósitos distintos, que podían tomarlos todos y
revisarlos. El acervo con el que cuenta la biblioteca de aula es de 40 ejemplares de los cuales
4 son de Willy el Campeón y los demás son trípticos, periódicos, revistas cuentos entre otros.
No es común que los alumnos puedan acceder a los materiales de la biblioteca libremente,
no se les permite cambiarlos de lugar ni tomar más de uno, en el caso de Carlos tiene
dificultades para participar en actividades grupales, no comparte material, no conversa con
sus compañeros sobre la actividad y se muestra en ocasiones agresivo.
Durante esta actividad logro regular su conducta fue el primero en acercarse saco los materiales
y los coloco en el piso, Camila, Daniela y Sofía fueron tras de él e hicieron lo mismo, el
resto de los alumnos al observarlos se unierón a la actividad, no preguntaron si podían
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ponerlos en cualquier lugar lo hicieron de forma espontánea, en otras ocasiones cuando se
visita la biblioteca se les dan indicaciones como: solo tomar un ejemplar, no mover el
material de su lugar, colocar los materiales en el lugar de donde los tomaron entre otras.
Los alumnos no están familiarizados con el contenido de los diferentes portadores de texto,
si se les da a elegir cuentos, material didáctico, plastilina o cubos de ensamble prefieren los
materiales para jugar no se observa que se interesen en los portadores de texto, en esta
actividad se requirió de la persuación de la maestra para invitar a los alumnos a revisar el
materia, le pidió a Marco que tomará un cuento y lo mostrará a todos sus compañeros, tomó
el de Willy el campeón (Browne, 1993) y se acercó a Roberto para mostrárselo, Daniela se
acerco a la biblioteca y tomo otro ejemplar de Willy se acercó con Sofía diciendo que si eso
era un mono o un niño, (debido a que el mono tiene puesta ropa de niño), Sofía le dijo que
parecía un mono vestido de niño, Maytane y Alexander también se acercaron al escuchar la
plática y así uno a uno se fue acercando hasta que se reunieron todos. Marco dijo que le
gustaría saber de qué se trata ese cuento al preguntarles a todos si estaban de acuerdo dijeron
que si.
Los alumnos se interesaron en revisar el material y compartían los libros y cuentos con sus
compañeros, Maytane reconocio algunos cuentos que son como los que tiene en su casa.
Sesión 2. Cuenta y dibuja el cuento.
Actividad 2
La actividad se realizó el día 17 de septiembre de 2015 en la cual se trabajo la producción de
textos escritos. La actividad tuvo una duración de 20 minutos y se requirió del cuento
tomado de la biblioteca de aula Willy el campeón (Browne, 1992).
Observaciones
Los alumnos escucharon las indicaciones y pusieron atención durante la lectura del cuento,
se mantuvieron sentados y en ocasiones interrumpieron diciendo: a mí también me gusta el
futbol, yo no juego eso porque soy niña dijo Camila, sin embargo; las interrupciones no
fueron motivo de distracción.
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Al terminar de leer el cuento se cuestionó a los alumnos con las siguientes preguntas: ¿Qué
sucedió? ¿Dónde sucedió? ¿Quiénes participaron?, Camila empezó a hablar y Daniela le
recordó que para poder hablar hay que pedir la palabra levantando la mano, Camila se
disculpó y con la mano levantada continuo hablando. Los alumnos realizar sus dibujos y
contarón su historia:
Valentina y Daniela se sentaron juntas, al revisar sus dibujos observo que bosquejaron lo
mismo, y al pedirles que nos contaran su cuento cada una conto historias diferentes,
valentina es timida cuando se le pide que participe solo se queda callada, si realiza alguna
actividad primero observa lo que esta haciendo su compañero de banca y después lo realiza.
A Marco no le gusta dibujar dice que se cansa sin embargo, dibujo lo que le gusto del cuento
y menciono algunos personajes.
Roberto es un poco distraido copia lo que hacen los demás y sus dibujos no tienen relación
con lo que ocurrio en el cuento al preguntarle que le gusto de la historia sólo hace referencia
a objetos como el agua de la alberca y el balón de Willy en esta actividad se mostró
participativo y atento.
Camila en su narración hace referencia a dos niños que son los personajes del cuento y
dibuja algunos elementos como: la casa de Willy y las nubes se tarda mucho al realizar sus
trabajos.
Alexander mencionó a Willy pero solo recuerda la parte donde juega futbol, en su dibujo
estan presentes elementos de lo que narra como: Willy, el balón, los jugadores y la portería.
Maytane no logra seguir una secuencia de hechos al narra la historia, si m enciona elementos
y personajes que participan en ella.
Sofía dibujo la casa de Willy y a sus amigos, al narrar su historia recuerda el inicio y al
transcurrir su narrativa se vuelve incoherente agrega personajes que no existen en el cuento y
no diferencía hechos reales de ficticios.
82
En las figuras 7, 8, 9 Se mostraran los dibujos de Maytane, Roberto y Carlos que con base en
el campo formativo lenguaje escrito se trabajó la actividad. Se observan las áreas de
oportunidad para la intervención profesional. Se pueden ver las habilidades con las que
cuentan en escritura
Figura 2. Dibujo de Maytane. Lado izquierdo dibujó un mono, lado derecho es un mono en
la alberca.
Se observa que sólo realiza figuras sin hacer relación con los elementos de la historia de
Willy, copió su nombre de la etiqueta de su libro y relaciona algunos hechos de la historia,
sin embargo; no logra enlazarlos de manera secuencial.
Aspecto: lenguaje escrito Aprendizaje esperado: expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchará, a partir del titulo, las imágenes o palabras que reconoce.
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Figura 3.Dibujo de Roberto
Roberto realizó su dibujo sin que este tenga elementos de la historia, copio su nombre de la
etiqueta de su libro.
Figura 4. Dibujo del cuento de Carlos.
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Se obseva que escribe su nombre para marcar sus trabajos (no lo copío) dibujó figuras que
parecen monos, la sala de cine y menciona a unos zorrillos en la pantalla, en la historia de
Willy no hay zorrillos, dentro de la sala de cine dibuja a los grandotes (que son quienes
molestan a Willy) sentados en unas butacas, también dibujo una luna y unas estrellas las
cuales no tienen relacion con la historia.
Sesión 3. Expresando mis ideas ¿Qué quiero saber?
Actividad 3
La actividad se llama “Qué quiero saber” y se realizo el día 24 de septiembre de 2015, en
esta sesion se trabajo el estándar curricular Participación en eventos comunicativos orales.
Se requirió del salón de usos multiples por cuestiones de espacio, debido a que se llevo a
cabo la actividad de círculo mágico.
El círculo mágico es un recurso que permite llevar a cabo debates, discusiones u otro tipo de
diálogo en el que los alumnos participan y al estar sentados en círculo se pueden ver todos a
la cara y observarse cuando hablan, de esta manera se da el intercambio de ideas y se
comparan puntos de vista para al final construir entre todos.
Se utilizaron tarjetas con las siguientes preguntas: ¿Qué recuerdas del cuento de Willy?
¿Willy es una persona o un animal? ¿Qué te gusto de la historia? ¿Qué fue lo que no te
gusto?, se pidió a algunos alumnos que levantaran la tarjeta y la mostrara para leerla en voz
alta, se dio oportunidad a cada alumno de contestar, ésta estrategia funcionó para mantener
su atención la duracion de la actividad fue de 20 minutos.
Observaciones
Los alumnos participaron de forma adecuada dado que esta actividad se trabaja con
frecuencia en preescolar, conocen muy bien las características del juego, piden la palabra
levantando la mano y esperan su turno para hablar.
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En esta actividad Sofía, Camila, Carlos, Maytane, Marco, Daniela y Valentina recuerdan
algunos eventos del cuento y los relacionan con anécdotas personales, sin embargo no siguen
una secuencia lógica en la que incluyan inicio, desarrollo y final. Alexander y Roberto no
comparten ideas.
La estrategia de realizar actividades en círculo mágico es propiciar la participación de los
alumnos en debates que permitan construir conocimiento a partir del dialogo y los
conocimientos previos de cada integrante. Al iniciar se les pregunto a los alumnos ¿ustedes
saben qué es Willy?, los alumnos se mostraron interesados y se desencadeno el debate
cuándo camila preguntó si Willy era un niño o un mono, ella decía: es un mono vestido de
niño o es un mono, Daniela contestó: no puede ser un niño por que los monos no son niños,
Carlos les pregunto si los monos hablan, algunos niños dijeron que si otros dijeron que no
por lo que les pregunté como podemos obtener esa información, Daniela comentó que ella
vio en internet un documental de monos y propuso de investigar acerca de los monos para
poder resolver todas esas dudas, los alumnos estuvieronque podíamos buscar ahí esa
información. Los demás alumnos dijeron que estaban de acuerdo, los papás de Daniela la
llevan a museos y le cuentan cuentos que despúes ella les cuenta a sus compañeros estas
actividades le facilitan la habilidad comunicativa y el uso de un amplio bagaje de palabras.
Figura 5. actividad de circulo mágico.
Aspecto: lenguaje oral Aprendizaje esperado: formula preguntas sobre lo que desa o necesita saber acerca de algo o alguien, al conversar o entrevistar a familiares u otras personas
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Los alumnos están familiarizados con esta actividad debido a que es un recurso comúnmente
utilizado por las maestras, y aunque en ocasiones no logran regular su conducta en esta
actividad lo hiecieron y participaron realizando preguntas sobre los monos.
Sesión 4. ¿Un mono vestido de niño o un niño vestido de mono?
Actividad 4
Esta actividad se realizó el dia 30 de septiembre de 2015 se trabajaron los estándares
cuirriculares Participación en eventos comunicativos orales y producción de textos escritos.
Se organizo de la siguiente manera: equipos (triadas) bajo el criterio de colocarlos de manera
equilibrada expertos-novatos. La actividad duro 30 minutos y se realizo fuera del aula, cada
equipo se dirigio a un salón distinto con la finalidad de buscar información sobre los monos
en las bibliotecas de aula.
Observaciones
La estrategia para armar las triadas fue de acuerdo a las aptitudes de los alumnos, se colocaron
de manera estratégica para equilibrar la realización de las actividades. En la actividad se
trabajó la ZDP. Colocando a los niños expertos-novatos para nivelar el grado de participación
de los alumnos. La actividad inicio explicando que realizarían investigación sobre los monos
que se dirigieran a las bibliotecas de cada aula y pidieran permiso a las maestras para revisar
su biblioteca y tomar libros que les permitan conocer más sobre el tema.
En el primer grupo se colocó a Daniela, Marco y Alexander, visitaron el salón de K1 Daniela
tomo la palabra y fue la que inicio la conversación con la maestra, utilizo palabras adecuadas
al expresar lo que iban a hacer. En ocasiones Marco y Alexander preguntaban a la maestra si
podían tomar los libros debido a que no es común que se realicen actividades donde lo
puedan hacer, a lo que la maestra contesto que todos los que quisieran, los alumnos se
tomaron el tiempo de revisar todos los libros y revistas en los que encontraban animales los
seleccionaban para llevárselos al salón.
Los niños de preescolar 1 observaron atentos y a la vez sorprendidos debido a que la
mayoría de las actividades se trabajan dentro de cada salón. En el segundo grupo esta
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Camila, Maytane y Valentina ellas visitaron el salón de maternal al llegar al salón Maytane
tomo la palabra y se dirigió a la maestra solicitando el permiso para entrar y explicando lo
que iban a buscar, cuando la maestra les dijo que podían pasar se dirigieron directo a la
biblioteca y tomaron todos los libros que pudieron no revisaron si contenían la información
que buscaban solo tomaron muchos y se los llevaron. El lenguaje de Maytane fue muy claro
y coherente logro entablar conversación con la maestra y explicar pasoa paso lo que harián.
En el tercer grupo esta Carlos, Roberto y Sofía ellos se dirigieron al grupo de preescolar 2
Carlos fue quien tomó la palabra y solo se limitó a decir “podemos pasar” ya dentro del aula
los tres integrantes del equipo revisaron el material de la biblioteca y eligieron los que
llevarían al aula poniéndolos sobre una mesa y preguntando a la maestra si podían
llevárselos. Ningún otro alumno del equipo participo en el dialogo con la maestra.
Los equipos fueron llegando poco a poco, las primeras en hacerlo fueron las del equipo 2, se
les indico que se sentaran juntas y revisaran su material que trajeron, después llego el equipo
1, se les dio la misma indicación y al final llego el tercer equipo que ya no necesito
indicaciones al ver lo que hacían sus compañeros hicieron lo mismo, al terminar de revisar
sus materiales se les pidió que eligieran tres donde consideraran encontrarían información
sobre los monos. Cada alumno eligió tres los reviso de nuevo y copiaron la bibliografía en
una hoja blanca.
Al explicarles que el personaje de Willy solo existe en los cuentos porque los monos no
juegan fútbol y tampoco van al cine con sus amigos, mucho menos práctican natación.
Surgio la pregunta ¿los monos son como los niños?, Daniela les platico nuevamente que ella
vio un documental donde salían unos monos que viven en la selva y comen algunos insectos,
sus compañeros se mostraron atentos al escuchar el relato de Daniela y sirvió para propiciar
el intercambio de ideas y conocimiento previo de cada alumno sobre los monos, Marco
menciono que el los ha visto en las casicaturas, carlos dijo que el en un circo y Valentina
dijo que en un zoológico, al terminar de compartir experiencias todos revisaron su material
con mayor entusiasmo y conversarón con sus compañeros de equipo sobre el contenido de
los cuentos, libros o revistas y materiales que que revisaron.
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Figura 6. Bibiloteca de aula
Las bibliotecas de aula son un recurso propuesto en el plan nacional 2011, el objetivo es que
los alumnos tengan a su alcance los diferentes portadores de texto y puedan manipularlos de
manera constante.
Figura 7. Listado de las referencias bibliográficas de Roberto
Aspecto:Lenguaje escrito Aprendizaje esperado: Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica que dice su texto.
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Se observa que puede copiar textos siguiendo una linealidad y enlistando datos, identifica el
propósito de lo que escribió.
Figura 8. Listado de las referencias bibliográficas de Carlos
Carlos conoce la diferencia y uso de números y letras, la linealidad esta presente en la
escritura, enumera cada referencia por lo que, se puede decir que en este momento el niño no
esta analizando el valor sonoro de las letras esta operando en el signo lingüistico en su
totalidad.
Figura 9. Listado de referencias de Maytane
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Se observa que comprende la estructura de una lista, el texto propone la diferencia entre
grafías y letras y se establece control sobre la cantidad de letras utilizadas en cada palabra.
Sesión 5. ¿Qué más puedo aprender? Investigando por mi cuenta
Actividad 5
Se realizo el dia 6 de octubre de 2015 con una duración de 20 minutos. Debido a que el
colegio no cuenta con computadoras para uso de los laumnos se envio un mensaje a los
padres de familia para pedir apoyo en la investigación (el mensaje lo recibieron de manera
verbal por parte de los alumnos), la estrategia de enviar mensajes verbales con los niños es
para favorecer la memoria a mediano plazo, la responsabilidad y el compromiso por parte de
los padres de preguntar a los alumnos sobre las actividades y tareas escolares.
Con la finalidad de mantener constantemente la comunicación con los padres de familia se
creo un grupo en el chat donde los padres podían resolver dudas sobre las actividades, esto
no implico dejar de enviar los recados verbales con los niños.
Para la realización de la actividad se les propuso que podían hacerlo con el uso de las TIC y
para complementar, los podían llevar al zoológico. Los alumnos trajeron la información
recaba y explicaron a sus compañeros cuales recursos utilizaron para la investigacion los
más comunes fueron: internet, libros enciclopedias y algunos asistieron al zoológico, los
papas los apoyaron registrando la información y explicándoles de manera breve el tema y los
alumnos expusieron en clase.
Observaciones
Valentina y Marco no realizaron la investigación en su casa sin embargo, Marco explicó a
sus compañeros lo que el sabía sobre los monos utilizando un amplio vocabulario mostrando
seguridad al hablar frente al grupo, Valentina logro explicar lo que sabe sobre los monos
todavía tiene dificultades para hablar frente a grupo lo hace sin levantar la mirada y con voz
muy bajita, el logro observado es que ya expresa lo que piensa. Carlos, Alexander, Daniela y
Roberto trajeron carteles y explicaron cómo fue que realizaron su investigación, Alexander y
Carlos fueron los que dieron mayor información clara y detallada, Daniela pone en práctica
91
habilidades comunicativas como: expresar ideas propias, seguir una secuencia lógica al
narrar hechos, entre otras. Se observa que los alumnos se expresan cada vez con mayor
fluidez y seguridad al hablar frente a grupo. Valentina gradualmente va adquiriendo mayor
seguridad al participar en este tipo de actividades.
Algunos de los alumnos visitaron el zoológico y sus papas les leyeron las acotaciones que
hay en cada sección donde hay monos y compartieron esa información con sus demás
compañeros. Valentina, Daniela y Sofía fueron juntas y al compartir la experiencia narran
siguiendo una secuencia lógica y contestando a las preguntas que sus compañeros les
hacían.
Figura 10. Trabajos elaborados en casa
La elaboración de la investigación fue un trabajo conjunto entre alumnos y padres de
familia, la información que los niños transmitieron a sus compañeros con apoyo de las
imágenes fue clara y consisa, durante la narrativa se expresan con mayor fluidez y siguiendo
una secuencia lógica de hechos, pueden dar datos de; lugar, tiempo y espacio, lo cual
representa un avance significativo en la construcción de referentes espacilaes.
92
Sesión 6. Creando historias. Inventemos un cuento.
Actividad 6
Se realizó el dia 10 de octubre de 2015 con una duración de 25 minutos en la que se tomo en
cuenta la lectura en voz alta y la interpretación de textos, se explicó a los alumnos que para
la elaboración de un cuento hay que seguir una secuencia lógica donde la historia contiene
inicio, desarrollo y final, así como la estructura del cuento que: tiene portada, contra portada,
titulo del libro y nombre del autor.
Observaciones
Al dar la explicación sobre las partes del cuento, Carlos, Daniela y Camila ya conocían las
características de la portada y las describieron con sus propias palabras, se les pidio que
inventaran una historia tomando en cuenta lo que ocurrió en el cuento de Willy, y si así lo
deseaban también los personajes.
Marco se levantó de manera espontánea y tomó el cuento de Willy el campeón lo hojeo y al
preguntarle que hacía dijo que inventaría su cuento como el de Willy, casi todos repitieron
lo que ocurrió en la historia de Willy, los alumnos se muestran concentrados y atentos
durante la actividad preguntan como pueden escribir alguna palabra que no conocen, se
muestran interesados por la lectura y la escritura, Daniela escribe algunas palabras como:
título del cuento y nombre del personaje principal. Carlos, Alexander, Sofía, Camila,
Valentina, Maytane escriben su nombre sin recibir la indicación a diferencia de Roberto que
solo lo escribe si se le indica y lo copia de la etiqueta de su libro. No escriben más palabras.
El producto final fueron bosquejos no muy claros en los que los niños describen que fue lo
que dibujaron sin llegar a narrar una historia donde incluyan inicio, desarrollo y final.
93
En esta actividad los alumnos dibujaron e inventaron su historia, en los siguientes dibujos se
observa lo que hicieron Daniela y Carlos que narró lo siguiente: el autor soy yo Carlos, y el
titulo del cuento es “el señor que cuida a los gorilas”. Había una vez un chango colgado de
unas cuerdas viendo a otro chango, y le pregunto ¿Qué haces? El chango se asusto y se fue a
su casa.
Figura 11. Portada del cuento de Carlos.
El dibujo tiene elementos que Carlos menciona en el cuento como: el chango colgado de las
cuerdas, el chango que se va a su casa y la casa. Su narrativa contiene inicio, desarrollo y
final sin embargo, carece de contenido. Se observan elementos que coinciden con su
narrativa y sus dibujos.
Aspecto: lenguaje escrito Aprendizaje esparado: Utiliza el
conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que
quiere expresar
94
Figura 12. Dibujo de la portada del cuento de Daniela.
En el dibujo Daniela utiliza la escritura para marcar su trabajo con su nombre y para escribir
el titulo del cuento, dibuja elementos de la historia que narro como: la monita Isabel, los
arboles, el patio de la casa y la portería. Su narrativa contiene inicio y desarrollo sin embargo
carece de final. Daniela menciona que su mamá le lee cuentos todos los días antes de dormir
esto le facilita la narrativa y la construcción de historias.
Sesión 7. Manos a la obra. Aprendiendo a registrar información.
Actividad 7
Se realizó el dia 12 de octubre de 2015 con una duración de 20 minutos en la cual se trabajó
la producción de textos escritos con el propsito de que los alumnos seleccionen los
materiales que se utilizran para la elaboración de su cuento, cada alumno dira un material y
se escribirá en el pizarrón para que al final copien la lista en una hoja blanca.
Observaciones
Los alumnos copiarón la lista de material que se escribió en el pizarrón, pizarrón algunos
con mayor precisión, Carlos coloco la hoja de forma horizontal y fue escribiendo de forma
descendente, Camila numero los materiales y al final escribió su nombre también le puso
número, Alexander contó una anécdota personal que le ocurrió cuando fue al partido con su
95
tío y se les rompió su balón para al terminar de narrar decir que también necesitábamos
pegamento como su tío que lo uso para pegar el balón, , aunque su relato en un momento
sonó fuera de lugar sus compañeros lo escucharon atentos y antes de que dijera la palabra
pegamento, Roberto se adelantó y dijo ya se pegamento. Progresivamente los alumnos
muestran mayor atención al hablar y al escuchar a sus compañeros, piden la palabra
levantando la mano. Como se observa en esta actividad Alexander hacer referencia a
conocimientos previos y los relaciona con la historia, su vocabulario es claro y expresa
correctamente la idea. Acontinuación, se muestra el listado de Camila, y Roberto.
Figura 13. Lista de material de Camila, enlista su material numerándolo.
En la lista se observa linealidad en la escritura de palabras, distinción entre números y letras
sin embargo; se aprecía que algunas letras y números están escritos al revés, lo cual se ira
corrigiendo con la práctica de la escritura y al hacer relación con el sonido de las letras.
Aspecto: Lenguaje escrito Aprendizaje esperado: Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el propósito comunicativo y los destinatarios
96
Figura 14. Lista de material de Roberto, puede copiar palabras siguiendo linealidad.
En la figura se observa que Roberto enlista los nombres de los materiales y copia los guíones
en cada palabra, hay linealidad y sus palabras ya las conforman letras y no grafías, usa su
nombre para marcar su trabajo sin recibir la indicación de hacerlo. Al final se observa que
escribió su nombre sin que se le soloicitará.
Sesión 8. ¿Cómo lo hago? Creando arte con técnica.
Actividad 8
Esta actividad se realizó el dia 15 de octubre de 2015, se trabajo el lenguaje oral, tuvo una
duración de 25 muinutos, en el pizarrón se colocaron tres dibujos ilumniados con diferentes
técnicas cada uno.
97
Observaciones
Se pidió alos alumnos que observarán los dibujos en el pizarrón con tres diferentes técnicas
(difuminado, plumón y gis con agua). Se les preguntó ¿cómo podemos elegir la técnica con
la que trabajarémos el cuento?, ¿cual creen que sea la adecuada? ,Carlos dijo: la que tiene
más colores, Alexander dijo la más grande, Daniela dijo el que se ve más bonito, se les
explicó que trabajarían un dibujo con cada técnica para que supierán cuál es el que les
agrada para el cuento.
Los alumnos trabajaron sus técnicas eligendo un dibujo cada uno, al terminar se escuchaba
que hablaban sobre los materiales que utilizaron en su trabajo, intercambian ideas y
gradualmente van adquiriendo mayor uso del lenguaje para expresarse. Durante la actividad
se mostraron concentrados y siguieron las indicaciones dadas para cada técnica, Daniela y
Carlos trabajan en su dibujo y repiten las indicaciones que se les dio están haciendo uso de
las herramientas de la mente, Maytane observa lo que hace Camila y trata de imitarlo,
Camila le dice que no le copie porque sus dibujos no son iguales Maytane responde “no
estoy copiando solo estoy viendo” y continua su trabajo sin observar el de Camila, Roberto
se tarda mucho porque dice que esos dibujos están muy grandes y que no sabe que colores
ponerle al escucharlo Carlos y Daniela lo apoyan repitiendo las instrucciones. Los alumnos
utilizan gradualmente el lenguaje para pedir y dar apoyo.
Figura 15. Técnica de pintura dactilar, Carlos y Daniela apoyando a Roberto.
Aspecto:Lenguaje oral Aprendizaje esperado: solicita y proporciona ayuda para llevar a cabo diferentes tareas
98
En la figura se observa a los alumnos trabajando la técnica de pintura dactilar, conversan
sobre los colores que deben utilizar para su dibujo y apoyan a Roberto recordándole las
indicaciones que debe seguir para esta técnica. Los alumnos se involucran en la actividad y
por medio del diálogo apoyan a su compañero.
Sesión 9. Cuentacuentos
Actividad 9
Se realizó el dia 19 de octubre con una duración de 25 minutos bajo se trabajo la
participación en eventos comunicativos orales, en esta actividad se requirió del apoyo de los
padres, dos mamás adaptaron el cuento de la selva mágica y en la historia incluyeron como
personajes principles a unos monos, la escenografía y el contenido del cuento fue realizado
por ellas en su totalidad.
Observaciones
Las mamás que apoyarón para contar el cuento prepararón la escenografía y adaptaron el
cuento de la selva mágica cambiando personajes y temática del cuento para recrearla con
monos, grabaron en audio con el uso de las TIC la narración del cuento, y lo fueron
representando con guiñoles que ellas elaboraron, en esta actividad se invitó a todos los
alumnos y maestras de la escuela, los cuales se mostrarón muy atentos al ver el cuento,
Marco se sorprendió cuando salió la guacamaya y se prendió la lámpara de colores decía
increíble en voz baja para no interrumpir el cuento, cuando el cuento termino se hicieron las
siguientes preguntas a las mamás.
¿Cómo se preparan para elaborar su cuento? ¿Fué difícil? ¿Qué materiales necesitaron? Los
alumnos escucharon atentos las respuestas, al participar en este tipo de actividades van
regulando su conducta gradualmente ya no platican durante el cuento, esperan a que se les de
la palabra para hacerlo. Al llegar al salón conversan sobre el cuento y expresan las
sensaciones que les provocó la historia y lo que observaron como: el encendido de luces, el
viento que movía los árboles y el escuchar la voz de las señoras grabada. Decían cosas
como: es increíble, de donde salieron las luces, el ogro es muy malo. Los alumnos
99
mantienen conversaciones cada vez con mayor fluidez e intercambiando ideas. Así como
regular su conducta al participar en actos sociales.
Figura 16. preparando el aula para el cuenta cuentos se requirió de un teatro guiñol.
En la figura 16 se observa como se preparo el aula de usos múltiples para contar el cuento,
se coloco el teatro guiñol, las luces, el audio y los tapetes en el piso para que los alumnos se
pongan comodos. El uso de las TIC, computadora y bocinas los cuales fueron
proporcionados por la escuela.
Sesión 10. Mi primer boceto
Actividad 10
Mi primer borrador esta actividad se realizo el día 23 de octubre con una duración de 25
minutos se trabajo la producción de textos escritos y participación en eventos comunicativos
orales.
Observaciones
Cada alumno crea su propio cuento, la indicación fue la siguiente: van a ir contando su
historia para poder escribirla y asu vez ustedes la copien. En un pedazo de hoja se escribió lo
100
que iban diciendo al terminar cada uno lo copio en un recuadro de la hoja donde se les indicó
iría el texto y en el resto de la hoja el dibujo.
Daniela narra su historia con mucha fluidez fue necesario pedirle que hiciera una pausa para
poder escribir todo lo que decía, Roberto requiere de apoyo para poder dar una secuencia a
su cuento solo expresa ideas escuetas, Carlos al ir narrando su historia puede seguir con
coherencia los acontecimientos y da nombre a los personajes relacionándolos con algunos
integrantes de su familia como sus primos, Valentina es un poco tímida al expresar sus ideas
sin embargo, logra estructurar su historia usando una secuencia lógica, Sofía utiliza el
lenguaje de forma adecuada y relaciona lo que cuenta con acontecimientos de su vida
personal como: mi mamá no me quería traer a la escuela, mi mamá me lleva a la escuela
como al monito entre otras, Camila es muy detallista al realizar sus dibujos se tarda más que
sus compañeros por lo que con ella se requirió de otra sesión para terminar la actividad,
Alexander requiere de un mayor esfuerzo al escribir su historia en ocasiones refiere que no le
gusta escribir; sin embargo, concluyo satisfactoriamente su cuento.
Figura 17. Sofia copiando el texto para su cuento.
Aspecto: Lenguaje escrito A.E.: recrea cuentos modificando o agregando personajes y sucesos
101
En la figura se observa a sofía copiando lo que dicto sobre su cuento haciendo uso de un
cuadernillo, respeta el espacio para escribir y hace relacion sonora de las letras que utiliza
para escribir.
Sesión 11. La silla del autor. ¿Qué hace un autor?
Actividad 11
Que hace un autor esta actividad se realizo el día 26 de octubre con una duración de 40
minutos se trabajó la participación en eventos comunicativos orales, se requirió del apoyo
del personal docente y la participación de los alumnos de otros grupos.
Observaciones
Se explicarón alas actividades que lleva a cabo un autor para poder presentar un libro, como:
expresar sus ideas por escrito en diversas ocasiones, que la historia debe contener inicio,
desarrollo y final, la portada debe contener titulo del libro y nombre del autor, y que se
pueden agregar imágenes. Por lo que me di a la tarea de inventar una historia y ser yo la
presentadora del cuento. Para la presentación del cuento se le pidió a los papas que los
mandaran a la escuela vestidos con ropa formal. Para la realización de la actividad se
requirió del apoyo de tres maestras del colegio, las cuales apoyaron en la recepción,
presentación y grabación del evento.
Al iniciar la actividad se les dio la bienvenida a los alumnos en la entrada del aula de usos
múltiples donde se colocó un atril con una libreta en la que la maestra que los recibió
confirmaba el nombre del alumno invitado y los acompañaba hasta su lugar.
A continuación la autora leyó el cuento, los alumnos se mostraron atentos y mantuvieron
silencio durante la presentación, al terminar se les permitió que hicieran preguntas acerca del
cuento, en general cuestionan sobre lo que desean saber y utilizan el lenguaje para expresar
sus ideas de forma coherente, siguieron algunas normas como levantar la mano para pedir la
palabra, esperar y respetar turnos para hablar.
102
Figura 18. Presentación del cuento.
Al terminar la presentación del cuento se les ofrecierón bocadillos y un vaso de jugo de uva,
la actividad contextualiza la participación en eventos sociales y permite que pongan en
práctica las normas que conocen. ( el niño que se observa con el vaso en la mano levantada
es de otro grupo y quiso participar en el evento).
Sesión 12. Preparándose para ser autores de un cuento.
Actividad 12
Esta actividad se realizó el dia 29 de octubre con una duración de 25 minutos se trabajó la
producción de textos escritos, cada alumno uso su propia inventiva para escribir su historia.
Observaciones
Los alumnos se muestran impacientes al elaborar su cuento, piden que se les proporcione el
material que utilizaran y algunos ya cuentan lo que escribirán, se les explicó que podrán ir
perfeccionando su trabajo modificándolo si así lo desean y que cada uno debía inventar una
historia e ir narrándola, los alumnos entendieron las indicaciones y al recibir su material
escribieron su historia, Daniela pidió un poco más de tiempo dijo estaba pensando como le
pondría, Camila dijo que ya sabía cómo lo haría y que se trataría de un niño y un mono,
Carlos se apresuró y realizo dibujos muy precisos y tomo encuenta la historia de Willy,
103
Roberto hizo dibujos muy pequeños sin narrar una historia, Marco dijo que después hacia los
dibujos que primero pensaría como escribir la historia se levanto y fue hacia la biblioteca
tomo un cuento y dijo ya se que voy a escribir, en este momento Marco esta haciendo uso de
de estrategias de aprendizaje ojeo el cuento y se apoyo de el para escribir su historia,
Maytane no termino en esta sesión sin embargo se esforzó y expresa sus ideas con mayor
claridad, Valentina dibujo una rana una nube con gotas de color azul y dijo que estaba
lloviendo expreso lo que escribió con mayor confianza y fluidez, Alexander dijo que
necesitaba otra hoja porque dibujaría muchos tigres, Sofía realizó sus dibujos con muchos
borrones puesto que le gusta perfeccionar sus trabajos y se puso un poco triste porque no
podía terminar.
Figura 19. Marco revisando un cuento.
Marco esta revisando un cuento y al leer un par de palabras expresó: ya se que voy a escribir
en mi cuento. Lo que el alumno hizo fue utilizar una estragia para la elaboración de su
cuento sin recibir la indicación de nadie más.
104
Figura 20. Cuento de Carlos.
La estructura que se muestra es el formato en el que se diseño, por lo que el contenido puede
no estar en secuencia, la narrativa de la historia es coherente con la representación gráfica,
Carlos puso en práctica su propia inventiva al realizar sus dibujos, la narrativa contiene
inicio, desarrollo y final.
Sesión 13. Creando textos
Actividad 13
Esta actividad se realizo el dia 5 de noviembre con una duración de 60 minutos y se trabajó
la producción textos escritos y la participación en eventos comunicativos orales. Los alumnos
elaboraron una invitación para la presentación de su cuento.
Observaciones
Se colocaron diversos portadores de texto sobre la mesa entre ellos invitaciones que los
alumnos trajeron de sus casas se le pidió que los observaran, que describieran cada uno y al
final eligieran una invitación, cada alumno explico lo que observo en la invitación y
compartió si alguna vez le han dado una y la describió.
105
Los alumnos revisaron el material que hay en el aula y elegieron el que utilizarían para su
invitación, Daniela encontró una hoja de albanene y le pareció muy rara pues no lo conocía,
les mostro a los demás y Marco dijo que se vería bonita su invitación con ese papel, les
explique que como es muy frágil necesitábamos otro material para protegerlo, Sofía dijo que
podía ser cartón y todos estuvieron de acuerdo, el molde de la invitación fue tomado de los
monos que las mamas elaboraron para su cuento de la selva mágica. Cada niño ilumino su
mono de albanene y le escribieron los datos correspondientes a la invitación para asistir a la
presentación de su cuento.
Figura 21. Elaboración de las invitaciones.
Roberto usa su propia inventiva para elaborar su invitación, ya no solicita ayuda puede
recordar indicaciones y se concentra al realizar la actividad.
Sesión 14. Soy el autor. Presentación del libro.
Actividad 14
Esta actividad se realizó el día 12 de noviembre con una duración de 45 minutos se trabajó la
participación en eventos comunicativos orales utilizando el lenguaje para tomar turnos,
expresa opiniones y preferencias, y se involucra en la actividad argumentativa, presenta
información sobre un tema usando un soporte gráfico y objetos de su entorno.
106
Observaciones
Para esta actividad fue muy importante la participación de los padres de familia, apoyaron
con la asistencia constante de los alumnos, la facilidad para realizar investigación en casa, el
apoyo con la preparación de exposiciones, la asistencia a juntas informativas y la
puntualidad al presentarse al evento.
Los alumnos se mostraron nerviosos al inicio de su presentación Daniela no podía expresar
el contenido del cuento, Camila daba la respuesta en silencio, Sofía se expreso con mucha
seguridad dijo que se sentía muy feliz al haber escrito su cuento y al regresar a preguntarle a
Camila que fue lo que más se le dificulto durante su trabajo se mostro más segura y contesto
con voz firme: escribir fue lo más difícil, a partir de aquí los alumnos pedían la palabra
levantando la mano, Marco dijo: yo me sentí como niño de primaria, Carlos: lo dibuje y lo
escribí expres ideas escuetas, Maytane dijo sentirse muy feliz porque logro pensar como
escribirlo, Roberto relaciono su historia con experiencia propias como la fruta que prepara su
mamá.
Figura 22. Parte del cuento de Carlos.
En el cuento de Carlos se observa que hace uso correcto del espacio para escribir empieza la
historia de manera coherente y sus dibujos representan lo que narra.
107
Figura 23. Parte del cuentos de Maytane.
Los dibujos de Maytane tienen formas y utiliza colores para diferenciar los árboles de los
monos, su representación pictográfica correponde con la narración de su cuento.
Figura 24. Parte del cuentos de Roberto.
108
Los dibujos de Roberto muestran el logro en cuanto a la utilizacion del espacio para escribir,
la utilizacion de herramientas para separar espacios (el uso de puntos entre cada palabra) y la
relación que hace de los dibujos con lo que escribió a diferencia de lo que hizo en la figura 8.
Evaluación del programa de intervención
Sesión 15. Evaluación final
Propósito: Evaluar por medio de un instrumento pedagógico el logro de los aprendizajes
esperados de los alumnos.
El instrumento se diseñó con base en los estándares curriculares de español que se trabajaron
en el proyecto, fue necesario aplicar la evaluación en dos sesiones se requirió de un
cuadernillo de respuestas para el alumno y la guía para el aplicador. Cabe mencionar que el
instrumento se diseño bajo las características de la evaluación institucional propuesta por la
SEP.
La evaluación final se aplicó el día 17 y 18 de noviembre se considero dar tiempo suficiente
a cada alumno para contestar en el cuadernillo.
Actividad 1.1
Aspecto: lenguaje escrito
Estándar curricular de español
Produce textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre y de palabras
conocidas, con la intención de expresar ideas en forma escrita.
Competencia
Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios al utilizar
recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.
109
Aprendizaje esperado
Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido;
paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al
participar en actividades orales.
Recurso
Cuadernillo de respuestas y un lápiz por niño
1. Pregunte a los niños si conocen las letras de su nombre
2. A continuación solicite que cada uno diga su nombre
3. Pregunte si conocen palabras que empiecen con las letras de su nombre, pida que las
mencionen
4. solicite que en la primer página del cuadernillo escriban su nombre
Nota: Es importante dar el tiempo necesario a cada niño para que dé su respuesta y para que
escriba su nombre.
Figura 25. Primera página de la evaluación
110
En la figura se observa que los alumnos conocen su nombre y lo escriben de forma correcta,
Daniela utiliza letra pequeña no se sale del espacio. Maytane utiliza letra más grande y con
algunos errores ortográficos sin embargo, logra escribir su nombre completo sin copiarlo de
ningún lugar.
Actividad 1.2
Recursos: cuadernillo de respuestas un lápiz por niño
1. Solicite que cada niño que diga una palabra que tenga alguna letra de su nombre
2. Pida que digan otros nombres que empiecen con la primer letra de su nombre
3. De las palabras que mencionaron elija cinco y díctelas para que las escriban
4. Pida a los alumnos que escriban las cinco palabras que se va a dictar
Nota: es importante escuchar con atención las palabras que mencionan los alumnos y
corregir si es necesario así como dar tiempo suficiente para que las escriban.
Figura 26. Dictado de palabras
En la figura se observa que escriben palabras teniendo el control del espacio y el tamaño de
las letras, en el dictado cuatro se observa que el alumno regreso a la primera línea para
111
escribir la última palabra apoyándose de otro compañero preguntándole cual había sido la
primera palabra.
Actividad 1.3
Recursos: cuadernillo de respuestas un lápiz por niño.
1. Indique a los niños que escribirán palabras con las letras de su nombre.
2. Pida que mencionen palabras que empiecen con la primer letra de su nombre.
3. Solicite que mencionen si alguno de los nombres de sus compañeros empiezan con la
misma letra que el de él.
4. Pida que escriban en su cuadernillo cinco palabras que empiecen con la letra que empieza
su nombre.
Nota: permita que los alumnos dialoguen entre ellos para saber si su nombre empieza con la
misma letra del nombre de algún compañero.
Figura 27. Palabras con las letras de su nombre (Camila, Valentina y Marco).
112
Los alumnos conocen la letra con la que empieza su nombre y escriben palabras
utilizándolas. Se observa linealidad en la escritura no requieren de una línea o marca para
escribir de forma correcta.
Aspecto: lenguaje oral y escrito
Actividad 2
Estándar curricular de español
Entiende la utilidad de los textos escritos y orales para comunicar y organizar ideas, y para
seguir aprendiendo.
Competencia
Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.
Aprendizaje esperado
Intercambia opiniones y explica porque está de acuerdo o no con lo que otros opinan sobre
un tema.
Recursos: Cuadernillo de respuestas y lápiz para cada niño
1. Para llevar a cabo la actividad lance la primera ronda de preguntas, y de tiempo para
que cada uno de su respuesta, ¿Qué tipo de portadores de texto conoces? ¿para qué
sirven? ¿Dónde podemos encontrarlos?
2. A continuación aclare las respuestas que cada uno dio
3. Enseguida pregunte lo siguiente ¿para qué te sirve leer y escribir? Permita que cada
niño de una respuesta y propicie el debate con respecto a las mismas.
4. Indique a los niños que escriban en su cuadernillo de respuestas ¿para qué te sirve
leer y escribir?
Nota: permita que todos los niños den su respuesta y propicie el intercambio de ideas, puede
realizar otras preguntas si así se requiere.
113
Figura 28. Conocimiento del uso de la lectura
En este momento de la evaluación los alumnos utilizan la escritura para expresar lo que
saben y piensan.
Actividad 2.1
1. Pregunte a los niños que tipo de portadores de texto conocen
2. Solicite que cada niño tome un portador de texto de la biblioteca de aula y observe su
contenido
3. Pida que describan el portador de texto que eligieron
4. Indique que en su cuadernillo escribirán el nombre de los portadores de texto que
conozcan.
Recursos: Cuadernillo de respuestas un lápiz por niño
Nota: permita que los niños observen los portadores de texto y los intercambien con sus
compañeros.
114
Figura 29. Escritura de nombres de portadores de texto
Los alumnos escriben palabras dando significado a cada una de ellas, aunque no respetan la
norma alfabética (que para fines de este trabajo no son prioridad) se observa que utilizan la
escritura para expresar ideas.
Aspecto: Lenguaje oral
Actividad 3.1
Estándar curricular español
Narra anécdotas, historias, cuentos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia y el orden de
las ideas, y haciendo referencia al tiempo y el espacio.
Competencia
Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.
Aprendizaje esperado
Describe personas, personajes, objetos lugares y fenómenos de su entorno, de manera cada
vez más precisa.
Utiliza expresiones como aquí, allá, cerca de, hoy, ayer, esta semana, antes, primero,
después, tarde, más tarde, para construir ideas progresivamente más completas, secuenciadas
y precisas.
115
Expone información sobre un tópico, organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando
apoyos gráficos u objetos de su entorno.
Recursos: Una imagen diferente para cada niño, cuadernillo de respuestas, lápiz para cada
niño.
1. Entregue a cada niño una lámina
2. Pida que observen con atención la lámina
3. A continuación pregúnteles a cada uno lo siguiente: ¿qué sucede en esta lámina?, otra
opción puede ser ¿Qué está pasando en esta lámina?
4. Indique a los alumnos que en su cuadernillo de respuestas describan y escriban lo que
observan en lámina
Nota: puede animar a los niños a describir la lámina con otras preguntas: ¿Qué más
observas?, ¿puedes mencionar algún otro objeto? Etc.
Figura 30. Descripción de una imagen
En la imagen se observa que el alumno no sólo identifica los objetos del dibujo, también los
representa por medio de la escritura convencional.
116
Actividad 3.2
Recursos: Una imagen diferente para cada niño, cuadernillo de respuestas, lápiz para cada
niño.
Solicíteles que observen la imágene
Coménteles que con esa lámina pueden inventar una historia
Pídales que inventen la historia según lo que observan
Invite a cada uno a escribir su historia en su cuadernillo de respuestas
Nota: de tiempo suficiente para que cada alumno invente y escriba su historia, puede
apoyarlos recordando que las historias tienen inicio, desarrollo y final.
Figura 31. Escritura de una historia
Como se observa en la figura los alumnos logran escribir una historia a partir de lo que ven
en una inamagen usando su propia inventiva y utilizando recursos literarios de escritura de
cuentos, donde incluyen inicio, desarrollo y final.
117
Conclusiones
Los maestros deben enseñar el lenguaje escrito y no la escritura de letras, esto nos abre el
paréntesis para reflexionar sobre la enseñanza de la lectura y la escritura, los alumnos deben
aprender a partir de experiencias reales que los acerquen al conocimiento poniendo en
práctica su propio conocimiento.
Para llevar a la práctica los conenidos del Programa de Estudio Educación Básica Preescolar
2011, es importante distinguir los aprendizajes esperados de acuerdo a las edades de los
alumnos y tener encuenta que las situaciones pedagógicas que se diseñen deben encuadrar
con las competencias. La metodología utilizada en este proyecto permite modificar la rutina
y las formas de enseñar en las cuales las actividades del niño son completamente propuestas
por el docente sin que se les de la oportunidad de intervenir en la elección de temas o
materiales que desean trabajar.
En cambio, si se involucra a los alumnos con la propuesta y se pone al centro la calidad
educativa se favorecerán los aprendizajes esperados de los alumnos de manera transversal
(los campos formativos son transversales puesto que no se pueden trabajar por separado). En
el proceso de la implementación del proyecto se observó que al trabajar actividades
novedosas con los niños rompiendo con la rutina de recortar y pegar, solo copiar, no tocar
etc. los niños son realmente capaces de hacer y aprender a hacer muchísimas más cosas de
las que se suponía. Se observo también que desarrollaron habilidades para la lectura y la
escritura, sociales, tecnológicas y de comunicación oral (es aquí donde se da la
transversalidad), utilizaron estrategias de aprendizaje como compartir ideas con sus
compañeros, revisar textos escritos para elaborar uno propio entre otras, regularon su
conducta haciendo uso del lenguaje, mostraron mayor interés por los textos escritos y
desarrollaron habilidades de lectura y escritura, los alumnos que presentaban ausentismo
escolar asistían con mayor regularidad al colegio y los padres justificaban sus faltas y pedían
ponerse al corriente con las actividades.
118
Por otra parte al trabajar teoría de Vigotsky se debe tener en cuenta que no es como una
receta de cocina que si la sigues al pie de la letra obtendrás los resultados deseados, por el
contrario da la oportunidad a los profesores de cambiar su forma de enseñar y aprovechar la
gama de oportunidades que se le presentan con las diferencias individuales del grupo, el
docente debe ajustar constantemente sus métodos para lograr cambios en cada niño aún
cuando esto represente un gran reto para ellos, el proyecto implementado muestra que si las
actividades, los materiales y la práctica docente se complementan de forma adecuada se
pueden obtener resultados favorables en el aprovechamiento escolar del alumno. Esto no
quiere decir que los alumnos adquirieron sus conocimientos y habilidades en el campo
formativo de lenguaje oral y escrito solo con su participación en el proyecto, este solo es un
complemento de las diferentes actividades que se pueden trabajar día a día en preescolar.
Uno de los puntos importantes que se trabajo durante la implementación del proyecto, fue la
ZDP. Para Vigotsky (1979), el desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles, el bajo que
es el desempeño independiente del niño, lo que sabe y puede hacer solo, el nivel superior es
lo máximo que un niño puede lograr con ayuda y se denomina desempeño asistido. En las
actividades llevadas a cabo se pudo obsevar que los alumnos que al pricipio requirieron
apoyo progresivamente realizaron sus actividades de manera autónoma.
Es por ello la importancia de tomar en cuenta la etapa de desarrollo en la que se encuentra el
niño, tener presentes las diferencias individuales y permitir que los alumnos lleven a cabo
sus actividades dando tiempo sufiente para que las realicen.
Los resultados obtenidos al finalizar el proyecto alcanzan los aprendizajes esperados
enmarcados en el campo formativo de lenguaje y comunicación del PEP 2011. Es importante
mencionar que los niños llegan a la escuela con aprendizajes previos la participación activa
de los alumnos y la interacción con sus pares logran potenciar lo que ya sabían, el trabajo en
equipo, las propuestas pedagógicas novedosas y la participación de la comunidad escolar
contribuyen a un mejor aprovechamiento de los aprendizajes.
119
El proyecto escritores con ingenio involucró a los alumnos en una situación real, en la que
por medio de la indagación, el uso de las TIC, el intercambio de ideas y la participación en
actividades conjuntas los alumnos adquirieron nuevas estrategias para el lenguaje oral en la
resolución de problemas, como el uso del dialogo, el esperar y respetar turnos al hablar,
expresar lo que les gusta y les disgusta, tambien habilidades en el lenguaje escrito como
escribir su nombre, escribir palabras nuevas e identificar el uso de los diferentes portadores
de texto, el permitirles manipular el material de la biblióteca, la selección de materiales para
la elaboración de su cuento, promover la investigación dentro y fuera de la esculea, el
movilizar sus saberes al inventar una historia a partir de un cuento, identificar hechos reales
de hechos fantásticos, el utilizar el lenguaje para comunicar y expresar ideas, el utilizar el
lenguaje escrito con un propósito, el uso de las TIC para llevara acabo una investigación
sobre un tópico y la participación en eventos sociales como la presentación del cuento
potenciaron de manera significativa los saberes con los que ya contaban los alumnos además
de su gusto por la lectura y la utilización de la escritura para expresar ideas.
La implementación del proyecto no solo impacto en el grupo en cuestión también se tomar
acuerdo con el colectivo docente para continuar favoreciendo las competencias lectoras de
todos los alumnos del colegio se decidio rotar los acervos de las bibliotecas para que todos
los alumnos conocieran todo el material con el que se cuenta en la escuela, se implementaron
talleres de lectura en los que cada grupo podía elegir entre representar, contar, leer o actuar
una historia, el proyecto tuvo resultados positivos en el las prácticas que se llevan a cabo en
el colegio.
Como Psicóloga Educativa mi objetivo principal en este proyecto fue observar el proceso de
aprendizaje de los alumnos, pude diseñar e implementar el proyecto para favorecer el
aprendizaje de los alumnos, pude observar las fortalezas con las que cuenta el grupo y pude
resolver las dificultades que se presentaron durante el proceso, observé las diferentes formas
de aprender de cada alumno y comprendí que mi papel en cualquier ámbito escolar en el que
me desempeñe será poner al alcance de los alumnos herramientas y estrategias de
aprendizaje que les permitan desarrollarse en el ámbito escolar de manera satisfactoria.
120
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124
Anexo 1. Carta de consentimiento informado
Fecha: ______________
A quien corresponda:
Por medio de la presente solicito su autorización para que su hijo:
________________________________________________________
Participe en un proyecto de competencias lectoras, el cual tiene como objetivo observar los
logros en cuanto al campo formativo lenguaje y comunicación en los ámbitos de lenguaje
oral y lenguaje escrito de preescolar tres, quienes inician el aprendizaje de lectoescritura.
El diseño e implementación se llevara a cabo por la C. Norma Yolanda Soto León pasante de
la Licenciatura en Psicología Educativa en la Universidad Pedagógica Nacional y bajo la
supervisión de la Dra. Haydee Pedraza Medina.
Hago de su conocimiento que la información obtenida será confidencial y de uso exclusivo
para fines educativos, utilizando seudónimo para el nombre del alumno, así como el derecho
a renunciar a la participación de su hijo o hija en el momento que lo decida sin ningún
problema ni repercusión en su desempeño escolar.
Atte.
Nombre y firma del padre o tutor
_________________________________________
125
Anexo 2. Rúbrica para evaluar lenguaje oral y escrito en niños de
preescolar tres
Objetivo: evaluar de manera objetiva y desde la perspectiva de los padres de familia los logros obtenidos en
los alumnos durante el trabajo por proyectos.
Instrucciones: Lea cuidadosamente el contenido de los cuadros, marque con un tache la casilla en la que usted
considera su hijo (a) adquirido habilidades que le permitieron alcances significativos en su aprendizaje.
Aprendizaje esperado Habilidad que ha observado en su hijo
Identifica diferentes
portadores de texto
Identifica portadores de
texto, recetas, cuentos,
recados, trípticos.
Identifica algunos
portadores de texto,
recetas, cuentos,
recados, trípticos con
ayuda de alguien
Requiere ayuda para
identificar algunos
portadores de texto,
recetas, cuentos, recados,
trípticos.
Distingue letras de la
escritura convencional de
números
Distingue las letras y las
diferencia de los números
al encontrarlas en diversos
portadores de texto
Distingue las letras y las
diferencia de los
números
Requiere ayuda para
distinguir las letras y los
números
Obtiene información de
diversos portadores de
texto
Reconoce características y
función de diversos
portadores de texto,
calendario, periódico,
cuento, revistas, libros
Reconoce algunas
características y
funciones de diversos
portadores de texto
Requiere ayuda para
identificar algunas
características y función
de diversos portadores de
texto
Produce escritura
convencional diferenciada
de dibujo
Hace relación sonora en la
escritura silábica
alfabética
Hace relación sonora en
la escritura de algunas
sílabas
Requiere apoyo para
relacionar el sonido de
algunas sílabas
Relaciona imagen-texto y
elabora un texto
Recrea cuentos
modificando o agregando
personajes y sucesos
Usa algunos personajes
y sucesos para recrear
cuentos
Requiere ayuda para
recrear cuentos
modificando o
agregando personajes y
sucesos
Anticipa el significado de
un texto a partir de la
imagen
Enlista todos los
elementos que observa en
una imagen
Enlista algunos
elementos que observa
en una imagen
Requiere ayuda para
enlistar los elementos
que observa en una
imagen
Organiza ideas para
escribir textos apoyándose
de imágenes, dibujos u
otras personas
Logra realizar la actividad
sin ayuda, organiza sus
ideas de acuerdo a lo que
sabe de un tópico
Logra realizar la
actividad sin ayuda, se
apoya de imágenes y
dibujos
Realiza la actividad con
ayuda, se apoya de
imágenes y dibujos,
requiere apoyo de otra
persona para lograrlo
126
Aprendizaje esperado Habilidad que ha observado en su hijo
Menciona hechos y
personajes quienes y que
paso, idea principal
Identifica el sentido del
texto y menciona al
personaje principal y
características del lugar
donde sucedió la historia
Identifica algunas partes
del texto y menciona
algunos elementos de la
historia
Requiere ayuda para
identificar algunas partes
del texto y las menciona
de forma muy escueta
Escucha y cuenta relatos
que forman parte de la
tradición oral
Narra con una riqueza de
elementos descriptivos
siguiendo una secuencia
lógica
Narra siguiendo una
secuencia lógica y usa
algunos elementos
descriptivos
Narra dos o tres hechos
de manera ordenada
Formula preguntas sobre lo
que quiere saber acerca de
algo o alguien
Expresa lo que conoce y
lo que no con sus propias
palabras
Expresa lo que conoce y
lo que no a partir de lo
que escucha que dicen
los demás
Requiere apoyo para
expresar lo que conoce y
lo que no
Intercambia opiniones y
explica porque está de
acuerdo o no
Resuelve conflictos o
llega a acuerdos a partir
del dialogo
En ocasiones resuelve
conflictos o llega a
acuerdos a partir del
dialogo
Requiere ayuda para
resolver conflictos o
llegar a acuerdos a partir
del dialogo
Obtiene y comparte
información por medio del
lenguaje
Sostiene conversaciones
con amplio contenido
lingüístico, siguiendo la
lógica y coherencia
Sostiene conversaciones
siguiendo la lógica y
coherencia
En ocasiones sostiene
conversaciones
siguiendo la lógica y
coherencia
Emplea oraciones que
incluyen sustantivos,
verbos, artículos y el uso
adecuado de género y
número
Su expresión contiene
relación de tiempo y
espacio (ayer, hoy,
mañana, aquí, allá) e
incluyen sustantivos,
verbos, artículos y el uso
adecuado de género y
número en una
conversación
Su expresión contiene
relación de tiempo y
espacio (ayer, hoy,
mañana, aquí, allá en
una conversación
Requiere de ayuda para
expresar relación de
tiempo y espacio en una
conversación
127
Anexo 3. Cuestionario para evaluar el trabajo de los alumnos en el
aula
Objetivo: Identificar las fortalezas del trabajo por proyecto en el aula, así como, las áreas de
oportunidad a fortalecer para mejorar la práctica de dichas actividades.
Instrucciones: Lea cuidadosamente y conteste el siguiente cuestionario.
1.- ¿Qué opina de que se realicen actividades de este tipo en la escuela?
2.- Su hijo/a (a) hizo comentarios sobre las actividades realizadas durante el proyecto,
explique qué tipo de comentarios le hizo
3.- ¿Qué beneficios observó en el niño (a) a partir de su participación en las actividades del
proyecto?
4.- ¿Qué medio de comunicación utilizaron durante el proyecto para estar al tanto de las
actividades realizadas (con la maestra)?
5.- ¿Qué aspectos considera usted que facilitaron la comunicación con la maestra durante la
aplicación del proyecto?
6.- Considera que los recursos utilizados fueron económicos, fáciles de encontrar, accesibles.
7.- ¿Qué actividades realizó en casa para apoyar el desarrollo del proyecto? Cuál fue su
aportación desde casa durante el proyecto
8.- Considera que el proyecto impacto en la mejora de los aprendizajes del alumno
argumente su respuesta.
9.- ¿Qué aspectos de mejora en cuanto a la motivación por asistir a la escuela, la
participación al realizar tareas en casa, observa en su hijo que desarrollo a partir del
trabajo en el proyecto?
10.- En casa al escuchar la narración de un cuento logra describir personajes e identificar el
inicio y fin de la historia
11.- Al participar en conversaciones logra mantener el dialogo de forma clara y fluida
12.- Narra con detalles historias que conoce mencionando al personaje principal de la
historia
13.- Reconoce letras y las usa con distintos propósitos, de un ejemplo
14.- Utiliza la escritura para expresar ideas ¿Cómo lo hace?
15.- Qué recomendaciones haría para mejorar el trabajo por proyectos en la escuela
128
Anexo 4. Instrumento de evaluación final
Aspecto: lenguaje escrito
Estándar curricular de español Competencia Aprendizaje esperado
Produce textos propios utilizando
el conocimiento que tiene de su
nombre y de palabras conocidas,
con la intención de expresar
ideas en forma escrita.
Reconoce características del
sistema de escritura al utilizar
recursos propios al utilizar
recursos propios (marcas,
grafías, letras) para expresar por
escrito sus ideas.
Reconoce la relación que existe
entre la letra inicial de su nombre
y su sonido; paulatinamente
establece relaciones similares
con otros nombres y otras
palabras al participar en
actividades orales.
Actividad 1.1
1. Pregunte a los niños si conoce las letras de su nombre.
2. A continuación solicite que cada uno diga su nombre.
3. Pregunte si conocen palabras que empiecen con las letras de su nombre, pida que las mencione.
4. Pida que en la primer página del cuadernillo escriban su nombre.
Recursos: cuadernillo de respuestas y un lápiz por niño
Nota: Es importante dar el tiempo necesario a cada niño para que de su respuesta y para que escriba su
nombre.
Aprendizaje adquirido
Escribe las palabras y establece
relaciones sonoras con las letras que
escribió en cada una de ellas.
Escribe palabras sin establecer
la relación sonora de las letras
no tiene control de la cantidad,
sin embargo, sabe lo que
escribe.
Utiliza otras formas
simbólicas para representar
las palabras y dice o no lo
que escribió.
Estándar curricular de español Competencia Aprendizaje esperado
Produce textos propios utilizando
el conocimiento que tiene de su
nombre y de palabras conocidas,
con la intención de expresar
ideas en forma escrita.
Reconoce características del
sistema de escritura al utilizar
recursos propios al utilizar
recursos propios (marcas,
grafías, letras) para expresar por
escrito sus ideas.
Reconoce la relación que existe
entre la letra inicial de su nombre
y su sonido; paulatinamente
establece relaciones similares
con otros nombres y otras
palabras al participar en
actividades orales.
Actividad 1.2
1. Solicite que cada niño que diga una palabra que tenga alguna letra de su nombre.
2. Pida que digan otros nombres que empiecen con la primer letra de su nombre.
3. De las palabras que mencionaron elija cinco y díctelas para que las escriban.
4. Pida a los alumnos que escriban las cinco palabras que se va a dictar.
Recursos: cuadernillo de respuestas y un lápiz por niño
Nota: es importante escuchar con atención las palabras que mencionan los alumnos y corregir si es
necesario así como dar tiempo suficiente para que las escriban.
Aprendizaje adquirido
Identifica las palabras y las justifica a
partir del reconocimiento del valor
sonoro de las letras
Identifica algunas palabras pero
no justifica su elección con el
valor sonoro de las letras
Identifica una o ninguna
palabra además no logra
hacer justificación con el
valor sonoro de las letras
129
Aspecto: Lenguaje oral y escrito
Estándar curricular de español Competencia Aprendizaje esperado
Entiende la utilidad de los textos
escritos y orales para comunicar
y organizar ideas, y para seguir
aprendiendo.
Obtiene y comparte información
mediante diversas formas de
expresión oral.
Intercambia opiniones y explica
porque está de acuerdo o no con
lo que otros opinan sobre un
tema.
Actividad 2.1
1. Para llevar a cabo la actividad lance la primera ronda de preguntas, y de tiempo para que cada
uno de su respuesta, ¿Qué tipo de portadores de texto conoces? ¿para qué sirven? ¿Dónde
podemos encontrarlos?
2. A continuación aclare las respuestas que cada uno dio
3. Enseguida pregunte lo siguiente ¿para qué te sirve leer y escribir? Permita que cada niño de una
respuesta y propicie el debate con respecto a las mismas.
4. Indique a los niños que escriban en su cuadernillo de respuestas ¿para qué te sirve leer y escribir?
Recursos: cuadernillo de respuestas y lápiz para cada niño
Nota: permita que todos los niños den su respuesta y propicie el intercambio de ideas entre los alumnos,
puede realizar otras preguntas si así se requiere.
Aprendizaje adquirido
Selecciona de manera autónoma
el portador de texto que quiere y
explica que información
contiene.
Selecciona con ayuda un
portador de texto y explica que
información contiene.
Selecciona con ayuda un
portador de texto y explica que
información contiene a partir de
lo que escucha de los demás.
Estándar curricular de español Competencia Aprendizaje esperado
Produce textos propios utilizando
el conocimiento que tiene de su
nombre y de palabras conocidas,
con la intención de expresar
ideas en forma escrita.
Reconoce características del
sistema de escritura al utilizar
recursos propios al utilizar
recursos propios (marcas,
grafías, letras) para expresar por
escrito sus ideas.
Reconoce la relación que existe
entre la letra inicial de su nombre
y su sonido; paulatinamente
establece relaciones similares
con otros nombres y otras
palabras al participar en
actividades orales.
Actividad 1.3
1. Indique a los niños que escribirán palabras con las letras de su nombre
2. Pida que mencionen palabras que empiecen con la primer letra de su nombre
3. Solicite que mencionen si alguno de los nombres de sus compañeros empiezan con la misma letra
que el de el
4. pida que escriban en su cuadernillo cinco palabras que empiecen con la letra que empieza su
nombre.
Recursos: cuadernillo de respuestas un lápiz por niño
Nota: permita que los alumnos dialoguen entre ellos para saber si su nombre empieza con la misma
letra de alguno de ellos.
Aprendizaje adquirido
Escribe palabras con las letras
correctas y las relaciona con las letras
de su nombre.
Escribe palabras con algunos
errores de ortografía sin
embargo hace relación con las
letras de su nombre.
Escribe algunas letras sin
hacer relación con las letras
de su nombre.
130
Aspecto: Lenguaje oral
Estándar curricular de español Competencia Aprendizaje esperado
Narra anécdotas, historias,
cuentos, leyendas y fábulas
siguiendo la secuencia y el orden
de las ideas, y haciendo
referencia al tiempo y el espacio.
Obtiene y comparte información
mediante diversas formas de
expresión oral
-Describe personas, personajes,
objetos lugares y fenómenos de
su entorno, de manera cada vez
más precisa.
-Utiliza expresiones como aquí,
allá, cerca de, hoy, ayer, esta
semana, antes, primero, después,
tarde, más tarde, para construir
ideas progresivamente más
completas, secuenciadas y
precisas.
-Expone información sobre un
tópico, organizando cada vez
mejor sus ideas y utilizando
apoyos gráficos u objetos de su
entorno.
Actividad 3.1
1. Entregue a cada niño una lámina
2. Pida que observen con atención la lámina
3. A continuación pregúnteles a cada uno lo siguiente: ¿qué sucede en esta lámina?, otra opción
puede ser ¿Qué está pasando en esta lámina?
4. Indique a los alumnos que en su cuadernillo de respuestas escriban lo que observan en lámina
Recursos: una imagen diferente para cada niño
Nota: puede animar a los niños a describir la lámina con otras preguntas: ¿Qué más observas? ¿puedes
mencionar algún otro objeto?
Aprendizaje adquirido
Describe la acción que enmarca
la imagen dándole sentido a
través del uso de expresiones
como: aquí, allá, cerca de, hay,
ayer, primero, etc. Su
descripción corresponde con lo
que hay en la lámina.
Describe la lámina mostrada, a
partir de lo que escucha que
dicen los demás. Algunos
elementos corresponden al
contenido de la lámina.
Describe de manera escueta lo
que observa en la lámina y los
elementos que menciona no
corresponden al contenido.
Estándar curricular de
español
Competencia Aprendizaje esperado
Narra anécdotas, historias,
cuentos, leyendas y fábulas
siguiendo la secuencia y el
orden de las ideas, y
haciendo referencia al tiempo
y el espacio.
Obtiene y comparte
información mediante
diversas formas de
expresión oral
-Describe personas, personajes, objetos
lugares y fenómenos de su entorno, de
manera cada vez más precisa.
-Utiliza expresiones como aquí, allá, cerca
de, hoy, ayer, esta semana, antes, primero,
después, tarde, más tarde, para construir
ideas progresivamente más completas,
secuenciadas y precisas.
-Expone información sobre un tópico,
organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos gráficos u objetos de su
entorno.
131
Actividad 3.2
1. Solicíteles que observen las imágenes
2. Coménteles que con esa lámina pueden inventar una historia
3. Pídales que inventen la historia según lo que observan
4. Invite a cada uno a escribir su historia en su cuadernillo de respuestas
Recursos: una imagen diferente para cada niño
Nota: de tiempo suficiente para que cada alumno invente y escriba su historia, puede apoyarlos
recordando que las historias tienen inicio, desarrollo y final.
Aprendizaje adquirido
La narración corresponde con el
contenido de la lámina y emplea
expresiones de lugar y tiempo
adecuadas a la situación.
La narración corresponde con el
contenido de la lámina sin
embargo, no emplea expresiones
de lugar y tiempo.
Las ideas que narra se
presentan sin secuencia ni en
relación con las imágenes de
la lámina.
132
Anexo 5 cuento de Roberto “ El mono que tira la fruta”
En las imágenes se observa el desarrollo de las habilidades de lenguaje escrito que adquirio
Roberto, y como gradualmente utilizo la escritura y los dibujos como herramienta en la
construcción de su cuento.
Agosto de 2016 escritura de su nombre Y dibujo de su cuento
Noviembre de 2016 escritura de su nombre y dibujo de su cuento