escenarios de posibilidad para potenciar la formacion...
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ESCENARIOS DE POSIBILIDAD PARA POTENCIAR LA FORMACI ON
INVESTIGATIVA EN PROGRAMAS DE INGENIERÍA ELECTRÓNIC A:
LA REIVINDICACIÓN DE LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SDE LA
FORMACIÓN DE PENSAMIENTO.
ALEXANDER PAREJA GIRALDO
HUGO ALBERTO GONZÁLEZ LÓPEZ
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA - CALI
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
SANTIAGO DE CALI
OCTUBRE DE 2009
ESCENARIOS DE POSIBILIDAD PARA POTENCIAR LA FORMACI ON
INVESTIGATIVA EN PROGRAMAS DE INGENIERÍA ELECTRÓNIC A:
LA REIVINDICACIÓN DE LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SDE LA
FORMACIÓN DE PENSAMIENTO.
ALEXANDER PAREJA GIRALDO
HUGO ALBERTO GONZÁLEZ LÓPEZ
Trabajo de grado para optar por el título de
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
Asesora:
Mg. ORFA GARZON RAYO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA - CALI
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
SANTIAGO DE CALI
OCTUBRE DE 2009
DEDICATORIA
Si algún día creíste vivir la fantasía del amor, fue porque nunca tuviste un hijo.
Olvídalo todo… Esto sí es amor!
Dedico este fragmento de mi vida a mi pequeña Sara, a mi bella esposa Ana
Milena y a mis padres, a quienes cada vez comprendo más en su amor de padres.
Hugo Alberto González López
Este logro de mi vida se lo dedico especialmente a mi madre, quien en vida me
enseño buenos valores y lucho por que yo saliera adelante, ahora se que sigue
velando por mi bienestar y por mi futuro, se que desde arriba te estas sintiendo
orgullosa de este nuevo triunfo mío, por eso te lo dedico a ti. Te amo.
En segunda instancia este logro se lo dedico a mi padre, que aún me acompaña y
que ha sido un buen ejemplo a seguir, por sobre todo por su nobleza, lo admiro
mucho y anhelo compartir con el muchos años mas de mi vida.
Finalmente le dedico este logro de mi vida a mis hermanos: Maricel y Jhon Jairo y
a mi sobrina Laura Marcela, ustedes son mi razón de ser, de existir y de vivir
actualmente.
Alexander Pareja Giraldo
AGRADECIMIENTOS
Mis más profundos agradecimientos a mi profe Orfa, a mi familia por el aguante y la motivación y al universo por conspirar mientras yo dormía.
Hugo Alberto González López
Mis más sinceros agradecimientos a la profesora Orfa Garzón Rayo, por su disposición para con nuestro proyecto, por habernos permitido integrarnos al grupo de investigación y por sus continuas reflexiones. A la Institución Universitaria Antonio José Camacho, por permitirnos tener un campo de acción posible de nuestro interés investigativo y en especial al rector Jairo Panesso Tascon por haber creído en nosotros y por el apoyo que nos brindo. A los líderes de grupos de investigación: Jose Miguel Ramirez Scarpetta, Alvaro Bernal Noreña, Eduardo Francisco Caicedo Bravo, Jaime Velasco Medina, Fabio Guerrero, Enrique Ciro Quispe, Oscar Iván Campo, Diego Fernando Almario Alexander García Dávalos, Eugenio Tamura Morimitsu, Oscar Casas García y
John Jimenez Gomez y a los directores de programa de ingeniería electrónica: Victor Hugo Sanchez, Fabio Almanzar Gonzalez, Zeida Maria Solarte, Edgar Felipe Echeverry y Raul Emilio Melo; por su disposición para nuestro trabajo de campo para validar nuestro problema de conocimiento. A Juan Carlos Perafan, Javier Rojas y Freddy Bolaños por su colaboración con la gestión de información requerida para nuestro proyecto de grado. A Bernardo Restrepo Gómez por la atención a solicitudes y preguntas referentes al ABP y al Centro de Contacto de Colciencias por sus respuestas a nuestras solicitudes, especialmente a Liliana Castro.
Alexander Pareja Giraldo
TABLA DE CONTENIDO
LA MISION UNIVERSITARIA Y SU POSIBILIDAD EN EL PENS AMIENTO…….10
CAPITULO 1. VACIOS Y RUPTURAS EPISTEMOLOGICAS ................. ......... 12
1.1 VACIO EPISTEMOLOGICO DE LA “FORMACION” INVESTIGATIVA EN
INGENIERIA: Eco-Autobiografía del Investigador Alexander Pareja Giraldo ................ 12
1.2 AUGE Y CAIDA DE UN IMPERIO EPISTEMOLOGICO: Eco-Autobiografía del
Investigador Hugo Alberto González López ................................................................. 24
1.3 ENCUENTRO DE INTENCIONES: Entre Vacíos y Ruinas Epistemológicas ..... 31
1.4 PROBLEMA DE CONOCIMIENTO .................................................................... 36
1.5 RUTA DE INDAGACION: OBRA DE VIDA ........................................................ 47
1.5.1 MOMENTO DE DECONSTRUCCION/PREFIGURACION METODICA ........................... 48
1.5.2 MOMENTO DE CONSTRUCCION/CONFIGURACION METODICA .............................. 48
1.5.3 MOMENTO DE RECONSTRUCCIÓN/RECONFIGURACION METODICA ...................... 49
1.6 POLITICA DE COMUNICACIÓN ....................................................................... 49
CAPITULO 2. DECONSTRUCCION/PREFIGURACIÓN: LAS SOSPECHAS EN
LAS CIENCIAS ..................................... ............................................................... 51
2.1 APROXIMACIONES - DESDE GRECIA HASTA EL RENACIMIENTO .............. 51
2.1.1 EL POSITIVISMO .................................................................................................... 54
2.1.2 EL EMPIRISMO ...................................................................................................... 59
2.1.3 EL RACIONALISMO ................................................................................................ 66
2.1.4 EL PRAGMATISMO ................................................................................................ 71
2.2 ELABORACION CATEGORIAL DE LA DECONSTRUCCIÓN
EPISTEMOLOGICA ..................................................................................................... 77
CAPITULO 3. CONSTRUCCIÓN/CONFIGURACIÓN: ESTADO ACTUAL DE LA
INVESTIGACIÓN Y LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN INGEN IERÍA
ELECTRÓNICA ...................................... .............................................................. 87
3.1 NIVELES ESTRUCTURALES DE LA INVESTIGACIÓN COLOMBIANA
(ESTRUCTURAS HEJEMONICAS) ............................................................................. 87
3.2 ANÁLISIS DEL MACROSISTEMA DE INVESTIGACIÓN NACIONAL ............... 88
3.3 ANALISIS DEL MESOSISTEMA DE INVESTIGACION (UNIVERSIDADES) ..... 97
3.3.1 MESOSISTEMA EN EL ÁREA DE ELECTRÓNICA .......................................................100
3.4 ANALISIS DEL MICROSISTEMA DE INVESTIGACION .................................. 101
CAPITULO 4. RECONSTRUCCION/RECONFIGURACIÓN: ESCENARIOS DE
POSIBILIDAD ...................................... ............................................................ 106
4.1 FORMACION INVESTIGATIVA ....................................................................... 106
4.2 FORMACION DE PENSAMIENTO: CONCIENCIA HISTORICA ...................... 111
4.3 ESCENARIOS DE POSIBILIDAD .................................................................... 117
4.3.1 PRIMER ESCENARIO: INVESTIGACIÓN EN EL AULA-DOCENCIA INVESTIGATIVA .....124
4.3.2 SEGUNDO ESCENARIO. FLEXIBILIDAD INVESTIGATIVA: SEMILLEROS DE
INVESTIGACIÓN COMO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ...................................................126
CAPITULO 5. A MANERA DE CIERRE PARCIAL…: REFLEXIONES........... 132
CAPITULO 6. BIBLIOGRAFIA ...................................... .................................. 135
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Grupos de Investigación por Programa Nacional de Ciencia y Tecnología ........ 92
Tabla 2. Grupos de Investigación por Área Nacional de Ciencia y Tecnología .................. 94
Tabla 3. Grupos de Investigación de Universidades de Cali ............................................... 98
Tabla 4. Grupos de Investigación de Universidades de Cali (Electrónica) ........................100
Tabla 5. Modelos Educativos vs Formación investigativa ...................................................109
Tabla 6. Grupos de Investigación de la Universidad del Valle ............................................143
Tabla 7. Grupos de Investigación de la Universidad Javeriana ..........................................145
Tabla 8. Grupos de Investigación de la Universidad Autónoma de Occidente ................147
Tabla 9. Grupos de Investigación de la Universidad Santiago de Cali ..............................149
Tabla 10. Grupos de Investigación de la Universidad de San Buenaventura de Cali ......151
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Ruta Metódica ........................................................................................................... 48
Figura 2. Ciclo iterativo de la lógica pragmática de Peirce ................................................... 74
Figura 3. Macrocomplexus elaboración categorial: red de relaciones ................................. 79
Figura 4. Red de relaciones Macro/Microcomplexus ............................................................. 80
Figura 5. Microcomplexus: categoría intensiones/objeto ...................................................... 83
Figura 6. Microcomplexus: categoría prácticas/lógicas de descubrimiento ......................... 85
Figura 7. Microcomplexus: categoría validez/validación ....................................................... 86
Figura 8. Niveles Estructurales del Sistema de Investigación Nacional .............................. 87
Figura 9. Macrosistema de Investigación. .............................................................................. 88
Figura 10. Mesosistema de Investigación. ............................................................................. 97
Figura 11. Microsistema de Investigación. ............................................................................103
Figura 12. Principios Básicos del EABP. ...............................................................................121
Figura 13. Características del EABP. .....................................................................................121
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LA MISION UNIVERSITARIA Y SU POSIBILIDAD EN EL PENS AMIENTO
En la actualidad los programas de formación en las áreas de ingeniería y
particularmente en el campo de la ingeniería electrónica, pretenden articular su
discurso con la misión de la universidad mediante la pretensión de satisfacer las
necesidades demandadas por el mercado laboral.
Sin embargo, frente a la realidad de esta exigencia del mundo globalizado, la
misión de la universidad se queda en deuda con la sociedad que la engendró y
que espera de su retribución, toda vez que el propósito de la universidad se
construye sobre la base de la formación integral de los sujetos objeto de sus
procesos educativos y de la intensión de abordar las problemáticas que presenta
la sociedad que constituye el contexto de acción en el cual se suscribe la
universidad.
En referencia a la dimensión investigación (formación investigativa) inscrita en las
funciones misionales de la universidad, la formación en el campo de la ingeniería
electrónica da cuenta de procesos que responden a lógicas de descubrimiento
hegemónicas instaladas desde escenarios eurocentristas, que tienen sus raíces
en las lógicas de las ciencias.
De tal suerte que dichas lógicas movilizan las relaciones sujeto/objeto/método
consolidando una estructura hegemónica determinadora de saberes validos,
disciplinante y con pretensiones instaladas desde intensiones de clase burguesa.
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Estas lógicas instaladas desde imperios raciocentrales, conllevan a la
desarticulación entre los procesos investigativos que se desarrollan al interior de la
universidad y las problemáticas que viven los mundos en los cuales se halla
inscrita.
En esta obra se plantea un abordaje analítico a esta problemática, siguiendo las
pistas que han dejado las corrientes epistemológicas formuladas desde las
ciencias, para develar sus trazas en las prácticas investigativas que se desarrollan
en los programas de ingeniería electrónica, para formular un modelo de
comprensión de la situación objeto de problematización.
Finalmente se formula un escenario en el que tiene lugar el pensamiento y la
conciencia histórica, el cual no se formula como una estrategia de choque contra
una corriente de pensamiento instalada desde las lógicas eurocentristas, sino
como un escenario de posibilidad desde el cual se pretende generar una
contracultura desde el plano revolucionario de la inmanencia, movilizada por la
juventud no colonizada y la reflexión desde el ejercicio profesoral.
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CAPITULO 1. VACIOS Y RUPTURAS EPISTEMOLOGICAS
Iniciamos nuestro proyecto abordando el entramado de movilizaciones que hemos
tenido como sujetos investigadores a nivel endouniversitario, para de-construir y
re-construir a partir de nuestra experiencia vital, nuestro devenir magíster y por lo
tanto nuestro interés investigativo para el proyecto de maestría, centrados en los
elementos de nuestra experiencia vital que nos motivan y que nos movilizan hacia
la investiga-acción1. Iniciamos con las descripciones auto-eco-biográficas
individuales de los dos autores, finalizando con los puntos de convergencia de
nuestros intereses (encuentros) para desde estos hilar fino alrededor de nuestro
problema de conocimiento.
1.1 VACIO EPISTEMOLOGICO DE LA “FORMACION” INVESTIG ATIVA EN
INGENIERIA: Eco-Autobiografía del Investigador Alex ander Pareja
Giraldo
Pensar en un proceso de investiga-acción pasa por recuperar la experiencia vital
(historia vivida) de cada uno de los sujetos investigadores para que la obra de vida
devenga obra de indagación y práctica intelectual. Consecuentemente por el
trasegar mío por la educación en ingeniería (electrónica), en primera instancia
como estudiante de ingeniería y luego como formador de ingenieros y desde mi
experiencia en investigación en esta área es que surgió/emergió la idea de 1 Entendiendo por investiga-acción, procesos de búsquedas y descubrimientos que son objetivamente subjetivos y subjetivamente objetivos, es decir, la investigación centrada en procesos de indagación que parten desde la motivación interior del sujeto investigador y culminan con la acción o práctica investigativa del sujeto.
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proyecto de grado de maestría que nos convoca; es en todas las deficiencias,
insuficiencias y falencias que percibí y que considero importantes en la formación
de ingenieros de donde nace el hilo conductor de mi proyecto de maestría; en lo
sucesivo iré desentrañando estos elementos.
El interés por la educación y por la investigación surgió en las prácticas
académicas como estudiante de ingeniería electrónica de la Universidad del Valle,
específicamente la gesta por la educación y la investigación nació con mi
participación como monitor de laboratorios de varias asignaturas de la escuela de
ingeniería eléctrica y electrónica, asociadas a los programas académicos de
Ingeniería Electrónica, Ingeniería Eléctrica e Ingeniería de Sistemas. Fue a partir
de estas prácticas académicas que fui encarnando mi interés por la educación y
por la investigación, es decir, la génesis introspectiva que me movilizó por la
educación y la investigación emergió de la experiencia vivida como monitor en la
Universidad del Valle; específicamente lo que más llamo mi atención fue que tuve
la oportunidad de aprender haciendo y de aprender desde los procesos de
enseñanza, incluso percibí que potenciaba mucho más la apropiación de los
saberes de la ingeniería electrónica desde los procesos de enseñanza, que desde
los procesos de aprendizaje exclusivamente, es decir, el acompañamiento a mis
compañeros en sus procesos de aprendizaje me permitió consolidar y fortalecer
mis conocimientos sobre la disciplina, incluso iniciando la maestría la profesora
María Luisa Guerra cito un término: “enseñaje”2, que afianzó mi interés en la
educación.
Los procesos de investiga-acción se gestan en una vida (personal, académica,
profesional y laboral), cuando uno investiga, lo hace desde adentro, desde nuestro
propio interior, es decir, para que una investiga-acción movilice a un sujeto a
abordarla, es fundamental el interés en ésta, lo cual configura un proceso de
2 Término utilizado por el psicoanalista Argentino: Enrique Pichón Riviére, como la interacción dinámica y alternante entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, visualizados estos como aspectos de un movimiento que constituye una unidad.
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subjetivación del ser histórico; por ello en esta reseña autobiográfica plasmo mi
experiencia en investigación desde las prácticas desarrolladas como estudiante de
ingeniería electrónica (rasgo académico del relato) y como docente de educación
superior (rasgo laboral del relato) en la misma área.
Rasgo Académico. La universidad colombiana (y en general el sistema educativo
colombiano) parte de una hipótesis de homogeneidad de los estudiantes y bajo la
cual el docente prepara sus clases, lo cual conlleva a un desconocimiento del
sujeto, heterogéneo por naturaleza, diferente en su forma de pensar, actuar y
aprender; a los docentes les preocupan muy poco los problemas de los
estudiantes (sujetos), que terminamos sujetados a las exigencias de rendimiento
académico sin importar las condiciones bajo las cuales estamos desarrollando
nuestros estudios. En la universidad del Valle, pienso de manera personal los
sistemas (educativo e investigativo ) funcionan inercialmente, básicamente porque
Univalle “es la mejor para los mejores”, si un estudiante no rinde, corre el riesgo de
perder el cupo, por ello, si uno ingresa a la universidad del Valle (y a cualquier
universidad pública) tiene que esforzarse y comprometerse con sus estudios, tal
vez, sea la única opción que tenemos algunos estudiantes para formarnos
profesionalmente y por otro lado hay un filtro de ingreso (puntaje del ICFES) que
en la mayoría de los casos es bastante riguroso. Por estos motivos considero que
la universidad colombiana no genera condiciones de posibilidad para que
exista un lugar para el sujeto . Desde esta perspectiva me resulta aún más
complicado pensarme como sujeto investigador, puesto que, las universidades no
generan condiciones de posibilidad para desarrollar estas actividades
La investigación desarrollada en pregrado en la escuela de ingeniería eléctrica y
electrónica la realicé desde la práctica investigativa, haciendo investigación,
desarrollando proyectos y trabajando como monitor adscrito a un grupo de
investigación desde el año 1998 (Bionanoelectrónica), esta última actividad,
partiendo del presupuesto que el ejercicio de monitor me permitiría complementar
mi formación y fortalecer la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos
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hasta la fecha en las diferentes asignaturas; esta práctica investigativa me permitió
explorar, desarrollar y explotar mis competencias comunicativas (escritura), pues,
estratégicamente el trabajo en el seno del grupo me exigía sistematizar la
experiencia de trabajo y publicar los resultados (aquí vale la pena destacar que los
resultados de una investigación pueden trascender y hacerse visibles en la medida
en que circulen, sean apropiados y utilizados), de allí surgieron dos artículos de
investigación publicados en workshops internacionales (uno de mi proyecto de
pregrado y otro cómo resultado de una pregunta realizada por uno de los pares en
la sustentación de mi proyecto que me inquietó y movilizó mis intereses) y dos
guías de laboratorio de cursos electivos a cargo del grupo de investigación, de los
cuales fui monitor en varias ocasiones. Sin embargo, algo desesperanzador es
que la producción investigativa realizada en pregrado no tiene lugar, ni
reconocimiento por haber sido realizada previamente a la titulación, incluso un
factor desmotivante es que los estudiantes de pregrado terminamos siendo los
cargaladrillos de los grupos de investigación y el crédito y reconocimiento en
muchos casos pasa a figurar como autoría principal del director del proyecto o
líder del grupo y el estudiante figura como coautor del producto y lo que es peor
aún, en algunos casos ni siquiera figura, motivo por el cual reafirmo mi percepción
de que la universidad no genera condiciones de posibilidad para pensarme
como sujeto investigador y este hecho de figurar en la producción intelectual de
algunos investigadores, quitando de la autoría al desarrollador del proyecto y/o
producto me parece que representa una actitud antiética de un investigador .
Esta práctica investigativa la realicé por vocación y autonomía, sin embargo, los
elementos y fundamentos brindados en la universidad alrededor de investigación
fueron muy pocos y escasos, en la estructura curricular no existió ninguna
asignatura en la cual se hablara de investigación, de los tipos de investigación y se
suministrara una formación investigativa, yo vine a saber el tipo de investigación
desarrollada por mí en la maestría, ya que , en las lecturas que acompañaban los
seminarios de investigación nos tildaban de cuantitativos y positivistas y la verdad
nosotros no teníamos ni idea de esas tipologías; ni siquiera en el curso que
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orientaba la elaboración de nuestro anteproyecto de grado, documento en el cual
en los proyectos de grado de ingeniería electrónica la metodología se reduce
única y exclusivamente a definir las actividades a desarrollar para cumplir los
objetivos del proyecto. Por estos motivos considero personalmente que existe un
vacío epistemológico en la formación investigativa suministrada en los
programas académicos de Ingeniería Electrónica . El aprender a hacer
investigación lo hice desde la práctica (investigando), desarrollando proyectos
(diseñando) y en el trabajo experimental desarrollado en las prácticas de
laboratorio, fue desde estas dos alternativas donde aprendí a escribir informes de
“investigación”, los informes de los proyectos y de las prácticas de laboratorio
tenían la estructura tipo artículo, por lo tanto, desarrolle mis competencias escritas
con suficiente nivel desde estas experiencias.
Finalmente desde el rasgo académico de mi relato, cierro mi reseña comentando
la experiencia vivida en el ámbito académico desde la parte pedagógica y
educativa de los docentes de ingeniería electrónica, pues, en las escuela de
ingeniería eléctrica y electrónica hay muy buenos ingenieros, que han asumido el
rol docente desde la práctica, pero que carecen de una formación en el campo
educativo y pedagógico; la razón de ser de este distanciamiento creo desde mi
experiencia de vida, como estudiante y como docente de educación superior que
está amarrada al no reconocimiento de la formación posgradual en el campo
educativo y la exigencia de posgrados en el área disciplinar de desempeño del
docente, lo que hace tender a los docentes hacia la especialización en el área
disciplinar, incluso algunos docentes de ingeniería subvaloran la formación
educativa y pedagógica; especialmente los doctores formados en Europa que
empezaron a retornar a la universidad en las postrimerías de mi carrera (1998-
1999), para quiénes lo más importante era saber sobre la disciplina, que saber de
educación y pedagogía para tener mejor competencia en los procesos de
enseñanza y favorecer la comprensión y aprehensión de los conocimientos que
fundamentan la electrónica. Hay que destacar que actualmente y desde hace
cinco años en los postgrados en ingeniería de la escuela de ingeniería eléctrica y
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electrónica se gesto una línea de investigación de educación en ingeniería, esta
línea la creo el profesor José Miguel Ramírez Scarpetta en el Grupo de
Investigación en Control Industrial (GICI) hace tres años y ya se han desarrollado
proyectos de grado, tesis de maestría, tesis doctorales en esta línea,
específicamente utilizando aprendizaje basado en proyectos en el área de
sistemas automáticos de control.
Específicamente, en la Universidad del Valle se empezó a hacer explícita la
investigación en esta época, porque nunca en los cinco años de estudios de mi
carrera se me socializó la existencia del sistema investigativo de la universidad y
ningún docente le invitaba a uno a participar e integrarse al mismo, solo en los
años de 1998 y 1999, con la llegada a la universidad de los Doctores Eduardo
Francisco Caicedo Bravo, Héctor Cadavid Ramírez, José Miguel Ramírez
Scarpeta, Humberto Loaiza Correa, Álvaro Bernal Noreña y Jaime Velasco
Medina, respectivamente, se empezó a gestar una actividad dinámica alrededor
de investigación y se consolidaron los grupos de investigación en la Escuela de
Ingeniería Eléctrica y Electrónica, fue a partir de esta época que se explicitaron y
visibilizaron los grupos de investigación e incluso se empezó a generar una
competencia entre los mismos por figurar y tener un mejor estatus investigativo a
nivel institucional; incluso aquí iniciare abordando una preocupación que se
instauró en mi mente y está relacionada con la pertinencia de la investigación
desarrollada en el seno de los grupos de investigación, pertinencia con relación a
abordar temáticas relacionadas con el contexto cercano, local, regional; es decir,
los doctores llegaron formados en temáticas de punta, de última generación y lo
que hicieron fue instaurar voluntaria e inconscientemente en la universidad estas,
sin importar si las líneas de investigación tenían impacto real y efectivo en el
contexto cercano y real, específicamente hablando desde mi experiencia en el
grupo de investigación de Bionanoelectrónica, empezamos a hacer diseño digital
de alto nivel, diseñando chips con alta escala de integración y con diferentes
aplicaciones: procesadores, procesadores digitales de señales,
criptoprocesadores, etc; pero los resultados de estas investigaciones no tenían
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impacto directo en problemáticas demandadas y emergentes de nuestra sociedad,
es más trabajar en esa línea no genera condiciones de posibilidad de ejercer la
ingeniería electrónica en el país, básicamente si uno quisiera aplicar los
conocimientos adquiridos en la investigación, le tocaría irse del país, fugarse para
prestarle servicios a los países desarrollados donde si tienen centros de diseño
microelectrónico y se gestan condiciones para realizar diseño electrónico.
Básicamente aquí se puede visualizar que los “doctores” vienen formateados y
son agentes voluntarios e inconscientes de la gran caverna civilizatoria europea,
fueron colonizados vía estudios en el exterior y luego vienen a instalar el programa
y correrlo por las venas de jóvenes como nosotros, neocolonizándonos, trabajan
inconscientemente para el imperio, pero casi nunca para ellos mismos, ni para su
vida; pero tristemente el sistema termina por absorberlo a uno y terminamos
entrampados por el sistema.
Cierro el rasgo académico de mi relato explicitando que el vacío epistemológico en
la formación investigativa en ingeniería, percibo tiene sus raíces en la falta de
formación pedagógica de los docentes, en la falta de un currículo integrado en los
programas académicos y en la falta de utilizar los fundamentos del pragmatismo
como corriente epistemológica que sustenta la utilidad de los conocimientos de la
ingeniería en la solución de problemas reales y tangibles de la sociedad, es decir
con impacto en esta.
Rasgo Laboral. Pasando ahora al segundo punto a detallar de mi autobiografía,
abordaré en este momento mi lugar como “sujeto” investigador desde mi
experiencia docente e investigativa en educación superior, bueno primero que
todo vale la pena aclarar que el ejercicio de docencia lo he desarrollado
inicialmente como docente de planta (tres años) y actualmente como docente de
cátedra (tres años) en la Institución Universitaria Antonio José Camacho; como
docente de cátedra (tres años) en la Universidad del Valle y como docente de
cátedra (un semestre) en la Universidad de San Buenaventura
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En los primeros tres años de ejercicio docente fui coordinador de investigación por
la facultad de ingeniería en el área de electrónica y afines, integrando el comité de
investigaciones del Instituto Tecnológico Municipal Antonio José Camacho,
actualmente Institución Universitaria y participe en el comité organizador de tres
eventos institucionales de investigación, denominados Foros de Investigación; mi
función como integrante del comité de investigaciones fue gestionar, movilizar y
fomentar la investigación en el seno de la facultad, específicamente en el área de
electrónica. Bueno aquí pienso de manera muy personal que se realizaba muy
poca gestión de la investigación en la institución, por esta razón decidí
concentrarme en liderar los semilleros de investigación a nivel institucional, fui el
fundador del Semillero de Investigación de Exploradores en Electrónica (SELECT)
y asumí la responsabilidad de ser el “coordinador institucional de los semilleros de
investigación”, coloco entre comillas este cargo porque en realidad no existe un
cargo administrativo en el organigrama institucional con este nombre, motivo por el
cual no existe un reconocimiento por este; sin embargo este cargo me permitió
participar como representante de la institución en el Nodo Valle del Cauca de
Semilleros de Investigación, que hace parte de la Red Colombiana de Semilleros
de Investigación (RedCOLSI), donde fui secretario un año y tesorero otro año; esta
experiencia fue muy enriquecedora porque me permitió darle visibilidad a nivel
nacional a la institución y lograr que mis estudiantes socializaran sus proyectos
ante otras instituciones, estuvimos en representación de la institución en Popayán
(2004), Cartagena (2004), Bucaramanga (2005), Pasto (2005), Tulúa (2006) y
Pereira (2006) y también me permitió enriquecer mi hoja de vida académica y
profesional, pues, en estos eventos siempre participaba de manera activa, como
conferencista, ponente, par evaluador y organizador de tres encuentros
departamentales del Nodo Valle del Cauca, desarrollados dos de ellos en Cali, el
primero en la Universidad Santiago de Cali (2005) y el segundo en la Universidad
de San Buenaventura (2007) y el otro en Tulúa (2006). La dinámica de trabajo de
semilleros plantea la participación de sus integrantes en reuniones permanentes
(cada quince días, en el caso institucional), participación en jornadas de
capacitación complementarias (cursos cortos, seminarios, diplomados) y la
20
participación en eventos de socialización de resultados (institucionales, locales,
regionales y nacionales); estas eran las tres principales actividades desarrolladas
en los semilleros de investigación, estas demandan de un tiempo y dedicación
significativos, tiempo y dedicación que yo colocaba con la mejor disposición del
mundo, puesto que, la investiga-acción moviliza mis intereses .
Esta experiencia fue sumamente enriquecedora y por la cual creo que se podría
generar un verdadero lugar para el sujeto (estudiante, docente, investigador), sin
embargo, aún no tiene la fuerza suficiente para posicionarse en las IES y ser
legitimada y reconocida, como una buena alternativa para promover la
investigación formativa en pregrado y como una muy buena opción para formar en
investigación a nuestros futuros profesionales. Debo destacar que la dinámica de
semilleros de investigación no está legitimada, ni reconocida por el sistema
investigativo (IES y Colciencias), desde las IES no hay lugar para el
reconocimiento del tiempo dedicado por los docentes a las actividades de los
semilleros de investigación, en realidad prácticamente le toca a uno desarrollar las
actividades por vocación y amor propio a la investigación y desde Colciencias
tampoco existe un lugar que reconozca el lugar de los semilleros de investigación
como una actividad legítima, reconocida y valida como una alternativa de
investigación formativa, que es el vacío que tiene esta entidad y que el CNA acuñó
y exige como un requisito en los documentos de registro calificado y que las IES
estructuran como por cumplir el requisito, pero la verdad es que una cosa es lo
que se escribe y otra muy diferente la que se hace. Otro elemento que resulta
estratégico desde la experiencia de semilleros de investigación, es que, permiten
la circulación, apropiación y uso de los resultados de investigación generados en
el seno de los semilleros, permiten darle visibilidad a los resultados de la
investigación y adicionalmente pueden abrir las puertas para el trabajo en red de
los diferentes semilleros a nivel nacional, por campos disciplinares y entre equipos
interdisciplinarios.
21
Paralelamente al trabajo con los semilleros de investigación y aprovechando una
estrategia que se había definido en la institución desde el año 2002, el proyecto
integrador (PI), en la cual vi la oportunidad de desarrollar una docencia
investigativa, que permitía promover una dinámica de trabajo centrada en la
investigación en el aula e inicié mi participación activa desde que empecé a
laborar en la institución y lidere durante el tiempo que estuve como docente de
tiempo completo, integrando los diferentes comités del PI y aportando en la
estructuración del documento base con los lineamientos del mismo. Esta dinámica
de trabajo me permitió ubicar el potencial que representa para la formación
investigativa de los estudiantes el trabajo por proyectos y como una alternativa de
Investigación Formativa promovida desde la integración de las diferentes
asignaturas de los diferentes semestres. Pensábamos estratégicamente que de
los proyectos integradores más destacados de cada semestre podríamos ubicar a
potenciales integrantes de los semilleros de investigación y empezar a generar
masa crítica alrededor de los intereses de los estudiantes, de hecho, una las
líneas que emergió bajo esta dinámica fue la de domótica, actualmente hay más
de seis proyectos de grado como resultado de este trabajo y fue gestado por uno
de los integrantes del semillero de investigación SELECT, quién actualmente
labora en la institución y está dirigiendo varios proyectos de grado en la línea de
domótica.
Sin embargo, a pesar del potencial formativo que representa esta alternativa, he
encontrado resistencia a ésta, en primer lugar desde los docentes (la gran mayoría
de hora cátedra), quienes asumen el trabajo por proyectos como más trabajo por
la misma plata y también desde los estudiantes, quienes tienen una actitud pasiva
hacia su proceso de formación y esperan que el docente les suministre toda la
información del contenido de los cursos y los “llene” de contenidos, incluso esto
último también resulta la forma más fácil de ejercer la docencia, motivo por el cual
se refuerza la resistencia del docente. No obstante a la resistencia de los actores
(docentes y estudiantes), la dinámica de trabajo por proyectos se estableció como
una política institucional y a pesar de los tropiezos presentados hasta la fecha,
22
pienso de manera personal que ya se está instaurando una cultura alrededor del
trabajo por proyectos, se está gestando una cultura investigativa 3, en este
momento acaban de pasar las tres primeras cohortes de estudiantes formados con
PI en todos los semestres (desde primero, hasta quinto) por proyecto de grado y la
verdad es que se nota el impacto del trasegar por la elaboración de proyectos en
todos los semestres en la elaboración del Anteproyecto de Grado, como opción al
título de tecnólogos, ya hay mucha más claridad en la ubicación de problemas de
investigación, en los procesos de redacción y en la metodología para abordar el
desarrollo de sus proyectos.
Desde esta experiencia pienso que se puede gestar un lugar para el sujeto
(estudiante), quién selecciona su temática desde sus intereses (aunque a veces
son difusos) y aborda un viaje por una experiencia de formación investigativa,
aprendiendo a hacer investigación haciendo investigación, que le permitirá mejorar
sus competencias profesionales e investigativas; sin embargo, el sistema de
trabajo por proyectos integradores, exige de una logística y operacionalización
demandante de tiempo y dificulta el éxito total de la misma, en primera instancia
para gestionar el PI, se debería contar con más docentes de planta que de cátedra
y planear adecuadamente cada semestre la ejecución del proyecto,
sistematizando la experiencia (a la fecha de hoy esto ha sido imposible de realizar
por la carga académica, administrativa e investigativa que tienen los docentes de
planta), este último hecho no permite tener claridad con respecto al impacto del PI,
en la formación de los estudiantes y dificulta la revisión y mejora de los proyecto
ejecutados en semestres previos, incluso hay temáticas que se repiten
permanentemente en diversos semestres y en diferentes proyectos.
3 El término Cultura Investigativa se entiende como el conjunto de actitudes, comportamientos, actividades del proceso de enseñanza aprendizaje de carácter docente y discente, encaminado a fundamentar la investigación como elemento esencial en el desarrollo científico del profesional.
23
Los elementos descritos hasta ahora en el rasgo laboral de mi relato movilizaron el
interés inicial de nuestro proyecto de maestría, que estaba en la línea de currículo
y entraba en sintonía con el macroproyecto de la línea, cuyo interés investigativo
se formulaba de la siguiente manera: “Los procesos investigativos continuos y
pertinentes como parte de una propuesta curricular, posibilitan la articulación de la
formación investigativa entre los niveles de educación formal en Instituciones
educativas de Santiago de Cali”, puesto que, vimos la oportunidad de intervenir en
el currículo por medio de los proyectos integradores y los semilleros de
investigación y también vimos la oportunidad de darle vida a nuestro proyecto de
maestría en la institución, de hecho, ya estaba en marcha, nuestro interés
investigativo se estaba movilizando en nuestro ejercicio docente, en el año 2006,
presentamos una ponencia en la XXVI Reunión Nacional de Facultades de
Ingeniería, titulada: Modelo de Integración Investigativa:MI2 (Pareja & González,
2006), sin embargo, nuestra directora tenía un distanciamiento de la idea y
prácticamente nos indico que esta no representaba un proyecto de investigación,
sino un proyecto de intervención, por lo cual, le dimos un giro al mismo y el título
final fue: Articulación pedagógica de la formación investigativa al currículo de los
programas de ingeniería electrónica.
Finalmente, desde los años que llevo como docente de hora cátedra en las tres
instituciones mencionadas al inicio del rasgo laboral de mi relato, pienso de
manera personal que hay mucho menos lugar y condiciones de posibilidad para
pensarme como un sujeto investigador, pues, como docente de hora cátedra te
contratan y reconocen salarialmente solo las clases dictadas presencialmente,
motivo por el cual para ningún cátedra será atractivo promover y desarrollar
actividades de investigación en las universidades; lo que procuro como docente de
hora cátedra, es ejercer una docencia investigativa, por medio de una dinámica de
clases centrada en el método por proyectos como una oportunidad de que mis
estudiantes aprendan sobre su disciplina haciendo, experimentando y bajo la
hipótesis de que la práctica hace al maestro, que estos aprendan a diseñar
haciendo diseño, aprendan a investigar haciendo investigación.
24
Cierro el rasgo laboral de mi relato explicitando que el vacío epistemológico en la
formación investigativa en ingeniería percibo tiene sus raíces en la falta de un
sistema educativo incluyente, legislado por normas que permitan la legitimación,
validación y reconocimiento de las diferentes actividades desarrolladas al interior
de las universidades tanto por docentes, como por estudiantes con proyecciones
investigativas y docentes futuras, un sistema educativo que le de la importancia
suficiente y requerida a la formación pedagógica de los docentes de educación
superior y que centre sus esfuerzos en contextualizar los programas y currículos
académicos a las necesidades reales y efectivas de nuestra región, que permitan
que los profesionales tengan oportunidades de desempeño laboral según las
ofertas laborales actuales, es decir, con un impacto en la sociedad.
1.2 AUGE Y CAIDA DE UN IMPERIO 4 EPISTEMOLOGICO: Eco-
Autobiografía del Investigador Hugo Alberto Gonzále z López
Para poner en contexto esta autobiografía, se iniciará planteando los elementos
formativos que caracterizan mi devenir profesional y personal. Soy formado en las
áreas de la ingeniería, titulado como ingeniero electrónico egresado de la
Universidad del Valle. El proceso de formación de mis estudios de pregrado me
ubicó como un súbdito en el imperio de las ciencias naturales, el imperio de las
ciencias “duras” que por su consistencia, dureza e inmutabilidad provee cierta
suerte de tierra firme para afrontar las luchas intelectuales contra lo metafísico y lo
divino. Imperio dominante en el cual las unidades académicas de la estructura
universitaria detentaban el poder, produciendo y re-produciendo las lógicas de
4 Concepto entendido desde la noción que plantean Michael Hardt y Antonio Negri en su libro
Imperio, al desinstaurarlo de sentido de nación, “el Imperio no establece centro territorial de poder, y no se basa en fronteras fijas o barreras. Es un aparato de mando descentrado y deterritorializado que incorpora progresivamente a todo el reino global dentro de sus fronteras abiertas y expansivas. El Imperio maneja identidades híbridas, jerarquías flexibles e intercambios plurales por medio de redes moduladoras de comando”
25
funcionamiento, inclusión y circulación del conocimiento por los campos minados
de las facultades detentoras de la verdad y su validación. Pese a este contexto de
formación inmerso en un mundo positivista, durante el desarrollo de mis estudios
formulé mi proyecto de vida en la educación.
Este interés por la educación surge como resultado de la invitación que me hacen
dos de mis profesores (ingenieros) a apoyar el ejercicio docente como asistente de
docencia en la modalidad de becario. Durante este tiempo realicé actividades de
tipo instrumental entre las cuales estaba diseñar algunas prácticas, validar algunos
ejercicios en el laboratorio, etc. De igual forma realicé algunas actividades de
acompañamiento directo de estudiantes mediante la orientación de laboratorios,
estas últimas me permitieron indagarme por explorar desde la didáctica, nuevas
formas de apropiar dichos saberes, basado en las dificultades que yo había
experimentado durante las prácticas que ahora orientaba. En este momento mi
interés por la educación movilizaba mis intensiones por facilitar el fortalecimiento y
ascenso del imperio, mediante el diseño de prácticas que facilitaran su
comprensión.
En principio esta invitación de mis profesores fue asumida como una oportunidad
de favorecer mis posibilidades de permanencia en la universidad desde el ámbito
financiero, sin embargo esta experiencia fue muy satisfactoria, pues el insipiente
ejercicio docente produjo en mi un estado de plenitud motivada por la impresión de
mi huella en las personas que yo había tenido oportunidad de acompañar, hecho
que considero el principal detonante de mi interés por la educación, además, estas
experiencias de participación universitaria y sus dinámicas de selección e
instauración de sujetos son incluyentes de las estructuras hegemónicas de poder
epistemológico que detenta el imperio, basado en el reconocimiento académico de
sus individuos como parte interactuante de centros de poder constituidos por
semilleros, grupos de investigación, grupos de docentes, etc. y otros centros de
poder político en las universidades, por lo tanto mi participación en ellas permitía
mi circulación en otros niveles de dicha estructura.
26
Estas dinámicas sociales de inclusión y exclusión imperial siempre estuvieron
mediadas por prácticas centradas en los saberes y no en los individuos, prácticas
invisibilizadoras, prácticas que daban la espalda al asunto de deserción estudiantil,
a la frustración y a las implicaciones sicológicas y sociales del apartheid de las
potencialidades intelectuales, prácticas que fomentan las diferencias sociales al
favorecer individuos con procesos de formación básica y media privilegiados,
prácticas orientadas al margen de mediaciones pedagógicas y didácticas,
prácticas que validan y celebran la mortalidad académica en el nombre de la
calidad y finalmente prácticas centradas en saberes cuyas posibilidades de
aplicación son tan remotas como las distancias y tiempos de los potenciales
mundos destinatarios.
Siempre consideré validas e inmanentes estas prácticas académicas, no obstante,
en razón al interés que despertó en mi la educación inicié mis primeros
acercamientos a la exploración de formas de facilitar el acceso al conocimiento de
mis colegas en formación mediante la validación de insipientes experiencias en el
aula, nuevas formas de trasponer los saberes propios de la disciplina objeto de mi
formación con las experiencias de los sujetos participantes de dichos procesos,
experiencias a partir de las cuales se empezaron a dar las bases para la
reformulación de algunas de mis posturas frente a los procesos de docencia e
investigación de la educación superior.
Mi principal preocupación siempre estuvo centrada en mantenerme en el imperio
de la formación profesionalizante, buscando para ello un lugar privilegiado bajo la
protección de grupo de trabajo en arquitecturas digitales GTCAD. En este sentido
mis propósitos como estudiante apuntaban a ser un profesional exitoso, entendido
como un erudito en las disciplinas propias de mi profesión, mientras que la misión
de la Universidad del Valle había fracasado en su pretensión de la formación
integral.
27
Este planteamiento de desarticulación de los propósitos de la universidad con el
de los sujetos educandos, de igual forma se sustenta desde las experiencias de
formación investigativa, las cuales consistieron principalmente en desarrollo de
proyectos orientados desde los el corazón de las áreas disciplinares de los cursos.
Estos proyectos no estuvieron orientados a analizar problemas de aplicación en
entornos de intervención e impacto de la universidad. El momento cumbre de mi
experiencia de formación investigativa, se dio con la formulación de mi proyecto de
grado, el cual giró en torno un problema de análisis y diseño de un controlador
difuso para la operación de un vehículo autoguiado, proyecto desarrollado hace
ocho años y que aun en nuestros días no tiene lugar, ni posibilidades de movilizar
saberes validos para los contextos de aplicación basados en la realidad en la cual
está inmersa la universidad.
Durante el levantamiento de los antecedentes de este proyecto, documenté las
experiencias presentadas en Europa con la implementación de este tipo de
vehículos en entornos industriales, en los cuales se justificaba su desarrollo como
alternativas para la disminución de la fuerza laboral, al presentar estos
argumentos ante los orientadores de mi proceso de formación solicitaron excluir
esta información por ser considerada inconveniente aunque fuera una realidad, al
profundizar sobre el tema de la automatización en Europa y la disminución de la
fuerza laboral encontré que esta se entiende como disminución en los tiempos de
jornadas laborales, mientras que en Colombia los procesos de automatización son
entendidos como posibilidades disminuir las plazas laborales.
De otro lado, el conocimiento circulante sobre la lógica difusa, es un saber que
lleva más de 50 años de importante desarrollo en la india, Europa y en el
continente asiático. Sin embargo la aplicación desarrollada para este proyecto, no
tiene contextos de aplicación inmediata en nuestro país dada la ausencia de
políticas de estado orientadas a fortalecer los procesos de innovación tecnológica,
hecho que trae como consecuencia la sumisión intelectual típica de los países
consumidores de tecnología. Finalmente, los ejercicios de producción intelectual y
28
movilización de saberes desde la epistemología de las disciplinas de la ingeniería
se convierten en procesos de formación de potenciales profesionales en fuga.
A partir de esta experiencia y muchas otras conocidas de mis colegas en
formación, puedo decir que la investigación en las áreas de la ingeniería se
moviliza desde la epistemología de la disciplina que representa, pero no considera
las epistemes de los mundos a los cuales estos procesos pretenden intervenir ni
de los sujetos investigadores. Por lo tanto podemos afirmar que estos procesos de
investigación son desarrollados para un mundo hegemónico que se constituye en
su principal destinatario potencial, sin embargo su impacto en estos mundos
tampoco es relevante.
Con esta realidad de la universidad en Colombia se inicia el resquebrajamiento
interno del imperio, aunque el este seguía intacto y cada vez más fuerte. Sin
embargo, mi toma de conciencia como sujeto endouniversitario trae como
consecuencia la decadencia y ruina del imperio en mi instaurado, cierta suerte de
fallecimiento de héroes que remueve el piso conceptual en el cual estaban
arraigadas mis imaginarios del ejercicio profesional y la responsabilidad frente a la
formación de la misma.
Esta contextualización de mi autobiografía muestra una parte de quien fui,
particularmente durante el desarrollo de mi formación como ingeniero al interior de
la Universidad del Valle, sin embargo, el ingeniero Hugo Alberto González de
otrora, no es la misma persona en la actualidad. Es aquí donde retomo la pregunta
orientadora que convoca para repensar la universidad, ¿Qué sujeto investigador
estoy siendo a partir de mi experiencia como sujeto endouniversitario?
Dada mi vinculación al ejercicio profesional de la educación en la Institución
Universitaria Antonio José Camacho, se han dado una serie de transformaciones
internas que han reformulado mis posturas frente a las prácticas académicas y
han dado origen a una serie de inquietudes y preocupaciones que me sugiere la
29
formación investigativa en las áreas de la ingeniería, desde mi experiencia como
ingeniero y como formador de los mismos. Estas preocupaciones movilizaron en
mi procesos internos de indagación que requerían respuestas, respuestas que
busqué iniciando el proceso formal de estudios en educación en la maestría
ofrecida por la Universidad de San Buenaventura, sin embargo lo que obtuve de
este proceso fueron más preocupaciones y dudas, pero de igual forma más
posibilidades de construir sobre las ruinas en mi interior.
Este proceso de devenir magíster ha aportado una serie de elementos que han
puesto en emergencia mi formación y me han brindado una perspectiva de los
procesos de formación en estas áreas, que favorecen el replanteamiento de mis
posturas, sin implicar que mis inquietudes han encontrado respuestas.
Es a partir de las ruinas que se gesta la reconstrucción del ingeniero Hugo Alberto
González (proceso inacabado e inacabable), a partir de los cuales he formulado
algunos planteamientos, tomando como punto de anclaje las lecturas del libro
Imperio de Michael Hard y Antonio Negri y el articulo “De la cultura Universal A la
Cultura Diferencial” del profesor Edgar Garavito, en referencia a los propósitos de
la universidad, las prácticas investigativas que se desarrollan en la formación de
ingenieros y requieren ser objeto de revisión y las dinámicas culturales y sociales
mediante las cuales circula el conocimiento.
El primer aspecto, caracterizado como el impacto de la investigación desde
formación en ingenierías, tiene que ver con el sentido de la misión atribuible a la
Universidad, este es un aspecto que no fue de mi interés durante mi formación
como ingeniero, pues nunca me detuve a pensar o a leer, cual era la misión de mi
universidad.
Si bien los acuerdos por la misión universitaria son explicitados en los proyectos
educativos institucionales, las intensiones de la universidad se reducen a
propósitos demagógicos en tanto que como escenario de producción de
30
conocimientos y particularmente desde las facultades de ingenierías, los saberes
circulantes de estas unidades académicas son discursos instaurados desde
lógicas eurocentristas que movilizan saberes validados por tribunales de la verdad
excluyentes de sujetos y sociedades que no participan de los dispositivos de
socialización de resultados de producción, en medios de comunicación al servicio
de sistema colonizado. De esta forma los destinatarios de los productos de los
insipientes procesos de investigación en las áreas de la ingeniería lo constituyen
los imperios que movilizan los sistemas de producción desde las posibilidades
hegemónicas que proveen la dependencia tecnológica y el poder económico.
Un segundo aspecto tiene que ver con las prácticas académicas que se
desarrollan al interior de los programas de ingeniería y la integración de estas en
estrategias articuladas de docencia e investigación, aspecto que de igual manera
es abordado por el profesor Garavito en el cuarto eje de problematización de su
discurso denominado “DESTEATRALIZACION DE LA DOCENCIA” donde se
plantean los aspectos referentes a las limitadas condiciones de posibilidad que se
dan al interior de las universidades para movilizar el ejercicio profesoral hacia la
consolidación de una verdadera práctica investigativa que armonice con los
ejercicios de docencia, además de la falta de formación docente y cultura hacia la
investigación (cultura tanto desde la perspectiva profesoral como desde la
estudiantil), que permita el desarrollo de experiencias no forzadas, basadas en los
intereses de los sujetos en formación.
Finalmente, esta reflexión abre paso al último aspecto de mis indagaciones que
tiene que ver con las culturas universitarias y sus influencias en el desarrollo de
las prácticas académicas y particularmente de las prácticas investigativas, como
elemento potenciador de las motivaciones e intenciones de los individuos
(docentes y estudiantes) que interactúan en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
31
A partir de las tres categorías anteriormente tratadas referidas a los procesos de
investigación en los programas de ingeniería (prácticas, cultura e impacto) circulan
las indagaciones que me convocan, y si bien desde el interior de la universidad
movilizó mis intensiones por encontrar respuestas, considero que en estas áreas
de tan marcada dominación hegemónica y una solida estructura epistemológica
oponen una fuerte resistencia a reflexionar sobre la reivindicación de la
universidad como agente de universalidad.
1.3 ENCUENTRO DE INTENCIONES: Entre Vacíos y Ruinas
Epistemológicas
El encuentro de intenciones de los sujetos indagadores se gesta desde el mismo
momento en que se da en encuentro de las vidas, ubicado dicho encuentro como
un acontecimiento en un momento histórico común y un arraigo de experiencias
particulares que se convertirían en el escenario de gesta de las intenciones en
maduración de los sujetos en indagación.
El acontecimiento del encuentro de vidas se da al interior de la Universidad del
Valle, en donde se conocen los indagadores y comparten experiencias muy
particulares y similares, aunque no en los mismos tiempos y espacios. Si bien
durante este periodo no se consolidan unos lazos fraternales y de amistad sólidos,
en cada uno germina la preocupación por los asuntos educativos y la definición de
un proyecto de vida en la línea de la educación superior.
El encuentro de vidas se vuelve a dar desde el ámbito laboral cuando los sujetos
indagadores se vinculan en el año 2001 a la Institución Universitaria Antonio José
Camacho, otrora Instituto Tecnológico Municipal Antonio José Camacho.
Institución de educación superior adscrita al Municipio de Cali, para entonces con
aproximadamente 700 estudiantes en 7 programas tecnológicos y no más de 50
profesores, todos ellos con vinculación laboral hora cátedra.
32
La vinculación de los sujetos indagadores a la Institución se da con un propósito
claro el cual consistía en la administración curricular de la Facultad de Ingenierías
(para aquel entonces Facultad de Ingeniería Electrónica), para lo cual entrarían los
sujetos indagadores a ocupar los cargos de Decano de Facultad (2001) y Docente
de Tiempo Completo (segundo docente de planta, 2004). El nuevo contexto
laboral de los sujetos indagadores presuponía un escenario de fácil intervención
dadas las dimensiones de estructurales tanto físicas como epistemológicas de los
productos del desarrollo curricular, sin embargo la realidad mostraría que esta
institución tendría unas fuertes tradiciones arraigadas en las prácticas académicas
de la Universidad del Valle dada la su cercanía académico administrativa, en
razón a sus raíces en dicha institución.
Si bien la vinculación laboral de los sujetos investigadores se da en el marco de
una estructura jerárquica que imponía modelos de administración regidos por
relaciones de poder y mando piramidales, en las cuales se reconocen agentes de
control tanto internos como externos al tratarse de una institución oficial, la
relación de los sujetos indagadores en este contexto laboral se mantuvo como una
relación de iguales, una relación de almas en tensión por los problemas
evidenciados en sus respectivos procesos de formación y que eran reproducidos
en los procesos de los cuales ellos ahora estaban a cargo.
Adicionalmente a las tensiones producidas por lo que identificaban como vacios y
ruinas de sus procesos formativos como ingenieros, se presentaba la necesidad
de abordar con rigor el campo disciplinar de la educación, toda vez que el proyecto
de vida de los sujetos indagadores se da en este escenario.
El contexto nacional y momento histórico de esta vinculación laboral al campo
educativo también se constituye en un elemento importante en la vida de los
indagadores, debido a las nuevas tendencias y políticas que en materia educativa
estaba produciendo el país y la humanidad en el marco de procesos educativos
33
para un mundo globalizado y sus corrientes contraculturales, lo cual ubicaba a los
sujetos indagadores en un escenario complejo, en el cual los retos por la
administración curricular implicaba una postura crítica frente a las diferentes
procesos de transformación que requería la educación en cumplimiento a las
normativas impuestas por los agentes del regulación estatal en dialogo con los
propósitos de la universidad en el contexto social latinoamericano.
La conjugación de estas condiciones definidas por el contexto, momento histórico,
experiencias de formación y situaciones en tensión, se convertirían en el caldo de
cultivo para la gesta de espacios de discusión y reflexión, entre los sujetos en
indagación y otras personas que de igual forma, invitados por la dinámica de
reflexionar ante los asuntos educativos ponen sobre la mesa argumentos para
construcción de acuerdos y desacuerdos.
La necesidad de rigurosidad alrededor de los puntos de discusión invitaron a los
sujetos indagadores a tomar el camino hacia su devenir magister por medio de la
vinculación de sus vidas al programa de Maestría en Educación: Desarrollo
Humano de la Universidad de San Buenaventura. Ya para entonces existían
encuentros y desencuentros en sus intensiones, ya sus obras de vida estaban
destinadas a desenvolverse alrededor de los asuntos en tensión que desde su
formación los convocarían.
Al tiempo que se trasciende en el camino hacia el devenir magister, los sujetos en
indagación comparten sus tensiones e intensiones frente a temas que les sugieren
atención, ente ellos los procesos de formación investigativa, la investigación, la
administración curricular, la labor del docente, las culturas universitarias, las
estructuras de poder epistémico y deontológico, entre otras. A partir de algunos de
los elementos citados, se inicia la búsqueda de problemas vitales y la vinculación
de estos a los procesos de indagación llevados a cabo en el marco del proceso de
devenir magister.
34
La construcción de las obras de indagación desde las autoecobigrafías de los
sujetos inmersos en este proceso, permiten la identificación de categorías que
reconocen la construcción de los múltiples bucles de reflexión sobre los asuntos
educativos, para seleccionar los que serán atendidos desde el proceso de
formación como magister.
De aquí que, el abordaje de las obras de indagación de los autores convertidas en
problemas vitales, entregan algunas categorías convergentes que serán puestas
en dialogo para la aproximación al problema de conocimiento que convoca a los
dos investigadores.
Mientras en la obra de indagación del Ingeniero Hugo Alberto González emergen
como categorías el propósito y sentido de la universidad, las prácticas
investigativas y las dinámicas culturales y sociales de las interrelaciones de
sujetos basados en el conocimiento, en la obra del ingeniero Alexander Pareja
Giraldo emergen las preocupaciones por las prácticas investigativas, el impacto de
los procesos de investigación en necesidades del contexto de intervención de la
universidad y el lugar del sujeto en las estructuras que configuran el dispositivo de
desarrollo de la educación superior.
Estas categorías constituyen una urdimbre de situaciones problémicas que viven
en el seno de la universidad colombiana y se interrelacionan y retroalimentan para
hacer de las instituciones de educación superior estructuras blindadas a las
intenciones contraculturales de resistencia de los sujetos que han logrado romper
sus propias estructuras mentales para liberarse de la matrix.
No obstante la rica conjugación de categorías en las indagaciones de vida de los
autores, para la construcción de un problema de conocimiento en el marco de los
procesos de investigación de la maestría, esta obra abordará las categorías
relacionadas con el propósito de la universidad, desde la dimensión que configura
la investigación como la función misional y como desde esta se plantea la
35
validación del conocimiento y su impacto en situaciones que configuran los
contextos en los cuales está inmersa la universidad.
En las eco-autobiografías de los autores se evidencia una situación recurrente en
la formación de docentes universitarios de las facultades de ingeniería en tanto se
va configurando una práctica docente como resultado del ejercicio/práctica
académica como estudiantes universitarios. Estas prácticas se retroalimentan no
desde la docencia misma sino desde la experiencia vivida en la apropiación de
saberes en ingeniería y las lógicas de poder raciocentrales ya instaladas en la
universidad.
Es decir, el ejercicio docente en las facultades de ingeniería se consolida a partir
de la reproducción de prácticas docentes almacenadas en el compendio de
experiencias universitarias de los sujetos educandos (futuros docentes), aplicando
los filtros de las “malas” experiencias y recirculando los discursos educativos ya
colonizados epistemológicamente. Estos discursos se movilizan desde la lógica
de pensamiento eurocentral instaurada e instalada voluntaria e inconscientemente
en la universidad, que genera y perpetúa lógicas de formación, de evaluación y de
consolidación del conocimiento, además de proponer las dinámicas culturales que
rigen relaciones sociales al interior de la universidad.
En consecuencia se crea un vacio en los propósitos de la universidad colombiana,
y el pacto que esta hace con la sociedad a través de su misión, al no movilizar sus
lógicas de producción para los mundos macondianos-tropicales en los cuales se
encuentra ubicada, siendo este vacío propiciado por procesos de investigación
que responden a dinámicas eurocentristas se centrarán las intenciones de los
sujetos en indagación para ubicar un problema de conocimiento.
36
1.4 PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
El problema de conocimiento surge de la reflexión sobre la reivindicación de los
propósitos de la educación en articulación con los propósitos de los dispositivos
para su realización, entendidos estos como los escenarios de socialización,
producción y reproducción de saberes y códigos culturales de los diferentes
grupos humanos, y tiene que ver con el sentido de la misión atribuible a la
Universidad, con un particular interés en la dimensión investigativa de dichos
propósitos germinada en los intereses vitales de los investigadores.
Se iniciará el planteamiento dando una mirada histórica para explicitar el contexto
del problema (propósitos de la educación universitaria), a partir de la cual se
pretende ubicar la investigación como práctica fundante del accionar de la
universidad, para configurar el escenario actual de la educación superior, sus
pretensiones en el contexto de los países latinoamericanos e identificar sus vacios
frente a dichas pretensiones. Finalmente se planteará el campo de indagación
para búsqueda de escenarios de posibilidad desde la reconfiguración
epistemológica de las prácticas universitarias orientadas a la formación
investigativa.
La reivindicación de los propósitos de la educación y particularmente los referidos
a la misión establecida por la universidad, exige la exploración de estos desde la
perspectiva política, social y cultural de los textos y contextos en los cuales se
desarrolla el accionar de los dispositivos mediante los cuales se configura y
desarrolla tales propósitos en el marco de los sistemas educativos tácitos o
formales en sus diferentes dimensiones. Es así como dicha exploración nos remite
de las raíces de la universidad, sus procesos de transformación y sus propósitos
en diferentes momentos históricos y contextos culturales del desarrollo de la
humanidad.
37
Si bien el concepto de universidad se gesta como institución en el corazón mismo
del la sociedad medieval, ya antes existían escenarios de socialización,
producción y reproducción de saberes con propósitos muy claros referidos a los
fines últimos de la educación representados en los imaginarios del deber ser del
individuo como modelos o estadios superiores, llámense estos infinitos,
trascendentes, ideales, etc. En este sentido, las escuelas griegas, representadas
por sofistas, tenían como propósito la formación de hombres elocuentes y sabios
para la participación en la vida política del contexto democrático de Atenas, su
ideal de la formación está representado en la trinidad "El poeta, El hombre de
estado y el Sabio", entre tanto Sócrates le apuesta a desarrollar e incorporar el
conocimiento de la verdad, el bien y la belleza para la formación de sujetos con
virtudes personales y sociales.
En la cultura China, el ideal de formación se desarrolló a partir del sistema de
pensamiento propuesto por Confucio el cual tenía que ver con los principios de la
práctica del bien, la sabiduría empírica y las propias relaciones sociales. Este ideal
de formación está representado por el Caballero Perfecto (chün-tzu) quien
alcanzaba la virtud suprema que representa las mejores cualidades humanas.
El ideal de la educación egipcia era el homo auditor, y el arte de escuchar, la gran
virtud de este pueblo. Se admiraba al hombre que sabía hacerlo, al que era atento,
dócil, que se inclinaba ante el sabio y aceptaba sus consejos (Rodríguez, 2007).
Si bien estos referentes culturales y de escenarios de formación aportaron
elementos discursivos para la consolidación de las universidades tal como las
conocemos hoy en día, fueron los escolásticos, en cabeza de Pedro Abelardo y
Santo Tomas de Aquino, quienes formularon el ideal de formación centrado en el
cultivo intelectual de personas capaces de reconciliar el conocimiento secular con
los valores teológicos cristianos, con la antigua filosofía y con la ciencia, por otro
lado los Jesuitas propendían mediante la educación por formar personas cultas
dentro de los valores teológicos católicos para los nuevos tiempos
38
Es en este marco del propósito de la educación surgen la Universidad de Bolonia y
la Universidad de Sorbona (otrora Universidad de Paris), instituciones que marcan
el desarrollo de este nuevo escenario de socialización, producción y reproducción
cultural, los cuales construyeron desde arquetipos organizacionales diferentes
dado que la primera se desarrolla desde una organización publica con la
participación estudiantil en su dinámica política y funcional, la segunda nació para
prestar servicio a las necesidades de la iglesia católica y en consecuencia era
administrada y regulada su estructura hegemónica, para la cual los saberes
válidos eran aquellos que circulaban y se filtraban a través del tamiz de los
conocimientos seculares del catolicismo.
A partir de este periodo, la misión principal de la Universidad fue la de trasmitir los
conocimientos que se tenían por tradicionales, mediante simple lectura y
comentarios, pues la actividad intelectual estaba bajo la vigilancia y el control de
los tribunales de la verdad instaurados en lo divino. Este escenario cambió
totalmente con la reforma de la universidad que se dio durante el periodo del
imperio francés napoleónico, a cargo de Wilhelm von Humboldt, político prusiano y
filólogo a quien le fue encargada la reforma de la educación. El modelo
Humboltiano establecido para la Universidad de Berlín (fundada a principios del
siglo XIX) era la creación de unidades de investigación y enseñanza para la
relación entre alumnos y profesores. Ambos, alumnos y profesores, debían ejercer
su accionar académico de manera autónoma y permanecer libres de exigencias y
limitaciones por parte del Estado, sin embargo esta liberación “divina” y estatal de
los centros de poder que regulaban los saberes circulantes en la educación
superior, simplemente se reinstalaban e instauraban en un nuevo centro de poder
posicionado en los tribunales de la verdad de las sociedades reales de los
diversos campos del saber.
Es en este momento de la historia cuando se configura la universidad actual y la
investigación ocupaba un sitial privilegiado como principal actividad, por lo cual
39
dejó de ser un conservatorio para transformarse en el centro encargado de cultivar
la ciencia en el más amplio sentido de la palabra. Sin embargo el propósito de la
educación seguía centrado el ideal de formación del individuo culto, bajo los
principios de Lehrfreiheit y Lernfreiheit (libertad de cátedra de estudiantes y
profesores), debía combinar en su seno, de una manera estructuralmente
articulada, la investigación avanzada y la docencia superior. Esta universidad fue
una institución social de elite encargada de formar individuos socialmente
privilegiados (unos pocos hijos de familias distinguidas), quienes principalmente
eran los llamados a ocupar de igual forma posiciones privilegiadas en la sociedad
de la época.
La concepción de este modelo universitario fue ratificado como válido por
diferentes autores entre los que se puede destacar el cardenal Jhon Henry
Newman en su obra “La Idea de la Universidad”, quien basa su obra en la
instauración del sentido de de universidad de acuerdo al modelo de la universidad
británica (Universidades de Oxford y Cambridge). Las cuales hasta nuestros días
mantienen su ideal de formación en los sujetos cultivados.
Estos modelos inician su expansión por el mundo, instalándose en España,
Portugal y en consecuencia en Norteamérica y Latino América y tendrían una
importante vigencia hasta recién entrado el siglo XX, cuando se gesta un
movimiento contracultural motivado por la crisis de los valores occidentales
producto de la primera guerra mundial; la revolución socialista rusa de 1917 y el
nuevo panorama de expectativas sociales y el enrarecido clima político argentino,
motivaron la reestructuración de este modelo, particularmente en las
universidades públicas latinoamericanas, permitieron acabar con el modelo de
universidad donde se mantenían las ideas ortodoxas coloniales eurocentrales y las
estructuras académicas y de autoridad indelegable, férreamente centralizadora del
modelo napoleónico.
40
La Reforma de Córdoba puso en funcionamiento las primeras ideas
fundamentales que revelaban una incipiente descentralización del omnímodo
poder central en la que descansaba toda la estructura universitaria de la época:
Autonomía universitaria; la república de profesores; egresados y estudiantes; el
gobierno y la elección universal de las autoridades universitarias; la docencia libre;
la extensión universitaria.
La esencia de las reformas de Córdoba es recopilada por el Dr. Carlos
Tünnermann en su obra Historia de las Universidades en los siguientes puntos:
autonomía universitaria, elección de los cuerpos directivos y de las autoridades de
la universidad por la propia comunidad universitaria (la cual está constituida por:
profesores, estudiantes y graduados), concursos de oposición para la selección
del profesorado y periodicidad de las cátedras, docencia libre, asistencia libre,
gratuidad de la enseñanza, reorganización académica que incluya nueva escuelas
y docencia activa, asistencia social a los estudiantes, democratización del ingreso
a la universidad, vinculación de la universidad con el sistema educativo nacional,
fortalecimiento de la función social de la universidad, proyección de la cultura
universitaria al pueblo y preocupación por los problemas nacionales mediante la
extensión universitaria, unidad latinoamericana y lucha contra las dictaduras y el
imperialismo. A partir de esta suerte de liberación de la universidad de sus redes
hegemónicas y del establecimiento de la función social de la universidad, la
proyección de la cultura universitaria al pueblo y la preocupación por los
problemas nacionales, la universidad adquiere un sentido misión que actualmente
se conoce, inmersa en un discurso formateado en el individuo y reinstalado en la
sociedad. Este discurso cuya pretensión liberadora plantea (de manera explícita)
la reconfiguración social y cultural de la universidad, posicionada e inmersa en los
mundos de los contextos de países centroamericanos y del cono sur, se
transformó en un discurso demagógico en tanto esta reformulación de la
universidad continuó desarrollando prácticas académicas e investigativas que
continúan respondiendo a los tribunales de la verdad en imperios de igual forma
reconfigurados.
41
Esta trampa postmoderna impuesta por el imperio reconfigurado en las agencias
de producción de conocimiento, a su vez incrustadas en los agentes de control del
mercado, fue transformando el accionar de la universidad, movilizando el sujeto de
su interior para posicionar en el planeador de estatal, es decir, transformó la
universidad en una herramienta de planeación desarrollistica del estado-nación.
Se puede evidenciar en esta historia de la universidad y de sus procesos de
producción y socialización una marcada influencias de los agentes determinadores
del saber circulante desde lo que podríamos llamar las corrientes trascendentales
Constantina y Kantiana, y como en una carrera de postas, el tránsito de la una
hacia la otra que entrega el testimonio para continuar determinando los saberes
validos desde otras dimensiones.
La corriente trascendental Constantina la podemos ubicar en el poder hegemónico
que ejerce la iglesia para regular los conocimientos establecidos como validos
posicionando al hombre como centro del universo y destinatario de sus recursos,
ente tanto la corriente transcendental Kantiana se puede ubicar en desde los
aportes de Descartes, con su discurso del método obra con la cual abre las
puertas del iluminismo y reinstaura el saber valido producto del pensamiento como
un acto del espíritu.
En este marco esbozado de la universidad latinoamericana, adquiere una mayor
relevancia los procesos de investigación orientados a aportar al desarrollo
científico y tecnológico en miras a mejorar la calidad de vida y las condiciones de
posibilidad de los ciudadanos en sus contextos culturales, políticos y sociales.
Los referentes sobre los cuales se afirma esta pretensión de la educación superior
se presentan a continuación:
42
Sobre este asunto la ley Colombiana establece como funciones de la educación
superior el desarrollo de la formación integral de los colombianos mediante
programas académicos que potencien sus oportunidades de desempeñarse en
una profesión, además de constituirse en actores que favorezcan el desarrollo
científico, cultural, económico, político y ético a nivel nacional y regional, entre
otros, que han sido concretados en tres funciones sustantivas a saber: docencia,
investigación y extensión.
De otro lado “la Primera Cumbre, reunida el año 1991, reconocía en la Declaración
de Guadalajara que las aspiraciones de desarrollo económico, social, tecnológico
y cultural requieren de un impulso decidido a la educación, y a la cultura, que a la
vez que fortalezca nuestra identidad nos permita bases sólidas para asegurar la
inserción adecuada de nuestros países en un contexto internacional caracterizado
por la innovación científica y tecnológica” (Cinda, 2007).
Mientras que “la Declaración de Bahía (1993) otorga especial énfasis a las labores
de investigación y desarrollo (I+D) y resalta su importancia para un desarrollo
sustentable. Los Jefes de Estado y de Gobierno manifiestan su apoyo a la
investigación científica y el desarrollo y la difusión de tecnología como factores
básicos del desarrollo sostenible, lo que requiere la asignación de recursos
compatibles con el mismo. En ese marco, la cooperación internacional en ciencia y
tecnología asume creciente importancia, por lo cual es necesario reforzar las
capacidades nacionales y la articulación de Universidades, centros de
investigación y desarrollo y empresas. Señala, asimismo, que la cooperación
científica y tecnológica en el ámbito iberoamericano constituye una actividad
estratégica para la consecución de los objetivos de integración, cohesión y
desarrollo sostenible. En este sentido acuerdan potenciar iniciativas regionales en
ciencia y tecnología, como el Mercado Común del Conocimiento, el Cyted, el
Programa bolívar, la Ritla, el Colcyt y el Acuerdo Marco de la Aladi, como
instrumentos idóneos para propiciar un espacio para la reflexión iberoamericana
43
sobre la aplicación de la ciencia y la tecnología al desarrollo sostenible” (Cinda,
2007).
De igual forma, en el documento titulado “Declaración Mundial Sobre la Educación
Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción” (Unesco, 1998) aprobado por la
Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO, el 9 de octubre de
1998, se reconoce la importancia fundamental de la educación superior en el
desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de los
diferentes grupos humanos en los cuales se da su accionar. A partir de este
propósito se establecen las misiones y funciones de la universidad, entre las que
se lista la misión de educar, formar y realizar investigaciones, reafirmando la
necesidad de preservar, reforzar y fomentar aún más las misiones y valores
fundamentales de la educación superior, en particular la misión de contribuir al
desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad. Sobre este
aspecto, se puntualiza la función de “promover, generar y difundir conocimientos
por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la
comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al
desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y
desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación
en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas”
(Unesco, 1998).
De otro lado, de acuerdo con las políticas y estrategias del Concejo Nacional de
Rectores para la educación superior de Colombia, 2006-2010, uno de los objetivos
de la universidad colombiana al 2010 consiste en “Fortalecer la Responsabilidad
Social Universitaria a través de esfuerzos para que sea cada vez más pertinente,
articulada e innovadora en sus actividades de formación, investigación y
extensión, vinculadas con los grandes problemas nacionales y regionales” (Men,
2007). En consecuencia, al revisar los referentes propuestos se establece la
importancia del desarrollo de una práctica investigativa como función sustantiva de
la Universidad orientada al desarrollo social, económico y cultural de la sociedad;
44
por lo tanto, las universidades propenden por desarrollar en sus estudiantes una
cultura investigativa durante toda su formación profesional, que les permita ser
agentes de cambio y transformación con espíritu investigador, dados a la reflexión,
la creatividad, la innovación y la autogestión de su propio conocimiento. Por todo
esto, las IES incluyen la formación investigativa como medio y parte
comprehensiva del currículo, para formar profesionales críticos y creativos que
contribuyan eficazmente en la transformación científica y tecnológica de la región y
el país.
En este sentido la construcción del problema de conocimiento que nos convoca se
desarrolla desde el ámbito de la formación investigativa, como campo de tensión
para la exploración de escenarios de posibilidades, que potencien los procesos de
formación tendientes a generar los vínculos entre los propósitos de la universidad
y sus contextos de intervención desde la dimensión investigativa. Este problema
se centrará en los programas de formación en las áreas de ingenierías con una
aproximación especial a la disciplina científica configurada por la ingeniería
electrónica5 toda vez que la experiencia de los sujetos indagadores permite la
validación del problema de conocimiento en este campo particular.
Esta inclusión de la formación investigativa como un componente crucial del
proceso curricular y pedagógico en las Instituciones de Educación Superior aún
tiene ciertas deficiencias en Colombia y particularmente en el programa objeto de
estudio de este proyecto (Sarmiento, Ramírez & Caviedes, 2007); la principal
dificultad que se ha presentado en la vinculación de la investigación en la
formación profesional impartida por muchos programas académicos ha sido la
falta de conexión entre las actividades de investigación (sistema de investigación)
y el sistema social, presentándose el trabajo de los grupos de investigación con
problemáticas aisladas del contexto universitario, de su entorno social y de la
5 Es posible que los encuentros tengan validez para otras áreas de la ingeniería, sin embargo dado que el problema se construye a partir de la experiencia de los sujetos indagadores desde este campo en particular, se buscará encontrar convergencias desde este campo del conocimiento.
45
estructura curricular. En consecuencia, la formación en las áreas de Ingeniería
experimentan un fenómeno de “cientifización”, entendida como reestructuración de
las comunidades profesionales en torno a sus núcleos más disciplinantes, la
consolidación de estas comunidades disciplinantes conlleva a un distanciamiento
de las prácticas investigativas de las realidades de intervención de los mundos
donde se desarrollan. Por lo tanto, la investigación en las áreas de la ingeniería se
moviliza desde la epistemología de la disciplina que representa, pero no considera
las epístemes de los mundos a los cuales estos procesos pretenden intervenir ni
de los sujetos investigadores. Por lo tanto se puede afirmar que estos procesos de
investigación son desarrollados para un mundo hegemónico que se constituye en
su principal destinatario potencial, sin embargo su impacto en estos mundos
tampoco es relevante. De esta forma los destinatarios de los productos de los
insipientes procesos de investigación en las áreas de la ingeniería lo constituyen
los imperios que movilizan los sistemas de producción desde las posibilidades
hegemónicas que proveen la dependencia tecnológica y el poder económico
(Sarmiento, Ramírez & Caviedes, 2007). Finalmente, los ejercicios de producción
intelectual y movilización de saberes desde la epistemología de las disciplinas de
la ingeniería se convierten en procesos de formación de potenciales profesionales
en fuga.
El problema de conocimiento se plantea desde los asuntos relacionados con los
procesos de formación investigativa y se inscribe en la posibilidad de
intersubjetividad de la formación de ingenieros, centrada esta última en la
investigación como elemento estratégico y fundante de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el campo disciplinar de la ingeniería. Se llega a éste,
como un recorrido continuo de pensar y pensar-nos en los procesos de formación
de ingenieros y por la elaboración cotidiana de la alteridad que nos congrega,
convirtiéndose en un asunto vital, que exige una mirada desde nuestro interior y
desde esta mirada permita proyectar-nos en procesos formativos de ingenieros
más pertinentes y coherentes con la misión atribuible a la universidad. Desde el
momento en que nos convocó el interés por la educación y la investigación,
46
empezaron a emerger desde nuestro interior muchas preocupaciones por los
procesos formativos y desde ese momento siempre se ha gestado y evolucionado
este interés. Esto nos llevó a pensar que sólo cuando empezamos a tomar
conciencia de situaciones, de tensiones, de confluencias y diferencias, estas
empiezan a emerger y a exigirnos de un análisis reflexivo y crítico y de tomar
posición frente a estas, de forma que devengan evolutivamente y que mejoren las
condiciones de posibilitad de existir y transformar nuestro lugar como sujetos en la
sociedad actual.
Por otro lado, la formación investigativa como componente crucial del proceso
formativo de estudiantes de ingeniería electrónica presenta un vacío
epistemológico, ya que, el desarrollo de proyectos se realiza desde la práctica
autónoma, vocacional e interesada del estudiante, pero con ausencia del discurso
alrededor de investigación, en muy pocos cursos se habla de la investigación en
ingeniería y de los tipos de investigación desarrollados por los ingenieros. Este
hecho genera una fundamentación metodológica muy pobre en los proyectos
desarrollados por los estudiantes de ingeniería, incluso en algunos casos
inexistente, en otros casos la metodología en los proyectos de ingeniería
electrónica se reduce y limita a las actividades a realizar para cumplir con los
objetivos del proyecto. Esta formación implica una disposición en la estructura
curricular, en la forma como concibe el conocimiento, el sujeto, los docentes y por
supuesto la relación que establecen con su contexto. La universidad como
escenario de formación del sujeto, por ende de su pensamiento, es el ámbito
privilegiado en la promoción de una actitud investigativa, donde se generan
indagaciones y preguntas, reconociendo así la necesidad de vincular procesos de
formación investigativa desde el pregrado.
47
1.5 RUTA DE INDAGACION: OBRA DE VIDA
La metódica representa el plan de nuestra obra de investigación, plan que nos
permitirá presagiar el trayecto de nuestra ruta de trabajo y el advenimiento de una
solicitud escritural, augurando y presagiando el tiempo escritural de nuestro
proyecto de maestría, deviniendo política poiética y civil de escritura,
permitiéndonos reposicionar y resignificar las gestualidades escritas precedentes y
avistar las gestualidades escritas por/venir. La metódica explicitará nuestra
capacidad de poner en el acto nuestra voluntad jurídica para decidir como sujetos
nuestro modo de actuación frente a nuestros problemas, frente a nuestros tiempos
y frente a nuestros requerimientos humanos y sociales.
El plan de nuestra obra de investigación abordará un proceso investigativo que
propende por la integración metodológica, puesto que, tendrá elementos
cuantitativos y cualitativos, desarrollados por medio de un estudio descriptivo,
analítico y correlacional. Este proyecto plantea la posibilidad de integrar, a partir
de la incorporación de un diseño multimétodo, orientaciones metodológicas de
diferente naturaleza, como lo son las perspectivas cuantitativas y cualitativas. La
propuesta de integración configura una “nueva” forma de investigación educativa,
que posibilita observar y abordar la realidad educativa desde otras miradas, con
un carácter convergente y complementario.
Los tres momentos esenciales para el proyecto de investigación son:
deconstrucción/prefiguración, construcción/configuración y
reconstrucción/reconfiguración metódica de la realidad, que determinan una ruta
cíclica de indagación y búsqueda (Ver figura 1) para hacer una aproximación a la
situación actual de los procesos de formación investigativa en programas de
ingeniería electrónica y permita la reconstrucción de un escenario de posibilidad
para potenciar dicha formación investigativa en los contextos de intervención de la
universidad.
48
Figura 1. Ruta Metódica
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Esta ruta constituye una ruta de la obra de vida de los sujetos investigadores en
indagación permanente, la cual hace bucles y se realimenta de su experiencia
profesional y de vida de manera infinita.
1.5.1 MOMENTO DE DECONSTRUCCION/PREFIGURACION METODICA
Para identificar la posible dimensión temática de este proyecto de investigación, se
intenta una aproximación sustantiva y formal a la realidad contextual del objeto de
investigación; por lo tanto, se ubica el escenario de investigación (programas de
ingeniería electrónica de las universidades locales) para delimitar inductivamente
el objeto de estudio, por medio del contacto directo con las dependencias
encargadas de la investigación. En este punto de la prefiguración se trata de
identificar el estado actual de las relaciones entre investigación y formación
investigativa de las Universidades de la ciudad de Cali, abordando una
deconstrucción epistemológica de la formación investigativa de los programas de
ingeniería desde su sustratum en las ciencias naturales, como áreas herederas de
sus fundamentos y métodos.
1.5.2 MOMENTO DE CONSTRUCCION/CONFIGURACION METODICA
Delimitando claramente el objeto de estudio, se establecerá una primera
aproximación estructural a las relaciones entre investigación y formación
investigativa y se abrirá un espacio de diálogo entre los actores de los procesos
PREFIGURACIÓN
DECONSTRUCCIÓN
CONFIGURACIÓN
CONSTRUCCIÓN
RECONFIGURACIÓN
RECONTRUCCIÓN
49
investigativos, en el cual se generen las condiciones de posibilidad para la
identificación de las relaciones explicitadas en la prefiguración del objeto. En este
escenario cobran gran importancia los responsables de gestionar políticas
académicas e investigativas al interior de la universidad.
1.5.3 MOMENTO DE RECONSTRUCCIÓN/RECONFIGURACION
METODICA
Finalmente, a partir de las construcciones realizadas en el momento de
configuración, se tratará de confrontar los imaginarios elaborados en el espacio
de dialogo con la realidad de las universidades locales. Se trata de establecer e
identificar la coherencia del discurso con la realidad actual de las universidades. A
partir de los encuentros y desencuentros obtenidos de estos ejercicios de
indagación se plantea la reconstrucción del discurso, de forma que se genere un
escenario de posibilidad que potencie la formación investigativa en el cual se
puedan superar los obstáculos identificados y recontextualizar los elementos
valiosos del discurso y las prácticas investigativas actuales.
1.6 POLITICA DE COMUNICACIÓN
La política de comunicación fundada en la apropiación social del conocimiento
representa un empeño por disponer los resultados de esta investigación hacia
comunidades próximas, cercanas, locales, pero también hacia el despliegue de
estos hacia comunidades globales, de forma que se pueda gestar un diálogo de
saberes permanente y continuo y una grata amistad con otros sujetos inmersos en
el plano académico de la formación de ingenieros electrónicos.
Por lo tanto la política de comunicación de nuestro proyecto le apunta a generar
en un mediano plazo, un espacio de discusión alrededor de los escenarios de
posibilidad que potencien la formación investigativa de ingenieros, espacio de
50
discusión que permita movilizar el trabajo en red y la interacción permanente entre
los investigadores a nivel local, regional, nacional e internacional; por lo tanto nos
apoyaremos en alguno de los servidores de Internet en el ámbito local para
generar un foro de discusión web, como un servicio automatizado, continuo y
permanente alrededor de las practicas en formación investigativa y su impacto en
la formación de ingenieros.
Por otro lado y para proyectar un mecanismo más formal de publicación y
socialización de los resultados de la investigación, nuestra política de
comunicación también le apunta a publicar un capítulo de un libro de investigación,
titulado: “Articulación Curricular de la Formación Investigativa en los Programas de
Ingeniería Electrónica de la Ciudad de Santiago de Cali”, este en este momento
esta en proceso de revisión y edición, el libro hace parte del Macroproyecto de la
Línea de Investigación en Currículo y el título tentativo es: “Formación
Investigativa y Currículo” y dos artículos científicos (en proceso escritural en este
momento), uno en la revista Guillermo de Ockham y otro en la revista de
Educación en Ingeniería de ACOFI, ambas disponibles y accesibles en línea6, de
forma que cualquier persona pueda acceder a los resultados de la investigación;
con miras a promover el acceso libre, inmediato, de forma permanente y a
cualquier persona al texto completo de cualquier material investigativo. Un
producto ya logrado de nuestra obra de conocimiento fue una ponencia
presentada en el año 2006 en la XXVI Reunión Nacional de Facultades de
Ingeniería, cuyo título fue: “Modelo de Integración Investigativa: MI2”, que hizo
parte de nuestras búsquedas iniciales de nuestro interés investigativo y
adicionalmente hizo parte de nuestros compromisos laborales.
6 Actualmente hay una tendencia hacia los Journals de Open Access (acceso abierto), que representan una
forma de hacer públicos los resultados de los procesos de investigación y accesibles por cualquier persona
51
CAPITULO 2. DECONSTRUCCION/PREFIGURACIÓN: LAS SOSPE CHAS
EN LAS CIENCIAS
Los programas de ingeniería tradicionalmente han sido etiquetados como
disciplinas científicas herederas de los métodos de aproximación al conocimiento
desarrollados por la ciencia misma, por lo tanto el desarrollo de la primera fase de
esta investigación constituyó una aproximación a estos métodos a través de un
ejercicio de deconstrucción de las corrientes filosóficas que mayor relevancia
tienen en las prácticas y lógicas de descubrimiento empleadas por la formación en
las áreas de la ingeniería.
Este ejercicio de deconstrucción permitió la identificación posterior de categorías
de análisis para el problema objeto de indagación, las cuales se elaboraron a partir
de los elementos relevantes ubicados principalmente en el positivismo, el
racionalismo, el empirismo y el pragmatismo, otras corrientes analizadas fueron el
racionalismo crítico y estructuralismo, sin embargo los aportes de estas corrientes
a la construcción de categorías no ofreció elementos diferentes a los ya agrupados
en las categorías consolidadas.
2.1 APROXIMACIONES - DESDE GRECIA HASTA EL RENACIMI ENTO
Las aproximaciones a una deconstrucción de las corrientes mencionadas parten
de un escenario de gesta por la pregunta acerca del conocimiento desde el origen
y formación de las ideas y su validación como esencia posicionada en el sitial de
la verdad, este escenario de tensiones se da en el corazón mismo de Grecia, en
52
tanto que desde aquí germina el concepto de ciencia7, razón, sentidos,
experiencia y muchos otros que se constituyen en la base teórica de las
discusiones que se dan por muchos siglos, antes de consolidarse formalmente las
corrientes filosóficas que conocemos en la actualidad. Estos conceptos
posteriormente serán transformados y recontextualizados en el marco del
renacimiento, periodo durante el cual emerge un nuevo sentido del concepto
ciencia y en relación a este, se consolida la racionalidad como una lógica de
descubrimiento que será construida y consolida epistemológicamente y desde los
métodos que en ella subyacen.
El abordaje de las corrientes filosóficas en mención para su deconstrucción,
demanda del reconocimiento de su contexto histórico como escenario de gesta,
ejercicio que de igual forma requiere el abordaje de los fenómenos históricos de
orden social, cultural, político y económico en los cuales se configuraron las
condiciones de su cultivo y germinación como una forma de construir
aproximaciones a la realidad.
La incursión en estas corrientes filosóficas y las relaciones con su contexto se
harán a partir de la previa identificación de los momentos históricos que configuran
circunstancias y acontecimientos particulares en la concepción del pensamiento
inscrito en ellas.
El principal escenario de consolidación de estas ideas, se desarrolla durante la
época del renacimiento, hecho que configuraba un momento histórico en el cual se
estaba dando una revitalización social y cultural movilizada por una corriente
revolucionaria que se oponía a las a estructuras hegemónicas de autoridad y
control desde las dimensiones epistémica y epistemológica del conocimiento, que
se imponían desde las esferas de la aristocracia europea envestida por la
7 Si bien la concepción actual de ciencia responde a un concepto gestado en la modernidad, el uso
como significante de esta palabra se da en el corazón de la antigua Grecia (scientia), en donde tenía un sentido más general y metafísico del conocimiento.
53
autoridad divina y trascendente que tenía como instrumento de poder a la iglesia
cristiana, una suerte de cetro epistemológico que operaba y controlaba los asuntos
mundanos.
Esta revolución, no era otra cosa que la revolución de las ideas, mediante la cual
se libraban las luchas de liberación de individuo del pensamiento secular
tradicional controlado y regulado por centros de poder hegemónico instaurados en
la sociedad medieval. Este escenario de lucha se libra desde el plano
revolucionario de la inmanencia8 producto del proceso social de obtención de
conciencia del humanismo mediante la cual los individuos de la época se
reconocen como sujetos, se cuestionan por su realidad y se declaran dueños de
su propia vida y en consecuencia toman el rumbo de sus destinos, produciendo su
sociedad y su propia historia.
En este escenario revolucionario se cuestionan los conocimientos que hasta el
momento la humanidad había producido y también se ponen en tensión sus
formas de producción y validación, se reavivaba la encrucijada milenaria por el
origen del conocimiento y de su verdad como criterio de validez.
Otro fenómeno social que enmarcó el momento histórico del renacimiento está
dado por el reciente descubrimiento de un nuevo mundo (Descubrimiento de
América), hecho que igualmente había roto con una tradición del pensamiento
amarrada a las lógicas seculares.
8 Corriente de pensamiento que se oponía a los regímenes de poder hegemónico y autoridad
epistemológicos trascendental (envestida divinamente), la cual es caracterizada por Michael Hard y Antonio Negri en su obra Imperio.
54
2.1.1 EL POSITIVISMO
Se podrán identificar sus diferentes momentos históricos y cómo se desarrollan
durante estos periodo las ideas que posteriormente estructuraran el pensamiento y
el espíritu positivo. El primer momento lo constituye las ideas de pensador francés
Francis Bacon, que movilizó sus pretensiones por establecer mecanismos de
aproximación a la realidad durante el periodo del renacimiento. El segundo
momento es llevado a cabo por las ideas planteadas por el pensador de origen
francés Augusto Comte, quien desarrolla sus ideas en un contexto social diferente
enmarcado por la Francia de la post revolución.
Si bien en la actualidad Augusto Comte es considerado por varios autores como el
padre del positivismo, el pensamiento de Francis Bacon se constituye en un
sustratum para su desarrollo y para muchos de los elementos que serán
identificados posteriormente como características de esta corriente filosófica y que
determinarán sus conceptos, significados y métodos a la luz de su propósito como
herramienta de búsqueda y validación de conocimientos enraizada en un proyecto
político de “organización social” en los contextos particulares de estos pensadores.
Estudiar la obra baconiana implica el necesario abordaje de su obra el Novum
Organun, el cual plantea como objetivo el incrementar el dominio del hombre,
‘Regnum Hominis’ en palabras del autor, por medio del incremento del
conocimiento de la naturaleza y su poder sobre sus operaciones, para lo cual
anota que es necesaria la liberación de la mente de los falsos prejucios y sus
lugares de hábitat en la ciega sumisión y respeto por la antigüedad, por la
autoridad que enviste a quienes fueron considerados los grandes filósofos (Flower,
1889).
Esta postura utilitarista ha posicionado a Bacon como el padre de pensamiento
moderno, en tanto que da muerte a la naturaleza como madre y la convierte en un
55
objeto de estudio/explotación, su pensamiento es un tratado profético de lo que
sería la nueva era industrial que iniciaría su desarrollo vertiginoso un siglo
después de su muerte a partir de sus postulados.
El Novum Organun se caracteriza por estar estructurado en dos partes, la primera
ha sido denominada la destructiva (algunos autores la han denominado la parte
crítica o negativa) que constituye la crítica a los métodos aristotélicos de validación
de conocimiento mediante la lógica vigente en ese momento y los silogismos
como instrumento de descubrimiento, esta suerte de menosprecio de Bacon a la
filosofía natural aristotélica radica en la imposibilidad de esta de ofrecer
explicaciones que pudieran ponerse en práctica. Además de criticar el método
aristotélico, Bacon esgrime sus argumentos filosóficos contra el pensamiento
griego, poniendo en cuestión la filosofía de quienes él denomina los antiguos
filósofos entre los cuales incluye a Platón, Aristóteles, Sócrates y los
presocráticos. Su pretensión con este ataque frontal al pensamiento griego era de
“despojar de su autoridad la filosofía establecida en la época (Dear, 2007), ya que,
este pensamiento constituye uno de los fantasmas que nublan la inteligencia y
siembra falsos prejuicios en la búsqueda de la verdad. La segunda parte de esta
obra (parte constructiva) se centra en definir los aspectos conceptuales y
procedimentales de su lógica de descubrimiento en ella se definen las tablas de
investigación y las instancia prerrogativas que se constituyen en las herramientas
mediante se registran los hechos.
Un segundo elemento de reflexión para identificar componente de su pensamiento
de puede identificar en el método mismo, el cual se basa en el registro de
información en tablas que están clasificadas de acuerdo al resultado de la
observación como tabla de presencia o afirmación, en la cual se colocan las
instancias de un fenómeno que está de acuerdo por presentar las mismas
características, la segunda es la tabla de ausencias o de negación, en la cual se
registran y verifican los casos que no ocurren y por último la tabla de graduaciones
o comparaciones, que consiste en el registro de diferentes grados de variación
56
que ocurren en el fenómeno en cuestión (Papavero, Llorente-Bousquets, Espinosa
Organista & Scrocchi, 1995).
Otra característica del pensamiento de Bacon radica en la caída de los
absolutismos en las aproximaciones a la realidad, partir del método cualitativo
inmerso en el método baconiano, la aproximación a la realidad se puede dar en
diferentes grados.
Finalmente uno de los grandes aportes del método baconiano radica en la
declaración de generalizaciones (inducción) a partir de la regularidad en las
observaciones de hechos naturales. Establece que si los hechos de un mismo
género se comportan de la misma manera, se podrán realizar inducciones
conducentes a una ley general que va a responder a las hipótesis que en
referencia al fenómeno en cuestión se formulen.
Otros componentes importantes de las actuales estructuras hegemónicas de
procesos de investigación y de sus prácticas per se surgen del pensamiento de
Bacon inmerso en su obra utópica La Nueva Atlántida, que se constituye en la
primera utopía basada en el desarrollo de la ciencia y sustentada en la misma. En
esta obra se puede ubicar un hecho destacable del pensamiento de Bacon que es
su concepción de la ciencia como una tarea colectiva y no como una curiosidad
individual, orientada a solventar las necesidades del ser humano y en
consecuencia debe involucrar un proyecto político que permita la organización
social en torno a este propósito (Mora, 2007). En esta obra se hace referencia a
una comunidad que habita de una isla perdida para el mundo occidental
(Bensalem), en la cual se gesta la existencia de una orden o sociedad perfecta a
la que se le denomina Casa de Salomón conformada por una elite de individuos
(científicos) con los conocimientos y medios para acceder al conocimiento de la
naturaleza. Esta orden es la encargada de gobernar el mundo, tomar las
decisiones referentes a la sociedad y con el poder de decidir frente a los
conocimientos que son de dominio público y cuáles no.
57
En consecuencia podemos identificar en la obra La Nueva Atlántida el germen
para la posterior consolidación de la investigación científica como una práctica
social en la cual se consolidan estructuras sociales y políticas que van a producir a
nivel de estado políticas investigativas que posteriormente darán origen a la
reestructuración de los sistemas educativos por medio de currículos orientados a
la investigación y sus agentes de operación ubicados en agencias, laboratorios,
grupos y semilleros de investigación.
Un segundo momento para el desarrollo de la deconstrucción del pensamiento
positivista se da en Francia en el periodo post revolución, para este momento la
revolución había transformado las estructuras sociales y políticas de la sociedad
francesa.
Francia había pasado por un momento de crisis política y de gobernabilidad,
hecho que trajo como consecuencia la respuesta de su pueblo en una suerte de
ejercicio de inmanencia, una respuesta de liberación de las estructuras
hegemónicas jerárquicas imperantes en su momento. Las nuevas ideas se
gestaban en el corazón mismo Francia, en la Universidad de Paris, la cual era el
epicentro de la ilustración y del libre ejercicio del pensamiento. Para entonces la
Universidad de Paris que había sido creada con un modelo oscurantista en tanto
que se desarrolló para el mantenimiento del imperio construido sobre la base del
cristianismo, había dado un vuelco en el escenario revolucionario anteriormente
detallado, sin embargo el ejercicio de inmanencia pronto debería ser canalizado
por los nuevos imperios que se configuraban a partir de la burguesía como clase
social emergente.
Una diferencia fundamental en la deconstrucción del pensamiento de Comte en
contraposición con el baconiano radica en la configuración de las condiciones de
posibilidad del pensamiento como lugar de gesta de una nueva lógica de
descubrimiento del conocimiento. Estas condiciones de posibilidad se dan en un
58
escenario histórico en el cual la revolución de las ideas ha trascendido a la
revolución de la sangre desinstaurando los imperios en su momento imperantes
constituidos por la monarquía francesa y el clero como instrumento para el
ejercicio del poder epistémico/deontológico, Sin embargo este ejercicio de
liberación seria inmediatamente recanalizado a nuevos intereses movilizados por
la clase burguesa europea.
La burguesía que como clase emergente se había asociado a la monarquía
nacional para derrotar la nobleza feudal, ya había alcanzado logros importante en
este sentido. Había logrado pasar de los fueros de algunas ciudades a la
consolidación de ciudades estado, pero ahora durante la revolución, se enfrentaría
a la monarquía nacional para constituirse en una clase hegemónica absoluta
(Mora, 2007).
En este sentido el intento de reorganización social de los pensadores positivistas
tiene un propósito claro, a saber, “proporcionar un orden intelectual y político a la
nueva clase” (Mora, 2007). En consecuencia los aspectos ideológicos-políticos no
pueden separarse de los intentos teórico-filosófico. Es así que la filosofía comtiana
propende por la integración de las categorías orden, ciencia y progreso.
A partir de estos postulados Comte formula una clasificación jerárquica de las
ciencias de acuerdo a lo que este denomina su grado de positividad, el principio
de clasificación debe cumplir dos condiciones, una dogmatica y una histórica. La
dogmatica está basada en la comparación de los distintos órdenes de los
fenómenos cuyas leyes constituyen su objeto.
Al hacer un balance de los elementos relevantes encontrados en este ejercicio de
deconstrucción podemos encontrar que estos se dan desde las dimensiones
metodológica, política y filosófica de los diferentes momentos de consolidación de
esta corriente, entre dichos componentes se tienen:
59
• La preconización del posterior concepto de objetividad mediante la teoría de
los ídolos.
• La propuesta de métodos cuantitativos de registro y análisis de información.
• El reconocimiento de grados de aproximación a la realidad.
• El método de generalización a partir de la observación (inducción).
• Los postulados empiristas que valoran la experiencia sensible en la
observación.
• El posicionamiento de la naturaleza como objeto de explotación y obtención
de riqueza.
• Categorización y jerarquización de los campos del saber a partir de los
fenómenos que les rigen.
• Supresión de la teología y la metafísica como escenarios de pensamiento
de la naturaleza.
• El proyecto político de producción y validación de conocimientos basado en
organizaciones y estructuras sociales.
• La instauración de los tribunales de la verdad.
• El proyecto político movilizado por los intereses de la clase burguesa.
• Formulación del propósito de alcanzar el progreso.
• Consolidación de discursos especulativos (asociación las categorías orden
y progreso a felicidad y satisfacción de necesidades)
• Juicios de valor de los diferentes campos del conocimiento en las
categorías ciencias o no ciencia.
• Organización enciclopédica del conocimiento.
• Recuperación del orden trascendente, al convertir al hombre como objeto
de adoración.
2.1.2 EL EMPIRISMO
Los sentidos como fuente de conocimiento fueron reconocidos desde la antigua
Grecia, Platón por ejemplo consideraba los sentidos como fuente de conocimiento
60
en uno de sus niveles más bajos, entregando como resultado lo que el denominó
conocimiento vulgar, Sin embargo este plantea la necesidad de ubicar el
conocimiento en un estado superior al provisto por los sentidos de tal suerte que
estos son desacreditados para el acceso a la verdad, a través del mundo de las
ideas.
De otro lado Aristóteles, desde su doctrina del cosmos, establece la importancia
del conocimiento sensible en la formación de las ideas. Para Aristóteles los
procesos de conocimiento comienzan con los movimientos de los objetos que
afectan los órganos de los sentidos. Esta forma de acceder a los objetos deja una
impresión de la forma de los mismos, sobre la cual actúa el sentido común, para
abstraer de ella una imagen expresa que constituye su inteligibilidad. En otras
palabras, la esencia no se da directamente a los sentidos sino a la inteligencia, los
sentidos solamente pueden captar los accidentes, las apariencias sensibles, pero
la inteligencia puede extraer los elementos de la esencia de las cosas.
En referencia al empirismo que se desarrolla en el marco de la revolución inglesa,
abordaremos inicialmente a su principal representante es Jhon Locke9, quien en
su obra Ensayo Sobre el Entendimiento Humano, plantea las bases del empirismo
como doctrina de aproximación al conocimiento de la realidad en relación con toda
su concepción antropológica. Para Locke la realidad y sus objetos (González
Gallego, 1984)10 son exteriores a los individuos y la forma de acceder a ellos es
mediante la actuación que ellos tienen sobre los sentidos, de esta forma, dichos
objetos a través de los sentidos tienen proyecciones en la mente, o dicho de otra
9 Agustín González Gallego en su obra Locke Empirismo y Experiencia: Antología y Critica,
referencia a Jhon Locke como el principal representante del empirismo no tanto por su originalidad (El autor reconoce superior originalidad en Hobbes y mayor organización en Spinoza), sino por haber sido quien mejor vendió las ideas referentes a su doctrina, hecho que se puede evidenciar en las trazas que tiene sus concepciones y postulados filosóficos en las constituciones políticas de muchos países en la actualidad.
10 La palabra empleada por Locke es subjet, sin embargo la traducida por varios autores es objeto,
entendido este como objeto de conocimiento a ser estudiado o percibido, este concepto no corresponde a un sentido objetual o cosificador de la realidad.
61
forma, los sentidos transmiten percepciones de sus cualidades sensibles de los
objetos externos. A estas percepciones Locke les denomina ideas de sensación y
ellas incluyen colores, formas, texturas, temperatura, etc.
Esta es solamente la primera instancia de la conformación de las ideas, la
segunda instancia se da al interior de la mente y la se construyen mediante las
operaciones internas que se elaboran con las percepciones adquiridas por los
sentidos, es decir, las operaciones de reflexión sobre las ideas de sensación,
dichas operaciones involucran actividades del intelecto como pensar, dudar, creer,
razonar, conocer, etc. Las ideas producto de esta operaciones son categorizadas
como ideas de reflexión.
Locke asume la concepción dualista cartesiana, la cual parte de los conceptos
cuerpo y espíritu, los cuales son transformados por la experiencia sensible y
convertidos en ideas por medio de las percepciones de estos conceptos y de su
cohesión, de tal forma que emergen las ideas de hombre y sustancia.
Posteriormente Locke utilizaría el concepto de persona para la integración de los
elementos duales, entendiendo este como “un ser pensante e inteligente, provisto
de razón y reflexión, y que se puede considerar a sí mismo como una cosa
pensante en diferentes tiempos y lugares; lo que tan solo hace porque tiene
conciencia (Locke, 1690)”. Para Locke, en la conciencia radica la posibilidad
humana de ser uno mismo, es decir que es ella la que determina la identidad
personal.
En la conciencia y la identidad personal como resultado de sus operaciones, se
configura lo que Locke denomina el sujeto moral que se constituye en la base del
derecho y la justicia. La conciencia embiste al hombre de la potencia y posibilidad
de crear sus propias acciones, de conducirse por su propia razón en busca de su
felicidad.
62
Para Locke la felicidad es asumida como el fin de todas las acciones humanas y
formulada desde una concepción hedonista en tanto que a través de dichas
acciones se busca el placer y evitar el dolor. No obstante el comportamiento
humano en esta ruta de búsqueda de la felicidad debe estar mediado por la razón,
facultad con la cual está envestido el hombre, sin embargo el comportamiento
racional debe ser construido por las personas, en tanto que en el pensamiento
empirista no existen los conocimientos innatos. El comportamiento racional
constituye la dimensión política y moral de las personas y el posible gracias a la
capacidad que el hombre tiene de poder deliberar, capacidad otorgada por la
razón, que es en potencia y facultad, el poder de detener una conducta instintiva.
Es precisamente en la posibilidad de suspender las acciones y satisfacciones
inmediatas, en donde se arraiga el concepto de libertad en el pensamiento
Lockiano.
A partir de los presupuestos anteriores, Locke formula desde su doctrina la
necesidad de abordar la moral como una ciencia, la cual debería basarse en la
vida de los hombres y sus acciones para elaborar las abstracciones que servirían
de fundamento a dicho discurso.
Otro componente importante del pensamiento lockiano se da alrededor de su
pensamiento político, estructurado en la concepción antropológica anteriormente
expuesta, y que es presentado a la luz pública en sus obras Carta Sobre la
Tolerancia y Dos Ensayos Sobre el Gobierno Civil.
En la obra Carta Sobre la Tolerancia, Locke desarrolla su tesis argumentativa
alrededor del principio de distinción e independencia del campo del poder civil y la
religión, de tal suerte que establece que el estado como sociedad constituida por
personas, debería tener como propósito salvaguardar y fomentar los intereses
civiles de sus miembros, tales como la vida, la libertad, la salud y la posesión de
bienes.
63
De otro lado, en su obra Dos Ensayo Sobre el Gobierno Civil formula dos tratados
respectivamente, de los cuales el primero de ellos es un ataque contra doctrina de
la monarquía de derecho divino, mientras que en el segundo se construye toda su
concepción política lockeana, las cual está sustentada en su concepción
antropológica, la cual posiciona hombre como una criatura “creada por Dios,
unidad de cuerpo y espíritu, autoconsciente, racional, libre, dotado de la facultad
para entender la ley natural (voluntad divina), y para poder alcanzar su felicidad”
(González, 1984).
Locke defiende el derecho natural sobre la propiedad privada y manifiesta que si
bien existe una comunidad de bienes, esta se rompe cuando sobreviene el
esfuerzo personal que supone el trabajo.
En contra posición al discurso materialista de Locke, que plantea las percepciones
como las impresiones que dejan los objetos por la forma en que actúan sobre los
sentidos, Berkeley plantea una doctrina inmaterialista basada en el hecho de que
para él los objetos no tienen ninguna afectación sobre los sentidos, es decir, los
objetos y la consolidación de las ideas de sensación de Locke no son un asunto
externo o extrínseco a la condición humana. Toda la percepción de sensaciones
se dan al interior del individuo y dependen de las condiciones en las cuales se
efectúa el acercamiento al objeto.
Para Berkeley la observación de un color, una sensación de temperatura o una
textura dependen del el individuo observador, de su posición e incluso del estado
de su espíritu, de tal suerte que la experiencia sensible se vuelve un asunto
relativo. La observación de un color dependerá de si la persona observante tiene
ictericia u otro desorden visual, posee lentes o el objeto produce algún tipo de
luminosidad en diferentes condiciones, de igual forma la respuesta de un estimulo
producido por una pluma en la piel dependerá de la persona que recibe dicho
64
estimulo. Para Berkeley todos los procesos de acceso a la realidad a través de la
experiencia son intrínsecos a la condición humana.
Para Berkeley tanto las ideas producto de las cualidades primarias como las
secundarias respondían a procesos intrínsecos de naturaleza relativa. De igual
manera establece que las ideas, cualidades sensible y objetos sensibles, que son
todos los objetos que se pueden percibir, son objetos pasivos en tanto que no
ejercen ninguna influencia real los unos sobre los otros, ni sobre el espíritu
humano, además ataca el escepticismo de Locke al establecerse como una teoría
de la percepción realista, esto implica que no duda de la existencia de objetos
sensibles y garantiza la existencia de estos y de todo el mundo sensible por la
acción de una entidad o espíritu activo, el cual no procede de los hombres y en
consecuencia procede de Dios.
Finalmente en el marco de la corriente empirista, un filósofo que también
desarrolló su pensamiento alrededor de la experiencia sensible fue David Hume,
quien tuvo fama de ser un escéptico y ateo, hecho que los ubicaba en el extremo
de los librepensadores. Su ontología se caracteriza porque Hume, solamente
define un tipo de entidad al cual le denomina percepción, que se divide en dos
clases, las impresiones y las ideas.
Para Hume las impresiones son percepciones irreductibles y fundamentales que
se caracterizan por su inmediatez, hecho que deriva en la vivacidad de estas,
entre ellas se tienen las sensaciones, las pasiones y las emociones, todo aquello
que penetra nuestra mente entra en la categoría de impresión. De otro lado las
ideas son las imágenes difuminadas de las sensaciones en el pensamiento y en el
razonamiento, que vendrían a constituirse como consecuencia de la facultad
humanas de formar imágenes.
Al hacer un balance de los elementos relevantes encontrados en este ejercicio de
deconstrucción podemos encontrar que estos se dan desde las dimensiones
65
metodológica, política y filosófica de los diferentes momentos de consolidación de
esta corriente:
El momento de más fuerte desarrollo del pensamiento empirista desde su
construcción epistemológica, se da durante la época del renacimiento, y se
caracteriza porque se desarrolla en Inglaterra, sus principales elaboradores
conceptuales son David Hume, Jhon Locke y George Berkeley.
Esta corriente particularmente se caracteriza porque en ella se explicitan los
aspectos políticos y propósitos desde las intenciones de las lógicas de
descubrimientos de nuevos saberes que en otras corrientes son implícitos, como
los aspectos referentes a las organizaciones civiles y las posturas que confrontan
la monarquía, la religión y su investimento divino como estructuras de control
social.
Entre los elementos identificados se tienen:
• Se privilegia la función de los sentidos sobre la razón en la construcción de
las ideas.
• Se formula una clara postura política desde la cual se plantea el deber ser
de las organizaciones sociales.
• Se formulan argumentos directos contra la participación de la iglesia en las
estructuras jerárquicas de las organizaciones sociales.
• Se plantea una clara postura materialista que privilegia la propiedad
privada.
• Formulan un escenario de discusión en relación a la valoración de los actos
y el comportamiento humano como campo de la ciencia, a saber, ciencia de
la moral.
66
2.1.3 EL RACIONALISMO
La deconstrucción del racionalismo exige explorar las trazas del concepto razón, el
cual nos remite nuevamente al corazón de la cultura griega, Aristóteles asume al
hombre como un ser viviente que dispone del logos (Powell & Howell, 2004)11
(zóon lógon échon) (Pedrosa & Navarro, 1999), este concepto ha sido
recontextualizado por varios autores como el animal racional, en la medida en la
cual es entendida la posibilidad de hablar como potencia para la existencia del
hombre como esencia, es decir, el hombre como ser que habla se diferencia de
los animales, de las plantas y es en el acontecimiento mismo del hecho de hablar
donde se enraíza la posibilidad de su pensamiento.
A partir de los aportes de Aristóteles en su obra Organon, mediante la cual plantea
la lógica como herramienta de validación del conocimiento, se configura e inicia a
adquirir un carácter formal la racionalidad científica. Y es desde la imposición de
lógica y sus silogismos, mediante lo cual se concluyen valores de juicio para la
validez del conocimiento, y a partir de sus resultados se reconfiguran los alcances
de este. Esta herramienta se basa en la deducción como producto del ejercicio de
la razón.
La filosofía aristotélica y sus métodos de descubrimiento, ofrecerían a la
humanidad una lógica de aproximación a la realidad, la cual se constituiría en
sombra de la racionalidad científica derivada de primeros principios que
acompañarían a la humanidad hasta el triunfo del copernicanismo y la ciencia
galileana hacia el siglo XVII.
11
Jim Powell y Van Howell, en su obra Derrida Para Principiantes, expresan que “Para los antiguos griegos el logos era un principio cósmico escondido en lo profundo del ser humano en el habla y el universo natural” sin embargo la traducción que de este concepto tradicionalmente se ha formulado es palabra, verdad, razón y ley.
67
Sin embargo ya desde la época medieval algunos pensadores empezaban a
realizar ejercicios intelectuales que contravenían las corrientes hegemónicas
imperantes en Europa, estos ejercicios de inmanencia intelectual que propendían
por la liberación de las ataduras trascendentales, en la búsqueda de la verdad
mediante lógicas alternativas de descubrimiento. Estas ideas fueron
retroalimentándose en el tiempo, ganando fuerza e incrementando su intensidad
hasta gestarse que en el interior del renacimiento12 una revolución ideológica, que
fue tomando cada vez más fuerza hasta derrocar a la cristiandad.
Entre los pensadores más importantes del renacimiento, por las rupturas que
generan con la antigüedad se encuentran Nicolas Copernico y Galileo Galilei,
quienes con sus ideas además de poner en crisis en pensamiento antiguo,
formulan los fundamentos de lo que llamaría la nueva ciencia o la ciencia
moderna.
De esta forma Galileo se convierte en uno de los artífices de la matematización
de la Naturaleza, y en este sentido su obra Il Saggiatore, en la cual esgrime
argumentos para defender sus ideas atacadas públicamente por el jesuita Orazio
Grassi (también conocido con el seudónimos de Lotario Sarsi), escribe una de las
frases más celebres del pensamiento racionalista: “La Filosofía está escrita en
ese gran libro del Universo, que está continuamente abierto ante nosotros para
que lo observemos. Pero el libro no puede comprenderse sin que antes
aprendamos el lenguaje y el alfabeto en que está compuesto. Está escrito en el
lenguaje de las Matemáticas y sus caracteres son triángulos, círculos y otras
12
El renacimiento fue un movimiento cultural iniciado en el siglo XIV como una respuesta contracultural a la barbarie medieval, que tenía como propósito el volver sobre los saberes griegos y romanos antiguos (el renacer es el volver a nacer cultural de Grecia y Roma), no obstante esta pretensión del renacimiento daría origen a una nueva concepción del hombre y de la naturaleza, que finalmente desembocaría en el renacimiento de la humanidad, en el volver a nacer de la humanidad en una nueva humanidad en la cual el hombre mediante su pensamiento ocupaba un sitial privilegiado.
68
figuras geométricas, sin las cuales es humanamente imposible entender una sola
de sus palabras. Sin ese lenguaje, navegamos en un oscuro laberinto13.”
Este primer momento del pensamiento racionalista des-posiciona el sentido
trascendental del cristianismo del conocimiento y posiciona el hombre en el centro
de toda actividad intelectual. Las matemáticas adquieren un carácter de categoría
macro en la compresión de los fenómenos de la naturaleza.
Si bien el pensamiento de Galilei genera rupturas en el pensamiento antiguo e
instaura una nueva forma de aproximación al conocimiento, esta concepción de la
ciencia y de las formas consolidarla como conocimientos verdaderos serán
dominadas por el imperio de poder deontológico existente en la edad media y en
el renacimiento, ejercido desde el estado mediante el mecanismo de la iglesia,
Galileo sería obligado a retractarse de sus ideas y sería condenado a prisión
donde finalmente moriría. Sin embargo su pensamiento se convertiría en
escenario de gesta y campo de revolución del pensamiento renacentista.
Finalmente un segundo momento, mediante el cual se cierra el pensamiento de
Galilei en el marco de pensamiento racionalista se daría casi un siglo después,
con el pensamiento de Rene Descarte, cuyas ideas aportan una parte importante
de los elementos característicos de esta corriente.
El pensamiento cartesiano parte del reconocimiento de las fuentes del
conocimiento en la autoridad, la experiencia sensible y la razón, no obstante una
de sus principales característica es que de todas estas fuentes duda, en tanto que
ellas son falibles (cualquier posibilidad de que puedan ser engañosas engendra la
duda de todos sus conocimientos). A partir de esta condición de incertidumbre por
la veracidad de las fuentes reconocidas, Descartes destruye toda la estructura de
13
Se cree que esta frase carga un alto componente del sentido moderno de la física, el cual en aquel entonces apenas se estaba desarrollando, este hecho es atribuido por algunos autores a una incorrecta traducción de la frase original.
69
conocimiento que la humanidad ha acumulado hasta entonces para reconstruirlo
a partir de las ruinas de la duda.
Las únicas certezas que Descartes elabora y sobre las cuales edifica la nueva
torre de conocimientos de la naturaleza, son la existencia misma del individuo que
duda, posicionando la duda como esencia de existencia y la segunda es la
existencia de Dios.
Frente a estas certezas Descartes construye la estructura de su filosofía al
determinar que el pensamiento en el hombre es producto del aporte divino
ofrendado por Dios en por medio del alma, en el pensamiento cartesiano se
reconoce como elemento humano la existencia basada en la dualidad cuerpo-
alma. Este elemento del la filosofía racionalista se constituiría en uno de los más
representativos de esta corriente, toda vez que el reconocimiento del alma como
envestidura exclusiva de la humanidad aportado por Dios, reposicionará de
manera explícita al ser humano como el centro del universo. Todo lo demás,
aquello que no tenía alma, incluso aquello que no era alma, se mueven en razón
a sus sistemas de engranajes y son objeto de ser controlados.
Esta lógica de la ciencia mecanicista de los cuerpos desprovistos de alma y que
solo se desplazan por efecto de fuerzas ajenas a ellos, desacralizó por completo
la naturaleza. “Descartes desmitificó lo natural. Como los cuerpos no tienen alma,
no son conscientes de si, no sienten y no piensan. No hacen nada por si mismos
porque carecen de un yo. Aun los cuerpos vivientes son máquinas, materia inerte,
y si no tuviéramos alma nosotros mismos no seriamos personas, sino solo carne
y huesos; zombis, robots, androides. No hay nada espiritual ni sagrado en el
cuerpo. Con el cuerpo podemos hacer lo que queramos (Watson, 2003).14”
14
El Doctor Watson, en su obra: Descartes: El filosofo de la Luz plantea que esta concepción de la naturaleza y del cuerpo serian los argumentos que validarían las prácticas de disección de animales vivos y cadáveres humanos. Descartes además de ser un destacado matemático de su época se le conoció por los avances en anatomía y fisiología por el conocimiento del cuerpo humano que desarrolló en prácticas de disección de cadáveres en el anfiteatro de Ámsterdam.
70
Esta suerte de individualismo15 cartesiano de carácter insensible, egoísta y
narcisista, ha hecho del capital de consumo una fuerza social y política dominante
en la actualidad, la cual ha traído como consecuencia la cosificación universal de
la naturaleza (en esta naturaleza se encuentra el ser humano como instrumento
de explotación).
Para el abordaje de los problemas de conocimiento, Descartes emplea el método
analítico cartesiano que consiste en descomponer las cosas en partes para ver
estas cómo funcionan y se relacionan como componentes de un todo.
En conclusión podemos retomar los elementos característicos del racionalismo,
los cuales responden a elementos de tipo político, metodológico y epistemológico,
entre los que se tienen:
• Pretende lograr la matematización y geometrización de los fenómenos
para su descripción e intervención en estos.
• Plantea hipótesis a partir de observaciones iníciales.
• Emplea como herramienta de descubrimiento la deducción, la cual parte de
principios generales (matemáticas y geometría) a validaciones particulares
de los casos a evaluar.
• Emplea la experiencia sensible para llegar a resultados.
• Subdivide el objeto de observación en subsistemas para su análisis.
• Reinstaura el orden trascendente al ubicar el hombre con su dotación
divina del alma en el centro del universo.
• Desconoce y destruye el conocimiento acumulado por la humanidad para
restituirlo sobre la base del pensamiento racional.
• Desacraliza la naturaleza.
15
Descartes se declara dueño de sí mismo y de su cuerpo hecho que en el marco de su pensamiento lo habilita para hacer su voluntad.
71
• Instaura una lógica mecanicista de comprensión de la naturaleza.
• Moviliza intereses políticos y sociales orientados al desarrollo del capital de
consumo.
• Ubica a las matemáticas y demás ciencias básicas en un lugar privilegiado
en la taxonomía del conocimiento.
2.1.4 EL PRAGMATISMO
El momento histórico que configura circunstancias y acontecimientos particulares
en la concepción del pensamiento inscrito en esta corriente tuvo lugar durante el
período de la segunda revolución industrial (1870-1914), por lo tanto esta corriente
se gesta en el seno de esta revolución que se caracterizó por un constante
proceso de innovaciones tecnológicas y organizativas, revolución en la cual toma
el poder la burguesía y se impone el sistema capitalista a nivel mundial.
Esta corriente está representada por dos pensadores norteamericanos Charles
Sander Peirce y William James, de los cuales nos concentraremos en el primero,
puesto que , este no solo fue el fundador de la corriente, sino que fue un gran
científico y se preocupó siempre por la construcción de una lógica normativa y
metódica de la investigación científica, su marcada tendencia hacia la
investigación experimental tiene relación directa con su concepción del
pragmatismo como teoría del significado, concretada esta en la máxima
pragmática: “Consideremos qué efectos, que pudieran tener concebiblemente
repercusiones prácticas, concebimos que tiene el objeto de nuestra concepción.
Entonces, nuestra concepción de estos efectos es la totalidad de la concepción del
objeto”
Los pragmatistas conciben al conocimiento como algo dinámico, como un proceso
continuo, temporal y fundamentalmente revisable. El tipo de saber que persiguen
va en contravía de todo pensar que pretenda descubrir (de una vez y para
72
siempre) la naturaleza intrínseca de los objetos o la verdad última que funcione
como el fundamento estable y absoluto de la realidad.
El principio propuesto por Peirce recibe el nombre de falibilismo, que plantea que
el conocimiento absoluto y perfecto está fuera de nuestro alcance, que representa
una perspectiva filosófica realista de la ciencia y el conocimiento científico (Peirce,
1896).
Las bases de la epistemología de Peirce están en la distinción entre los conceptos
de “duda” y “creencia” (Peirce, 1877), la duda, según Peirce, representa un estado
de inquietud e insatisfacción que irrita, desconcierta e incómoda, del cual
luchamos por liberarnos y el único camino para lograrlo es por medio del
desarrollo de creencias, esta lucha Peirce la llama indagación y es la que permite
transitar de un estado de duda a un estado de creencia (estado de tranquilidad y
satisfacción), por lo tanto, una creencia se justifica si en verdad despeja una duda.
El sistema lógico de Peirce se basa en la lógica aristotélica (Génova, 1996) quién
relaciona la lógica de Peirce con los tres tipos de razonamientos definidos por
Aristóteles: epagoge, traducido como inducción o “comprobación”, apodeixis,
traducido como deducción o demostración “apodíctica” y apagoge, traducido como
reducción y que Peirce traduce como abducción o posteriormente como
retroducción. La formulación de estos tres tipos de razonamientos o inferencias
(Peirce, 1878, 1903) es la siguiente:
• Inducción (epagoge) : formulada en forma de silogismo como la inferencia
de la premisa mayor (regla) de un silogismo a partir de la premisa menor
(caso) y la conclusión (resultado), que básicamente es cuando se
generaliza a partir de un número de casos de los que algo es verdad y se
infiere que la misma cosa es verdad de una clase entera.
73
• Deducción (apodeixis): formulada en forma de silogismo como la
inferencia de una conclusión (resultado) a partir de la aplicación de la
premisa mayor (regla) a la premisa menor (caso), que básicamente tiene el
carácter de la aplicación de reglas generales a casos particulares.
• Abducción (apagoge): formulada en forma de silogismo como la inferencia
de la premisa menor (caso) de un silogismo a partir de la premisa mayor
(regla) y la conclusión (resultado), que básicamente es cuando se indica
que cierta cosa es verdadera de cierta proporción de casos y se infiere que
es verdadera de la misma proporción de la clase entera.
Como plantea Peirce (1903, p. 10): “La abducción es el proceso de formar una
hipótesis explicativa. Es la única operación lógica que introduce alguna idea
nueva; pues la inducción no hace más que determinar un valor, y la deducción
desarrolla meramente las consecuencias necesarias de una pura hipótesis. La
deducción prueba que algo tiene que ser; la inducción muestra que algo es
actualmente operativo; la abducción sugiere meramente que algo puede ser. Su
única justificación es la de que a partir de su sugerencia la deducción puede
extraer una predicción que puede comprobarse mediante inducción, y que, si
podemos llegar a aprender algo o a entender en absoluto los fenómenos, esto
tiene que conseguirse mediante la abducción.”
Por lo expresado por Peirce este párrafo se puede observar que el punto de inicio
de la lógica de la investigación es la abducción, seguida de la deducción y
finalizando con la inducción, la figura 2 muestra el ciclo iterativo de la lógica
peirceana, incluso este autor nomina a su lógica de la investigación como la lógica
de la abducción.
74
Figura 2. Ciclo iterativo de la lógica pragmática de Peirce
Fuente: Elaboración propia de los autores.
La investigación científica se desarrolla en tres momentos: abducción, deducción e
inducción. El primero de ellos propone una explicación hipotética, el segundo
deduce las consecuencias experimentables que se derivarían necesariamente de
la hipótesis si esta fuera verdadera y el tercero acude a la experiencia para
contrastar las predicciones efectuadas. La inferencia abductiva propone (crea o
construye) una hipótesis que debe ser en sí misma verosímil, aceptable, pero no
da ninguna otra garantía. No es más que una sugerencia plausible. La aceptación
de la explicación, la formación del nuevo hábito, sólo puede darse por vía
inductiva, que permanece siempre abierta a posibles refutaciones. En este sentido
la abducción, aun siendo el origen de la explicación, es un argumento ineficaz,
puesto que no puede por sí misma reformar los hábitos racionales, las creencias,
sin el complemento de la deducción y la inducción. Peirce plantea que los lógicos
deberían tener dos objetivos a la hora de proponer un razonamiento inferencial: el
primero con la medida y clase de seguridad de cada tipo de razonamiento y el
segundo con la posible y esperable fecundidad o valor de productividad de cada
tipo de razonamiento; en esta línea al razonamiento inicial (abducción) le
corresponde el mínimo nivel de seguridad y el máximo de fecundidad, al segundo
tipo de razonamiento (deducción) le corresponde el máximo nivel de seguridad y el
mínimo de fecundidad y al tercer tipo de razonamiento le corresponde un punto
intermedio de seguridad y fecundidad.
ABDUCCIÓN
(Creación)
DEDUCCIÓN
(Explicación)
INDUCCIÓN
(Verificación)
75
La abducción o retroducción es una especie de inferencia a la vez instintiva y
racional, por lo que puede denominarse instinto racional o razón instintiva,
resultado a la vez del desarrollo de los instintos animales innatos del ser humano y
del proceso de adaptación racional al entorno. Peirce considera que el instinto es
responsable del deseo del hombre de ser científico, de entender los porqués y los
cómos del universo. Pero el instinto no es sólo deseo de conocer, sino también
capacidad de alcanzar el conocimiento. Aunque la connotación de instinto racional
pueda parecer absurda, Peirce insiste en que la retroducción es instintiva, en
cuanto que espontáneamente conjetura con cierta propensión a dar con la
explicación acertada y a la vez es racional, es decir, es una forma de inferencia.
Maryann Ayim (1974) identifica cuatro características propias de la abducción por
las que se puede decir que efectivamente, es un proceso racional. La abducción
es:
• Deliberada. Porque se realiza con el objetivo de encontrar una explicación
verdadera.
• Voluntaria. Porque el científico decide libremente buscar la explicación del
hecho sorprendente.
• Crítica. Porque las sugerencias de conclusiones abductivas se someten a la
confrontación con la experiencia mediante la deducción y la inducción.
• Controlada. Porque mediante el ejercicio de la razón instintiva el científico
cultiva y desarrolla su sensibilidad para encontrar hipótesis explicativas.
La investigación comienza con un hecho sorprendente. Para explicarlo el científico
construye instintivamente una hipótesis, seleccionándola entre otras muchas
posibles. Podría parecer que la construcción y la selección de hipótesis son dos
momentos separados en el proceso de la investigación: primero el científico
aventura cuantas hipótesis se le ocurran y luego escoge las que le parezcan más
verosímiles antes de pasar a las etapas siguientes (la deducción de
consecuencias experimentables y su confirmación inductiva). Sin embargo, Peirce
no distingue explícitamente estos dos momentos. Para él la abducción es
76
indistintamente selección y construcción de hipótesis, están íntimamente
conectadas.
En el marco de la corriente pragmatista, Peirce elabora un concepto de
Comunidad, el cual relaciona con la palabra “común”. Este concepto se constituye
en un punto supremo de su filosofía y gravita en toda su obra como elemento
unificador, por lo tanto en esta sección se situará la génesis y evolución de la
noción de Comunidad, así como su significado en el contexto de su filosofía. La
noción de comunidad de investigadores es reconocida por el desarrollo filosófico
alrededor de esta, así como la teoría de la verdad, basada en la consecución de
un hipotético consenso final por parte de dicha Comunidad de investigadores.
El primer contexto en el que aparece community en el discurso de Peirce es en el
de la problemática filosófica de la búsqueda de la certeza y se presenta no como
la famosa “comunidad de científicos”, sino como la más amplia “comunidad de
filósofos”.
“En las ciencias en las cuales los hombres llegan a un acuerdo, cuando se lanza
una teoría, esta se considera estar a prueba hasta que se alcance este acuerdo.
Después de que se alcance, resulta ociosa la cuestión de la certeza, porque no
queda nadie que la ponga en duda. Individualmente no podemos confiar
razonablemente en alcanzar la filosofía última a la que aspiramos; solo podemos
buscarla, por tanto, por la comunidad de filósofos. De ahí que si mentes
disciplinadas y sinceras examinan cuidadosamente una teoría y rehúsan
aceptarla, esto debería crear dudas en la mente del autor de dicha teoría.”16
16
La traducción es tomada de la versión castellana del texto original de Charles Peirce, realizada por José Vericat en 1988 y disponible en línea en la página del grupo de estudios peirceanos: http://www.unav.es/gep/AlgunasConsecuencias.html; los términos en cursiva son correcciones a la traducción propias de los autores y los que están en negrilla son para destacar el término objeto de análisis.
77
Esta primera aproximación al concepto de comunidad tiene relación con el
principio formulado por Peirce en relación con el falibilismo absoluto, pues , por la
propia naturaleza de la Comunidad como “concepto límite”, la defensa de esta
noción estará más relacionada con el ámbito de la certeza que con el de la verdad
Peirce habla de experiencia como “experiencia colectiva”, cualidad de la
Comunidad como reflejo que permita determinar la naturaleza común de una
lógica formal y crítica, así como de unos condicionantes universales que posibiliten
dicha experiencia común y colectiva, en un sentido ya muy próximo al de los
textos relacionados con el sentido común crítico.
Algunos de los elementos que se reconocen en la deconstrucción del pragmatismo
son:
• La integración de las lógicas de descubrimiento deducción/inducción en una
ciclo de descubrimiento que las integra.
• Formulación de la abducción como una nueva lógica de descubrimiento que
se integra a la deducción/inducción.
• Reconoce la creatividad como resultado de la inferencia abductiva.
• Se reconoce la falibilidad como característica del conocimiento.
• Se reconoce la importancia de las comunidades en la formación de
conceptos.
• Se reconocen las dinámicas hegemónicas en las comunidades científicas.
2.2 ELABORACION CATEGORIAL DE LA DECONSTRUCCIÓN
EPISTEMOLOGICA
La elaboración categorial que surge alrededor de la deconstrucción de las
corrientes filosóficas abordadas en esta obra, arroja desde sus entrañas unas
categorías de análisis que exigen que se preste un alto grado de atención en
78
razón a las implicaciones que tiene en los asuntos denunciados como problémicos
en las reflexiones que nos convocan sobre la desarticulación de los procesos de
investigación en los programas de ingeniería en los contextos de intervención de
la universidad.
Entre las categorías emergentes se tienen intenciones/objeto, prácticas/lógicas de
descubrimiento y validez/validación de los resultados de investigación, que desde
una perspectiva sistémica se constituye en un macrocomplexus en tanto que
cumple con el principio de hologramaticidad dado que los elementos de cada una
de las categorías propuestas está contenida en las demás, así como en ella están
contenidos elementos de las otras.
Mediante este principio, la intervención sobre algún elemento de las categorías va
a tener impacto en las otras de manera inmediata, es así como las intenciones
(mediante las cuales se definen los objetos) reconfiguran las prácticas de
descubrimiento y los escenarios de validación.
En el macrocomplexus (ver figura 3) construido, en la categoría intenciones tomó
forma el objeto como resultado de la intención, respondiendo así a la pregunta por
el QUE de la investigación, de su parte las prácticas de descubrimiento responden
por el COMO, mientras que los escenarios de validación responden por el QUIEN
valida el conocimiento descubierto. Analizando de nuevo el principio de
hologramaticidad, se puede establecer que una intervención en el QUE, implica un
cambio en el COMO y en el QUIEN, pero además implica que dicho cambio fue
motivado desde el QUIEN o desde el COMO.
79
Figura 3. Macrocomplexus elaboración categorial: red de relaciones
Fuente: Elaboración de los autores
De igual forma las categorías adscritas al macrocomplexus (ver figura 4) contienen
redes de relaciones interna cuyos elementos también responden al principio de
hologramaticidad, constituyendo un microcomplexus en el cual se identifican las
subcategorías sujeto, comunidad y contexto que son reconfiguradas en cada
categoría del macrocomplexus.
80
Figura 4. Red de relaciones Macro/Microcomplexus
Fuente: Elaboración de los autores
De las Intenciones: Esta categoría tiene que ver con las intenciones que
movilizan los procesos investigación y en consecuencia los de validación de los
conocimientos que en un momento dado se consideran como aceptados a través
de las estructuras hegemónicas encargadas de esta labor.
En el proceso de deconstrucción de las corrientes filosóficas que se configuran
como alternativas de pensamiento durante el renacimiento, se evidencian una
serie de pretensiones de clase, movilizadas por la burguesía emergente para
entonces, que buscaba ganar un mayor poder mediante el desplazamiento de la
monarquía de su centro de autoridad, para configurar nuevas lógicas de
funcionamiento invisible en las cuales operar sus dispositivos de producción.
81
Desde esta perspectiva se reconocen dos grandes contextos de pensamiento que
configuran intenciones con pretensiones sociales, políticas y económicas,
ubicados en el corazón mismo de Europa con las corrientes de pensamiento
francesa (Racionalismo) e inglesa (Empirismo), que serán determinantes para la
conformación de una conciencia social y colectiva frente a las dinámicas de
producción de saberes y su sentido utilitario.
Y es ahí donde se encuentra la motivación ideológica de los pensadores
renacentistas, en atender las necesidades de la nueva clase “industrialista” que a
raíz de la revolución francesa ha asumido el papel de clase progresista de la
sociedad, pero que por ello mismo se encuentra en las contradicciones propias del
momento, de una sociedad desorganizada y en crisis (Campiño, 1992).
En este sentido el intento de reorganización social del pensamiento francés tiene
un propósito claro, a saber, “proporcionar un orden intelectual y político a la nueva
clase. (Campiño, 1992)” En consecuencia los aspectos ideológicos-políticos no
pueden separarse de los intentos teórico-filosóficos.
Para Alfonso Sánchez Vásquez en su obra filosofía de la praxis, la validez del
conocimiento se da desde su práctica como posibilidad, sin embargo se hace
claridad en que esta práctica no se da desde su sentido materialista o utilitario,
sino desde la posibilidad de la creación como potencia, es decir la práctica
humana asume un sentido poietico reconfigurándose en praxis. Estos
planteamientos serán abordados para establecer puntos de anclaje en referencia a
las intenciones y al objeto.
Para el doctor Sánchez, la praxis humana está cargada de intenciones que en
principio son intenciones individuales de cada individuo, dichas intenciones se dan
en tanto la praxis define unas rutas de construcción y destinos en objetivos propios
de la actividad humana a nivel individual, sin embargo estas intenciones puestas
en un escenario social se encuentran en un campo de tensiones en el cual la
82
combinación con otras intenciones genera dinámicas de contradicción y conflicto
que derivan en acciones in-intencionales. Es decir que los escenarios de
pensamiento y praxis colectiva, configuran intenciones que no responden a las
intenciones inicialmente establecidas de manera individual y en consecuencia la
praxis humana es un escenario de producción de historia que responde a la
intención colectiva que constituye una in-intención individual.
En esta categoría toma forma el objeto como el QUE de la investigación en el
sentido de Engels, quien establece que el objeto solo existe en la medida en que
existe el sujeto, para Engels no existe un objeto que no esté sujetado a un sujeto y
dan cuenta de una relación que de igual forma comporta el principio
hologramatico, en tanto que cualquier transformación en el sujeto es una
transformación en el objeto.
En la categoría intenciones/objeto se definen tres elementos motivados por
configuración de la diada objeto/sujeto, el sujeto como individuo histórico,
consciente de su vida en relación con otros individuos que moviliza sus
intenciones desde sus deseos personales, el sujeto como comunidad académica y
sus intenciones movilizadas mas por pretensiones colectivas y el sujeto
configurado por la comunidad de los contextos de intervención.
Considerando los presupuestos planteados anteriormente, podemos establecer
que el objeto es un imaginario en transformación permanente dada la circulación
en los sujetos y en sus intenciones colectivas donde pasa a responder no solo a
estas intenciones colectivas, sino a las in-intenciones individuales.
Po lo tanto en la categoría intenciones se configura un microcomplexus (ver figura
5) que está determinado por las transformaciones ya mencionadas del objeto en
relación a las pujas sociales, políticas y económicas que se dan en los sujetos
(individuos) en espacios de socialización y construcción de intenciones comunes
(universidad/comunidades académicas y comunidades en contextos).
83
Figura 5. Microcomplexus: categoría intensiones/objeto
Fuente: Elaboración de los autores
Desde esta perspectiva la investigación como función misional trasciende desde lo
teórico y desde sus ejercicio técnico-práctico y se reelabora para envestirse de un
sentido transformador, es decir se convierte en un ejercicio de practica
transformadora que tiene la posibilidad de dar una mirada introspectiva y critica
sobre si misma estar constantemente en vigilancia de los ejercicios de producción
de conocimiento.
De las Practicas: Esta categoría está referida la pregunta por el cómo se
desarrollan los procesos de investigación, en ese sentido involucra tanto los
actores indagadores, como los objetos de investigación, de sus interacciones se
producen nuevos conocimientos para los destinatarios de dichos procesos.
En esta categoría se definen tres elementos que constituyen lo que se ha
denominado para este desarrollo el microcomplexus de las prácticas, conformado
por los siguientes elementos: el sujeto, la comunidad académica entendida como
la comunidad universitaria y el contexto/comunidad que tiene que ver con la
comunidad del contexto de intervención de la universidad.
84
La forma en que se relacionan estas variables en esta categoría se da por las
transformaciones del objeto motivadas por las intenciones de los sujetos
indagadores, dado que en este escenario las transformaciones del objeto se
producen desde dos perspectivas, la interna de la disciplina y la externa del campo
de intervención de la ingeniería, es decir, el problema se puede establecer como
un problema del contexto de acción de la universidad o como el problema que
representa el diseño de una aplicación. Estas diferentes dimensiones de las
intensiones reflejadas en las perspectivas de formulación de un problema influyen
en las formas de abordar su descubrimiento mediante el ejercicio de
prácticas/lógicas que cada caso demanda.
Las formulaciones del problema normalmente se dan motivadas por las
intensiones de la comunidad académica, hecho que se refleja en la alta tendencia
a la formulación de problemas desde las perspectivas disciplinares.
En este escenario el sujeto como individuo es el ejecutor de las prácticas
(desarrolladas estas sobre un objeto), este hace parte de la comunidad académica
y también hace parte de los contextos de intervención. Es este microcomplexus
(ver figura 6) se debe generar un balance para que las prácticas de investigación
surtan efectos en los contextos de intervención para materializar la máxima
pragmática.
85
Figura 6. Microcomplexus: categoría prácticas/lógicas de descubrimiento
Fuente: Elaboración de los autores
De la Validación: Esta categoría está referida a la pregunta por quien y para
quien se desarrollan los procesos de investigación, en ese sentido involucra tanto
los actores indagadores, como los destinatarios de los productos de dichos
procesos.
En este sentido permite recuperar la pregunta por el sujeto17 en alteridad, y los
escenarios de socialización en comunidades académicas y en escenarios más
amplios como contextos de intervención de la universidad.
En esta categoría se definen tres elementos que constituyen lo que se ha
denominado para este desarrollo un microcomplexus conformado por los
siguientes elementos: el sujeto, la comunidad académica entendida como la
comunidad universitaria y el contexto/comunidad que tiene que ver con la
comunidad del contexto de intervención de la universidad.
17
El sujeto nuevamente entendido como un sujeto que existe en tanto existe un objeto.
86
En este escenario el sujeto como individuo tiene sus motivaciones ubicadas en
sus deseos personales, sin embargo hace parte de la comunidad académica y
también hace parte de los contextos de intervención. Es este microcomplexus (ver
figura 7) se debe generar un balance para que las intenciones que movilizan las
practicas de investigación no sean predominantes en algunos de los elementos
expuestos. Se podría decir que actualmente existe un desbalance en los
elementos propuestos toda vez que los procesos de investigación y validación se
dan ambos al interior de la comunidad académica.
Figura 7. Microcomplexus: categoría validez/validación
Fuente: Elaboración de los autores
87
CAPITULO 3. CONSTRUCCIÓN/CONFIGURACIÓN: ESTADO ACTU AL DE
LA INVESTIGACIÓN Y LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN
INGENIERÍA ELECTRÓNICA
3.1 NIVELES ESTRUCTURALES DE LA INVESTIGACIÓN COLOM BIANA
(ESTRUCTURAS HEJEMONICAS)
La estructura de la investigación presenta diferentes niveles según el nivel de
amplitud, en este proyecto se definen tres niveles estructurales para la
investigación colombiana, estos son el macro, el meso y el micro. La figura 8
representa la organización jerárquica según el nivel de amplitud de cada nivel.
Figura 8. Niveles Estructurales del Sistema de Investigación Nacional
Fuente: Elaboración de los autores
Estos tres niveles están estrechamente relacionados e interactúan dinámicamente,
cualquier cambio en cualquier nivel transformará los otros niveles, a continuación
se explican cada uno de los niveles.
88
3.2 ANÁLISIS DEL MACROSISTEMA DE INVESTIGACIÓN NACI ONAL
Se iniciará el análisis del estado actual de la investigación y la formación
investigativa en ingeniería electrónica a la luz de la Ley 1286 de 2009, para
empezar a vislumbrar las categorías explicitadas en el capítulo previo
(Deconstrucción/Prefiguración)
Figura 9. Macrosistema de Investigación.
Fuente: Elaboración de los autores con base en (Colciencias, 2009a)
El macrosistema de investigación colombiano está organizado, liderado y
coordinado por el nuevo Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e
Innovación, este se apoya en tres consejos: nacionales, departamentales y asesor
89
de ciencia, tecnología e innovación que propenden por la articulación del sistema.
Estos consejos basados en el plan nacional de ciencia, tecnología e innovación
fomentan y apoyan el desarrollo de proyectos de investigación científica,
tecnológica e innovación, ejecutados estos por los grupos de investigación, por lo
tanto en el macrosistema la unidad mínima que permite gestar la investigación es
el proyecto.
Este macrosistema de investigaciones está constituido por el aparato estatal
orientado a las labores de fomento y desarrollo del conocimiento científico, el cual
para el caso colombiano lo constituye el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología
e Innovación(SNCTI), otrora Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCyT).
Este sistema tuvo su origen el año de 1990, cuando la Misión de Ciencia y
Tecnología, convocada en 1988 para proponer una reorganización institucional y
formular un marco normativo, entregó su informe y se expidió la Ley 29 de 1990,
por medio de la cual se establecieron las directrices para coordinar la inversión
nacional en este campo y se sentaron las bases para el SNCyT. El Sistema fue
creado mediante el Decreto-Ley 585 de febrero 1991, a través del cual se le
definió como un “sistema abierto, no excluyente, del cual forman parte todos los
programas, estrategias y actividades de ciencia y tecnología, independientemente
de la institución pública o privada o de la persona que los desarrolle”.
En la actualidad el SNCTI se constituye en uno de los ejes fundamentales de
prospectiva nacional en tanto que está articulada con los objetivos propuestos en
el marco del plan de desarrollo nacional Visión 2019, el cual está formulado sobre
la base de principios rectores orientados a consolidar un modelo político
profundamente democrático y afianzar un modelo socioeconómico sin exclusiones,
basado en la igualdad de oportunidades y con un estado garante de la equidad
social, a partir de los cuales se formulan los siguientes objetivos: construir una
economía que garantice a todos mayor nivel de bienestar, una sociedad más
90
igualitaria y solidaria, una sociedad de ciudadanos libres y responsables y un
estado al servicio de los ciudadanos
En este marco, el SNCTI se constituye como una herramienta para la
consolidación de un escenario de desarrollo de los principios y objetivos, mediante
la formulación de la estrategia Fundamentar el crecimiento y el desarrollo social en
la ciencia, la tecnología y la innovación, que hace parte del primer objetivo: Una
economía que garantice un mayor nivel de bienestar.
Si bien se ha optado por ubicar el desarrollo científico y tecnológico dentro de este
objetivo, en la tesis propuesta por el Departamento Nacional de Planeación, se
espera que el impacto de esta estrategia abarque todas las esferas del desarrollo
económico, social y ambiental, y como tal incida en el logro de los demás objetivos
y estrategias formulados en esta visión.
En este sentido, la visión y metas planteadas en el documento Visión 2019 están
encaminadas a avanzar en la construcción de una economía y sociedad del
conocimiento basada en la incorporación de altos niveles de racionalidad
instrumental, todo esto con el fin de consolidar un desarrollo económico sostenible
y sobre la base del mismo mejorar las condiciones de bienestar social, como
consecuencia del fortalecimiento de los empleos y actividades laborales.
Por lo tanto el propósito principal del macrosistema de investigación está centrado
en el desarrollo del conocimiento científico y tecnológico para el fortalecimiento del
aparato productivo y como consecuencia de este se espera el mejoramiento de las
condiciones de bienestar de la sociedad, sin embargo este planteamiento no es
garantía de logro en mejoramiento de dichas condiciones de bienestar, ni de
equidad formulada desde los principios rectores.
Al igual que en la formulación del plan estratégico Visión 2019, El documento
CONPES 3582 formula su primera estrategia sobre el propósito de fortalecer el
91
sistema productivo mediante acciones tendientes a “fomentar la innovación en el
aparato productivo colombiano a través de un portafolio o conjunto integral de
instrumentos que tenga los recursos y la capacidad operativa para dar el apoyo
necesario y suficiente a empresarios e innovadores. El reto en esta estrategia es
optimizar el funcionamiento de los instrumentos existentes, acompañado del
desarrollo de nuevos instrumentos como consultorías tecnológicas, adaptación de
tecnología internacional, compras públicas para promover innovación y unidades
de investigación aplicada, entre otros.”
Estas formulaciones que se dan desde el macrosistema dan cuenta de que las
intensiones que rodean la pretensión de desarrollo del conocimiento científico y
tecnológico, aun responden a pretensiones de clase burguesa.
En segunda instancia se hará el análisis del estado actual de la investigación y la
formación investigativa en ingeniería electrónica a partir de los resultados de la
última convocatoria para la medición de grupos de investigación a nivel nacional.
En la cual 3.888 Grupos cumplieron los requisitos mínimos para ser “Grupo de
Investigación”, de los cuales 3.48918 fueron clasificados según las cinco
categorías definidas en el modelo de medición de grupos de la última
convocatoria. Primero se hará el análisis por programa nacional de ciencia,
tecnología e innovación, para lo cual se realizó una consulta a la plataforma
SCienTI el día 19 de Julio del año 2009 y se procedió a salvar toda la información
disponible públicamente en la plataforma y a ingresarla en la siguiente tabla:
18 Valor tomado de la información oficialmente publicada en la página de Colciencias el 11 de Junio del 2009 (Colciencias, 2009)
92
Tabla 1. Grupos de Investigación por Programa Nacional de Ciencia y Tecnología
Fuente: Elaboración de los autores con base en la plataforma SCienTI19
En la búsqueda por programa nacional de ciencia, tecnología e innovación el total
de grupos reconocidos en la convocatoria 2008 es de 3503, la participación más
alta es la del programa de ciencias sociales y humanas (34,5%), seguido del
programa de ciencias y tecnologías de la salud (13,1%), en tercer lugar de
participación está el programa ciencias básicas (12,2%), estos tres programas
cubren alrededor del 60% de grupos del SNCTI; en cuarto lugar está el programa
de ciencias del medio ambiente y del hábitat (7,5%), en quinto lugar está el
programa de electrónica, telecomunicaciones e informática (7,1%), en el sexto
lugar está el programa de desarrollo tecnológico, industrial y calidad (6,8%) y en el
séptimo lugar está el programa de estudios científicos en educación (6,7%), estos
siete programas cubren alrededor del 88% de grupos del SNCTI. Para encontrar la
participación de la ingeniería electrónica en el SNCTI, se analizarán las áreas de
ingeniería eléctrica (133) y ciencias de la computación (112), que son las dos
áreas que estructuran el programa de electrónica, telecomunicaciones e
19 Esta tabla fue diligenciada por medio de un proceso de consulta a la página de Colciencias, específicamente en el link de sistemas de información que enlaza con la plataforma ScienTI, realizando la consulta bajo el criterio: Grupos por Programa Nacional de Ciencia y Tecnología, la consulta fue realizada el día 19 de Julio del 2009
93
informática, los grupos de investigación adscritos a los programas de ingeniería
electrónica están incluidos en el área de ingeniería eléctrica, por lo tanto la
participación de electrónica en el programa es de 53,2% y en el SNCTI es del
3,8%.
Ahora la cantidad total de grupos no está directamente relacionada con la calidad
de la investigación que estos hacen, para esta parte se analizará la calidad de la
investigación en línea con la cantidad de grupos por categoría en el escalafón,
obteniendo un promedio ponderado según los grupos de categoría A1
(ponderación de 5), categoría A (ponderación de 4), categoría B (ponderación de
3), categoría C (ponderación de 2) y categoría D (ponderación de 1), la fórmula
matemática para el cálculo del promedio ponderado (Pp) por programa es:
�� ���� � � �� � � �� � �� � � �� � �
∑ ����� �� ������ ��� ��������
A continuación se aplicara esta fórmula para el programa de electrónica,
telecomunicaciones e informática:
! ��3 � 5 �12 � 4 �33 � 3 �63 � 2 �139 � 1
3 12 33 63 139
! �15 48 99 126 139
250�
427
250� �, -�
Analizando la tabla en cuanto a calidad de la investigación, medida está por medio
del cálculo del promedio ponderado (1,71) según la cantidad de grupos de
investigación por categoría en el escalafón. El análisis de la participación en el
sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación por cantidad de grupos del
programa es aceptable, pues se está en una posición intermedia, sin embargo
analizando el promedio ponderado la posición diez (entre doce) es un punto crítico
94
y obviamente a mejorar para futuras convocatorias en el área de ingeniería
electrónica.
.
Ahora, en tercera instancia se hará el análisis por áreas del conocimiento, para lo
cual se realizó una consulta a la plataforma SCienTI bajo este criterio de consulta
y se procedió a salvar toda la información disponible públicamente en la
plataforma y a ingresarla en la siguiente tabla:
Tabla 2. Grupos de Investigación por Área Nacional de Ciencia y Tecnología
Fuente: Elaboración propia de los autores con base en la plataforma SCienTI20
En la búsqueda por áreas del conocimiento el total de grupos reconocidos en la
convocatoria 2008 es de 3426, la participación más alta es la del área de ciencias
humanas (22%), seguida del área de ciencias sociales aplicadas (18,7%), en
tercer lugar de participación está el área de ingenierías (14,2%), estas tres áreas
cubren alrededor del 55% de grupos del SNCTI; en cuarto lugar está el área de
ciencias de la salud (12,9%), en quinto lugar está el área de ciencias exactas y de
la tierra (12,8%), en el sexto lugar está el área de ciencias biológicas (8,3%), estas
seis áreas cubren alrededor del 89% de grupos del SNCTI. Para encontrar la
participación de la ingeniería electrónica en el SNCTI, se analizarán las áreas de
20
Esta tabla fue diligenciada por medio de un proceso de consulta a la página de Colciencias, específicamente en el link de sistemas de información que enlaza con la plataforma ScienTI, realizando la consulta bajo el criterio: Grupos por Área del Conocimiento, la consulta fue realizada el día 19 de Julio del 2009
95
ingeniería eléctrica (133), que es una de las subáreas que estructura el área de
ingeniería, los grupos de investigación adscritos a los programas de ingeniería
electrónica están incluidos en esta área, por lo tanto la participación de electrónica
en el área de ingeniería es de 27,5% y en el SNCTI es del 3,9%.
Ahora la cantidad total de grupos no está directamente relacionada con la calidad
de la investigación que estos hacen, para esta parte se analizará la calidad de la
investigación en línea con la cantidad de grupos por categoría en el escalafón,
obteniendo un promedio ponderado según los grupos de categoría A1
(ponderación de 5), categoría A (ponderación de 4), categoría B (ponderación de
3), categoría C (ponderación de 2) y categoría D (ponderación de 1), la fórmula
matemática para el cálculo del promedio ponderado (Pp) por área es:
! ��A1 � 5 �A � 4 �B � 3 �C � 2 �D � 1
∑ 23456 78 9:;!3< 786 á:85
A continuación se aplicara esta fórmula para el área de ingenierías:
! ��20 � 5 �24 � 4 �80 � 3 �112 � 2 �252 � 1
20 24 80 112 252
! �100 96 240 224 252
488�
912
488� �, =-
Analizando la tabla en cuanto a calidad de la investigación, medida está por
medio del cálculo del promedio ponderado (1,87) según la cantidad de grupos de
investigación por categoría en el escalafón. El análisis de la participación en el
sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación por cantidad de grupos del
programa es destacable, puesto que se está en una posición privilegiada, sin
embargo analizando el promedio ponderado la posición siete (entre nueve) es un
punto crítico y obviamente a mejorar para futuras convocatorias en el área de
ingeniería electrónica.
96
Si se analiza detenidamente existen tres resultados de búsqueda de información
alrededor de la última convocatoria que no coinciden en el total de grupos
reconocidos y clasificados en esta, el primero el obtenido de la información
oficialmente publicada en la página de Colciencias (3489), el segundo el obtenido
del proceso de consulta a la plataforma ScienTI bajo el criterio por programa
nacional de ciencia, tecnología e innovación (3503) y el tercero el obtenido del
proceso de consulta a la plataforma ScienTI bajo el criterio por área del
conocimiento (3426); estos resultados hicieron emerger la siguiente duda: ¿Qué
tan confiable es la información que reposa en la Plataforma ScienTI?,
planteándosela al centro de consulta de la página de Colciencias, ante la cual la
señora Liliana Castro respondió: “La información que está registrada en la
plataforma Scienti, es responsabilidad de los líderes de grupo y las instituciones
que los avalan y son ellos los que la certifican. Colciencias sigue velando porque
esta información sea confiable a través del control social y de la validación de la
misma desde los aplicativos de captura. Pero se debe tener claro el objeto de
Colciencias, que es el de tener un mapa de ciencia y tecnología en el país y
conocer quién, cómo, con quién y qué se produce en cuanto a la generación de
conocimiento”. La respuesta a esta duda no fue muy satisfactoria, por lo tanto para
efectos de análisis del Mesosistema de Investigación se tomara como total de
grupos reconocidos el promedio de estos tres valores, esto es: 3473.
Ahora ya finalizando el análisis del Macrosistema de Investigación a Nivel
Nacional (SNCTI) se puede inferir que el avance en investigación se está
empezando a gestar, sin embargo aún está incipiente, esto basado en la
generación y producción de nuevo conocimiento, ya que, el promedio nacional en
cuanto a la categorización de los grupos de investigación es de 1,94, es decir,
estamos por debajo del 40% en generación y producción de nuevo conocimiento.
En el área de Ingenierías estamos por debajo del 38% y específicamente en el
área de electrónica estamos por debajo del 35%; aproximadamente en unos cinco
años ya se empezarán a ver los frutos de la formación doctoral en ingeniería, que
recién está cumpliendo una década de creación a nivel nacional y que es en la
formación en la cual se tiene el compromiso y requisito de generar y producir
nuevo conocimiento.
3.3 ANALISIS DEL MESOSISTEMA DE INVESTIGACION
(UNIVERSIDADES)
La investigación a nivel meso tiene su propia estructura, posee una organización
interna específica de los elementos que lo componen (oficinas, comités, grupos,
proyectos). La figura 10 esquematiza la estructura del mesosistema de
investigación: institucional.
Figura 10. Mesosistema de Investigación.
Fuente: Elaboración de los autores
El mesosistema de investigación de las instituciones de educación superior es
diferente según el tamaño de la IES, sin embargo se puede concebir un esquema
general y contextualizarlo a las diferentes instituciones.
recién está cumpliendo una década de creación a nivel nacional y que es en la
formación en la cual se tiene el compromiso y requisito de generar y producir
ANALISIS DEL MESOSISTEMA DE INVESTIGACION
(UNIVERSIDADES)
La investigación a nivel meso tiene su propia estructura, posee una organización
interna específica de los elementos que lo componen (oficinas, comités, grupos,
proyectos). La figura 10 esquematiza la estructura del mesosistema de
ación: institucional.
Mesosistema de Investigación.
Elaboración de los autores
El mesosistema de investigación de las instituciones de educación superior es
diferente según el tamaño de la IES, sin embargo se puede concebir un esquema
general y contextualizarlo a las diferentes instituciones.
97
recién está cumpliendo una década de creación a nivel nacional y que es en la
formación en la cual se tiene el compromiso y requisito de generar y producir
ANALISIS DEL MESOSISTEMA DE INVESTIGACION
La investigación a nivel meso tiene su propia estructura, posee una organización
interna específica de los elementos que lo componen (oficinas, comités, grupos,
proyectos). La figura 10 esquematiza la estructura del mesosistema de
El mesosistema de investigación de las instituciones de educación superior es
diferente según el tamaño de la IES, sin embargo se puede concebir un esquema
98
Inicialmente se hará un análisis comparativo del mesosistema de investigación
entre las cinco Universidades de la ciudad de Cali con programas de Ingeniería
Electrónica.
Tabla 3. Grupos de Investigación de Universidades de Cali
Fuente: Elaboración de los autores con base en la plataforma SCienTI21
En la búsqueda por instituciones del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación el total de grupos reconocidos en la convocatoria se asumirá como
total de grupos 3473, la participación más alta es la de la Universidad Nacional
(17%), seguido de la Universidad de Antioquía (5,9%), en tercer lugar de
participación está la Universidad del Valle (4,3%), estas tres universidades cubren
alrededor del 26% de grupos del SNCTI; en cuarto lugar está la universidad de los
Andes (4%), en quinto lugar está la Pontificia Universidad Javeriana (3,7%), en el
sexto lugar está la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (2,9%) y
en el séptimo lugar está la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2,6%),
estas siete instituciones cubren alrededor del 39% de grupos del SNCTI.
Ahora la participación de las universidades de Cali con programas de Ingeniería
Electrónica en el SNCTI es del 7%, la universidad de mayor participación es la del
Valle (4,1%), seguida de la Santiago de Cali (1,2%), en tercer lugar de
participación esta la Javeriana (0,7%), en cuarto lugar la Autónoma (0,7%) y en
21
Esta tabla fue diligenciada por medio de un proceso de consulta a la página de Colciencias, específicamente en el link de sistemas de información que enlaza con la plataforma ScienTI, realizando la consulta bajo el criterio: Grupos por Institución, la consulta fue realizada el día 19 de Julio del 2009
99
último lugar la San Buenaventura (0,3%). Con respecto al total de grupos entre las
cinco universidades la del Valle cubre el 58,2% del total y la Santiago el 17,6%.
Ahora la cantidad total de grupos no está directamente relacionada con la calidad
de la investigación que estos hacen, para esta parte se analizará la calidad de la
investigación en línea con la cantidad de grupos por categoría en el escalafón,
obteniendo un promedio ponderado según los grupos de categoría A1
(ponderación de 5), categoría A (ponderación de 4), categoría B (ponderación de
3), categoría C (ponderación de 2) y categoría D (ponderación de 1), la fórmula
matemática para el cálculo del promedio ponderado (Pp) por universidad es:
Pp ��A1 � 5 �A � 4 �B � 3 �C � 2 �D � 1
∑ Total de Grupos de la Universidad
A continuación se aplicará esta fórmula para la Universidad del Valle:
Pp ��7 � 5 �15 � 4 �42 � 3 �26 � 2 �52 � 1
7 15 42 26 52
Pp �35 60 126 52 52
142�
325
142� 2,29
Analizando la tabla en cuanto a calidad de la investigación, se analizarán los dos
extremos, el mejor caso y el peor caso, en la primera opción se ubica la
Universidad del Valle (2,29; 45,8%) y en la segunda opción se ubica la
Universidad de San Buenaventura (1,44; 28,8%). En cuanto a participación y
calidad la Universidad del Valle es la de mayor protagonismo, de igual forma pasa
con la Universidad de San Buenaventura que bajo ambos criterios es la de menor
protagonismo. Adicionalmente se debe destacar que tan solo dos universidades
de las cinco tienen el promedio ponderado por encima del promedio del SNCTI
(1,94), la Universidad del Valle (2,29) y la Universidad Autónoma (2,13).
100
En segundo lugar se hará un análisis de los mesosistemas de las cinco
universidades de Cali con programas de Ingeniería Electrónica, este análisis se
hará por medio de un trabajo de campo (entrevistas) aplicado en estas
instituciones, las personas objeto de este trabajo de campo fueron los directores
de los programas de Ingeniería Electrónica y los líderes de los grupos de
investigación con relación directa o indirecta con los programas de Electrónica, las
preguntas guías de entrevista giraron en torno a las tres categorías identificadas
en el capítulo previo (Deconstrucción/Prefiguración)
3.3.1 MESOSISTEMA EN EL ÁREA DE ELECTRÓNICA
Para finalizar el análisis del mesosistema de investigación de las universidades de
Cali con programas de Ingeniería Electrónica, se hará ahora un análisis
específicamente relacionado con los grupos de investigación adscritos directa o
indirectamente a los programas de Ingeniería Electrónica, por lo tanto a
continuación se tabula la información respectiva.
Tabla 4. Grupos de Investigación de Universidades de Cali (Electrónica)
Fuente: Elaboración propia de los autores con base en la plataforma SCienTI22
En la tabla se puede apreciar que la participación mas alta en el mesosistema de
las universidades de Cali con programas de Ingeniería Electrónica es el de la
Universidad del Valle (58,3%), seguida de la Universidad Autónoma (33,3%) y en 22
Esta tabla fue diligenciada por medio de un proceso de consulta a la página de Colciencias, específicamente en el link de sistemas de información que enlaza con la plataforma ScienTI, realizando la consulta bajo el criterio: Grupos por Institución, la consulta fue realizada el día 19 de Julio del 2009
101
tercer lugar está la Javeriana (8,3%), las Universidades Santiago de Cali y San
Buenaventura no tienen grupos de investigación reconocidos por Colciencias.
Ahora la cantidad total de grupos no esta directamente relacionada con la calidad
de la investigación que estos hacen, para esta parte se analizará la calidad de la
investigación en línea con la cantidad de grupos por categoría en el escalafón,
obteniendo un promedio ponderado según los grupos de categoría A1
(ponderación de 5), categoría A (ponderación de 4), categoría B (ponderación de
3), categoría C (ponderación de 2) y categoría D (ponderación de 1), la fórmula
matemática para el cálculo del promedio ponderado (Pp) por universidad es:
Pp ��A1 � 5 �A � 4 �B � 3 �C � 2 �D � 1
∑ Total de Grupos de la Universidad
A continuación se aplicara esta fórmula para la Universidad Autónoma:
Pp ��0 � 5 �0 � 4 �1 � 3 �1 � 2 �2 � 1
0 0 1 1 2
Pp �0 0 3 2 2
4�
7
4� 1,75
Analizando la tabla en cuanto a calidad de la investigación, medida esta por medio
del cálculo del promedio ponderado según la cantidad de grupos de investigación
por categoría en el escalafón. El análisis de la tabla ubica en primer lugar en
cuanto a calidad se refiere a la Universidad del Valle (2,29), en segundo lugar está
la Pontificia Universidad Javeriana (2,0) y la Autónoma ocupa el tercer lugar
(1,75), los dos últimos lugares los comparten la Universidad Santiago de Cali y la
Universidad de San Buenaventura, sin grupos de investigación reconocidos por
Colciencias y por lo tanto con nivel de calidad cero en promedio.
3.4 ANALISIS DEL MICROSISTEMA DE INVESTIGACION
102
La investigación a nivel micro tiene su propia estructura, posee una organización
interna específica de los elementos que lo componen (problema-objeto, sujeto y
método). La figura 11 esquematiza la estructura del microsistema de investigación.
103
Figura 11. Microsistema de Investigación.
Fuente: Elaboración de los autores
El microsistema de investigación está caracterizado por la integración e
interrelación de los elementos que lo componen (problema-objeto, sujeto y
método), por ello una modificación en cualquiera de los elementos modifica
necesariamente la estructura de la investigación, esto implica un proceso
permanente de cambio y renovación estructural de la investigación, así como una
concepción dialéctica de la misma, no solo internamente, sino externamente
(Mesosistema y Macrosistema). El medio en el cual se desarrolla la investigación
contiene diversidad de elementos interactuantes entre sí (institución educativa,
empresa, gobierno, comunidad), algunos de los cuales son elementos necesarios
y determinantes de la posibilidad y existencia de investigación.
El Problema. Un problema de investigación se origina en una necesidad y lleva
implícita una solución tentativa para la misma. Este tiene aspectos conocidos y
desconocidos. Los aspectos conocidos permiten diagnosticar y caracterizar el
problema de investigación y pueden constituir los síntomas, los efectos o los
Método
Problema
Objeto Sujeto
104
resultados de algo que se convierte en incógnita, el problema se muestra en este
caso a través de sus manifestaciones; también puede ocurrir que el aspecto
conocido sea la causa u origen del problema y el propósito de la investigación se
convierte en descubrir sus resultados o efectos. Los aspectos desconocidos
constituyen el factor hipotético del problema de investigación, originando
suposiciones investigativas a demostrar o validar por medio de la investigación. El
problema de investigación existe en relación con un objeto de investigación, esto
es, todo problema de investigación sólo puede ser entendido en la medida en que
se entienda el objeto en el cual se manifiesta.
El Objeto. El objeto es el sistema donde el problema existe y se desarrolla, por lo
tanto el problema está contenido en el objeto y está representado por todo
elemento o sistema del mundo material o de la sociedad susceptible de tener
necesidades por superar. El objeto tiene todas las características de un sistema y
el medio en el cual se encuentra contiene diversidad de objetos interactuantes
entre sí, algunos de los cuales son determinantes para la existencia del objeto y
por lo cual se consideran elementos necesarios y determinantes de las categoría
de análisis en la investigación; los otros elementos que son concomitantes se
consideran prescindibles en la investigación.
El Sujeto. El Sujeto es el individuo que asume el papel de investigador (praxis de
la investigación), es quien se adentra en el conocimiento, asimilación,
comprensión y estudio de los objetos, fenómenos y procesos de la sociedad y la
naturaleza. Es el investigador, que condicionado social e históricamente, interroga
por la ley que rige un fenómeno, por las causas que lo determinan y por las
posibilidades de aplicación de sus propiedades. El sujeto utiliza los objetos y los
transforma conscientemente por medio de los objetivos trazados en la
investigación, piensa el objeto, en cuanto a sus causas, sus efectos, su estructura,
sus fines; este rol determina su condición para dominar y llegar al conocimiento
del objeto. El investigador en su condición de sujeto es una expresión social que
expresa las condiciones de emergencia y posibilidad del conocimiento, así como
105
de las necesidades de la sociedad que lo produce, estructurando modelos como
instrumentos para representar y reconstruir permanentemente la realidad.
Métodos. Los métodos representan el cómo de la investigación y básicamente en
este se enmarca el camino para llegar a la solución del problema, en este
elemento interactúan el sujeto investigador con el objeto alrededor del cual se
establece el problema, estas interacciones inciden en transformaciones mutuas
(sujeto, objeto). Este elemento está relacionado con la categoría de las lógicas de
descubrimiento de la deconstrucción epistemológica, que básicamente son tres:
abducción, deducción e inducción y consecuentemente con las prácticas de
descubrimiento (observación, experimentación).
106
CAPITULO 4. RECONSTRUCCION/RECONFIGURACIÓN: ESCENAR IOS
DE POSIBILIDAD
4.1 FORMACION INVESTIGATIVA
Este capítulo se inicio abordando el concepto de formación (“bildung”), para luego
contextualizarlo a la definición inicial del concepto objeto de discusión de este. En
su significación más inmediata el término hace referencia a "toda configuración
producida por la naturaleza" o “dar forma a algo”, como cuando se habla de la
forma que tiene un terreno, o cuando se forman figuras con plastilina. El término
también suele utilizarse como sinónimo de cultura; por ejemplo, cuando decimos
"hombre culto" u "hombre formado". En tal caso estaríamos significando: el modo
específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades
naturales del hombre. Por formación se entiende entonces: “proceso por el que se
adquiere cultura en cuanto patrimonio personal del hombre culto”, sin confundir
cultura con el conjunto de realizaciones objetivas de una civilización al margen de
la personalidad del individuo (Orozco, 1999). Contextualizando esta definición a la
formación investigativa, se entenderá por esta: “proceso por el que se adquiere
una cultura investigativa23 en cuanto patrimonio personal del sujeto investigador”
23 Comprende el conjunto de rasgos que caracterizan los modos de vida de un investigador (sujeto), manifestados a través de proyectos de investigación (objetos), la forma de pensarlos y desarrollarlos (metodologías). Estas manifestaciones son creadas, apropiadas y transmitidas por el sujeto investigador como resultado de sus interacciones y relaciones con un objeto de investigación y un problema de investigación, y se pueden presentar tanto en el plano intelectual, como en el plano material, es decir, se considera cultura investigativa el desarrollo de un proyecto de investigación, la forma de desarrollarlo, los criterios o reglas para evaluarlo, el sistema de investigación de una institución para promoverlo, las herramientas informáticas para el seguimiento de proyectos (RedScienti). Engloba la totalidad de elementos que el hombre ha construido sobre el
107
La formación le apunta entonces al proceso evolutivo que vive el ser humano en el
ejercicio de sus potencialidades, las actividades de formación son la mediación
que genera y dinamiza dicho proceso. En consecuencia, la formación es un
proceso que se dinamiza a través de acciones orientadas hacia la transformación
de los sujetos y las actividades de formación hacen parte de las actividades o de
los procesos más generales de transformación de los individuos. De esta manera
se puede pensar que la formación para la investigación transforma al estudiante
en la medida que le facilita el desarrollo de habilidades que le permitirán
reflexionar sobre la forma como se aprende y transforma la realidad.
Por lo anterior formar para la investigación (Pineda, Uribe y Díaz, 2008) en
Ingeniería implica:
• Fomentar y desarrollar en los sujetos (estudiantes) una serie de habilidades
y actitudes propias de la comunidad investigativa. Es desarrollar un
conjunto de saberes, estrategias y habilidades básicas, como formas
probadas de generación de conocimientos, pues la práctica investigativa
posee especificidades en cada campo disciplinar, específicamente en el
campo de la ingeniería que es el campo objeto de estudio en esta
investigación.
• Configurar un proceso social, cultural e histórico en el que los sujetos
participan activa y críticamente en la búsqueda, adquisición y comprensión
de los fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos de las
prácticas investigativas en ingeniería.
• Conocer las técnicas e instrumentos de recolección y análisis de
información, que posibiliten la construcción de conocimientos en el campo
disciplinar de la Ingeniería, en el registro del trabajo en forma escrita y oral,
y en la aplicación del conocimiento construido en problemas reales y
concretos del contexto cercano.
mundo de la ciencia y la investigación, incluyendo aquellos relacionados con el fomento, desarrollo, difusión de la investigación y la pedagogía de la misma.
108
• Utilizar y cuestionar los conocimientos dominantes, adquirir nuevas
maneras de comprender la realidad educativa, enfrentar las dificultades de
la producción de conocimientos, cobrar conciencia de los límites que
tenemos, de las cosas que sabemos y de las muchas que ignoramos,
acercar con mayor modestia a los problemas del conocimiento, relativizar
muchas de nuestras afirmaciones.
• Proporcionar los elementos para elegir la postura teórica y metodológica
desde la cual interesa desarrollar su actividad, impulsa el debate
académico, no implica una formación doctrinaria en determinadas
propuestas o modelos de investigación.
• Recorrer un proceso largo y complejo en el que por años predominan los
procesos de aprendizaje y elaboraciones iniciales (investigación formativa)
antes de arribar a la posibilidad de producir nuevos conocimientos
(investigación científica).
• Crear ambientes pedagógicos de enseñanza/aprendizaje que coadyuven a
que los sujetos en formación adquieran un panorama amplio que les
permita ubicar problemas de ingeniería y el dominio de las destrezas
básicas para indagarlos y desarrollar capacidades para el planteamiento de
problemas a partir de la reconstrucción de las diversas aproximaciones a
los objetos de estudio de la ingeniería; facilitando el acceso a los
conocimientos de la ingeniería y el desarrollo de competencias
investigativas.
Ahora estas implicaciones difieren según el modelo educativo24 dominante en una
institución y según las diferentes disciplinas, que son como máquinas
interpretativas: todo lo que entra a su sistema es entendido de manera particular
(Bustamante, 1999). A continuación se tabulan los cinco modelos educativos y los
diferentes enfoques para formar en investigación.
24 Entendiendo por modelo educativo un patrón conceptual a través del cual se organizan los elementos de la estructura curricular de un programa académico.
109
Tabla 5. Modelos Educativos vs Formación investigativa
Modelo Educativo Formación Investigativa Educación Natural. Un evento que le ocurre al sujeto sólo por el hecho de ser un individuo de la especie homo sapiens, o sea que el sujeto es el objeto de un proceso natural. La investigación puede aparecer como un estado de maduración del sujeto, como una etapa de su desarrollo natural.
Para formar a alguien en investigación no se requiere hacer nada e incluso parecería absurdo, pues si alguien va a ser investigador, es algo que viene desde su nacimiento (Piaget, Mozart).
Educación Auto -Agenciada. Un evento que el sujeto desencadena sobre sí mismo. Aquí también es fundamental un concepto de desarrollo, aunque no sea natural, en el que la diferencia de edades materializa diferencias cognitivas y, por lo tanto, justifica el propósito de acortar el proceso de aquel que queremos educar: si bien se desarrolla solo, debe enfrentar unos obstáculos que, por ser objetivos, pueden sistematizarse y, por lo tanto, ordenarse y perfeccionarse.
Para formar a alguien en investigación es necesario dejarlo hacer frente a ciertas situaciones que, por madurez y/o por conocimiento, “sabe” que son experiencias necesarias para el otro y por eso, deliberadamente, se las pone en el camino. Es el caso de la máxima: “la práctica hace al maestro”, por lo tanto, se afirma que: “a investigar se aprende investigando”, para esto es fundamental estar al lado de los que saben (auxiliar de investigación).
Educación Hetero -Agenciada. Un evento desencadenado sobre el sujeto que aprende, por parte de otra persona (por ejemplo, el profesor). Se trata de llevar a cabo una serie de acciones que tienen efectos sobre el aprendiz, sin necesidad de que éste se dé cuenta o de que lo desee con el objeto de que este habitúe a estas acciones.
Para formar a alguien en investigación es necesario que se acostumbre a hacer determinadas cosas, que mecanice ciertos procedimientos, que no se cuestiona , ni hace preguntas, y que por ello se la puede poner a hacer cualquier cosa en el ámbito donde se desenvuelve (Asistente de Investigación).
Educación Hetero -Otorgada. Un evento desencadenado, ya no sobre el sujeto, sino sobre el saber, de una manera particular: otro lo entrega (profesor) al sujeto que aprende (estudiante). Este es el modelo tradicional e imperante en la gran mayoría de instituciones educativas. La investigación aparece como el resultado de que alguien haya puesto a la persona a tono con cierta “gramática” de las disciplinas específicas.
Bajo este modelo, un investigador es aquel que no sólo lleva a cabo satisfactoriamente lo que le enseñaron, sino que también inventa, pero desde el punto de vista de las implicaciones que la gramática de su disciplina conlleva por sí misma; por eso no es extraño que los investigadores bajo este modelo no piensen otros ámbitos de la vida social ni se consideren responsables de las implicaciones de su trabajo.
Educación Co -Agenciada. Un evento que se desencadena de la articulación entre las acciones que realizan el profesor (enseñar) y el estudiante (aprender) sobre el saber. La investigación puede aparecer aquí como un conjunto de acciones horizontales, sin jerarquías y, entonces, se dicen cosas como “enseñando se aprende” y “aprendiendo se enseña”.
Para formar a alguien en investigación lo importante es la negociación. Esto alberga cierta contradicción, pues la horizontalidad se ve afectada por el hecho de pretender el beneficio del otro, lo que implica que el capacitador no va a cambiar, su propósito de que el otro se forme; en cuyo caso, el aprendiz no es un igual, pues o bien escoge el camino de quien se presenta como su igual o, se queda en su propio saber, el cual es considerado como obstáculo, error, pre-concepto, etc.
Fuente: Elaboración de los autores con base en (Bustamante, 1999)
110
Los modelos educativos dominantes actualmente (específicamente en las
facultades de ingeniería) son los relacionados con la educación hetero, donde este
prefijo significa diferente, distinto, es decir, un sujeto distinto (profesor)
desencadena eventos sobre otro sujeto (agenciamiento) o sobre el saber
(otorgamiento), en el primer caso porque a nivel nacional la figura de asistente de
investigación es la más conocida en el ámbito universitario, esta figura aparece en
los grupos de investigación y a nivel de formación posgradual también se le llama
asistente de docencia; en el segundo caso porque en el campo de la ingeniería se
le da una importancia muy significativa al saber disciplinar (gramática específica) y
se le da muy poco peso al saber de otros ámbitos de la vida social y a las
implicaciones de los resultados de la investigación, esta preponderancia del saber
disciplinar sobre los otros saberes es una de las causas de los vacíos
epistemológicos en la formación investigativa de ingenieros, primero porque los
profesores de ingeniería carecen de una formación pedagógica25 y segundo
porque estos enseñan a investigar mecánicamente, sin fundamentación teórica
sobre investigación y por lo tanto los estudiantes terminan haciendo investigación
a ciegas. En estos dos modelos no habrá posibilidades para gestar el asombro por
el descubrimiento (solo podría asombrarnos la sapiencia del profesor), ni para la
reflexión, la pregunta y por lo tanto para investigar; la mayor parte del tiempo se
invierte en clases magistrales, en tomar apuntes y en memorizar. En estos dos
modelos es marcado el dominio disciplinar del profesor y “este se las sabes totas”,
situaciones presentes y futuras y por lo tanto el desarrollo de las profesiones de la
ingeniería (electrónica) no se sale del currículo. En estas condiciones la
curiosidad, la creatividad, la recursividad y la pregunta pasan a un segundo plano,
25 En este punto vale la pena destacar que en la normatividad colombiana para el escalafón docente, decretos 1444 y 1279, el reconocimiento a la buena docencia es prácticamente inexistente, específicamente en el área de ingenierías, donde no se reconocen postgrados sino están directamente relacionados con el campo profesional e incluso un requisito para contrataciones de docentes de planta en las IES es tener formación postgradual en el área disciplinar, en el caso específico en ingeniería electrónica.
111
por lo tanto, las prácticas investigativas se despachan con ejercicios mecánicos y
vacíos de investigación que casi siempre culminan con una “tesis”26 (Ossa, 2002).
Este dominio de estos dos modelos en las prácticas investigativas resulta en
ejercicios de investigación bastante ingenuos, pues asumen de alguna manera
que el conocimiento es finito y difícilmente modificable; llevando implícita la
certeza de los resultados de la investigación y desconociendo la incertidumbre. En
consecuencia, la formación en investigación no es algo que se adquiere de
manera inmediata, ni es un bien exclusivo de personas privilegiadas, sino que es
una capacidad inherente al ser humano, que se cultiva, que se puede desarrollar y
que no está sujeta a la casualidad (Pineda, Uribe y Díaz, 2008).
4.2 FORMACION DE PENSAMIENTO: CONCIENCIA HISTORICA
La investigación27 entendida como: “prácticas permanentes de búsquedas y
descubrimientos” , en los procesos de búsqueda media la curiosidad como una
condición necesaria pero no suficiente para gestar ideas de investigación, estas se
transforman en un problema de investigación en la medida en que se lea
detenidamente alrededor del tema en el cual gira la idea; finalmente el proceso de
investigación debe permitir una aproximación inicial al descubrimiento de una
solución al problema, en este proceso de descubrimiento, de igual forma media la
creatividad como una condición necesaria pero no suficiente para gestar una
solución tentativa al problema, dependiendo del nivel de novedad del
descubrimiento se pueden encontrar dos tipos de investigación, si el
26 Se ubica este término entre comillas porque a nivel nacional se comete la imprecisión de llamarle tesis a los trabajos de grado o proyectos de grado, que son los nombres exactos de los trabajos de fin de carrera a nivel de pregrado, una tesis tiene la exigencia de realizar un aporte nuevo al conocimiento y es lo que se hace para optar a títulos postgraduales, incipientemente a nivel de maestría y exigentemente a nivel de doctorado.
27 La definición fue construida a partir de las siguientes:"Procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos o fenómenos, relaciones o leyes de un determinado ámbito de la realidad". “Es una forma de plantear problemas y buscar soluciones mediante una búsqueda que tiene un interés teórico o una preocupación práctica” (Ander, 1999).
112
descubrimiento es subjetivamente nuevo para el sujeto investigador o para una
pequeña comunidad (contexto especifico de intervención) se gesta una
investigación de tipo formativo28, si el descubrimiento es nuevo para la comunidad
general (conocimiento para la humanidad producido desde las comunidades
académicas y científicas colonizadas y colonizadoras) se gesta una investigación
científica (propiamente dicha o en sentido estricto), en ambos casos el proceso
abordado es sistemático, analítico y crítico.
La investigación se asume entonces como una práctica encargada de generar
procesos de producción y generación de conocimientos subjetivamente nuevos
(investigación formativa) y entrampado en un discurso postmoderno,
conocimientos objetivamente29 nuevos (investigación científica); la generación de
este nuevo conocimiento implica pasar por procesos de orientación en la
identificación de los problemas que motivan esta producción de saberes, además
de los consecuentes estados de recuperación, reconstrucción y reconfiguración,
según el vínculo del proceso investigativo con los problemas y necesidades del
contexto cercano (Institucional, local, regional y nacional), por lo tanto, exige que
la investigación adquiera un carácter institucional, el cual en Colombia30 se ha
materializado con la progresiva creación de un Sistema Nacional de Investigación
28 La investigación formativa , tiene que ver, según Restrepo (2004) “con el concepto de “formación” de dar forma, de estructurar algo a lo largo de un proceso. … tal formación se refiere a veces a sujetos, particularmente a estudiantes que son preparados, a través de actividades desarrolladas en este tipo de indagación para comprender y adelantar investigación científica, pero se refiere también a veces a la formación, estructuración o refinamiento de proyectos de investigación y finalmente el termino es referido también a la formación o transformación positiva de un programa o práctica durante la realización de uno u otra, como en el caso de una investigación-acción. No se trata por tanto de un término unívoco, sino de varias aplicaciones del mismo, genéricamente comunes – formar- pero específicamente diferentes dar forma a diferentes proyectos de investigación, dar forma desde un proceso investigativo, a una práctica o a un programa social, o formar al estudiante en y para la investigación.”
29 Esta trampa postmoderna se materializa en discurso de la objetividad, pese a que las comunidades académicas y científicas son movilizadas desde sus intensiones instaladas.
30 Esta dinámica hegemónica de los procesos de validación de conocimientos, también se dan en la mayoría de países latinoamericanos mediante la formulación de agentes regulatorios de los procesos investigativos
113
(SNCTI31: Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación) que establece
los fines, las políticas, los programas y la normatividad de los procesos de
investigación y que se constituyen en los referentes formales de las universidades.
Desde este escenario, que se constituye en una estructura hegemónica, la cual
adquiere un carácter legitimador de los procesos de investigación a nivel nacional,
se orientan los propósitos e intenciones de los procesos de investigación, al
configurarse como un tribunal de la verdad de cara a la validación del nuevo
conocimiento, en el marco del propósito de la universidad.
En este marco político, económico e histórico que establece los mecanismos de
estructuración de los procesos de investigación, se debe articular la universidad,
sin embargo esta articulación se debe dar desde la vinculación con su contexto
cercano, procurando la reconstrucción y reconfiguración de las intenciones, lo cual
exige un comprometido análisis del rumbo, sentido y significado de los procesos
de investigación, por lo tanto debe explorar permanentemente los qué
(intensiones/objeto), los por qué, los para qué, los cómo (practicas de
descubrimiento) y los quiénes como productores y destinatarios
(contexto/comunidad) de los ejercicios de investigación.
En este escenario hegemónico sujetado y colonizado surgen interrogantes que
orientarán las reflexiones posteriores acerca de la universidad y sus posibilidades
de autoregular las intenciones de sus procesos de investigación en respuestas
contraculturales motivadas por ejercicios de inmanencia. En ese sentido las
inquietudes que surgen están orientadas a problematizar asuntos relativos a las
perspectivas y retos que debe afrontar la universidad en este escenario que sujeta
los procesos de investigación a lógicas raciocentrales, y cuáles son sus
posibilidades reales de ruptura y cambio de este escenario? Cuál es el lugar del
sujeto en relación con el contexto y la comunidad académica como agente de
reflexión y transformación de su realidad mediante procesos de investigación?
31 Hasta el año pasado esta sigla era SNCT, a partir de este año, la ley 1286 del 2009, amplio el horizonte del Sistema e incluyo la innovación explícitamente en el Sistema.
114
Finalmente cuales son los escenarios que potencian procesos de investigación
situados en procura de reivindicar la misión de la universidad desde su dimensión
investigativa?.
La universidad como lugar de gesta de los procesos de transformación posee
ciertas condiciones que cultivan las posibilidades del ejercicio discursivo,
axiológico y praxiológico de la poiesis como potencia para su auto reconfiguración
en función de reivindicar sus funciones misionales, en especial aquellas
relacionadas con la investigación. Entre estas se reconocen el escenario de
tensiones que representa el campo curricular, las culturas juveniles y las
dinámicas transformadoras que movilizan, el acercamiento a las corrientes
didácticas, pedagógicas y curriculares que representan prácticas de indagación
inmersas en metódicas alternativas, el autoreconocimiento de la universidad de su
institucionalidad como escenario de transformación social.
En tal sentido, estas condiciones están dadas para favorecer la construcción de
epistemes institucionales32 propias que permitan una formación del pensamiento,
que posibilite la construcción de conocimientos con conciencia histórica, que
permita construir discursos propios que resignifiquen la realidad colombiana; esta
formación se debe asumir como un acto deconstructivo, guiado por la crítica y la
creatividad.
Por lo tanto, el lugar de tales construcciones debe ser la universidad, ya que, su
razón de ser es la relación con la razón (pensamiento) y con el ser (humanismo).
La formación del pensamiento debe permitir reconfigurar el contexto colombiano
para transformar nuestra realidad. El gran problema educativo actual no son los
discursos en sí mismos, sino la pertinencia de los mismos, son discursos que
carecen de nuestras huellas y que ignoran nuestras percepciones de la realidad,
incluso se deben crear y construir discursos desde quienes tienen la experiencia,
32 Lógicas de pensamiento perfectamente fijadas en las normativas institucionales (Zemelman, 2006)
115
la vivencia de los problemas para que estos cobren significado en nuestra
sociedad. Por tanto, estos discursos deben encontrar el sentido y significado de la
Formación, permitiendo una Reforma del pensamiento.
La Formación plantea que todo conocimiento estará mediado por el sujeto
cognoscente y sus formas de relación con otros, esta mediación permite generar
un proceso de construcción del sujeto en momentos históricos y perspectivas
culturales particulares; cuando el sujeto es consciente de su posición espacio-
temporal en un contexto histórico, se le facilita mirar y leer el mundo. La
construcción y re-construcción del sujeto en momentos históricos en conjunto con
la posibilidad de leer el mundo, permiten la trascendencia de la existencia del
sujeto, pasando de estar en el mundo (adaptado a él, como elemento pasivo) a ser
presencia en el mundo (insertado en él, como elemento activo), permitiéndole
ubicarse en un momento histórico determinado.
La adaptación al mundo implica tomar una posición pasiva (incapacidad para
pensar, inconciencia) frente a las circunstancias, actuando con indiferencia frente
a éstas como una simple implantación inerte en el mundo. La insertación en el
mundo implica tomar una posición activa (desarrollo del pensamiento, conciencia
histórica) frente a las circunstancias (erguidos frente a éstas), tomando posición
para que nuestra presencia trascienda y nos permita situar-nos en el mundo, para
dejar de ser una simple implantación inerte en el mundo que nos rodea,
disponiendo de él y de su construcción.
Por lo tanto, debemos emancipar la realidad para construir sentidos y significados
del mundo y de la vida, para que el sujeto pueda pensar-se y formar-se en su
contexto espacio/temporal particular (Colombia 2009) y consecuentemente situar-
se en este contexto, que nos permite plantear una primera problematización.
Nuestro Contexto está permeado por la pérdida de identidad del sujeto como
consecuencia de la colonialidad de pensamientos foráneos (teorías importadas
116
para fundamentar nuestros diferentes procesos), en nuestro contexto se plantea
frecuentemente: “esta es la realidad que nos toca”, sin embargo, se debe tener
claro que esta realidad es la que hemos construido como País y como sub-
mundo33 (subalternidad) para los colombianos, esta es la realidad que hemos
edificado como seres en Colombia, con nuestro estar y con nuestra presencia en
Colombia. En lugar de asumir-nos en nuestro país, nos asumimos fuera de él
(emigración masiva de colombianos), somos seres in-situados en Colombia e
incitados a la indiferencia, incitados por nuestra subjetividad viciada por ideologías
políticas que movilizan masas para el beneficio de unos pocos y los muchos que
quedan, están en la miseria, legitima miseria. Por lo tanto, nuestra presencia
parece más ausencia porque estamos mediados por nuestra subjetividad.
Por lo tanto, ese ser humano situado en Colombia , se debe pensar desde una
educación centrada en una praxis investigativa, que sea un fundamento y una
fundación de nuestra conciencia histórica, que posibilite situar-nos en/con
Colombia, asumir-nos en/con nuestro país y por tanto transformar-nos en/con él,
que posibilite la emancipación de los discursos, que nos permita descolonizar
nuestro pensamiento
En este sentido, la investigación representa el escenario ideal para favorecer el
aprehendizaje y la formación, desarrollo y reforma del pensamiento; por lo cual, se
debe investigar para aprehender y aprehender para investigar, promoviendo de
esta forma la evolución de los procesos de pensamiento y la deconstrucción de los
procesos que determinan la construcción del sujeto como ser situado en
Colombia.
33 Deconstrucción con un doble sentido, por un lado, significando como prefijo la pertenencia a un conjunto mayor denominado mundo y por otro significando nuestra condición de inferioridad como país subdesarrollado.
117
4.3 ESCENARIOS DE POSIBILIDAD
El punto de partida para proponer un escenario de posibilidades que potencie la
formación investigativa está relacionado con la postura de la gran mayoría de
investigadores, metodólogos y epistemólogos relacionada con una condición
necesaria para que exista una investigación y es que debe existir un problema; sin
embargo para la formulación de los escenarios que se pretenden plantear, no es
suficiente asumir la noción de problematización atada a las lógicas hegemónicas
ya ampliamente esbozadas, es necesario que la formulación de estos problemas
se dé desde la reivindicación del sujeto con su contexto, desde la reconstrucción y
resignificación del mundo a través de la formación de pensamiento y la conciencia
histórica, Estos problemas formulados desde los ejercicios de inmanencia del
sujeto permitirán la reformulación de las intenciones/objetos que circularán en el
escenario de tensiones de las comunidades académicas en donde se debatirán
como intenciones e inintenciones en su lucha de emancipación;
consecuentemente estas intenciones/objetos demandaran diferentes
prácticas/lógicas de descubrimiento para abordar la solución a los problemas
formulados y exigirán formas alternativas para validar los resultados de las
soluciones planteadas a los problemas formulados.
Es en esta nueva suerte de problema34 enraizado en la conciencia histórica donde
se ubica el epicentro constructivo que permitirá gestar una investigación y
consecuentemente una formación investigativa, por lo tanto los procesos de
formación investigativa tendrán su gesta en procesos de enseñanza/aprendizaje
basados en problemas35 (EABP) y está anclado en la siguiente definición de
34 En realidad no se trata de un nuevo tipo de problema, excepto en procesos de formación investigativa colonizados
35 Existe a nivel mundial bastante información alrededor de de este método, pero manejada como dos procesos o métodos separados: Enseñanza basada en Problemas (EAB) (Guanche, 2005)(Riveron, 2003) y Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)(Centro, 2006) (Restrepo, 2005), este último es el mas desarrollado y acuñado a nivel mundial; para efectos de este proyecto se
118
investigación: “La investigación puede ser vista como una técnica para la
enseñanza, representando una práctica para mejorar la enseñanza y favorecer el
aprendizaje” (Ander, 1999).
Recordando los cinco modelos educativos planteados por Bustamante, el
escenario de posibilidad planteado se gesta en dos de estos, a saber, el modelo
de educación auto-agenciada, en la cual se formulan practicas que favorecen el
aprendizaje de la investigación mediante el ejercicio de la investigación, de la
práctica permanente de afrontar problemas se aprende a configurarlos, abordarlos
y solucionarlos, el profesor como orientador del proceso planteará actividades y
generará las condiciones para la formulación de problemas de contexto que por su
experiencia sabe que le van suministrar elementos de avance en sus búsquedas;
el segundo es el modelo de educación co-agenciada, mediante el cual los
procesos de investigación permiten abordar indagaciones desde el ejercicio
profesoral, en este modelo el profesor se considera un igual con el estudiante y
más que enseñar, es un orientador y el conocimiento se construye es a partir del
diálogo y de la negociación.
En ambos modelos el estudiante pasa de ser un objeto pasivo a un objeto activo,
estos dos modelos educativos tienen relación directa y están enmarcados en la
pedagogía activa o constructivista. Ahora el EABP es una forma de obtener
aprendizaje significativo36
Estos dos modelos de igual forma le apuntan a resignificar los elementos
categoriales identificados en las prácticas educativas e investigativas
hegemónicas y dominantes en las universidades colombianas en la
deconstrucción epistemológica realizada en el capítulo dos de este documento y adoptaran los procesos de enseñanza y aprendizaje como sinérgicos y complementarios y por lo tanto inseparables, por lo tanto se abordará como un solo método que integra las posturas de los dos métodos: EABP.
36 La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas (profesor, estudiante) del evento investigativo, centrado en el problema de investigación se constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos.
119
validadas en el capítulo tres del mismo, estas categorías comunes a todas las
corrientes epistemológicas y aún presentes en los ejercicios de investigación y
formación investigativa actuales se pueden reconfigurar, resignificar para darle un
sentido y significado diferentes que permitan generar condiciones de posibilidad
para realizar investigación y formar investigativamente a los estudiantes de
ingeniería electrónica en nuestras universidades.
En cuanto a la categoría intensiones/objeto el EABP permitirá definir de manera
clara las interacciones en el microsistema de investigación objeto/sujeto, el sujeto
como individuo histórico, consciente de su vida en relación con otros individuos
que moviliza sus intenciones desde sus deseos personales, el sujeto como
comunidad académica y sus intenciones movilizadas mas por pretensiones
colectivas y el sujeto configurado por la comunidad de los contextos de
intervención (contextos en los cuales se ubicaran los problemas objeto de estudio,
análisis y solución por medio del EABP).
En cuanto a la categoría prácticas/lógicas de descubrimiento el EABP permitirá
definir de manera clara las interacciones en el microsistema de investigación
método/objeto/sujeto, como esta categoría esta referida la pregunta por el cómo
se desarrollan los procesos de investigación (método), en ese sentido involucra
tanto los actores indagadores, como los objetos de investigación, de sus
interacciones se producen nuevos conocimientos para los destinatarios de dichos
procesos. En este caso el EABP estará caracterizado por el tipo de problema a
abordar y la forma de abordar la solución estará condicionada a este, pudiendo ser
un problema del contexto de acción de la universidad o un problema que
representa el diseño de una aplicación. Estas dos dimensiones de la formulación
de un problema influyen en las formas de abordar su descubrimiento mediante el
ejercicio de prácticas/lógicas que cada caso demanda.
Finalmente en cuanto a la categoría validez/validación de la investigación y la
formación investigativa que está referida a quién y para quién se desarrollan los
120
procesos de investigación, involucrando tanto a los actores indagadores, como a
los destinatarios de los productos de estos procesos, el EABP permite recuperar la
pregunta por el sujeto en alteridad que se autoevalúa y coevalúa y los escenarios
de socialización en comunidades académicas (evaluación y heteroevaluación). En
este sentido el EABP más que evaluación, presentara una opción para una
valoración permanente y continua de los procesos de aprendizaje y de
investigación.
Habiendo hilado la coherencia entre los momentos de la metódica de nuestro
proyecto procederemos a explicar brevemente las características del elemento
considerado como el epicentro de los escenarios de posibilidad contemplados en
la reconstrucción/reconfiguración. La metodología EABP según (Guanche, 2005)
(Centro, 2009), se concibe como: Una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la
que un grupo pequeño de estudiantes se reúne, con la facilitación de un profesor
(tutor), a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su
contexto cercano (empresa, academia). Según Barrel (1999), el EABP se puede
definir como “un proceso de indagación que resuelve preguntas, curiosidades,
dudas, incertidumbres sobre fenómenos complejos de la vida”, contextualizando
estas definiciones del EABP a la ingeniería y cruzando estas definiciones con la
del método de ingeniería planteada por Koen (2000): “Es la forma de plantear la
mejor solución a un problema de ingeniería con los recursos disponibles”, donde
un problema de ingeniería esta relacionado con el cambio de una situación
indeseada A (incierta o pobremente estudiada) a una situación deseada B. Por lo
tanto el EABP contextualizado a la ingeniería se puede concebir como: “Una
estrategia de enseñanza/aprendizaje que aborda procesos de investigación en la
búsqueda de las mejores soluciones a problemas de ingeniería con los recursos
disponibles”, esta definición contextualiza el EABP como epicentro de la formación
investigativa en ingeniería.
El EABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje
humano (Centro, 2009), tiene particular presencia la teoría constructivista
121
(pedagogías activas), específicamente en el de la estrategia de enseñanza
denominada aprendizaje por descubrimiento y construcción (Restrepo, 2005), de
acuerdo con esta concepción en el EABP se siguen tres principios básicos:
Figura 12. Principios Básicos del EABP.
Fuente: Elaboración de los autores con base en (Centro, 2009)
La figura 13 representa un mapa conceptual donde se sintetizan las principales
características del EABP.
Figura 13. Características del EABP.
Fuente: Elaborado por los autores con base en (Centro, 2009)(Restrepo, 2005).
Principios Básicos Del EABP
La interacción con el entorno por medio de situaciones problémicas reales genera la comprensión de estas
El aprendizaje es estimulado gracias al conflicto cognitivo al enfrentar nuevas situaciones
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales de los mismos.
122
El EABP, es un método de trabajo activo donde el estudiante participa
constantemente en la adquisición de su conocimiento y es el centro de su propio
aprendizaje; este método esta orientado a la solución de problemas que son
seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de
conocimiento y finalmente estimula el trabajo colaborativo entre equipos
interdisciplinarios de estudiantes y profesores, estos últimos se convierten en
facilitadores, tutores y motivadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes;
es decir, el profesor debe ser un creador, un guía que estimule y motive a los
estudiantes a aprender, a descubrir y sentir la satisfacción del saber y
conocimiento aprehendido, por lo tanto las principales funciones del profesor en el
EABP son (Riveron, 2003):
• Garantizar que paralelamente a la adquisición de conocimientos el
estudiante desarrolle un sistema de capacidades y hábitos necesarios para
la actividad intelectual e ingenieril.
• Contribuir a la formación del pensamiento pragmático de los estudiantes,
como fundamento de la concepción ingenieril del mundo.
• Propiciar la asimilación de conocimientos al nivel de su aplicación creadora,
trascendiendo el nivel reproductivo.
• Enseñar al estudiante a aprender y aprehender, proporcionándole los
métodos del conocimiento y del pensamiento ingenieril.
• Contribuir a capacitar al educando para el trabajo independiente, al
adiestrarlo en la revelación y solución de las contradicciones que se
presentan en el proceso cognoscitivo.
• Promover la formación de motivación hacia el aprendizaje y de las
necesidades cognoscitivas.
• Contribuir a la formación de convicciones, cualidades, hábitos, normas de
conducta y especialmente de competencias investigativas (Restrepo, 2009).
El EABP busca una formación integral e investigativa en los estudiantes y conjuga
la adquisición de conocimientos propios de la disciplina específica de formación
123
(Ingeniería Electrónica), además de habilidades, actitudes y valores
interdisciplinarios, por lo tanto, se pueden señalar los siguientes, como objetivos
del EABP (Centro, 2009):
• Promover en el estudiante la autonomía y la responsabilidad de su propio
aprendizaje.
• Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos
conocimientos con un compromiso de aprendizajes relevantes y
significativos para la vida, caracterizados por su profundidad y flexibilidad.
• Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales, estimulando el
desarrollo del sentido de colaboración y liderazgo como miembro de un
equipo para alcanzar una meta común.
• Orientar de manera eficiente, eficaz y efectiva la incertidumbre en el
conocimiento, la falta de conocimiento y habilidades hacia un mejoramiento
continuo.
• Involucrar al estudiante en la oportunidad de aplicar los conocimientos
adquiridos en la solución de un problema o en el reto de adquirir los
conocimientos ausentes con iniciativa y entusiasmo.
• Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de
desarrollo de los estudiantes.
• Desarrollar el razonamiento analítico, sintético y creativo basado en un
conocimiento integrado, integrador y flexible.
La utilización del EABP, en el proceso de formación de ingenieros ofrece las
siguientes ventajas (Centro, 2009)(Riveron, 2003)(Restrepo, 2005):
• Motivación: Estimula que los estudiantes se involucren más en el
aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar
con la realidad y observar los resultados de dicha interacción.
• Aprendizaje significativo: Le presenta la oportunidad a los estudiantes de
ubicar la utilidad y aplicabilidad de los contenidos en la solución de
problemas reales y concretos del sector productivo, académico o cotidiano,
por lo tanto las habilidades que se desarrollan son perdurables, puesto que,
124
al estimular habilidades de estudio autodirigido, los estudiantes mejorarán
su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para afrontar
cualquier obstáculo tanto de orden teórico como práctico, aprenden
resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los
conocimientos adquiridos en su proceso de formación en problemas reales.
• Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del
proceso en el EABP y el enfrentarse a problemas lleva a los estudiantes
hacia un pensamiento crítico y creativo.
• Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: Promueve la observación
sobre el propio proceso de aprendizaje, los estudiantes también evalúan su
aprendizaje, ya que, estos generan sus propias estrategias para la
definición y solución del problema, recolección, análisis y evaluación de
información.
• Aprehensión de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los
estudiantes recuerdan con mayor facilidad la información, apropiándose,
aprehendiendo y comprendiendo esta.
• Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes
disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está
trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino
de una manera integral y dinámica.
4.3.1 PRIMER ESCENARIO: INVESTIGACIÓN EN EL AULA-DO CENCIA
INVESTIGATIVA
El primer escenario de posibilidad planteado está centrado en la investigación en
el aula, puesto que, pensar en un proceso de investiga-acción pasa por recuperar
la experiencia vital (historia y experiencia vivida) de cada uno de los sujetos
investigadores (docentes y estudiantes) para que la obra de vida devenga obra de
indagación y práctica intelectual. Consecuentemente por el trasegar de un sujeto
por la universidad en su formación superior se puede gestar un interés por la
125
investigación, esta experiencia vivida impregna el discurso docente cuando orienta
sus cursos desde múltiples preguntas, el docente puede tomar distancia crítica de
los lugares comunes y hacerlos extraños e indagar con los estudiantes en torno a
problemas reales del contexto cercano (institucional, local, regional o nacional),
este escenario permite y posibilita el diálogo de las tres funciones misionales de
las universidades: docencia, investigación y proyección social y conduce
necesariamente a la cualificación de la práctica docente. Esta perspectiva,
cercana a la investigación-acción, presupone una visión abierta y flexible de la
evaluación, por cuanto hace parte del mismo proceso. Restrepo (2009), plantea
que los procesos de enseñanza estarán basados en la investigación y que el
escenario ideal para la apropiación social del conocimiento es la educación,
basada esta última en el aprendizaje por descubrimiento (génesis del EABP) y
propone la investigación-acción educativa como una forma de reflexionar sobre la
práctica educativa de los propios docentes.
La Investigación en el Aula, como una variante de la investigación-acción
educativa es sencillamente un proceso que partiendo de una reflexión, centra su
interés en un aspecto específico de la interacción educativa, observa la actividad
diaria de su clase, la analiza para obtener información y, de acuerdo con los
resultados, modifica aquello que considera necesario a fin de mejorar su práctica.
El aula es algo más que el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de
comportamiento, los procesos de socialización (académica, profesional,
investigativa) que se producen en ella ocurren como consecuencia de las prácticas
sociales, de las interacciones que se establecen y desarrollan en ese grupo social
(docentes y estudiantes). No solo es producto del currículo formal, sino también
del currículo oculto en todos los escenarios de la universidad en los cuales se dan
procesos de producción y reproducción de conocimiento de forma alineal y activa,
por lo tanto, el aula se puede asumir como un espacio de negociación de
significados, como espacio inserto en una estructura cultural (multicultural y
pluricultural), como un escenario vivo de interacciones implícitas o explicitas, de
126
resistencias ocultas, por lo tanto, este espacio de aula es el más propicio para
abordar procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en la investig-acción. En
este sentido los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva de
investigación pueden propiciar una transformación progresiva en la formación de
profesores y estudiantes a través de la reflexión y de la investigación crítica. Hay
que entender la enseñanza como un proceso destinado a facilitar el aprendizaje y
el desarrollo integral de los futuros profesionales para que los mismos sean
capaces de participar en la toma de decisiones, y de fundamentar dichas
elecciones porque poseen un conocimiento construido de manera consciente y
reflexiva, a partir de verdaderos procesos de indagación y búsqueda constructiva,
estos procesos de formación han de ser abiertos, flexibles y cooperativos y deben
responder a lograr un perfil de profesor y de estudiantes capaces de producir y no
sólo de reproducir (Osicka y otros, 2002).
4.3.2 SEGUNDO ESCENARIO. FLEXIBILIDAD INVESTIGATIVA :
SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN COMO COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE
Considerando la investigación como eje central de todo proceso de formación en
educación, se puede pensar en la alternativa de los Semilleros de Investigación
como un nuevo lugar para la cultura investigativa y para la formación del
pensamiento; estos posibilitan pensar en los jóvenes de la educación, su relación
con el saber, con la cultura, así como con el mundo de control simbólico ejercido
por las epístemes institucionales37 como Colciencias que regulan los criterios y
establecen los límites para cualificar y calificar los procesos de investigación
desarrollados en las IES a nivel de pregrado.
37 Lógicas de pensamiento perfectamente fijadas en las normativas institucionales (Zemelman, 2006)
127
En el ámbito de las lógicas investigativas hay pocos tratamientos con mediaciones
que posibiliten procesos investigativos flexibles. La noción de FLEXIBILIDAD
INVESTIGATIVA (FI) se puede concebir como una herramienta o estrategia
metodológica para otorgar un nuevo sentido a la investigación desarrollada en las
IES.
Esta “nueva” categoría se puede asociar a reformas en la Educación Superior, en
aspectos tales como la reorganización de la estructura investigativa de las IES en
coherencia con procesos formativos centrados en una investigación que
transversalice el currículo, rediseño de políticas de investigación del orden
nacional, transformación de los modelos de formación (pedagógicos); estas
reformas deben estar asociados a problemas potenciales y reales manifiestos en
nuestra sociedad.
La investigación en el ámbito de la flexibilidad tiene un flujo relacional estratégico
desde la concepción planteada por Mario Díaz, puesto que, está ligada a las dos
transformaciones planteadas por el autor: relaciones entre las instituciones y su
“entorno” y dentro de las instituciones.
En el primer caso, la FI estaría relacionada con los siguientes aspectos (Pareja,
2007):
• Alianzas estratégicas universidad-empresa para fomentar la ejecución de
proyectos de desarrollo tecnológico, enmarcados dentro de procesos de
investigación institucionales; estos proyectos podrían hacer parte de prácticas
empresariales con una determinada cantidad de créditos asignados o se
podrían ejecutar en la modalidad de proyecto de grado.
• Acuerdos Interinstitucionales que posibiliten la participación de estudiantes que
por concurso de méritos deseen participar en proyectos de investigación a
ejecutarse en grupos de investigación, centros de investigación o centros de
desarrollo tecnológico.
128
• Reforma de las políticas de investigación oficiales que regulan y legitiman los
procesos investigativos desarrollados en las IES, que posibiliten la apertura y
el redimensionamiento de los criterios de validez de la investigación
desarrollada en pregrado.
En el segundo caso, las relaciones dentro de las instituciones, la flexibilidad
investigativa estaría asociada a la apertura y redimensionamiento de la interacción
entre los diferentes actores del proceso de construcción del conocimiento, así
como entre las estructuras investigativas de las IES.
Esta apertura tiende a afectar los patrones tradicionales de la organización y de la
práctica investigativa, la flexibilidad investigativa tendría como objeto articular los
perfiles praxiológicos y axiológicos de la investigación, es decir, integrar la acción
investigativa con el pensamiento investigativo; como forma de consolidar en el
curso de la formación una mayor interdependencia entre el saber-hacer y saber de
investigación.
Por lo tanto, emerge actualmente la necesidad de transgredir los límites
establecidos por las epístemes institucionales para regular y controlar los procesos
investigativos a nivel nacional, con miras a legitimarlos.
Una de las estrategias por medio de las cuales se pueden transgredir los límites
para fomentar una cultura investigativa en los jóvenes estudiantes, mejor aún una
contracultura, es la conformación y consolidación de los semilleros de
investigación . Esta estrategia en sus inicios debe ser más que medida, valorada,
no se debe limitar exclusivamente a indicadores cuantificables asociados
tradicionalmente a normas rígidas (Flexibilizar la investigación), a procedimientos
acartonados, a pasos preestablecidos de manera axiomática; se debe tener en
cuenta y valorar cualitativamente el interés, la motivación, la espontaneidad y la
disposición del estudiante para participar e integrarse voluntariamente en un
129
proceso que le permitirá encausar sus energías y voluntad hacia la construcción
autónoma y libre del conocimiento.
La medición de la calidad debe iniciar con la valoración de los procesos lecto-
escritores de l@s SEMILLAS, promoción de la claridad y pertinencia de las
preguntas, fomentar la búsqueda consciente y racional de caminos y
procedimientos para la búsqueda de respuestas, estimular la participación de l@s
SEMILLAS en proyectos de investigación que valoren todo el proceso y no solo la
profundidad de sus resultados.
El fin último de los semilleros de Investigación no es Formar Investigadores, pero
estos si representan una estrategia que posibilita la Formación Investigativa en un
primer nivel, la tan discutida Investigación Formativa (Restrepo, 2004).
Los Semilleros de investigación presentan una nueva perspectiva generacional de
los procesos de socialización del conocimiento, además estos representan
actualmente una problemática social-educativa en crecimiento (investigación
formativa, legitimación del conocimiento) que posibilita nuevas formas de
comprensión de lo social desde el campo de la comunicación-cultura (Pareja,
2008).
En este contexto, los semilleros de investigación emergen prágmaticamente como
una alternativa de formación que posibilita pensar y construir una nueva cultura en
investigación, una contracultura, que desplaza dinámicamente las fronteras
disciplinares y exige la atención seria a sus filosofías y enfoques.
La Formación Investigativa posibilita la transmisión y alfabetización cultural de la
sociedad del conocimiento, por medio de los imaginarios culturales característicos
de la misma, con miras a potenciar el desarrollo desde una perspectiva cultural.
En este sentido el desarrollo cultural, está estrechamente relacionado con el
desarrollo intelectual alimentado en la escuela, pero se nutre considerablemente
130
con la vivenciación del sujeto educable en su entorno socio-cultural, que le permite
construir significados y sentidos a los contenidos educativos por medio de su
experiencia.
Este movimiento juvenil permite ubicar el lugar de la cultura investigativa y su
relación con el mundo de control simbólico ejercido por las epístemes
institucionales como Colciencias que regulan los criterios y establecen los límites
para cualificar y calificar los procesos de investigación desarrollados en las IES a
nivel de pregrado. Por lo tanto, promueven una contracultura investigativa, se
mueven por fuera de la institucionalidad definida por Colciencias, aquí se habla
desde otras VOCES sobre la investigación y es por ello que brinda otras
posibilidades para la construcción de los estudiantes (semillas, jóvenes) como
sujetos, así como una dimensión cultural diferente que posibilite la construcción de
su existencia.
La voz desde la cual se habla en los semilleros es la voz de la juventud,
reclamando ser escuchada y legitimada, porque son voces que hablan desde la
experiencia y la participación activa en los diferentes procesos de semilleros de
investigación (movimiento joven), voz muda en este momento, sin palabra, cuya
señal es baja y aún no alcanza a transmitir su mensaje pero que en un futuro
próximo estará reforzada por la resistencia de un movimiento que cada día cobra
más fuerza, se vigoriza y por los valores prototípicos de la juventud que lo
conforma ganara su autonomía cuando se acerque su madurez y entonces será
capaz de prestigiar su condición y reclamar un lugar en las epístemes
institucionales que legitiman los procesos investigativos.
Este movimiento materializa una nueva modalidad participativa para los jóvenes,
con una estructura en proceso de consolidación por medio de la RedColsi, los
diferentes Nodos Departamentales y el Semillero mismo que configuran una
variedad de formas de participación para nuestros jóvenes estudiantes, que les
131
permiten perfilarse como líderes e intervenir activamente en la adopción de
decisiones y en la configuración de su propia sociedad.
132
CAPITULO 5. A MANERA DE CIERRE PARCIAL…: REFLEXIONE S
Finalizando nuestro proceso de devenir magister, nuestro viaje por la maestría
plasmado en texto escrito, presentaremos a continuación un conjunto de
reflexiones que establezcan y funden puntos de retorno-partida en la andadura
continua del devenir magíster. Cuando iniciamos nuestro trasegar por la maestría
siempre tuvimos claro que el ejercicio de indagación debía circular en torno a la
investigación como eje central del proceso de formación de ingenieros, porque la
educación y la investigación han sido durante varios años los asuntos que nos han
habitado y que desde que gestamos nuestro proyecto de vida en la educación y en
la formación de ingenieros nos constituyo en sujetos/objetos de conocimiento, en
ese momento, sujetos en búsqueda de apropiación de una dinámica formativa
centrada en la investigación como una opción de formar mejores profesionales en
ingeniería electrónica y objetos de reflexión de una práctica formativa centrada en
la investigación. Sin embargo, ahora después de la experiencia de vida en la
formación de ingenieros centrada en procesos investigativos, nos damos cuenta
que las lógicas con las que operan las IES no permiten generar condiciones de
posibilidad para abordar procesos formativos centrados en la investigación,
algunas de las razones se detallan a continuación:
La Investigación en Ingeniería Electrónica requiere de infraestructura tecnológica
(laboratorios, equipos, bibliotecas digitales, etc) que permita generar condiciones
de posibilidad para desarrollar actividades de investigación académicamente
competitivas; requiere de un núcleo de profesores de planta (dedicación de tiempo
completo), altamente calificados, cuya dedicación sea compartida entre docencia e
investigación.
133
Por ser la Investigación una de las funciones misionales y sustantivas de las
universidades, los cursos formales que configuran el currículo de los programas de
ingeniería electrónica debe orientarse de forma que contribuya al desarrollo de la
investigación. Por lo tanto cada profesor debe concebir sus cursos como un
proceso investigativo y debe orientarlos bajo una docencia investigativa, bajo esta
mirada el punto de partida para formas investigativamente a los estudiantes es
formar inicialmente a los profesores en y para la investigación.
Con relación al asunto de la construcción de sentido y significado en la relación
problema-sujeto-objeto-método de los procesos de investigación (microsistema),
nos parece importante signar que el sentido y el significado no sólo está en cada
uno sino en la interacción entre cada uno de los elementos del microsistema de
investigación y que estas interacciones generan incertidumbre y procesos
complejos que repercuten en el proyecto de vida tanto de los sujetos formadores,
como de los sujetos formados centrados en procesos de investigación. Este
sentido y significado esta centrado en el EABP como epicentro de los escenarios
de posibilidad que potencien la formación investigativa de ingenieros electrónicos
Con relación al estado actual de la investigación en las cinco universidades de Cali
con programas de Ingeniería Electrónica, vale la pena destacar que el nivel de
protagonismo en cuanto a cantidad de grupos de investigación reconocidos por
Colciencias de las facultades de ingeniería es el mas alto en cuatro de las cinco
universidades, sin embargo en cuanto a calidad de la investigación se debe
mejorar significativamente, puesto que en ninguna de las universidades la facultad
de ingeniería ocupa el primer lugar en calidad de la investigación, tan solo en la
javeriana ocupa el segundo lugar y en el resto de universidades esta en los
últimos lugares. Ahora específicamente en lo referente al estado actual de la
investigación en ingeniería electrónica, la Universidad del Valle es la que tiene el
mayor protagonismo en cuanto a cantidad de grupos de investigación reconocidos
(7) y en cuanto a calidad de la investigación (2,29), seguida por cantidad de
134
grupos por la universidad autónoma (4) y por calidad por la universidad Javeriana
(2,0), las universidades Santiago de Cali y San Buenaventura son las que
actualmente presentan la menor madurez en procesos de investigación en
ingeniería electrónica, puesto que, apenas están iniciando la creación de grupos
de investigación y por lo tanto estos aún no están reconocidos por Colciencias.
Finalmente en lo referente a Semilleros de Investigación en realidad los procesos
de estos en las universidades de Cali, están incipientes, siendo la que mayor
experiencia tiene en estos la universidad Santiago de Cali, seguida de la
Universidad Autónoma de Occidente y de la Universidad de San Buenaventura,
sin embargo, en cuanto a procesos formalizados y generación de condiciones de
posibilidad para que tanto los estudiantes, como los docentes se articulen al
trabajo de semilleros de investigación la de mejor proyección es la Universidad
Autónoma de Occidente, ya que, en esta se está reconociendo y asignando
tiempo de trabajo a los docentes para el trabajo de semilleros de investigación (6
horas semanales) y los estudiantes cuentan con espacios formales para el trabajo
alrededor de los semilleros de investigación; en la universidad Santiago de Cali, si
bien se cuenta con la mayor participación en la RedColsi, curiosamente no
cuentan con un documento de apoyo formal a la dinámica de los semilleros de
investigación. En la universidad de San Buenaventura recién se está gestando una
dinámica de apoyo formal a los semilleros de investigación y en la Pontificia
Universidad Javeriana y en la Universidad del Valle, no se trabaja con semilleros
de investigación, aunque, en esta última a principios de este año se saco una
resolución para formalizar el apoyo a los semilleros de investigación, estos últimos
no están pensados como los semilleros institucionalizados por la RedColsi, sino,
como sembrar la semilla en los estudiantes de pregrado, articulándolos a los
grupos de investigación.
135
CAPITULO 6. BIBLIOGRAFIA
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142
ANEXOS
143
ANEXO A
ANALISIS MESOSISTEMA DE INVESTIGACIONES UNIVERSIDAD DEL VALLE
Tabla 6. Grupos de Investigación de la Universidad del Valle
Fuente: Elaboración propia de los autores con base en la plataforma SCienTI38
En la tabla se puede apreciar que la participación más alta en el mesosistema de
la Universidad del Valle es la de la Facultad de Ingeniería (25,4%), seguido de la
Facultad de Ciencias Naturales y Exactas (17,6%), en tercer lugar de participación
esta la Facultad de Salud (13,4%), estas tres dependencias cubren alrededor del
56,4% de grupos del Sistema de Investigación de la Universidad del Valle; en
cuarto lugar está la Facultad de Humanidades (12%), en quinto lugar está la
Facultad de Ciencias Sociales y Económicas (8,5%), en el sexto lugar está la
Facultad de Administración (7,7%) y en el séptimo lugar está el Instituto de
Educación y Pedagogía (6,3%), estas siete dependencias cubren alrededor del
90,9% de grupos del Sistema de Investigaciones de Univalle.
Ahora la cantidad total de grupos no está directamente relacionada con la calidad
de la investigación que estos hacen, para esta parte se analizará la calidad de la
38
Esta tabla fue diligenciada por medio de un proceso de consulta a la página de Colciencias, específicamente en el link de sistemas de información que enlaza con la plataforma ScienTI, realizando la consulta bajo el criterio: Grupos por Institución, la consulta fue realizada el día 19 de Julio del 2009
144
investigación en línea con la cantidad de grupos por categoría en el escalafón,
obteniendo un promedio ponderado según los grupos de categoría A1
(ponderación de 5), categoría A (ponderación de 4), categoría B (ponderación de
3), categoría C (ponderación de 2) y categoría D (ponderación de 1), la fórmula
matemática para el cálculo del promedio ponderado (Pp) por dependencia es:
Pp ��A1 � 5 �A � 4 �B � 3 �C � 2 �D � 1
∑ Total de Grupos de la Dependencia
A continuación se aplicara esta fórmula para la facultad de ingeniería:
Pp ��2 � 5 �2 � 4 �8 � 3 �10 � 2 �14 � 1
2 2 8 10 14
Pp �10 8 24 20 14
36�
76
36� 2,1
Analizando la tabla en cuanto a calidad de la investigación, medida está por medio
del cálculo del promedio ponderado (2,1) según la cantidad de grupos de
investigación por categoría en el escalafón. El análisis de la participación de la
Facultad de Ingeniería en el sistema investigación de la Universidad del Valle es la
de mayor protagonismo, ya que es la que mayor cantidad de grupos de
investigación tiene reconocidos en Colciencias, sin embargo analizando el
promedio ponderado la posición seis (entre nueve) es un punto crítico y
obviamente a mejorar para futuras convocatorias; en esta universidad la
dependencia que tiene mejor promedio ponderado (calidad) es la Facultad de
Administración (3,2).
145
ANEXO B
ANALISIS MESOSISTEMA DE INVESTIGACIONES PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
Tabla 7. Grupos de Investigación de la Universidad Javeriana
Fuente: Elaboración de los autores con base en la plataforma SCienTI39
En la tabla se puede apreciar que la participación más alta en el mesosistema de
la Universidad Javeriana es las de la Facultades de Humanidades y Ciencias
Sociales y la Facultad de Ingeniería (34,6%), estas dos dependencias cubren
alrededor del 69,2% de grupos del Sistema de Investigación de la Universidad
Javeriana, en tercer lugar de participación esta la Faculta de Ciencias Económicas
y Administrativas (23,1%) y en cuarto lugar está la Facultad de Ciencias de la
Salud (7,7%).
Ahora la cantidad total de grupos no está directamente relacionada con la calidad
de la investigación que estos hacen, para esta parte se analizará la calidad de la
investigación en línea con la cantidad de grupos por categoría en el escalafón,
obteniendo un promedio ponderado según los grupos de categoría A1
(ponderación de 5), categoría A (ponderación de 4), categoría B (ponderación de
39
Esta tabla fue diligenciada por medio de un proceso de consulta a la página de Colciencias, específicamente en el link de sistemas de información que enlaza con la plataforma ScienTI, realizando la consulta bajo el criterio: Grupos por Institución, la consulta fue realizada el día 19 de Julio del 2009
146
3), categoría C (ponderación de 2) y categoría D (ponderación de 1), la fórmula
matemática para el cálculo del promedio ponderado (Pp) por dependencia es:
Pp ��A1 � 5 �A � 4 �B � 3 �C � 2 �D � 1
∑ Total de Grupos de la Dependencia
A continuación se aplicara esta fórmula para la facultad de ingeniería:
Pp ��0 � 5 �1 � 4 �1 � 3 �5 � 2 �2 � 1
0 1 1 5 2
Pp �0 4 3 10 2
9�
19
9� 2,1
Analizando la tabla en cuanto a calidad de la investigación, medida está por medio
del cálculo del promedio ponderado (2,1) según la cantidad de grupos de
investigación por categoría en el escalafón. El análisis de la participación de la
Facultad de Ingeniería en el sistema investigación de la Universidad Javeriana es
la de mayor protagonismo, ya que es la que mayor cantidad de grupos de
investigación tiene reconocidos en Colciencias y la que tiene el segundo mejor
promedio ponderado de las dependencias de la Universidad; en esta universidad
la dependencia que tiene mejor promedio ponderado (calidad) es la que tiene la
menor cantidad de grupos reconocidos por Colciencias, que es la Facultad de
Ciencias de la Salud (2,5).
147
ANEXO C
ANALISIS MESOSISTEMA DE INVESTIGACIONES UNIVERSIDAD
AUTONOMA DE OCCIDENTE
Tabla 8. Grupos de Investigación de la Universidad Autónoma de Occidente
Fuente: Elaboración propia de los autores con base en la plataforma SCienTI40
En la tabla se puede apreciar que la participación más alta en el mesosistema de
la Universidad Autónoma de Occidente es las de la Facultad de Ingenierías
(34,8%), en segundo lugar están los grupos Interdisciplinarios (21,7%); estos
grupos cubren el 56,5% del Sistema de Investigación de la Autónoma.
Ahora la cantidad total de grupos no está directamente relacionada con la calidad
de la investigación que estos hacen, para esta parte se analizará la calidad de la
investigación en línea con la cantidad de grupos por categoría en el escalafón,
obteniendo un promedio ponderado según los grupos de categoría A1
(ponderación de 5), categoría A (ponderación de 4), categoría B (ponderación de
3), categoría C (ponderación de 2) y categoría D (ponderación de 1), la fórmula
matemática para el cálculo del promedio ponderado (Pp) por dependencia es:
Pp ��A1 � 5 �A � 4 �B � 3 �C � 2 �D � 1
∑ Total de Grupos de la Dependencia
40
Esta tabla fue diligenciada por medio de un proceso de consulta a la página de Colciencias, específicamente en el link de sistemas de información que enlaza con la plataforma ScienTI, realizando la consulta bajo el criterio: Grupos por Institución, la consulta fue realizada el día 19 de Julio del 2009
148
A continuación se aplicara esta fórmula para la facultad de ingeniería:
Pp ��0 � 5 �0 � 4 �3 � 3 �2 � 2 �3 � 1
0 0 3 2 3
Pp �0 0 9 4 3
8�
16
8� 2,0
Analizando la tabla en cuanto a calidad de la investigación, medida está por medio
del cálculo del promedio ponderado (2,0) según la cantidad de grupos de
investigación por categoría en el escalafón. El análisis de la participación de la
Facultad de Ingeniería en el sistema investigación de la Universidad Autónoma es
la de mayor protagonismo en cuanto a cantidad de grupos de investigación que
tiene reconocidos en Colciencias; sin embargo, en cuanto a promedio ponderado
(calidad) ocupa el penúltimo lugar en la Universidad; en esta universidad la
dependencia que tiene mejor promedio ponderado (calidad) es la Facultad de
Ciencias Económicas y Administrativas (2,7).
ANEXO D
149
ANALISIS MESOSISTEMA DE INVESTIGACIONES UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI
Tabla 9. Grupos de Investigación de la Universidad Santiago de Cali
Fuente: Elaboración propia de los autores con base en la plataforma SCienTI41
En la tabla se puede apreciar que la participación más alta en el mesosistema de
la Universidad Santiago de Cali es el Centro de Estudios e Investigaciones de
Salud (23,3%), en segundo lugar están los grupos del Centro de Estudios e
Investigaciones de Pedagogía (20,9%), en tercer lugar están los grupos del Centro
de Estudios e Investigaciones de Desarrollo Regional (18,6%), en cuarto lugar
están los grupos del Centro de Estudios e Investigaciones en Ingeniería (14%);
estos grupos cubren el 76,8% del Sistema de Investigación de la Santiago de Cali.
Ahora la cantidad total de grupos no está directamente relacionada con la calidad
de la investigación que estos hacen, para esta parte se analizará la calidad de la
investigación en línea con la cantidad de grupos por categoría en el escalafón,
obteniendo un promedio ponderado según los grupos de categoría A1
(ponderación de 5), categoría A (ponderación de 4), categoría B (ponderación de
3), categoría C (ponderación de 2) y categoría D (ponderación de 1), la fórmula
matemática para el cálculo del promedio ponderado (Pp) por dependencia es:
41
Esta tabla fue diligenciada por medio de un proceso de consulta a la página de Colciencias, específicamente en el link de sistemas de información que enlaza con la plataforma ScienTI, realizando la consulta bajo el criterio: Grupos por Institución, la consulta fue realizada el día 19 de Julio del 2009
150
Pp ��A1 � 5 �A � 4 �B � 3 �C � 2 �D � 1
∑ Total de Grupos de la Dependencia
A continuación se aplicara esta fórmula para el Centro de Estudios e
Investigaciones de Ingeniería:
Pp ��0 � 5 �0 � 4 �0 � 3 �4 � 2 �2 � 1
0 0 0 4 2
Pp �0 0 0 8 2
6�
10
6� 1,7
Analizando la tabla en cuanto a calidad de la investigación, medida esta por medio
del cálculo del promedio ponderado (1,7) según la cantidad de grupos de
investigación por categoría en el escalafón. El análisis de la participación del
Centro de Estudios e Investigaciones de Ingeniería en el sistema investigación de
la Universidad Santiago de Cali es de un protagonismo intermedio, ya que en
cantidad de grupos esta de cuarto (entre siete) y en cuanto a calidad esta de
quinto (entre siete); en esta universidad la dependencia que tiene mejor promedio
ponderado (calidad) es la Facultad de Comunicación Social y Publicidad (2,5).
ANEXO E
151
ANALISIS MESOSISTEMA DE INVESTIGACIONES UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
Tabla 10. Grupos de Investigación de la Universidad de San Buenaventura de
Cali
Fuente: Elaboración propia de los autores con base en la plataforma SCienTI42
En la tabla se puede apreciar que la participación más alta en el mesosistema de
la Universidad de San Buenaventura es la de la Facultad de Ingenierías (33,3%),
en segundo lugar están los grupos de las Facultades de Psicología y Educación
(22,2%); estos grupos cubren el 77,7% del Sistema de Investigación de la
Universidad de San Buenaventura.
Ahora la cantidad total de grupos no está directamente relacionada con la calidad
de la investigación que estos hacen, para esta parte se analizará la calidad de la
investigación en línea con la cantidad de grupos por categoría en el escalafón,
obteniendo un promedio ponderado según los grupos de categoría A1
(ponderación de 5), categoría A (ponderación de 4), categoría B (ponderación de
3), categoría C (ponderación de 2) y categoría D (ponderación de 1), la fórmula
matemática para el cálculo del promedio ponderado (Pp) por dependencia es:
Pp ��A1 � 5 �A � 4 �B � 3 �C � 2 �D � 1
∑ Total de Grupos de la Dependencia
42
Esta tabla fue diligenciada por medio de un proceso de consulta a la página de Colciencias, específicamente en el link de sistemas de información que enlaza con la plataforma ScienTI, realizando la consulta bajo el criterio: Grupos por Institución, la consulta fue realizada el día 19 de Julio del 2009
152
A continuación se aplicara esta fórmula para la Facultad de Ingeniería:
Pp ��0 � 5 �0 � 4 �0 � 3 �0 � 2 �3 � 1
0 0 0 0 3
Pp �0 0 0 0 3
3�
3
3� 1,0
Analizando la tabla en cuanto a calidad de la investigación, medida está por medio
del cálculo del promedio ponderado (1,0) según la cantidad de grupos de
investigación por categoría en el escalafón. El análisis de la participación de la
Facultad de Ingenierías en el sistema investigación de la Universidad de San
Buenaventura es la de mayor protagonismo, puesto que en cantidad de grupos
esta de primera (entre seis) y en cuanto a calidad esta de segunda compartiendo
este lugar con tres dependencias más; en esta universidad la dependencia que
tiene mejor promedio ponderado (calidad) es la Facultad de Psicología (3,0).