Escenarios de integración: docentes alejados de las aulas

Mariela Gandolfo1 – octubre de 2011

Esta comunicación surge a propósito de una invitación cursada por el Proyecto de Formación Pedagógico-didáctica de los docentes del Área Social, para un Ciclo de Charlas Temáticas realizado en el segundo semestre de 2011.

La invitación inicial se refería al tema de la integralidad, entendida en el contexto actual como la condición de articulación de funciones universitarias (extensión, enseñanza e investigación), de saberes de diferentes naturaleza y procedencia, de disciplinas y profesiones, de acciones en contexto real y de presencia de estudiantes, docentes y otros actores en la consecución de un fin común.

En función de ello, a continuación presentaré una serie de reflexiones, que intentan dar cuenta y organizar algunas aristas del tema, pensando en el interés que este puede tener para los docentes del Área.

En primer término interesa contextuar por qué el tema de la hoy llamada integralidad se presenta como asunto de interés. Algunos aspectos que parecen relevantes en este sentido son: las políticas educativas centrales en la UdelaR que se revelan a través de resoluciones, discursos, la nueva ordenanza de grado y la asignación de recursos presupuestales (ver documentos consultados)

Para la elección de la perspectiva a desarrollar en la Charla Temática juegan las características (algunas compartidas y otras no) que encuentro en los dos Servicios Universitarios en los que desarrollo mi labor docente. Se trata de dos Servicios que han tenido tradicionalmente cuerpos docentes con baja carga horaria o con escasa dotación docente para números elevados de estudiantes. Revelan poca tradición en investigación y prácticas de terreno, así como en investigación (aunque esta se halla en un proceso de crecimiento interesante desde la organización del PRODIC). En ambos se desarrollan planes de estudio de tipo asignaturista y bastante rígidos, por lo menos hasta los tramos finales. Por último, existe en ambos una proporción de docentes sin experiencias de extensión y de investigación.

De acuerdo a estas características y por la finalidad de la charla, la elección del abordaje se centra en la figura del docente universitario y lo tralsada hacia escenarios que lo alejan del aula tradicional, ubicándolo en acciones docentes en contextos reales extramuros, con la participación de sujetos extrauniversitarios. Para ello recurro a la lectura y relectura de algunos documentos y producciones universitarias que abordan el tema, encontrando una gran cantidad de material escrito que incluye descripciones de experiencias, conceptualizaciones de las prácticas, reflexiones de los participantes, evaluaciones, declaraciones de intención, en fin una gran cantidad de material escrito que refleja una mayor cantidad de acciones llevadas a cabo.

La intención inicial, a partir de esta lectura es volver a poner en manos de los docentes lo que resulta su carácter distintivo en la docencia universitaria, su saber hacer, su dominio de ciertos saberes y sus condiciones en el arte de enseñar.

Tratando de ordenar de alguna manera tan profusa producción, una línea de reflexión posible es pensar en qué se agrega o se magnifica, qué desaparece o se minimiza y qué

1 Prof. Adj. de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza EUBCA-LICCOM – UdelaR

se mantiene en relación al aula clásica y a la dinámica del tradicional triángulo pedagógico (docente-estudiante-conocimiento).

Comencemos por lo que se agrega o se magnifica:

Lo más relevante es la presencia de actores no universitarios. Estos actores pueden constituirse como sujetos singulares o colectivos, organizados de diversas formas (una organización pública o privada, un colectivo de usuarios, un barrio, una comunidad, etc.). Aportan al escenario una serie de aspectos que es necesario tener en cuenta y entre ellos se puede señalar con particular énfasis, sus saberes o conocimientos. Conocimiento del medio en el que se hallan, de las prácticas habituales, de las organizaciones y los colectivos que allí operan, de sus problemas y de las soluciones que han encontrado o ensayado. Aportan la definición de los problemas: la indisciplina, la lógica de producción de acciones y de toma de decisiones. Estas lógicas implican dinámicas diferenciales en relación con los tiempos, con los modos de resolver situaciones, con las resistencias y con las aceptaciones.

La presencia de estos actores aporta fundamentalmente la clave del escenario extramuros: la incertidumbre.

Tal vez sea oportuno comentar aquí algo que aparece insistentemente en la literatura: el rol orientador del docente. Sostengo que el docente siempre tiene un rol orientador. Estos escenarios no dotan al docente de tal rol sino que lo maximizan y es probable que esta orientación cambie su cualidad. En este sentido, creo que lo más destacable en este cambio tiene que ver con la variación en el énfasis distintivo que adoptan las formas inferenciales del pensamiento. En situaciones inciertas, el ejercicio del pensamiento por analogía y del pensamiento abductivo suelen ser más frecuentes e intensas que en una ordenada clase preparada previamente y desarrollada de forma facilitar la accesibilidad de su contenido. La novedad despelgada en la situación real suele presentarnos puntos de contacto con otras situaciones conocidas o brindarnos indicios que nos permiten formular hipótesis que guían el camino a seguir. Estas formas de pensar las situaciones suele ser la materia prima con la que la tarea de orientación se pone en juego y le da su carácter distintivo.

Los efectos más destacables, en lo que refiere a los docentes, en tales situaciones educativas, son la exposición global del docente y la necesidad de trabajar en equipo. En cuanto a la primera, si bien el docente siempre se expone en la práctica de la enseñanza de forma global, en las situaciones de trabajo descritas se magnifica esta exposición, el docente queda expuesto en su saber, en su relación con tal saber, en su accionar, en su comportamiento ético, en su ideología, en su capacidad de transitar diversos códigos comunicacionales, en su forma de tratar y abordar el error, y esta exposición se da de forma más intensa que en el aula tradicional. Con ello, el docente promueve el desarrollo del proceso de socialización profesional, tan característico, aunque no exclusivo, de las prácticas preprofesionales. En segundo término, el carácter de co-protagonista de la situación educativa, exige desarrollar la capacidad de trabajar en equipo con los estudiantes, con los otros actores y con otros docentes. Exige desarrollar la mirada interdisciplinaria e interprofesional ya que los asuntos de interés de los sujetos no universitarios no se rigen por las fronteras establecidas en el mundo académico ni en el profesional, sino que, generalmente, estos asuntos de interés convocan la múltiple participación de conocimientos (simultáneos o sucesivos) para su resolución o abordaje.

Detengámonos ahora en qué aspectos se minimizan o desaparecen en el contexto

considerado:

Lo primero que tiende a desaparecer es el rol expositor del docente, la clase magistral no tiene lugar en estos contextos ni las exposiciones explicativas prolongadas suelen ser pertinentes.

Se minimizan las decisiones programáticas tradicionales. La organización de los contenidos analíticos, su secuenciación, su jerarquización, la bibliografía preestablecida, el material educativo mediador dejan de ser potestad exclusiva del docente.

La evaluación unidireccional y de carácter final o sumativa carece de sentido en estas prácticas, dado que promueve vectorialmente el sentido de la acción del estudiante y lo desvíarían del accionar pertinente y adecuado a la situación concreta.

Se minimizan también las certezas, aunque es conveniente señalar que no desaparecen por completo, ya que la experiencia en estas situaciones nos permite muchas veces manejar cierto grado de seguridad y adelantarnos a algunas situaciones previsibles.

Los elementos que tienden a desaparecer producen efectos en dos grandes áreas. La primera es la pérdida del lugar “seguro” de quien domina los contenidos, su elección y su organización. Se trata de la supuesta pérdida del supuesto poder del supuesto saber. La segunda, mucho más atractiva sin dudas, es la ampliación del territorio de la creatividad, el desafío y la posibilidad de disfrutar la creación de nuevos modos de intervención y nuevas alternativas teórico-metodológicas, que suelen ser mucho más gratificantes que las prácticas docentes rutinarias.

Con la finalidad de no pensar en estos escenarios diferenciales en términos de mera oposición, consideremos también aquellos elementos que se mantienen en la tarea docente en diversos espacios:

Lo primero que se conserva es la intencionalidad formativa que caracteriza todo espacio educativo. Estamos allí con la intención de aportar nuestro saber no sólo a las demandas producidas por los actores extrauniversitarios sino también para aportar a la formación de estudiantes en un campo del conocimiento.

Se conserva también el rol de especialista. Es el que permite identificar el foco u objeto de enseñanza vinculándolo con el conocimiento disciplinario y profesional, incluyendo las lógicas de producción de tales conocimientos.

Se mantiene la trasmisión de los conocimientos teóricos, prácticos y metodológicos y la orientación correspondiente, incluyendo los aspectos éticos del accionar. Se conserva la responsabilidad en la evaluación, si bien no cómo único actor, se requiere un perfil diferencial en esta tarea, más aún cuando se intenta incorporar a la vida curricular las actividades integrales. Por tanto, se mantiene la asimetría en los roles y posiciones dentro del equipo de trabajo conformado para la acción extramural.

Se mantiene también la planificación en diversos niveles y la programación: entre ellos la diferenciación de los niveles de conocimientos de los estudiantes con los que se trabaja, la inclusión de los otros en la planificación cuando esto es pertinente. En tal planificación es preciso considerar la articulación de niveles de intervención: si se hace algo con estudiantes de ingreso, por ejemplo, hay que prever que tipo de respuesta se puede dar a las necesidades o demandas y cuáles no, y, en todo caso, como se articula con otros

espacios de intervención.

En estos aspectos conservados, se produce la mayor visibilidad de la tarea docente que implica redireccionar la enseñanza en función de la reflexión y la organización permanentes a propósito de nuestros espacios educativos. Cuando ello se produce en el aula tradicional esta redirección tiene que ver con los obstáculos que se presentan en cada tema, con cada grupo de estudiantes, en cada contexto institucional. Cuando se produce en escenarios como los que consideramos en esta comunicación, la redirección de la enseñanza también considera los intereses de otros actores, la imposición de temas que surgen imprevistamente, las características del equipo de trabajo, etc. La pregunta que suele orientar esta redireccionalidad de la enseñanza es: ¿qué es lo mejor que puedo ofrecer en esta situación?

En este camino de reflexión acerca de las características de la docencia en los espacios referidos, considero oportuno incluir algunos elementos que parecen complementar lo expuesto hasta ahora. En especial, interesa señalar lo relativo a los tipos de conocimientos por los que el docente se verá interpelado. Por una parte se trata del conocimiento especializado que presenta variaciones que pueden transitar entre los niveles más sencillos, de fácil manejo para un estudiante que inicia su aprendizaje en la especialidad, hasta los más complejos que ponen en juego no sólo el conocimiento profundo sino una larga experiencia práctica en el campo. Por otra parte, se requiere el manejo de cierto conocimiento contextual, es decir, según el ámbito en que se realice la actividad, el docente deberá manejar conceptos sobre organizaciones (p. ej. tipo de organizaciones, sus fines, su historia, etc.), sobre territorios (p. ej. espacios urbanos, rurales, etc.), sobre comunidad, sobre usuarios, o sobre características poblacionales (p. ej. niños, discapacitados, personas privadas de libertad, etc.). También será necesario incluir ciertos conocimientos temáticos ajenos a su especialidad, que le permitan actuar en la situación (p. ej. si se trabaja con temas medioambientales, o con el sistema de atención a la salud, etc.).

En fin, los escenarios considerados suponen para el docente la necesidad de poner en juego ciertas capacidades (si las tiene naturalmente) o bien le permite desarrollarlas (si no lo ha hecho hasta entonces), que son condiciones apropiadas para la consecución de la tarea:

• disponiblidad para recibir consultas, flexibilidad y aceptación de los alcances y los límites de las intervenciones de la especialidad.

• capacidad de sostener y mediar en los procesos del equipo y no constituirse en un polo de conflicto

• capacidad de identificar las debilidades (propias, de la teoría, de los instrumentos, etc.)

• capacidad de interrogarse y formular nuevos problemas o formas alternativas de formular problemas conocidos.

• capacidad de interlocución, es decir, consultar a otros, escuchar otras opiniones, articularlas con las propias propuestas.

Me interesa especialmente enfatizar que para llevar a cabo la tarea docente en estos espacios es imprescindible prever e incluir en la planificación tres espacios diferenciales:

a- el terreno. Es donde se desarrolla la tarea operativa y se despliega la situación educativa.

b- el trabajo con los estudiantes. Se requiere la previsión de un espacio exclusivo con los estudiantes y los docentes. En este espacio se desarrolla la tarea orientadora, se da lugar a la reflexión sobre la práctica, se trabaja con el error, con la crítica y la visualización de alternativas, se propone la tarea productiva para los estudiantes. Es preciso señalar que este espacio resguarda además el respeto por los estudiantes y por los otros actores. Es imprescindible que una serie de consideraciones, de análisis y de señalamientos se realicen con cierto grado de reserva para proteger la buena conducción de las acciones. P. ej. señalar errores u omisiones o falta de conocimiento a los estudiantes ante otros actores puede derivar en una desvalorización indeseada. O bien, analizar ciertas acciones o comportamientos de los actores extrauniversitarios (p. ej. resistenciales o conflictivos) para diseñar un plan de acción, puede resultar irrespetuoso con esos mismos actores si no se trabaja en un espacio reservado.

c- el trabajo con otros docentes. En este espacio tiene lugar la tarea organizadora y planificadora de los espacios precedentes, la tarea reflexiva sobre la práctica docente y la autoevaluación. Suele ser el espacio que da forma a la tarea productiva que se da en relación con los estudiantes, se sistematiza y se vuelca en términos de enseñanza y muchas veces en términos de investigación.

Finalizando esta reflexión se presenta con insistencia un conjunto de conceptos: integralidad, integración, articulación de enseñanza-extensión-investigación... y también de interrogantes: ¿en el mismo acto? ¿En acciones sucesivas o simultáneas? ¿En qué casos?

Propongo darle un matiz diferencial a tal asunto, la enseñanza universitaria se constituye en función articuladora, si se pretende que los docentes hagamos nuestra la política de incorporar a las actividades curriculares la extensión y la investigación. Porque imaginar la enseñanza como acción independiente de las otras, supone vaciar de especificidad la enseñanza universitaria y aceptar que tales prácticas (de las que nadie niega la existencia) constituyen tal función. Esto no quita que existan momentos en los que el aula tradicional tenga su lugar pertinente, o que un docente específico se aboque con más énfasis a alguna de las tareas, pero solamente “dar clase” (en el sentido más elemental de la expresión) no configura la esencia de la enseñanza de nivel universitario. 2

Para terminar, parece interesante señalar también cuáles son las oportunidades que se puede aprovechar para iniciar o desarrollar estas prácticas de enseñanza, de modo de incorporarlas “en lugar de” y no “además de” lo que ya se hace. Es decir, cómo planificar tiempo y espacios de trabajo para realizar estas actividades y conformar equipos docentes para ello:

• los planes de estudio flexibles: facilitan la incursión en este tipo de experiencias a través de la organización de actividades opcionales

• los proyectos concursables: de enseñanza, de extensión y de investigación, incluyendo el cómo de la participación estudiantil, el tipo de estudiantes que participan y la intención formativa que se propone.

• algunas modalidades prácticas de enseñanza. Estas modalidades pueden depender de una sola asignatura, curso, seminario, etc. o pueden combinar la participación de varias actividades curriculares en un mismo espacio de práctica.

• la incorporación de estudiantes en programas permanentes de extensión y de investigación. Estos programas pueden ser desarrollados por unidades académicas

2parece interesante recordar que ADUR Central está proponiendo en su documento sobre carrera docente la obligación de dar clase en el grado

diversas: departamentos, áreas, servicios, programas plataforma, equipos docentes intra o interservicios, etc. El tema a definir es las características de los estudiantes que participan, las etapas y momentos del proceso y el sentido formativo que tiene dicha participación.

Bibliografía • AAVV (2010): Extensión en Obra: Experiencias, reflexiones, metodología y

abordajes en extensión universitaria. Montevideo, Extensión-UdelaRDisponible en: http://www.extension.edu.uy/editorial

•• Cabezas, A. (2010) El Proyecto de Formación Didáctica de los Docentes del Área

Salud y la especificidad de las prácticas de enseñanza en dicha Área. Ponencia realizada en el ENCUENTRO DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE: "CONVERSANDO FORMATIVAMENTE: LA DOCENCIA COMO PRÁCTICA PROFESIONAL UNIVERSITARIA” Facultad de Psicología, Universidad de la República

Documentos consultados: • Hacia la Reforma Universitaria #10. La Extensión en la Renovación de la

Enseñanza: Espacios de Formación Integral. Disponible en http://www.extension.edu.uy/sites/extension.edu.uy/files/hacia_reforma10_vf-baja_0.pdf

• AAVV (2010): Extensión en Obra: Experiencias, reflexiones, metodología y abordajes en extensión universitaria. Ed. InFocus, Montevideo. Disponible en: http://www.extension.edu.uy/editorial

• Ordenanza de grado. • Nuevos espacios de aprendizaje. Disponible en

http://www.extension.edu.uy/articulos/3351 • Resolución del Consejo Directivo Central, 27 de octubre de 2009. Disponible en

http://www.expe.edu.uy