esb. contenidos 2do año

Fernando Carlos

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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE2º AÑO (8º ESB)

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Índice

La enseñanza de las Prácticas del lenguaje en la ESB .......................325Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua .............327Quién enseña a usar el lenguaje ...................................................328Qué se entiende por práctica del lenguaje ....................................329

Propósitos de Prácticas del lenguaje para la ESB ...............................331

Orientaciones Didácticas ......................................................................332El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del lenguaje ..........................................................332Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad .........................................................................333Orientaciones para a la enseñanza de la gramática .....................337

Orientaciones para el tratamiento de la ortografía .........................338

Orientaciones para la evaluación ...................................................339

Organización de los contenidos ...........................................................341La organización de las prácticas del lenguaje en ámbitos .............341

Contenidos ...........................................................................................350Expectativas de logro .....................................................................350

La progresión de las prácticas del lenguaje

en relación con los ejes ..................................................................350

Prácticas del lenguaje del ámbito de la literatura ..........................354

Prácticas del lenguaje del ámbito del estudio ................................360

Prácticas del lenguaje del ámbito de la formación ciudadana .......368

Anexo ... .............................................................................................373Textos literarios a leer ....................................................................373

Bibliografía y recursos didácticos .........................................................376Recursos digitales...........................................................................377

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| 325 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje

La Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la ESB

Una de las características fundamentales en la concepción de esta materia, consiste en que se la considerará un espacio donde el objeto de enseñanza lo constituyen las prácticas del lenguaje.

Esto implica un cambio de perspectiva respecto de otros diseños curriculares y de ciertas concepciones acerca de la didáctica del área, entre las que destacaremos:

• El modo en que se entiende la construcción de los saberes en esta materia: la práctica del lenguaje pone en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone una competencia comunicativa (un saber hacer, un poder hacer), pero no a la inversa: no hay “un saber” anterior al uso de la lengua que lo garantice, pero sí, a medida que se la usa, ese saber se puede ir construyendo en una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe, escucha.

• El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: confeccionar y llevar adelante propuestas aúlicas enmarcadas en las prácticas del lenguaje, supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, léxicas), sino preservando a éste como objeto.

Esto supone, por un lado revisar aquellas prácticas de enseñanza centradas fundamentalmente en la descripción de aspectos formales y estructurales de la lengua, difícilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde se esos aspectos efectivamente se usan.

Por otro, el hecho de poner el foco en las prácticas del lenguaje tomándolas como objeto de enseñanza, permite también repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades áulicas que se presentaron a partir de lo que se entendió por “enfoque comunicativo”. Si bien las propuestas de enseñanza derivadas en mayor o medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto de enseñanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades –quizás por ciertas distorsiones interpretativas– el modo en que fueron leídas y llevadas al aula, dio lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias y naturales, o bien a un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por ejemplo, una de las cuestiones que suscitó una serie importante de inconvenientes es que la didáctica del área tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por separado la lengua oral, lengua escrita, lectura y escritura. Esto condicionó el diseño de actividades áulicas hacia una pérdida de la concepción integral del lenguaje, o mejor dicho, hacia una recuperación parcial de la misma (en relación con las propuestas estructurales donde esta concepción integral estaba definitivamente desarticulada).

Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo más o menos problemático durante los últimos años, es el tratamiento de la gramática. Su enseñanza en el marco de las concepciones estructuralistas no parecía ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que “analizar oraciones ayuda a pensar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma”, durante un largo período no se puso en duda que la función del docente del área era enseñar el sistema de la Lengua y la relación que se establece entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos años el desplazamiento de la gramática oracional a la gramática textual fue de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstractas y teóricas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero de ningún modo logró formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y a la vez reflexionar sobre el uso para construir conocimientos en torno a él.

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Por otro lado, las teorías tradicionales de la comunicación, que se limitan a afirmar que el receptor recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseñanza. El concepto de competencia comunicativa forjado en el marco de las teorías transmisivas de la comunicación, fue exportado a las teorías constructivistas, generando ciertas contradicciones: ¿la competencia para comunicarse es algo general (social) o particular (de un sujeto)? ¿Es algo que se adquiere o que se construye (aprende)?...

Como puede constatarse, la comunicación tampoco es un simple asunto de hablar, escuchar, leer y escribir, aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficial de la comunicación humana y a un abandono de la enseñanza de las complejidades del lenguaje, en función de la mera reproducción escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela.

Lejos de ofrecer un nuevo panorama o una nueva perspectiva para enseñar y aprender a usar y conocer el lenguaje en sus múltiples dimensiones, las clásicas actividades de reconocimiento del sujeto y el predicado, se terminaron sustituyendo por actividades de reconocimiento del emisor, del receptor, clasificación del tipo textual o por la graficación del esquema comunicativo de Jackobson. El sentido que tiene la enseñanza de las prácticas del lenguaje es precisamente tomar al uso como objeto de enseñanza y aprendizaje, no propiciar este tipo de sustituciones, ni la realización de ejercicios en torno a cuadros o clasificaciones nuevos. Se entiende aquí que las posibles sistematizaciones y conocimientos de diversa índole, se pueden realizar a partir de estas prácticas: para ello será fundamental, imprescindible y protagónica la participación de los alumnos en distintos intercambios comunicativos con y a través de los discursos orales y escritos.

Por ello, en este diseño curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura, ni escritura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran en mayor o menor medida siempre relacionadas y dependen unas de otras.

El desafío de la escuela será formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que esté incluido en el proceso de apropiación de esas prácticas. Es decir, la responsabilidad de la educación es formar a los alumnos como:

• practicantes activos de la cultura escrita;

• intérpretes críticos de los mensajes de los medios de comunicación;

• personas capaces de hacer oír su voz en los diversos contextos en los que se desempeñen y dispuestas a escuchar las voces de otros;

• conocedores y practicantes de usos más especializados, como es el discurso literario;

• estudiantes que, a partir de sus prácticas del lenguaje adecuadas a los propósitos de este ámbito discursivo, puedan permanecer en el sistema educativo, completar su ESB y proseguir sus estudios académicos.

Entonces, para que el aprendizaje se produzca, desde la enseñanza se tendrán que generar las condiciones para que los alumnos participen activamente en todas estas prácticas, las constituyan en objeto de reflexión, sistematicen conocimientos y asuman una actitud crítica frente a los distintos discursos. Entre otras cuestiones, es de destacar la importancia de algunos criterios fundamentales a tener en cuenta:

• la continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lectura, escritura y oralidad en forma sostenida.

• la diversidad: sólo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situaciones, con diferentes propósitos comunicativos, en relación a distintos

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interlocutores, abordando diversos géneros discursivos , asumiendo distintas posiciones, etc.

• la alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las propuestas de enseñanza, tanto en cuanto a la utilización del tiempo didáctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades independientes- sistemáticas y ocasionales), como en la modalidad de organización (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pequeños grupos y de grupo áulico total, tareas obligatorias y optativas, etc.).

• la creación de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los demás y en poder confrontarlas, con confianza para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientación del docente, la colaboración de sus compañeros y haciéndose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal.

Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua

“No experimentamos el lenguaje en el aislamiento,

si lo hiciéramos no lo reconoceríamos como lenguaje”.

M.A.K. Halliday, El lenguaje como semiótica social

Como se sabe, cuando F. de Saussure, influido por el interés de crear un objeto de estudio para la ciencia a la que llamaría lingüística, decidió estudiar la lengua, lo hizo mediante una operación de recorte dentro del lenguaje:

“El lenguaje –explicaba en su conocido Curso de lingüística general– es multiforme y heteróclito; a caballo entre diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categoría de los hechos humanos, porque no se sabe cómo desembrollar su unidad”.

La complejidad que tienen los hechos del lenguaje, y que en principio se presentó como una dificultad para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia, fue sustituida por un objeto que si bien forma parte del lenguaje, constituye sólo su parte homogénea, psíquica, convencional, general: la lengua.

Durante años se asumió que este objeto de estudio –la lengua–, entendido meramente como un sistema de signos, debía ser también un objeto de enseñanza en los diversos niveles de la educación formal.

Esto llevó a que, además de perder el sentido del objeto, la enseñanza del sistema de la lengua no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del lenguaje.

La enseñanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descansó en una serie de simplificaciones (de lo más variadas y profundas), ordenamientos y descontextualizaciones que obedecían más a la lógica de la ciencia en boga que en la comprensión de la naturaleza de la comunicación humana.

Las investigaciones lingüísticas posteriores a Saussure (sobre todo las de índole pragmática), terminaron no sólo orientándose nuevamente hacia esa dimensión “heteróclita” y “multiforme” que constituye el uso lingüístico, sino que prestaron una especial atención a sus complejidades, incluso aquellas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto.

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Llamar a esta materia Prácticas del lenguaje supone pues, superar una distinción que, llevada a cabo con fines del estudio científico disciplinar, dio lugar a la enseñanza sólo de categorías ideales y homogéneas. Estas categorías terminaron por construir una visión parcial y errónea de lo que significa un lenguaje: se entiende aquí que lenguaje y lengua son inseparables.

El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio…

Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicación de esta riquísima abundancia de formas de expresión no estará en la lengua misma, sino en el lenguaje.

Basta traer un simple y bello ejemplo para comprender el estrecho vínculo que existe entre lengua y lenguaje, y para ponderar esta relación en función de una mejor comprensión de las relaciones humanas: Cuenta el antropólogo francés Claude Lévi-Strauss1 que la proposición que nosotros construiríamos del siguiente modo: “el hombre malvado ha matado al pobre niño”, en chinook2 se expresa así: “la maldad del hombre ha matado a la pobreza del niño”.

Encontrar estas similitudes y diferencias supone más allá de un mero ejercicio de las operaciones comparativas: nos lleva a preguntarnos cómo vemos el mundo.

Sin dudas, lo más rico de la lengua se encuentra en su vínculo con el lenguaje.

Quién enseña a usar el lenguaje

Habitualmente se piensa que enseñar a usar el lenguaje corresponde sólo al docente de esta materia. Sin embargo, si hablamos de enseñar a apropiarse de las prácticas del lenguaje, es decir, poner el foco en la dimensión social del uso de la lengua, entonces, podríamos decir que toda la sociedad desempeña de una u otra manera un papel educativo: la televisión, la radio, las revistas, internet, los grupos de música, los discursos de otros adolescentes, etc. Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela deberían también tener algunas particularidades frente a otros usos sociales, y esto hace que se constituya particularmente en una responsabilidad de todos los docentes (no sólo del de esta materia), el acceso a los discursos más vinculados con los ámbitos académicos y la cultura letrada en general.

Esto implica fundamentalmente:

• la construcción de un diálogo genuino entre las prácticas sociales y las prácticas escolares;

• la construcción de una didáctica integral de las prácticas del lenguaje dentro de la escuela.

Establecer un diálogo genuino entre la cultura escolar y la cultura social significa que la escuela debe apropiarse de aquellos universos discursivos que circulan socialmente y

1 Lévi-Strauss, Claude, El pensamiento salvaje. México, Fondo de Cultura económica, 2003. (p.11) 2 Lengua del noroeste de América del Norte.

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convertirlos en objeto de enseñanza, descontextualizando y recontextualizando los contenidos. En este marco, decir que “toda la sociedad enseña prácticas del lenguaje” es menos erróneo que parcial: en la sociedad la circulación del lenguaje responde a múltiples objetivos que casi nunca son didácticos, aunque en muchos casos provoquen o supongan nuevos aprendizajes.

Pongamos el ejemplo del uso de Internet. No caben dudas de que el uso de los medios electrónicos ha modificado las formas de leer y escribir los textos, y con ello, de pensarlos. Esto hace que sea necesario en la escuela revisar la forma en que se construyen los textos en estos medios: sus tipografías, formatos, ámbitos institucionales; pero, también, la forma de leerlos y escribirlos: el papel de la difusión de la información y la ampliación del público de usuarios, las formas de localizar y producir información (que requieren poner en juego una serie de relaciones asociativas que trascienden la linealidad habitual del sintagma), el funcionamiento de la interactividad, etc.

Los condicionamientos a los que quedan expuestos actualmente los modos a través de los cuales la cultura opera con el saber, hacen que sea necesaria una constante modificación de los soportes que permiten, tanto el almacenamiento, como la distribución de la información. Así es como las leyes del discurso se modifican como se modifican, a su vez, los vínculos humanos.

En este sentido, la escuela no puede dejar de pensarse como parte de esa sociedad donde las prácticas del lenguaje se redimensionan de manera constante. Por eso es sumamente importante propiciar la construcción de espacios donde los docentes y alumnos entren en contacto con los nuevos discursos y las nuevas formas de construcción y circulación de los saberes.

Como se ve, el lenguaje no es únicamente una actividad comunicativa y cognitiva que nos permite producir y recibir textos, sino también una actividad que nos permite pensarnos como individuos y como cultura, es decir, como sociedad.

Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un “experto” (ya que esto supondría una constante y vertiginosa actualización de las formas de leer, escribir, comprender…) es necesario orientar la atención didáctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo.

La pregunta entonces acerca de quién enseña las prácticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad pero con mediación de la escuela.

Qué se entiende por práctica del lenguaje

Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por medio de éste, todos participamos de la vida social y a su vez construimos nuestra individualidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento…. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en él, constituye ni más ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cómo es esa manera de ver el mundo que tenemos.

Pero a su vez, lo que llamamos “el lenguaje” no puede ser tomado como una sola cosa homogénea y estable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios, etc. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura, tienen su correlato en el discurso.

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Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.

Las prácticas del lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se agotan en ellas. Cuando los periodistas distinguen entre noticia, crónica, reportaje, entrevista, editorial, artículo de opinión, etc., hacen distinciones que pueden ser luego presentadas en otro ámbito, de otro modo, como ocurre por ejemplo en Crónica de una muerte anunciada, de Gabriel García Márquez: para que este texto pueda ser comprendido (en su sentido más amplio), no basta con pensarlo genéricamente como una crónica, hay que pensarlo como un texto propio del ámbito literario. Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al contexto en el que éste es producido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir, al ámbito donde ese texto se usa.

Además de estar orientadas por una finalidad y un propósito específicos, todas las prácticas del lenguaje están constituidas (precisamente porque son sociales) sobre determinadas reglas particulares, que provienen de los “usos y costumbres”, es decir, de la historia que tiene el discurso. Las formas más o menos estables que adquieren los géneros son históricas. También la forma de leerlos es social e histórica.

Esto quiere decir que no hay una forma de producir e interpretar textos en un ámbito de uso determinado, sino una infinita variedad. Eso hace que los sujetos deban aprender cuáles son las formas más o menos estandarizadas que permiten interactuar en los distintos ámbitos. En la medida en que los alumnos se enfrentan con esas formas que adquieren las prácticas del lenguaje de un ámbito social, se apropian con ellas de un repertorio léxico, estructural, sintáctico, conceptual, etc. que a lo largo del tiempo se han vuelto propios de ese ámbito. En la misma medida, también se apropiarán de una forma de leer, hablar, escuchar, escribir.

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Propósitos de Prácticas del lenguaje para la ESB

Es esperable que al terminar el ciclo, los alumnos/as hayan logrado:

En general:

• Comprender y producir variedad de textos, teniendo en cuenta los patrones que los organizan y sus contextos de producción y recepción.

• Utilizar todos los conocimientos gramaticales, normativos y ortográficos en función de la optimización de sus prácticas sociales del lenguaje.

• Ejercer sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constante.

En el ámbito de la literatura

• Entender la lectura como actividad gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal.

• Conocer, analizar y valorar el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y culturas.

• Participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural.

En el ámbito del estudio

• Usar el lenguaje de manera reflexiva para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso.

• Obtener, seleccionar y posicionarse críticamente frente a la información para lograr múltiples propósitos, utilizando todos los recursos que estén a su alcance.

• Dar cuenta de lo aprendido, tanto en forma oral como escrita.

En el ámbito de la formación ciudadana:

• Interpretar y producir textos para responder a las demandas de la vida social en tanto ciudadanos.

• Expresar y defender sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos.

• Desarrollar gradualmente una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de comunicación.

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Orientaciones Didácticas

Este Diseño Durricular propone el abordaje de la enseñanza de las prácticas del lenguaje. Sin duda, esto se vincula con todos los últimos aportes hechos desde las diferentes Ciencias del Lenguaje, en función de la comprensión de los diversos aspectos y complejidades que involucra la comunicación humana.

A lo largo de la ESB se tiende a generar tanto un constante enriquecimiento de las prácticas, como una profundización progresiva de la reflexión sobre el lenguaje.

Para lograr una articulación equilibrada entre los conocimientos sobre las prácticas del lenguaje y el conocimiento sobre los contenidos involucrados en ellas, es necesario y fundamental reconocer la existencia y la especificidad de ambos tipos de conocimiento, y a la vez comprender que no pueden enseñarse uno sin el otro.

En el pasaje del uso social del lenguaje al aula, éste sufre una transformación necesaria, ya que la construcción del conocimiento requiere de una educación sistemática, a partir de actividades intencionalmente pensadas y diseñadas que se lleven a cabo de manera sostenida y regulada por el docente. El docente debe intervenir entonces de diversos modos (planteando problemas, evaluando las soluciones halladas para esos problemas, haciendo preguntas, seleccionando materiales de lectura, proponiendo modelos de uso…) pero siempre prestando especial atención a los momentos que permiten llevar a cabo reflexiones acerca del lenguaje, que tengan sentido y que puedan servir a los alumnos para próximas instancias tanto del uso como de la construcción de nuevos conocimientos acerca del mismo.

En este Diseño Curricular se entiende que es necesario formar sujetos sociales, y que es esto lo que hace que se piense la enseñanza de las prácticas del lenguaje desde lo social hacia la construcción escolar del conocimiento y viceversa, en un diálogo constante donde se lleva a cabo la sistematización en la medida en que los alumnos se “encuentran” con múltiples situaciones donde esos conocimientos aparecen problematizados mientras se usa el lenguaje.

El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del lenguaje El tipo de proceso de enseñanza de las prácticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo, requiere como primera medida un cambio de perspectiva respecto a la idea que se tiene acerca de cómo debe funcionar el tiempo didáctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiempos institucionales, e incluso por las concepciones sociales de cómo se decide que un alumno “está aprendiendo”; que la proliferación de “temas” indique que las clases son “productivas”, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar.

Sin embargo, este tipo de concepción descansa sobre ciertos aspectos que es necesario revisar: la fragmentación de los contenidos –y con ellos del objeto de enseñanza (el lenguaje)–; la homogeneidad de las prácticas de enseñanza, la linealidad del tiempo didáctico y la discontinuidad del aprendizaje.

Cuando se organizan los contenidos en relación con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes…) e irreversible (un contenido abordado en ese lapso no vuelve a retomarse posteriormente), éstos necesariamente son tratados de manera fragmentaria. La única manera de enseñar los discursos sociales de este modo (en un tramo de tiempo que “abre y cierra” los contenidos) es descontextualizándolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera más o menos arbitraria elementos que en el uso constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didáctico es oportuna si lo que se quiere enseñar son categorías abstractas y homogéneas, siguiendo la lógica con que han sido construidas (precisamente

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como ocurre con la descripción del sistema de la lengua), pero no cuando lo que se quiere enseñar es el uso.

Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseñanza, es necesario también mirar desde otro punto de vista el modo en que se lo enseña.

Enseñar el uso en diálogo con la reflexión requiere de la planificación flexible del tiempo, ya que los alumnos podrán construir los conceptos en la frecuentación con los discursos orales y escritos, y en esta frecuentación, el hallazgo de similitudes, generalidades, particularidades.

Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradación de los aprendizajes. Cuando nos enfrentamos con un objeto de enseñanza tan heterogéneo y que incluye tantos niveles de complejidad, formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difícil decidir qué es lo más sencillo para enseñar y aprender y qué lo más complejo, porque en el uso todos estos aspectos están integrados.

Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone la lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en función de las disciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oración, la palabra, el fonema, etc.) sino del mismo proceso de enseñanza. Éste ha sido un criterio fundamental para la selección, organización y gradación de los contenidos en este diseño curricular.

Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad Tal como se las presenta en este diseño curricular las prácticas del lenguaje constituyen porciones de lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma práctica puede poner en juego formas de manifestación tanto orales como escritas, así como procesos de lectura, escritura o interacciones orales.

Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener en cuenta ciertos aspectos específicos (que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos, como formas de realización material y perceptual) con sus propias características, sus propias reglas, y su propia lógica, entre los que destacaremos:

En la Lectura El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto propone y lo que el sujeto lector actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y anímico, en la dinámica interacción que es ese “diálogo” creativo, involucrado en el acto de leer.

Durante los últimos años, se ha prestado una especial atención a los aspectos cognitivos de la lectura (estrategias, proceso, habilidades, procedimientos…), y no tanto a la dimensión social de la lectura, su función y sentido pragmático, así como al diseño y análisis de propuestas de lectura donde efectivamente leer tenga sentido para los alumnos. De alguna manera, estas perspectivas de análisis se prestan a entender que formar lectores consiste en formar en una serie de destrezas cognitivas o de habilidades. Esto, entre otras cosas, pone a la intervención docente en un plano secundario respecto del proceso de lectura de los alumnos: ¿es posible intervenir sobre el proceso cognitivo de un lector? ¿Qué tiene que saber y hacer aquél que interviene sobre el proceso cognitivo del que lee? ¿Cómo evaluar la eficacia de esta intervención? ¿Qué impacto tiene la adquisición de una operación cognitiva sobre el proceso de construcción de significado de un texto?...

Evaluar ese proceso cognitivo y el desarrollo de esas estrategias es muy complejo y requiere de muchas herramientas de observación concretas por parte del docente.

Para que exista un diálogo creativo y una construcción genuina del sentido (social e individual) a partir de la interacción entre los lectores y los textos, es necesario que el docente.

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• Propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la inserción de los alumnos en la comunidad de lectores.

• Brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y auténticos, es decir de verdadera circulación social. Si se hace referencia a textos literarios, que puedan vincularse con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en cambio están estudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgación científica, artículos de periódicos, folletos... Cuando se estén abordando otros discursos como el apelativo, que haya publicidades auténticas, volantes, etc.

• Favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propósitos enmarcados en situaciones comunicativas que les den sentido.

• Ponga en juego la alternancia metodológica garantizando:

- situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias que como lector adulto “experto” utiliza;

- sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio – todos leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios acerca del accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las intervenciones del docente que acompaña y orienta–;

- situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en práctica las estrategias que gradualmente irá internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y su propio “corpus” literario acorde a sus gustos e intereses.

Enseñe las estrategias de lectura funcionales a cada propósito y tipología textual (anticipar, hipotetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensión o no, realizar los ajustes necesarios en la modalidad de abordaje, etc.).

En la escritura La planeación, elaboración y revisión de los textos como prácticas sociales de escritura exigen la reflexión sobre la variedad de recursos lingüísticos, gráficos y organizativos que la comunidad de lectores pone a disposición de sus miembros.

La selección de los recursos en función del género y propósitos del texto, así como la modificación o reorientación de los mismos para ajustarse a las restricciones impuestas por la consideración de los destinatarios, las intenciones del autor o el género, son operaciones difíciles de realizar sin los elementos de juicio que proporciona la reflexión sobre el lenguaje. Del mismo modo, la interpretación de un texto requiere reflexionar sobre la relación que se establece entre los recursos lingüísticos y textuales y las condiciones de producción del mismo: los procedimientos que se utilizan para crear sentidos en función del género, la época, y los propósitos del texto; los modos cómo se resuelven los problemas de producción, dadas las intenciones del autor, la posición del enunciador o la manera de apelar al destinatario.

La escritura es entendida como proceso que comprende un plan previo y una textualización en la cual hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de elaboración del texto, a partir de estrategias personales de corrección.

Cabe destacar que cuando se planifica un texto, es fundamental plantear (explicitar en lo posible) cuáles son los propósitos del que escribe y para quién lo hace, ya que esto le permitirá ir evaluando y revisando su producción en diversas instancias, de manera cada vez más autónoma.

La formulación de hipótesis en torno a lo que el lector espera del texto, a lo que puede comprender a partir de lo dicho y lo sugerido, a la selección léxica que conviene utilizar, a la variedad discursiva más adecuada para esa situación de comunicación, es una tarea

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compleja pero sumamente fructífera para aprender acerca del funcionamiento del discurso en todos sus aspectos.

Dado que el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, a medida que el escritor se hace más experto, vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntándose si sigue siendo la mejor opción para expresar lo que desea, de la forma en que desea.

Por eso es fundamental que todo este proceso se lleve a cabo de la manera más conciente y reflexiva posible, con la orientación del docente y en la alternancia de situaciones de escritura individuales y grupales, donde se muestre o construyan modelos de escritores expertos.

Es necesario entonces:

• brindar a los alumnos la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en situaciones comunicativas y en función de diversos propósitos e intenciones;

• instalar la reflexión acerca de las necesidades de adecuación del texto a esos propósitos, teniendo en cuenta el destinatario y las intenciones para ajustar el tratamiento, tipo de registro, vocabulario, elementos paratextuales, etc.;

• propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modélicos, para descubrir las características de los diversos géneros y formatos, abstraer las particularidades de la lengua escrita en cada caso y así poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas que faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qué se puede escribir y de qué manera.

Al respecto cabe señalar que es la frecuentación de muchos textos del mismo género, estilo, tema, etc. lo que produce los aprendizajes, cuando el alumno puede observar y apropiarse de determinado aspecto, determinada estructura, selección léxica, modo de presentar la información, nivel de familiaridad, etc.

Pero no basta con presentar un texto modélico a los alumnos, para que éste les sirva para regular la escritura del propio texto. Hace falta además una intervención docente que, a partir de las necesidades que se producen cuando se presentan problemas de escritura, lleve a los alumnos a recurrir a los textos modélicos con algún propósito: encontrar una manera de comenzar un texto, extraer vocabulario técnico, analizar la forma que se elige para enunciar, la manera en que se le habla al destinatario, entre otros.

• Instalar el hábito de los borradores” legalizándolos”. El docente debe orientar la corrección de los mismos en función de las situaciones de comunicación que condicionan al texto (aspecto pragmático) y en todas las demás dimensiones lingüísticas: normativa, sintaxis, morfología, semántica... Asimismo, debe tender a que gradualmente haya cada vez menos corrección externa y mayor autocorrección.

• Cuando se realiza la versión final, trabajar las cuestiones de diseño y presentación adecuadas al formato y a la situación.

• Garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura “cuidadas” y sostenidas en el tiempo, es decir con continuidad y progresión.

• Crear situaciones de aprendizaje sistemático de algunos aspectos regulares de la lengua escrita (ej. contenidos gramaticales).

En la Oralidad

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Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensión social del lenguaje, es en la oralidad. El abordaje de la oralidad requiere ante todo una minuciosa observación de la variedad de manifestaciones que la constituyen.

Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estándar, ha hecho suponer durante años que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y únicas, la oralidad ha logrado conservar la heterogeneidad como ningún otro medio discursivo. No sólo porque cada situación geográfica, socioeconómica, cultural, generacional, etc. puede dar lugar –y de hecho da lugar- a una serie de variaciones en la manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y la sintaxis, hasta de crearlas, sino porque además una misma persona varía constantemente sus costumbres lingüísticas (según los géneros que utiliza, las situaciones con las que se enfrenta, etc.).

Por ende, aunque en nuestra cultura no podamos hablar de una “oralidad pura” (ya que, como se sabe, todos los discursos orales están en mayor o menor medida impregnados de escritura), tampoco se puede seguir sosteniendo la idea de que hay una “oralidad correcta”. En la oralidad no hay más que variaciones. Pero no con respecto a una lengua única, central, “correcta” (que no puede existir más que como una variedad más “prestigiosa” que las otras), sino como regularidad: no hay “variedades orales correctas” y “variedades deficitarias”, sólo hay variedades. ¿Cómo aplicar entonces un criterio único de “normalidad” y “corrección” a esa multiplicidad de manifestaciones sociales y culturales, individuales, grupales y colectivas? Ésta ha sido una de las preocupaciones tradicionales de la escuela.

Como se sabe, la “lengua estándar” no es más que una idealización del habla, en función de los parámetros de la escritura: frente a la proliferación de prácticas lingüísticas orales de lo más desemejantes, la escritura ha servido como referente de semejanza entre todas esas prácticas y como referente de legitimidad de algunas de ellas por sobre otras.

Los alumnos de la ESB ya han pasado por diversas instancias de confrontación de sus prácticas discursivas, de “normalización”, de aplicación de criterios de corrección, etc. a lo largo de su escolaridad. Esas experiencias de aprendizaje de variables más formales no tienen por qué verse como “traumáticas”, ni mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas, entre las múltiples opciones que se ofrecen en el mundo social.

A partir de lo expuesto se considera que el aprendizaje de las prácticas orales del lenguaje implica el desempeño de los alumnos en situaciones de uso que requieren de la utilización de estrategias y recursos elaborados, que les permitan interactuar eficazmente con variedad de formatos de distinta complejidad en los ámbitos escolares y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comunicativas que requieran de la reflexión y el análisis de prácticas formales y esto requiere de una enseñanza sistemática, en función de una escucha crítica y la producción de discursos variados. Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a:

• configurar el /los receptor/es a los cuales irá dirigido el mensaje;

• identificar y conocer el formato textual oral a utilizar;

• manejar los componentes no lingüísticos de la comunicación como son, por ejemplo, la mirada, los gestos, y el tono de la voz;

• organizar los momentos de una exposición, argumentación, debate, etc.;

• elaborar criterios de escucha para evaluar las producciones de los otros;

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• comprender que cualquier trabajo oral apela a la escritura para la elaboración de resúmenes, síntesis, cuadros, etc.;

• favorecer la lectura de diversos textos en función de los propósitos de la actividad oral.

Orientaciones para la enseñanza de la gramática

Cuando hablar, escuchar, leer y escribir se asumen como objeto de enseñanza, la didáctica de la gramática requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a:

• comprender que cuando hablan, escuchan, leen y escriben están poniendo en juego constantemente estructuras sintácticas particulares, categorías gramaticales, estructuras textuales, etc.;

• descubrir que para comprender cualquier discurso oral o escrito (cualquier conversación, cualquier texto escrito sea cual fuere), y en especial para comprender el discurso literario, es necesario poder darle sentido a cierta información implícita que suele apoyarse en la estructura gramatical;

• identificar en el uso cuáles son las generalidades en la construcción de los textos, en la construcción de las estructuras sintácticas de la lengua española en general y en cada género en particular, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc.;

• observar el funcionamiento de la relación que existe entre los elementos gramaticales y los contextos enunciativos donde éstos cobran sentido;

• advertir que entre esas regularidades hay una serie de convenciones gramaticales (como las irregularidades de los verbos, el orden sintáctico de determinadas construcciones, determinados complementos regidos por ciertos verbos, etc.) que deben conocer y usar.

Todas estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnos sin una guía sistemática por parte del docente, basada en acciones concretas y constantes orientadas a que construyan los conocimientos involucrados en este complejo proceso de conceptualización a partir del uso. Para eso el docente debe:

• favorecer constantes reflexiones sobre las características que tiene el lenguaje, mientras se habla, escucha, lee y escribe;

• realizar “cortes” que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos;

• procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados “vuelvan” al uso, es decir, procurar que los alumnos utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura;

• propiciar reflexiones constantemente a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en forma recurrente todo este proceso de construcción de los conocimientos.

Cada una de las prácticas del lenguaje requiere un conocimiento específico de los elementos gramaticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos (y dejar por el momento de lado otros) con el fin de mejorar el dominio práctico de la lengua en contextos determinados, pero construyendo un “stock” de conocimientos disponibles y generalizables para cualquier situación comunicativa (por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones).

Es por esto que los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este diseño curricular en relación con las prácticas de referencia, como objetos de reflexión enmarcados en ellas.

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Esta forma de entender la enseñanza de la gramática requiere de un cambio de perspectiva respecto a la forma que la piensa fundamentalmente como la descripción del sistema lingüístico.

En este diseño curricular se entiende que la gramática debe volverse una necesidad planteada por el uso, superando el divorcio entre el uso y la descripción de los elementos que componen el lenguaje.

Orientaciones para el tratamiento de la ortografía

El tratamiento de la ortografía ha sido objeto de discusión en los últimos años: preguntas como “¿hay que corregir o no la ortografía?” “¿Hay que enseñar las reglas?” “¿Está mal hacer dictados?”, figuran entre las más frecuentes.

Al respecto se considera aquí.

• La enseñanza de las reglas ortográficas es útil, siempre que sea el alumno el que discrimina la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay reglas que pueden construirse a partir de la observación, pero otras que no permiten generalizaciones: convendría trabajar sólo con aquellas que den cuenta de la mayoría de los casos, como las reglas de acentuación.

• Es imprescindible provocar la duda ortográfica y la reflexión metalingüística acerca del propio uso de la norma discursiva, a partir del análisis de las funciones que ésta desempeña.

• Hay que enseñar a los alumnos a utilizar la tecnología pertinente, para que la corrección se haga cada vez de manera más autónoma: diccionarios, textos modélicos, gramáticas, etc.

• El trabajo con la puntuación requiere una atención específica, dado que no sólo posibilita la división del texto en relación con su estructura sintáctica y semántica, dando al lector las "señales" que le permiten "transitarlo", sino que, además, es uno de los espacios desde los cuales el escritor propone un estilo. La puntuación significa tanto por presencia como por ausencia, y lejos de haber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso análisis donde quien escribe se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintácticas le permiten decir lo que ha querido, si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha decidido separar los párrafos favorece determinado tipo de lectura... Por eso, es importante que los alumnos realicen múltiples ensayos donde puedan encontrar la mejor manera de expresar lo que desean y reparar de este modo en el vínculo que existe entre los aspectos fónicos, gráficos, semánticos y pragmáticos del lenguaje.3

3 Respecto a la ortografía se puede consultar de Varela M. del Pilar y Frangi M. del Carmen, “¿Con la ortografía se nace? O ¿La ortografía se hace?”. Plan social educativo, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

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Orientaciones para la evaluación

La evaluación debiera ser coherente con la enseñanza que se propone desde este enfoque, que es constructivista. El docente de Prácticas del lenguaje al evaluar orienta utilizando sus propios criterios y parámetros. Su intervención debe servir al alumno para que vaya comprendiendo esos parámetros de regulación e interiorizarlos, de modo tal que él pueda ponerlos en acto de forma cada vez más autónoma, regulando su propio aprendizaje.

Es importante, en este marco que el docente lleve a cabo intervenciones a lo largo del proceso, destinadas a orientar el proceso de evaluación.

• Explicar dudas, conceptos, criterios.

• Corregir en proceso, tanto la lectura, como la escritura y la oralidad.

• Brindar material variado y estrategias para su abordaje.

• Plantear actividades complementarias.

• Ofrecer modelos para ser analizados y remitir a los alumnos a ellos para autorregular sus producciones.

• Abrir espacios de discusión, donde se estimula la participación de todos.

• Aprovechar los errores reflexionar acerca de la naturaleza de los mismos (si son de índole gramatical, ortográfica, léxica, etc.) y orientar a partir de esas reflexiones.

• Introducir variaciones en las prácticas, sus metodologías e instrumentos, para evitar las rutinas y sus efectos sobre el aprendizaje.

• Ofrecer situaciones de coevaluación y autoevaluación para favorecer la progresiva autonomía.

Se debe tender –a la hora de planificar las actividades y también a la hora de evaluar– a una mirada integral del alumno como usuario del discurso, sumándose a este uso, la capacidad de reflexionar sobre él. Desde este punto de vista, la evaluación no puede quedar desarticulada del resto de las prácticas áulicas, sino que forma parte del proceso de construcción del conocimiento lingüístico. Tampoco se evalúan saberes aislados (por ejemplo: la clasificación de los sustantivos o la definición de oración). Por el contrario, se aspira a que se evalúe la lengua en uso: cómo un alumno habla, lee, escribe (es decir, cómo pone en juego competencias pragmáticas) y, en ese contexto, cómo integra los conocimientos y aspectos gramaticales, morfosintácticos, fónicos, pragmáticos…

Es relevante que la evaluación de los aprendizajes de los alumnos siempre tenga una estrecha relación con las con las condiciones didácticas en que se produjeron (lo que implica una permanente evaluación de la tarea docente). Por ejemplo.

• Sólo se podrá evaluar el aprendizaje de la lectura en cuanto a la adecuada selección de material de información, localización de esa información, utilización de las estrategias propias para los propósitos buscados, etc., si los chicos han tenido múltiples posibilidades de ejercitar estas prácticas, si fueron concebidos como lectores plenos, si fueron correctamente orientados y pudieron progresivamente ejercer mayores marcos de autonomía.

• Sólo podrán ser evaluados como lectores críticos de las informaciones recibidas de los medios masivos, si han tenido muchas oportunidades de leer distintos diarios y compararlos, si pudieron tomar una noticia y analizar cómo es su tratamiento en los distintos medios, si se les brindaron las herramientas lingüísticas como para detectar cómo se presenta el emisor, si pudo opinar, discutir, posicionarse, confrontar con sus pares y con el docente sus ideas, etc.

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• Sólo podrán ser evaluados en sus producciones escritas si han podido ejercer estas prácticas de manera sostenida, en situaciones comunicativas que les dieran sentido, si han podido planificar sus textos y discutir esas planificaciones con otros, si han hecho recurrentes revisiones de sus borradores con intervenciones claras del docente, si han tenido la libertad de modificar en proceso los planes previstos, si fueron guiados hacia la permanente reflexión lingüística que les permita corregir sus errores, ampliar sus repertorios, etc.

• Sólo podrán ser evaluados en sus exposiciones orales formales si pudieron ejercitar estas prácticas en un verdadero aprendizaje del proceso, desde la búsqueda de información y la preparación con soportes escritos del discurso hasta la oralización del material, si han podido organizar sus discursos y compartir las formas de organización, si pudieron escuchar o visualizar discursos modélicos, si se propició la reflexión sobre las particularidades de la oralidad –en todos sus componentes: tonos de voz, gesticulación, ritmos, silencios, etc.–, si tuvieron la oportunidad de “ensayar”, escuchar los aportes de sus pares y del docente, presentar las exposiciones ante distintos tipos de destinatarios en variadas ocasiones, etc.

Por otra parte, hay que plantear indicadores claros y explícitos a la hora de evaluar. Por ejemplo, si se evalúa la realización de una reseña literaria, el alumno tendrá que saber anticipadamente qué parámetros se tendrán en cuenta: la adecuación al género, la pertinente referencia a la obra reseñada, el uso correcto de las normas lingüísticas, la fundamentación de la postura tomada, etc.

Cuando haya una calificación –parcial o final– debe establecerse con claridad cuál será el criterio para la aprobación o no (se trata de un derecho de los alumnos).

En este sentido, es esperable que para que esa decisión sea tomada con la mayor justicia posible, se consideren los progresos que cada alumno pudo realizar a lo largo del proceso de aprendizaje.

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Organización de los contenidos En esta materia se proponen los contenidos en términos de prácticas del lenguaje. Éstas se retoman a lo largo de los tres años de la ESB, pero su abordaje presenta alcances diferentes en cada año.

Si bien las prácticas del lenguaje han sido pensadas, seleccionadas y organizadas de modo que puedan conservar en la medida de lo posible la relación existente entre lenguaje y sociedad, el hecho de convertirlas en contenidos curriculares ha requerido de un proceso de organización del discurso social de recorte y, en muchos casos, de condensación de ciertos aspectos, en función de su enseñanza.

Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas prácticas menos familiares para los alumnos, o aquéllas con las que no tendrían contacto naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a los alumnos en aquellas prácticas que les permitirán llevar a cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres ámbitos seleccionados (el literario, el del estudio y el de la formación ciudadana), y, dentro de éstos, aquellas prácticas generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores clásicos, buscar información en textos de divulgación, exponer oralmente esa información, leer diarios y comparar las posturas de los enunciadores frente a un tema, etc.)

Decidir qué se ha de enseñar en Prácticas del lenguaje y determinar cómo se secuencian los aprendizajes son problemas distintos.

Si bien se espera que la verdadera secuenciación y organización sea llevada a cabo por el docente en el aula, este diseño curricular presenta definiciones acerca de cómo transitar cada práctica de un año de la ESB a otro, lo que entraña una progresión en el aprendizaje de las mismas.

Se entiende aquí que la progresión de los aprendizajes está estrechamente vinculada con la profundización y la complejización en el abordaje de una misma práctica a lo largo de la ESB, así como la construcción de aprendizajes que le van a permitir al alumno/a, de manera creciente, abordar otras prácticas cada vez más específicas y de manera cada vez más autónoma.

Dicho abordaje supone una vuelta constante sobre los alcances de las prácticas del lenguaje correlativas del/los año/s anterior/es en niveles crecientes de complejidad.

Los contenidos constituyen un todo, por lo tanto es preciso evitar abordarlos como temáticas secuenciadas y en cambio enseñarlos desde enfoques globales. Los distintos aspectos lingüísticos se enfocan como problemas discursivos que necesitan ser resueltos para desenvolverse eficazmente en situación.

La organización de las prácticas del lenguaje en ámbitos

Las prácticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres ámbitos de uso del lenguaje y, en este contexto, ámbitos de formación del alumno como usuario del lenguaje, que se privilegian durante la Educación Secundaria Básica.

• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura.

• Prácticas del lenguaje en el ámbito del estudio.

• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana. Se focaliza de este modo la atención en las prácticas y se considera que esas mismas prácticas –de lectura, escritura y oralidad– desplegadas en los diversos ámbitos de circulación son los contenidos de la materia.

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El orden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronológico, ni supone niveles de importancia para su enseñanza, sino que se espera que el alumno se desempeñe en todos ellos, poniendo en juego las prácticas que éstos involucran en la medida en que construyen sus aprendizajes lingüístico-pragmáticos (encontrar regularidades estructurales en los textos, sintácticas en ciertos géneros discursivos, gramaticales en el uso del lenguaje, conocer y usar los aspectos normativos, entre otros).

Cabe aclarar que si bien los ámbitos suponen una organización de las prácticas sociales, el objetivo de este tipo de organización es que éstas puedan ser convertidas en contenidos curriculares, lo que no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos tratados en un eje, no tengan relación o repercusión, o que puedan suponer un tratamiento desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de reseñas sobre textos literarios, supone un “cruce” entre el ámbito de la literatura y el del estudio; y si esa reseña se publicara en un diario, además estaría vinculando la práctica discursiva con lo que aquí se ha llamado el ámbito de la formación ciudadana.

Este tipo de organización de las prácticas del lenguaje (donde existen puntos de intersección, aspectos específicos, y una variedad de recortes respecto de lo que significa usar el lenguaje en la vida social) puede ser graficada del siguiente modo:

Organización general de las prácticas del lenguaje en los tres ámbitos

EJE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE INVOLUCRADAS

Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura Leer literatura

Prácticas del lenguaje en el ámbito de estudio

Buscar información

Registrar, posicionarse críticamente y organizar información para construir el conocimiento

Dar cuenta de los conocimientos construidos

Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana

Interactuar críticamente con los medios masivos de comunicación

Interactuar críticamente con las Instituciones

Alcances en el tratamiento de las prácticas para

cada año de la ESB

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El eje de la literatura

Este Diseño pretende revalorizar el lugar de la literatura dándole un espacio propio, privilegiando en ella el papel del lector y su vínculo directo con los textos. Las prácticas del lenguaje que comprende el ámbito de la literatura están orientadas a la lectura individual y social de textos literarios de diversos géneros, épocas y autores. Podemos decir entonces que la práctica fundamental en la formación literaria de un alumno de la ESB consiste en leer literatura. La formación literaria tal como está entendida aquí no sólo implica la progresiva familiaridad de los alumnos como lectores de los diversos géneros literarios, sino la comprensión de las particularidades de los textos.

En este eje se aspira pues a que el alumno pueda tanto formar parte de una comunidad de lectores, como construir sus proyectos propios de lectura, llevando a cabo actividades como reseñar y recomendar obras de manera oral y escrita, producir pequeños ensayos sobre los textos literarios leídos, etc.

Desde esta perspectiva, surgen diversos problemas en la enseñanza de la Literatura: qué textos seleccionar, cómo abordar la lectura, qué sentido tiene el abordaje de los textos por géneros, de qué modo resolver la tensión entre obligatoriedad y goce en la promoción de la lectura, etc. y todos ellos debieran ser discutidos en la escuela para establecer acuerdos.

Abordaremos algunos de estos problemas, con el fin de que se conviertan en verdaderos desafíos para la enseñanza, y no en meros obstáculos para desarrollar prácticas más creativas, que conduzcan a la lectura profunda y placentera de los textos y a la formación genuina de lectores literarios.

La selección de los textos literarios En general se podría decir que es conveniente seleccionar textos que sean lo más abiertos posibles, es decir que favorezcan la intertextualidad (vinculación con otros textos y otros lenguajes – por ejemplo el cine y la pintura–), que conduzcan al trabajo activo del lector y a la confrontación de interpretaciones. Es importante ofrecer libros de autores que los chicos conozcan y demanden, y otros que les resulten totalmente novedosos –y aunque se privilegien a los escritores argentinos y latinoamericanos– que sean de distintas nacionalidades, ser muy amplios en la selección de textos y autores para que puedan conocer todos los géneros y brindar un abanico posible en el que haya textos de lectura obligatoria y otros de lectura optativa.

Se puede distinguir así tres categorías de textos a leer.

1. Los que son de lectura optativa: el docente da un abanico de posibilidades. Por ejemplo si hay que leer dos novelas policiales, una de ellas es la que leen todos y la otra es la que elige el alumno entre un listado de diez ( o “x”) opciones. Aquí se pueden agregar autores más vinculados a la cultura popular, por ejemplo poetas del cancionero (Páez, Serrat, García, Yupanqui, Dávalos, Manzi, Expósito, entre otros.).

2. Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno elige por su cuenta.

3. Los que son obligatorios: se entiende aquí que el alumno tiene derecho a apropiarse de un corpus de textos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad, y son considerados por ello clásicos.

Si bien durante los últimos años se han suscitado largas y arduas discusiones en torno a cuál ha de ser ese corpus y en qué nivel de prescripción se lo debe presentar (es decir, si debe constituir o no un canon literario), en este diseño curricular se ha decidido presentar a modo de corpus literario sugerido, una selección de textos que tiene como objeto orientar

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al docente en la ardua tarea de selección y en la no menos compleja definición de los que pueden ser considerados textos significativos para la tradición cultural.

Esta selección descansa entre otras, sobre la idea de que todo texto es producto de la cultura, pero corresponde a la escuela tomar de su historia aquéllos que considere valiosos para trasmitir a las nuevas generaciones, tanto para que pervivan a lo largo del tiempo, como para que las nuevas generaciones los modifiquen.

Organizar el conocimiento (no sólo de los textos literarios) pensando en transmitirlo a las nuevas generaciones, supone inevitablemente llevar a cabo una selección. Esto no significa de ninguna manera que todos los demás textos no sean importantes para comprender la tradición cultural, y, de hecho es posible llevar al aula otros textos que no estén aquí sugeridos, si es que el docente considera que es necesario y/o valioso.

Éste ha sido uno de los criterios fundamentales para llevar a cabo esta selección: que los alumnos terminen de cursar su ESB habiendo leído ciertas obras que pueden ser consideradas parte de la tradición literaria y de gran valor dentro de ellas.

Otro de los criterios que se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos, como lo son los textos de terror, de ciencia ficción y las novelas de aventuras. Es posible hacer un cruce entre lo que es considerada “buena literatura”, o literatura clásica con libros que planteen temas que, por la edad y/o el contexto sociocultural de los alumnos, sean particularmente atractivos e interesantes para ellos.

En cualquier caso, cuando el docente lleve a cabo la elección de los textos de este corpus que los alumnos leerán, debe preguntarse qué objetivos didácticos persigue con esa selección y si ésta es realmente la más propicia para llevarlos a cabo. Asimismo, es recomendable variar los modos de abordar los textos, de modo tal que los alumnos se encuentren con estos múltiples puntos de vista que les van a permitir comprender la variedad de posibilidades con las que se enfrenta el lector de literatura. Así se puede tener por ejemplo en un mismo trimestre, como actividad permanente la lectura de novelas, y como proyecto especial, la investigación acerca de una escuela literaria. 4

La lectura de los textos literarios Tal como señala Iser,5 “la obra de arte es la constitución del texto en la conciencia del lector.” Pensar a los textos literarios de esta forma, implica que el lector establece un vínculo creativo con lo que lee, en un proceso dinámico donde texto y lector se determinan mutuamente.

Se parte aquí del hecho de que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal, ni siquiera un canon literario de lo más estricto puede conducir al peligro de hacer de la literatura un dogma. Sólo se puede pensar de este modo, si se considera que enseñar literatura es enseñar una exégesis, pero no si se lee libremente.

Cuando la interpretación de un texto se presenta de antemano, cuando se le “explica” al alumno un texto, o cuando la interpretación se abre con la curiosa pregunta “¿qué quiso decir el autor?” la búsqueda del lector en general pierde sentido: “si alguien oculta algo tras un matorral y luego lo busca en ese preciso lugar y lo encuentra, no hay nada que alabar en esta búsqueda y en este hallazgo…”, escribió alguna vez Nietzsche. Debe favorecerse entonces la variedad de interpretaciones, donde cada lector decide no sólo cuáles serán los contornos con que construirá el sentido de lo que lee, sino además si prestará mayor atención al sonido, a la sintaxis, al uso de las metáforas, a las imágenes, etc. y cómo se posicionará frente a estos aspectos, en un diálogo constante con lo escrito.

4 Recordar la organización del tiempo didáctico con proyectos, actividades permanentes y actividades ocasionales. 5 Iser, Wolfgang, “El proceso de lectura”.

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Que los alumnos logren disfrutar de la lectura, que construyan efectivamente el significado con libertad y profundidad, comprometidos con sus propias percepciones acerca de los textos, debe ser uno de los fines que persigue esta materia.

El lector en su experiencia personal y social

La experiencia literaria debe presentarse a los adolescentes como una posibilidad de vincularse con su experiencia personal. Como señala la antropóloga francesa M. Petit “ los adolescentes van en busca de palabras que les permitan domesticar sus miedos y encontrar respuestas a las preguntas que los atormentan. Indagan en distintas direcciones […] y encuentran a veces el apoyo de un saber o bien en un testimonio, en un relato, en una novela, en una poesía. […] Al poder darle un nombre a los estados que atraviesa, pueden ponerles puntos de referencia, apaciguarlos, compartirlos. Y comprenden que esos temores o esos deseos que creían ser los únicos en conocer, han sido experimentados por otros que les han dado voz”.6

Pero además de los aspectos que refieren a la lectura como hecho íntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior, que es el de lo social, lo público, lo compartido. En un primer sentido, se puede decir que quien hace un camino de construcción personal hacia una mayor comprensión de la conflictividad humana, tendería a tener –como consecuencia– una apertura hacia lo social así como sensibilidad en relación a lo que le pasa al otro, por ende, una actitud más solidaria. Y luego, en otro sentido, las actividades culturales constituyen espacios para compartir con otros, disfrutar, intercambiar, discutir, divertirse, cuestionar, reír, emocionarse, en diversas situaciones de “encuentro”, que van desde comentar una novela, ir al cine, ir al teatro, ver una exposición de pintura, hasta organizar una función de teatro leído o un café literario.

El hecho de que la escuela genere estos espacios de encuentro en torno de hechos culturales, tiene que ver justamente con poner a los alumnos ante esta doble dimensión que involucra la experiencia literaria: crear un espacio propio, a la vez que un lugar donde quedan entramados el individuo y la herencia de una tradición cultural, el individuo y la dimensión social del arte.

Formar lectores de literatura entonces implica.

• Poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos, autores, géneros, estéticas, estilos, poéticas.

• Construir ámbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como lectores, puedan expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un diálogo con otros lectores.

• Favorecer tanto en las discusiones orales como en las prácticas de escritura donde se pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnos, reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, tanto como sobre la diversidad de estrategias de lectura, de concepciones estéticas, etc. que cada uno pone en juego a la hora de leer.

• Acompañar a cada alumno a encontrarse con “su propio libro”, “su propio autor”, “su propio estilo”, guiándolo en la elección de los textos, haciendo sugerencias específicas, despertando el interés de los lectores como lo hace quien recomienda una obra.

• Crear contextos adecuados para la lectura, no sólo físicos sino también cognitivos: contar hechos de la vida de los autores, de las condiciones de producción de los

6 Michèle Petit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, Fondo de Cultura Económica, México, 2001.

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textos, propiciar la búsqueda de información sobre la época, las estéticas dominantes, las discusiones intelectuales.

En otras palabras: formar un lector literario implica ser mediador no sólo de una experiencia de lectura que supone un proceso lingüístico, sino avanzar sobre la interacción que se produce cuando un lector lee literatura: una interacción transformadora y creadora del sentido, no reproductora.

El eje del estudio

En este eje se abordarán los contenidos en función del uso del lenguaje para saber, aprender a estudiar y finalmente, comunicar los conocimientos. Asimismo, se aspira a que el alumno logre tomar posición frente a la información que obtiene y procesa, y argumentar sus posturas formalmente.

Se enseñará básicamente a leer para estudiar y producir de manera independiente, auto-regulada y en proceso, textos con propósitos académicos: exposiciones, explicaciones, textos de opinión, entre otros. Para ello se considera fundamental que los alumnos, primero con ayuda del docente y luego de manera cada vez más autónoma.

• Busquen, lean y seleccionen información de acuerdo con determinados propósitos.

Dado que la habilidad para buscar información está estrechamente vinculada con la capacidad del lector para ajustar esa búsqueda a determinados propósitos y a partir de allí seleccionar los textos, conceptos, aspectos, etc. pertinentes, uno de los desafíos con los que se enfrenta el docente consiste en que el alumno logre una mayor autonomía en el planteo de esos propósitos. Esto supone que los alumnos aprendan en el contacto directo con la información, las fuentes, los diversos soportes y circuitos donde ésta circula, con el acompañamiento del docente durante este proceso.

El lector debe saber para qué lee, y, en este sentido, es importante que se pongan en juego diversos propósitos de lectura, ya sea utilizando distintas clases de textos en diversas situaciones de comunicación (por ende, con distintas finalidades), y/o haciendo que el lector "vuelva" una y otra vez sobre un mismo texto desde diversas perspectivas de búsqueda.

• Adviertan dónde y cómo circula la información.

Las intervenciones del docente orientarán a los alumnos a establecer vínculos cada vez más concientes y específicos, tanto con los circuitos donde la información circula, sus modos de producción y expresión, como las estrategias de lectura que requieren los géneros discursivos que se ponen en juego.

Asimismo, los alumnos aprenderán de este modo a identificar tanto la pertinencia de una fuente de información, como a leer textos académicos de menor o mayor especificidad técnica. Por eso el docente debe decidir de qué modo las prácticas que se presentan en este eje le permitirán enseñar a los alumnos a abordar cada uno de estos aspectos.

• Reconozcan cuáles son los tipos de textos y géneros discursivos involucrados en cada área de conocimiento.

Dado que cada área de conocimiento da lugar a una construcción propia y específica de los discursos, es fundamental, para aprender a estudiar, el uso de estrategias adecuadas para cada tipo de texto y género discursivo

Mientras los alumnos ponen en juego las prácticas del lenguaje involucradas en este eje, se encuentran con una diversidad de textos (que tienen sus propias configuraciones, requieren

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de determinadas formas de ser leídos, sus propios modos de circulación, etc.). Se espera que el docente favorezca las reflexiones en torno a las características propias de cada uno de ellos, como aquéllas que pueden tener en común con otros, en la medida en que estas reflexiones permitan direccionar posteriores búsquedas de información, establecer criterios de selección, localizar información importante a un propósito, etc.

• Empleen las estrategias más adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos y géneros de discurso.

Las prácticas orientadas a buscar información requieren de una serie de estrategias de lectura, que son fundamentales no sólo en la identificación de los textos útiles a la construcción de ciertos conocimientos, sino en la comprensión de los mismos, como por ejemplo la vinculación entre los conocimientos previos del lector y la información que encontrará en el texto; la construcción de una serie de expectativas sobre la información que el lector encontrará en el texto y la formulación de preguntas y objetivos específicos y propios en torno a ellas; la observación de los elementos que conforman la situación comunicativa en la que se produce el texto.

Se pueden mencionar otras estrategias generales para que los alumnos puedan vincularse rápidamente con la información como la identificación de palabras o frases claves (aquéllas que tienen conexión con el paratexto o con el contenido, que se repiten, etc.), la lectura de las primeras oraciones de los párrafos, de las grafías destacadas, el comentario acerca de los datos que se pueden extraer de la bibliografía citada, entre otras.

Algunas estrategias (como las enunciadas anteriormente) podrán aplicarse a los textos académicos en general, mientras que otras tendrán que ver con la particularidad de cada tipo y género.

También se puede decir que en general para seleccionar la información, será necesario que los alumnos identifiquen las marcas organizativas de los textos, que les permiten a los lectores expertos encontrar la información específica, y que están fuertemente vinculadas con la forma en que se dispone la información en los distintos géneros discursivos y tipos textuales (“En un primer término”, “Por último”, “Del mismo modo”, “Sin embargo”, “En síntesis”, etc.)

• Aprendan cómo organizar la información recabada.

Para construir el conocimiento es necesario que los alumnos logren no sólo buscar información, sino organizarla. Se espera que a través del trabajo con el lenguaje se puedan organizar también los conceptos, se establezcan relaciones de causalidad, se perciban las jerarquías entre los temas y subtemas, se profundice en las reflexiones, se analicen los hechos, etc.

Cuando se estudia, es imprescindible aprender a dar una organización a toda la información que se posee, ya que gran parte de la comprensión de los objetos de conocimiento está asociada a la posibilidad de ordenarlos, clasificarlos, pensarlos de una manera determinada. Por eso actividades como tomar notas precisas y claras en clase, clarificar cuestiones relativas a la información dada con los pares o el docente y/o recurriendo a bibliografía complementaria, confeccionar fichas bibliográficas, recurrir a la organización de la información de los textos en cuadros y redes, etc. son prácticas del lenguaje que se valoran no tanto como instrumentos para “redistribuir” lo que ya se tiene y se sabe, sino ante todo para pensar, profundizar y construir nuevos conocimientos.

• Sepan cómo dar cuenta de lo que han aprendido, de manera oral y escrita. Las prácticas destinadas a dar cuenta de lo aprendido deben formar parte del proceso de construcción del conocimiento. Muchas veces comunicar los aprendizajes que se llevaron a cabo permiten dar un sentido social al conocimiento. Esto no quiere decir que todo conocimiento construido deba ser comunicado, sino que esta instancia debe ser pensada

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como un momento donde es posible seguir construyendo nuevos saberes en torno a los que ya el alumno posee.

Comunicar saberes requiere de una serie de aprendizajes que pueden articular conceptos de los que el alumno se ha apropiado previamente, repensarlos, reposicionarse frente a ellos: en la medida en que los escritores y oradores se vuelven más expertos, logran organizar el pensamiento cuando hablan o escriben, clarificar ideas, aprender de ellos mismos. Paralelamente aprenden acerca del lenguaje, en tanto que, para hacer comunicables esos conocimientos, deben reflexionar (hacerse preguntas, buscar la mejor forma de expresión, usar las convenciones que facilitan la comunicabilidad, elegir el género más adecuado, etc.) sobre la manera en que se expresan, y los efectos de sentido que pueden surgir de ésta. En este sentido, la comunicación de los conocimientos adquiridos debe poner una especial atención al tratamiento oral y escrito de los textos que se ponen en juego para transmitir la información.

Finalmente, cabe aclarar que si bien aquí las prácticas del lenguaje vinculadas con los textos de estudio se encuentran agrupadas en tres núcleos sintéticos de contenidos (buscar información, registrar, posicionarse críticamente y organizar información para construir el conocimiento; comunicar los conocimientos adquiridos), debe entenderse que todas estas prácticas forman parte de un mismo proceso de construcción del conocimiento donde éstas se implican mutuamente. Sin la perspectiva de este proceso que garantiza el contexto de apropiación y socialización del conocimiento, prácticas aisladas tampoco tienen sentido.

Aunque también se pueden abordar textos de otras materias que puedan requerir un tratamiento específico del proceso de lectura y escritura, se espera que los textos a abordar en este eje se encuentren principalmente vinculados con los contenidos de esta materia: historias de la Literatura, historias de la Lengua española, textos relacionados con los autores y los contextos de producción de las obras leídas, textos acerca de las variedades lingüísticas del español, ensayos y reseñas sobre los textos literarios leídos, prólogos de libros de literatura, biografías y autobiografías de autores de literatura, testimonios, reportajes y cartas sobre y de los autores, revistas especializadas , debates entre escritores en torno a sus concepciones literarias, entre otros.

El eje de la formación ciudadana

Uno de los fines de la Escuela Secundaria Básica es “formar para la vida ciudadana”, propiciando la inserción y participación de los alumnos en el ámbito social y comunitario.

Siguiendo ese propósito, se debe brindar a los alumnos la posibilidad de acceder progresivamente a la complejidad y pluralidad del discurso social.

Los contenidos del eje se han agrupado en dos grandes núcleos sintéticos de contenidos:

• interactuar críticamente con los medios;

• interactuar con las instituciones.

En el primero de los núcleos, las prácticas están orientadas a desentrañar las estrategias comunicacionales empleadas por los medios de comunicación masiva para poder comprender lo dicho y “lo no dicho” en ellos, sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces claras y explícitas, y otras muchas, encubiertas. Se debe propiciar entonces la problematización de la información recibida, generando la reflexión acerca de que no siempre la realidad que se nos presenta como tal es reflejo de los hechos, sino que en muchas oportunidades es una construcción periodística. Si quienes reciben esos mensajes no instalan una mirada crítica, corren el riesgo de creer que lo que se pretende instalar en la opinión pública es lo que verdaderamente les debe preocupar. Con la misma mirada crítica hay que poder pensar los mensajes de las propagandas y descubrir

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por ejemplo, cuándo en una propaganda que supuestamente forma parte de una campaña educativa, hay una publicidad comercial encubierta.

También deben poder apropiarse, en el ejercicio de estas prácticas, de estrategias discursivas en la producción de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer conocer de un modo cada vez más formal, sus opiniones y argumentos en relación a sus propias realidades y las de los otros. Este tipo de actividades hacen a la formación democrática.

En el segundo núcleo, muy vinculado al primero, se focaliza la atención en las prácticas discursivas que se producen en el intercambio con las instituciones. Se busca habilitarlos en el vínculo con los distintos tipos de instituciones con las cuales es necesaria una comunicación permanente en la vida social. La primera de ellas es la misma escuela, donde deben poder comunicarse adecuadamente no sólo con sus pares, sino también con quienes tienen una relación asimétrica y en situaciones de encuadre formal ( ej. pedir una autorización a la Dirección). Hay aquí un objetivo inmediato referido a su actual escolaridad, y uno propedéutico, en función de otros ámbitos académicos que puedan transitar en el futuro. Y luego están todas las otras instituciones sociales que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye ámbitos tan distintos como son los clubes sociales (a los que en muchos casos ya concurren), empresas privadas –ej.empresas de servicios–, hasta los organismos estatales. La construcción de la ciudadanía implica un reconocimiento de las leyes como elementos constitutivos de una nación democrática que jerarquiza la convivencia pacífica, el respeto por los demás y la búsqueda de la justicia. Los alumnos deben formarse para estar en condiciones, a partir una buena comunicación –tanto en recepción como en producción– , de poder cumplir con sus obligaciones, reclamar por sus derechos (haciendo escuchar sus voces), realizar trámites (solicitarlos por escrito y oralmente, llenar formularios, completar fichas), etc.

Desde la tarea docente se deben propiciar diversas y recurrentes prácticas de escritura, lectura y oralidad enmarcadas en situaciones comunicativas significativas vinculadas a estos marcos institucionales.

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Contenidos

Expectativas de logro

Que los alumnos logren

• Participar como miembros activos de la comunidad de lectores, recurriendo a diversas fuentes y seleccionando de un modo cada vez más autónomo las estrategias adecuadas a los siguientes propósitos: leer para informarse, leer para estudiar, leer para entender el lenguaje administrativo y los textos instructivos de circulación social, leer críticamente los textos publicitarios.

• Participar de la comunidad de lectores de textos literarios de diversos géneros y autores del patrimonio cultural universal, organizando cada vez con progresiva autonomía un recorrido propio de lectura.

• Seleccionar, jerarquizar y organizar la información proveniente de distintas y múltiples fuentes, registrarla con variedad de formatos y poder dar cuenta de lo aprendido tanto en forma oral como en forma escrita.

• Distinguir en los discursos de los medios masivos de comunicación, especialmente en los géneros de opinión, las voces intervinientes en el discurso y las estrategias persuasivas que dan cuenta de la presencia de la subjetividad del enunciador.

• Escribir textos relacionados con el estudio (resúmenes de textos explicativos, informes, fichajes, cuadros de distintos tipos), comentarios de noticias y temas polémicos con argumentaciones, y textos expresivos estéticos a partir de la lectura de textos literarios, poniendo en juego un proceso recurrente y estructural, con plan, textualización, revisión de borradores y diseño de la versión final, con adecuación a diversos propósitos y para distintos destinatarios.

• Desarrollar prácticas de lenguaje oral –cada vez más formales– , con diversos propósitos y para distintos destinatarios conocidos y desconocidos: exposiciones y explicaciones orales de temas de estudio, comentarios de noticias o temas de interés, discusiones acerca de posicionamientos respecto de estos asuntos o de otros vinculados a las obras literarias abordadas, películas vistas, etc., utilizando variedad de estrategias argumentativas.

• Conceptualizar y sistematizar aspectos lingüísticos y metalingüísticos vinculados con los tipos textuales y los géneros discursivos abordados durante el año en función de la optimización de las prácticas del lenguaje.

La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con los ejes

Dada la gradualidad desde la que han sido pensados los contenidos, sucede en algunos casos, que una misma práctica se aborda con crecientes niveles de complejidad a lo largo de los tres años de la ESB.

Esto hace que muchos de los aspectos que se espera que se enseñen en el Primer año sean retomados en los años posteriores, tanto en Segundo como en Tercero. En este marco, cada práctica requiere de la planificación de diversas actividades destinadas a abordarla de manera recursiva y recurrente.

La creciente sistematicidad en la reflexión sobre el uso, la conceptualización y la incorporación progresiva de metalenguaje (es decir, de vocabulario técnico del área que permita pensar, examinar, estudiar los diversos elementos que componen el lenguaje: el

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nombre técnico que adquieren las estructuras formales, las clases de palabras, las categorías gramaticales, etc.), constituyen en este Diseño uno de los criterios con que se han graduado las prácticas del lenguaje. En la medida en que ese uso se vuelva más conciente, en la medida en que el alumno pueda reflexionar y conceptuar lo que hace y cómo lo hace y vincular esas reflexiones nuevamente con el hacer, adquiere un mayor control de sus producciones y mayor eficacia en sus intercambios discursivos.

Otro de los criterios con que se ha pensado el Segundo año, es la relación con la complejidad que presentan ciertos tipos de textos, y el tipo de aproximación que se espera que los alumnos hagan a los mismos.

De acuerdo con lo dicho anteriormente, los criterios generales para determinar los aspectos que han de enseñarse en el marco de una práctica, tienen que ver con la progresión general de los mismos a lo largo del ciclo. Con esto se espera que al finalizar el Tercer año de la ESB el alumno pueda frecuentar todas las prácticas previstas con la profundidad y la familiaridad explicitadas en las expectativas de logro.

Pero además, en la medida en que cada eje presenta una cantidad de prácticas que le son propias (y que en muchos casos requieren de una forma de enseñanza diferente a la de los otros), se han utilizado criterios de progresión particulares para cada uno de ellos.

En el eje de la Literatura, la progresión está dada por la continuidad de gran parte de las prácticas que ya estaban en 7º y de la incorporación de otras más específicas o nuevas a partir de 8º año.

Dado que la formación del lector literario no puede ser considerado un desafío de un año determinado sino de toda la escolaridad, y que en este eje la práctica central es leer literatura, se ha decidido dar continuidad a la misma manteniendo los modos de llevar a cabo esta práctica, así como las acciones destinadas a abordarla. Se entiende aquí que formar comportamientos lectores requiere de esta continuidad en el ejercicio de la lectura, así como del respeto de la naturaleza de la práctica social de la lectura y de los procesos constructivos de los alumnos.

Esto requiere que el tiempo didáctico destinado a leer literatura en el marco de la escolaridad sea manejado con flexibilidad y haga posible la consideración de las mismas prácticas (leer el corpus de textos obligatorio para el año, formar parte de situaciones sociales de lectura, leer toda clase de textos literarios, sugeridos por el docente, el bibliotecario, los compañeros y elegidos por el mismo alumno, establecer relaciones entre los textos leídos y otros lenguajes artísticos, etc.) en torno a diferentes textos, en diversas oportunidades y desde variadas perspectivas.

A su vez, se considera que la continuidad de los aprendizajes requiere de sucesivas reorganizaciones del objeto de conocimiento, que éste es siempre provisorio y que estas reorganizaciones deberían ser graduales. Es por esto que, la práctica de leer literatura presenta ciertos niveles de gradualidad.

1. La incorporación de algunas prácticas específicas para cada año: se han seleccionado algunas prácticas específicas para cada año con el objeto de organizar y distribuir los contenidos en el tiempo y de formar lectores cada vez más autónomos. Para ello se toma en consideración que no siempre la lectura reviste la misma complejidad. Por ejemplo, la posibilidad de seguir un género o un autor pone en juego ciertas estrategias de búsqueda, selección y auto-control de la lectura, que requieren del ejercicio previo de otras prácticas como haber leído muchos textos de diversos géneros, encontrando en esto regularidades que permiten identificar la existencia de un género.

Pero la aparición de nuevas prácticas, no sólo refiere a los niveles de complejidad sino que también obedece a un criterio de ampliación: hay nuevos libros, nuevos abordajes, nuevas herramientas de análisis y por lo tanto, se abre el abanico de quehaceres, tanto en la lectura como en la escritura, ya que se generan más posibilidades.

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2. La selección de corpus de textos distintos: este corpus como ya se dijo, queda a criterio del docente y está vinculado con los acuerdos institucionales y los que se hagan en el aula. Este Diseño Curricular presenta al final un anexo de textos cuya lectura se sugiere a lo largo de la ESB, por ello es fundamental hacer acuerdos con los docentes del ciclo para establecer cuáles son los textos que se leerán en cada año y con qué criterio.

Lo importante es que la decisión de este corpus permita recorridos diversos de acuerdo con propósitos didácticos diversos, de estilos más cuidados, que les permita a los alumnos gozar de la dimensión estética del lenguaje y como lectores también del mundo, acercarse a otros países y culturas , preguntándose qué será para ellos la literatura.

3. La enseñanza de estrategias de lectura cada vez más específicas: además de la selección del corpus, como se sabe, es de vital importancia el modo de abordarlo, y éste debe ser trabajado cada vez con mayor especificidad.

Se trata de propiciar “ la mirada literaria” ( R. Barthes, 1991) , que es esa mirada con un dejo de sorpresa, disfrute, reflexión en las interpretaciones y lecturas posibles que puede construir el lector en el transcurso de su acercamiento al texto, mirada que implica conocimiento y fascinación a la vez, que tiene efecto mágico, subyugante y estratégico.

Y es una mirada diferente de aquélla con la que se aborda un texto de estudio. En este sentido es muy claro el planteo de Louise Rosemblatt, quien hace una distinción entre lo que ella llama la lectura “eferente” y la “estética”. En la primera, el lector, al finalizar su lectura, habrá retenido aspectos específicos o particulares y será capaz de hacer uso de ellos en un nuevo discurso oral o escrito o en la acción directa para obtener resultados concretos; por eso orienta su atención selectiva hacia aquellos elementos del discurso que le permitan obtener resultados positivos en las acciones propuestas. En tanto que se realiza una lectura estética cuando el interés está centrado en el disfrute del texto, en el deleite que se produce durante la lectura, pudiendo ser motivo de agrado desde el lenguaje utilizado y la manera en que el autor lo ha estructurado en la totalidad de la obra, hasta en la trama más sencilla de las acciones desarrolladas. Se orienta entonces la atención selectiva hacia el logro de la satisfacción inmediata como lector; se produce una experiencia de vida sustentada por lo que se siente durante la lectura y por la comunicación artística que se establece con el texto.

El docente debe actuar como conocedor y orientador del hecho estético literario; parece necesario que, ante todo, posicionado como lector, él mire fascinado a la literatura. A la vez, debe ir acompañando a los alumnos para que aprendan a ajustar las estrategias según los problemas que los textos les vayan presentando. Por ejemplo, algunos textos requerirán de la compañía del docente para comprender determinado vocabulario, ciertos recursos retóricos (metáforas, metonimias, personificaciones, etc.); otros, pedirán muchas inferencias por parte del lector y el docente deberá ayudar a los alumnos para que puedan llevarlas a cabo (por ejemplo, en algunos tramos de Otra vuelta de tuerca, de Henry James, conviene que el docente acompañe la lectura hasta que los alumnos se familiaricen con la trama reticente y con el tipo de relato y puedan disfrutar de esta atmósfera enrarecida). Otros textos pedirán explicaciones contextuales (por ejemplo, si se decide leer relatos mitológicos o textos clásicos de diversas culturas); otros, serán mejor acompañados con lecturas en torno a la vida de los autores o de otras obras del mismo autor…

Lo importante es que se alternen las diversas acciones en torno a un mismo texto, en función de una mejor lectura y de un mayor disfrute de las obras, y no de una mera resolución formal de cuestionarios que reparan simplemente en los aspectos estructurales de las obras. La descripción de aspectos formales debe estar al servicio de la lectura y no al revés: el docente debe preguntarse para qué enseña teoría literaria y si la consecución de ese propósito didáctico permitirá realmente la formación de un lector estético, atender a la lectura que cada uno ha hecho, a la recepción variable de las obras, discutir los significados construidos, las imágenes evocadas al leer, entre otras cosas.

Si se toman las prácticas sociales de lectura como referencia, si se pone como ejemplo al lector asiduo y apasionado, seguramente, se encontrarán algunas conductas particulares, y

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prácticas muy específicas: está el lector que va de un libro por vez, el que lee muchos juntos, el que ha decidido leer “las grandes obras”; el que lee “todo lo que le viene a la mano”, el que quiere leer vanguardia, el exquisito, el prejuicioso, el que se obsesiona con un género, el que sigue a un autor, el apasionado, el mesurado, el que lee lo que está de moda, el que lee lo que lee la pareja o los amigos, el que lee lo que no lee nadie, el que hace de todo esto un poco; está el lector que marca sus libros y anota todo lo que piensa, el que no se permite escribirlos; el que comenta a otros lo que lee, el que escribe algo después de leer… Pero difícilmente será posible encontrar a un lector apasionado que, habiendo leído una gran obra, responda luego un cuestionario hecho por otro.

En el eje del Estudio, las prácticas suponen, por un lado, una mayor autonomía por parte de los alumnos para buscar información, organizarla y dar cuenta de los aprendizajes construidos. Esta creciente autonomización supone una apropiación de los procesos que han llevado a cabo hasta el momento en la frecuentación de las prácticas de estudio.

Por otro, los alumnos trabajarán sistemáticamente con conceptos y procedimientos fundamentales para el mundo del estudio: la confección de fichas con diversas finalidades, la definición y el uso de vocabulario técnico, la incorporación de metalenguaje propio de la materia, entre otros.

Otro aspecto a destacar en las especificidades para las prácticas de estudio en el Segundo año, consiste en la frecuentación de textos más complejos, por un lado (tanto en el tipo de progresión temática que presentan, su estructura, la cantidad de vocabulario técnico, el nivel de especialización, etc.), y en la planificación de actividades destinadas a operar con mayor cantidad de información, por el otro: realizar cuadros, fichas, informes, exposiciones, con información procedente de más de un texto.

En el eje de la Formación ciudadana se busca articular de manera creciente los aportes provenientes de diversas teorías, con las prácticas del lenguaje destinadas a que los alumnos se puedan vincular críticamente con los medios de comunicación. No se puede hablar del análisis crítico sin la construcción de parámetros que les permitan a los alumnos ver las publicidades desde otro punto de vista que el que asumen habitualmente. Se espera que la incorporación de estos aportes teóricos permita dar cuenta, entre otras cosas, de la forma y los procedimientos con que se construyen los valores en los medios de comunicación, poniendo en escena los mensajes subliminales, los supuestos sobre los cuales se construyen los discursos publicitarios, encontrar generalidades y particularidades en el discurso publicitario.

Los conceptos y aportes teóricos centrales que se espera que sirvan al análisis, están enunciados en los aspectos involucrados en cada práctica.

Otro aspecto que caracteriza a las prácticas de este eje es la mayor frecuentación de discursos polifónicos (en los que aparecen distintas voces: la del propio enunciador, la del enunciatario quien es interpelado, la de otros que son citados de diversas maneras directas e indirectas, explícitas e implícitas), y argumentativos, como los artículos de opinión y los textos publicitarios.

En cuanto a la interacción con las instituciones, el 2º año supone un desplazamiento con respecto al 1º, de los textos que circulan dentro del ámbito escolar (reglamentos internos…), hacia los géneros discursivos propios de otros ámbitos. De este modo los alumnos abordarán documentos propios del lenguaje administrativo (como por ej. solicitudes, comunicados, denuncias), así como reglamentos de otras instituciones (clubes, ONG, concursos organizados por dependencias estatales o privadas, etc.), accediendo gradualmente a textos más complejos y específicos.

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ltura

lite

raria

.

- O

rgan

izar

o

form

ar

parte

de

cl

ubes

de

le

ctor

es,

de e

scrit

ores

, de

tal

lere

s lit

erar

ios,

et

c.

El d

ocen

te d

ebe

gara

ntiz

ar c

ierta

s si

tuac

ione

s de

exp

erie

ncia

s lit

erar

ias

com

parti

das

dent

ro y

fuer

a de

l aul

a. P

or

un la

do s

e es

pera

que

den

tro d

el a

ula

se p

ueda

asi

gnar

un

tiem

po f

ijo d

estin

ado

a co

mpa

rtir

lect

uras

des

de

dive

rsos

pun

tos

de v

ista

y e

n el

mar

co d

e di

fere

ntes

act

ivid

ades

(la

hor

a de

lect

ura

com

parti

da, l

a el

abor

ació

n de

com

enta

rios

grup

ales

en

torn

o a

los

libro

s qu

e se

est

án l

eyen

do,

etc.

); po

r ot

ro l

ado,

pon

er e

n ju

ego

activ

idad

es f

uera

de

la e

scue

la,

tale

s co

mo

ir al

tea

tro,

escu

char

nar

rado

res

oral

es,

visi

tar

bibl

iote

cas

impo

rtant

es ,

ir a

expo

sici

ones

de

pres

enta

cion

es d

e lib

ros,

mira

r pro

gram

as te

levi

sivo

s do

cum

enta

les

en to

rno

a la

vid

a de

un

auto

r o a

un

mov

imie

nto

esté

tico,

etc

.

Asi

mis

mo,

se

espe

ra q

ue e

l doc

ente

vin

cule

a l

os a

lum

nos

con

orga

niza

cion

es b

arria

les

(cen

tros

cultu

rale

s,

talle

res

de t

eatro

, ta

llere

s lit

erar

ios,

soc

ieda

des

de e

scrit

ores

, cl

ubes

de

narr

ador

es,

etc.

) qu

e le

s pe

rmita

n pa

rtici

par

de e

xper

ienc

ias

cultu

rale

s vi

ncul

adas

con

la

liter

atur

a, a

brié

ndol

es n

uevo

s ca

min

os y

ám

bito

s de

ex

pres

ión

soci

al y

artí

stic

a.

Dad

o qu

e es

ta p

ráct

ica

figur

a co

mo

una

de l

as q

ue s

e re

tom

an e

n 2

° (8

º E

SB

) de

spué

s de

hab

er s

ido

abor

dada

s en

1°

(7º

ES

B) ,

se e

sper

a qu

e es

as s

ituac

ione

s so

cial

es y

exp

erie

ncia

s cu

ltura

les

sean

cad

a ve

z m

ás fo

rmal

es y

ale

jada

s de

las

expe

rienc

ias

cotid

iana

s y

cono

cida

s po

r los

alu

mno

s.

Fernando Carlos



pers

onaj

es u

obr

as e

n di

fere

ntes

len

guaj

es

artís

ticos

. Soc

ializ

ar la

s ex

perie

ncia

s.

- V

incu

lar

a la

s ob

ras

con

las

conc

epci

ones

es

tétic

as

pred

omin

ante

s en

la

s di

fere

ntes

m

anife

stac

ione

s ar

tístic

as

de

una

époc

a,

cultu

ra o

gru

po.

- An

aliz

ar l

as c

arac

terís

ticas

de

los

dive

rsos

le

ngua

jes

artís

ticos

, en

re

laci

ón

con

la

liter

atur

a.

- R

econ

ocer

las

espe

cific

idad

es d

e la

lite

ratu

ra

en re

laci

ón c

on o

tros

leng

uaje

s ar

tístic

os

tradi

cion

al q

ue p

uede

hac

er g

rand

es a

porte

s a

los

alum

nos,

a l

a ho

ra d

e da

r cu

enta

de

una

cultu

ra,

una

ideo

logí

a, u

na e

stét

ica

dom

inan

te d

el a

rte.

El

vínc

ulo

entre

la

liter

atur

a y

otro

s le

ngua

jes

artís

ticos

, se

deb

e es

tabl

ecer

bus

cand

o qu

e és

te p

erm

ita

prof

undi

zar

la l

ectu

ra d

e la

s ob

ras,

ana

lizar

asp

ecto

s qu

e no

se

habí

an c

onsi

dera

do,

abrir

un

aban

ico

de

posi

bilid

ades

en

torn

o al

act

o de

leer

: re

laci

onar

una

pin

tura

con

un

poem

a de

la m

ism

a ép

oca

y ob

serv

ar la

re

curr

enci

a de

sim

bolo

gías

, con

cepc

ione

s es

tétic

as, e

tc.;

enco

ntra

r la

s tra

nsfo

rmac

ione

s qu

e ha

suf

rido

un li

bro

al c

onve

rtirs

e en

una

nar

raci

ón c

inem

atog

ráfic

a; v

er v

aria

s ad

apta

cion

es d

e un

mis

mo

text

o en

dis

tinta

s pe

lícul

as

(com

o “R

omeo

y J

ulie

ta”,

Drá

cula

, et

c.),

o en

una

ópe

ra y

una

pel

ícul

a (c

omo

“Ote

lo”,

por

ejem

plo)

; an

aliz

ar

adap

taci

ones

de

cuen

tos

al le

ngua

je d

el c

ómic

(com

o la

s de

Bre

ccia

de

cuen

tos

de P

oe, d

e Q

uiro

ga, d

e B

orge

s,

etc.

).

Con

stru

ir un

pro

yect

o pe

rson

al d

e le

ctur

a de

text

os d

e di

stin

tos

géne

ros

y au

tore

s

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

-

Con

ay

uda

del

doce

nte,

el

bi

blio

teca

rio

y ot

ros

com

pañe

ros,

se

lecc

iona

r un

cor

pus

de t

exto

s a

leer

du

rant

e un

pe

ríodo

de

term

inad

o,

y ju

stifi

car l

os c

riter

ios

para

esa

sel

ecci

ón.

-

Llev

ar a

cab

o es

a le

ctur

a, a

just

ando

lo

s tie

mpo

s y

los

obje

tivos

que

se

han

esta

blec

ido

prev

iam

ente

en

la m

edid

a en

qu

e se

leen

los

text

os, y

hac

iend

o nu

evas

pr

evis

ione

s en

func

ión

de la

s le

ctur

as q

ue

qued

an p

endi

ente

s.

La ta

rea

doce

nte

vinc

ulad

a co

n es

ta p

ráct

ica

impl

ica

crea

r las

con

dici

ones

par

a qu

e ca

da a

lum

no p

ueda

ir c

onst

ruye

ndo

grad

ualm

ente

un

reco

rrid

o de

lect

ura

de a

cuer

do a

sus

gus

tos

e in

tere

ses

pers

onal

es.

Se

espe

ra q

ue e

l pro

feso

r or

ient

e y

acom

pañe

a lo

s al

umno

s en

ese

pro

yect

o pe

rson

al, o

freci

endo

div

ersa

s al

tern

ativ

as

os q

ue e

llos

pref

iera

n, s

ugiri

éndo

les

títul

os y

aut

ores

, fac

ilitán

dole

s el

acc

eso

a la

s ob

ras,

gui

ándo

los

en s

u bú

sque

da, e

tc.

Tam

bién

es

nece

sario

que

hay

a un

a or

ient

ació

n en

cua

nto

a la

lect

ura

e in

terp

reta

ción

de

los

libro

s el

egid

os, h

acie

ndo

apor

tes

que

cont

ribuy

an, p

or e

jem

plo

en lo

refe

rent

e al

abo

rdaj

e de

los

dist

into

s gé

nero

s: a

par

tir d

e la

lect

ura

de m

ucho

s y

varia

dos

text

os p

odrá

n re

corr

er lo

s tre

s gé

nero

s cl

ásic

os y

todo

s lo

s su

bgén

eros

pos

ible

s, p

odrá

n an

ticip

ar c

uále

s so

n su

s re

gula

ridad

es, y

por

lo ta

nto

ir de

scub

riend

o su

s ca

ract

eriz

acio

nes.

Tam

bién

deb

en te

ner l

a po

sibi

lidad

de

acce

der a

ci

erto

s co

noci

mie

ntos

teór

icos

, (po

r eje

mpl

o so

bre

el c

uent

o po

licia

l) y

di

spon

er d

e m

ás c

ateg

oría

s de

aná

lisis

, no

para

co

nstit

uirs

e en

un

fin e

n sí

mis

mas

sin

o en

func

ión

de u

na m

ejor

com

pren

sión

y d

e un

may

or g

oce.


Esc

ribir

com

o le

ctor

: pro

duci

r tex

tos

libre

men

te a

par

tir d

e ot

ros

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

-

Con

ocer

y u

tiliz

ar la

s es

trate

gias

dis

curs

ivas

del

leng

uaje

est

étic

o en

la

escr

itura

.

- E

xplo

rar

las

posi

bilid

ades

cre

ativ

as e

n la

esc

ritur

a: ju

egos

del

leng

uaje

y

figur

as, c

on u

tiliz

ació

n de

div

erso

s re

curs

os.

- Exp

lora

r la

trans

gres

ión

com

o po

sibi

lidad

cre

ativ

a.

- Ref

lexi

onar

ace

rca

de la

gra

mát

ica

en fu

nció

n de

l len

guaj

e es

tétic

o:

- lo

s ef

ecto

s de

sen

tido

logr

ados

a tr

avés

de

la e

lecc

ión

de u

n ca

mpo

le

xica

l par

ticul

ar. E

l uso

de

los

adje

tivos

sub

jetiv

os (

a di

fere

ncia

de

los

obje

tivos

pro

pios

de

text

os e

xpos

itivo

s);

- la

sin

taxi

s pr

opia

de

cier

tos

recu

rsos

de

estil

o: p

or e

jem

plo,

las

or

acio

nes

unim

embr

es e

n lo

s te

xtos

poé

ticos

, o la

s al

tera

cion

es d

el

orde

n ló

gico

en

la h

ipér

bato

n;

- el

uso

par

ticul

ar d

e lo

s co

nect

ores

y s

u ef

ecto

de

sent

ido:

así

ndet

on

y po

lisín

deto

n;

- en

la

s na

rrac

ione

s:

los

tiem

pos

verb

ales

(po

r ej

empl

o el

uso

co

rrec

to d

e la

s co

rrel

acio

nes

verb

ales

en

el d

iscu

rso

dife

rido)

, lo

s ad

verb

ios,

fras

es v

erba

les

y co

nstru

ccio

nes

con

valo

r adv

erbi

al, l

os

sign

os d

e pu

ntua

ción

;

- en

los

tex

tos

teat

rale

s: e

l est

ilo d

irect

o, l

os v

erbo

s in

trodu

ctor

ios,

lo

s si

gnos

de

punt

uaci

ón p

ropi

os d

el d

iálo

go.

- Esc

ribir

en p

roce

so (c

on re

visi

ón d

e bo

rrad

ores

).

Est

a pr

áctic

a, q

ue s

e re

tom

a de

l añ

o an

terio

r, tie

ne p

or o

bjet

o pr

opic

iar

espa

cios

inst

ituci

onal

es d

estin

ados

a p

oner

en

jueg

o la

form

ació

n de

l alu

mno

no

sól

o co

mo

lect

or e

stét

ico,

sin

o co

mo

un e

scrit

or c

apaz

de

repa

rar

en la

s in

finita

s po

sibi

lidad

es q

ue e

xist

en d

e ex

pres

arse

a t

ravé

s de

l len

guaj

e. E

sto

impl

ica

que

se

le

debe

da

r al

al

umno

la

po

sibi

lidad

de

m

anife

star

se

liter

aria

men

te. P

ara

ello

se

pued

en r

ealiz

ar a

ctiv

idad

es d

e tra

nsfo

rmac

ión

de

un te

xto

de re

fere

ncia

: agr

egar

una

esc

ena

a un

a ob

ra d

e te

atro

o u

n ca

pítu

lo

a un

a no

vela

, un

suc

eso

o un

per

sona

je ;

cam

biar

el

mar

co e

spac

ial

o te

mpo

ral

a un

a si

tuac

ión,

in

vent

ar

una

hist

oria

nu

eva

para

pe

rson

ajes

co

noci

dos,

mod

ifica

r un

fina

l, pa

sar

la h

isto

ria d

e un

gén

ero

a ot

ro, e

tc. E

ste

tipo

de a

ctiv

idad

es f

acili

ta y

est

imul

a la

tar

ea (

no

se p

arte

de

la p

ágin

a en

bl

anco

sin

o qu

e se

cue

nta

con

dete

rmin

ados

ele

men

tos)

a la

vez

que

obl

iga

a im

porta

ntes

exi

genc

ias

que

son

muy

enr

ique

cedo

ras

en c

uant

o al

apr

endi

zaje

, po

rque

se

debe

man

tene

r una

coh

eren

cia

en c

uant

o al

gén

ero,

al e

stilo

y/o

al

tem

a or

igin

al.

Res

ulta

muy

enr

ique

cedo

r el

hec

ho d

e qu

e lo

s al

umno

s so

cial

icen

sus

pr

oduc

cion

es, i

nter

cam

bien

apr

ecia

cion

es, o

pine

n, c

ompa

rtan…

Se

espe

ra q

ue s

e am

plíe

n la

s po

sibi

lidad

es r

espe

cto

del

año

ante

rior

en la

va

rieda

d de

recu

rsos

de

estil

o y

de e

stra

tegi

as d

iscu

rsiv

as, q

ue s

e ut

ilicen

con

m

ayor

pre

cisi

ón l

as m

arca

s di

stin

tivas

de

los

géne

ros

y qu

e se

abo

rden

nu

evas

tem

átic

as.

Fernando Carlos



Segu

ir un

gén

ero

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

en

torn

o a

esta

prá

ctic

a -

Sel

ecci

onar

un

corp

us d

e te

xtos

de

un m

ism

o gé

nero

: poe

sía,

nar

rativ

a o

teat

ro.

- Lee

r dic

ho c

orpu

s es

tabl

ecid

o, a

ltern

ando

ent

re s

ituac

ione

s de

lect

ura

en e

l au

la y

fuer

a de

ella

.

- D

iscu

tir s

obre

los

ele

men

tos

form

ales

y d

e co

nten

ido

de l

os t

exto

s se

lecc

iona

dos.

- C

ompa

rar m

arca

s de

gén

ero

com

unes

en

los

text

os v

isto

s

- E

stab

lece

r sem

ejan

zas

y di

fere

ncia

s co

n ot

ros

text

os, p

elíc

ulas

, ser

ies,

etc

.

- In

vest

igar

sob

re e

l gén

ero:

pre

curs

ores

, au

tore

s, h

isto

ria,

cara

cter

ístic

as.

Exp

oner

de

man

era

oral

o e

scrit

a la

inf

orm

ació

n re

caba

da e

n to

rno

al

géne

ro.

- U

bica

r las

obr

as y

los

géne

ros

en s

us c

onte

xtos

de

prod

ucci

ón.

- E

labo

rar

anto

logí

as d

e un

mis

mo

géne

ro c

on c

riter

ios

que

inte

rese

n a

los

alum

nos

(poe

sía

del r

oman

ticis

mo,

del

sig

lo X

X,

cuen

tos

arge

ntin

os,

teat

ro

lleva

do a

l cin

e, e

tc.)

y es

crib

ir su

pró

logo

, pon

iend

o en

jueg

o lo

s ap

rend

izaj

es

real

izad

os:

- se

lecc

iona

r lo

s te

xtos

que

se

incl

uirá

n te

nien

do e

n cu

enta

crit

erio

s pr

evia

men

te

esta

blec

idos

po

r el

al

umno

o

en

acue

rdo

con

el

doce

nte;

-

dete

rmin

ar lo

s de

stin

atar

ios

de la

ant

olog

ía;

- de

term

inar

los

prop

ósito

s de

l pró

logo

. C

onsu

ltar

vario

s pr

ólog

os y

a se

a co

mo

mod

elos

o p

ara

obse

rvar

det

erm

inad

as c

arac

terís

ticas

; -

deci

dir q

ué s

e va

a e

scrib

ir y

en q

ué o

rden

; -

deci

dir

la p

erso

na g

ram

atic

al q

ue s

e va

a u

sar

(“no

sotro

s”, “

yo”…

) y

sost

ener

la a

lo la

rgo

del t

exto

; -

revi

sar

el

text

o to

man

do

en

cuen

ta

los

prop

ósito

s,

el

plan

de

es

critu

ra,

los

aspe

ctos

es

truct

ural

es,

gram

atic

ales

, no

rmat

ivos

, lé

xico

s, e

tc.

El c

once

pto

de “

géne

ro”

es c

omún

men

te u

sado

en

el á

mbi

to d

e la

lite

ratu

ra,

tant

o pa

ra

refe

rirse

a

los

géne

ros

liter

ario

s cl

ásic

os

(líric

o,

narr

ativ

o,

dram

átic

o),

com

o a

una

cier

ta c

ateg

oría

o t

ipo

de o

bras

det

erm

inad

as c

on

crite

rios

muy

var

iabl

es (p

olic

ial,

fant

ástic

o, c

ienc

ia fi

cció

n, e

tc.).

L

os c

riter

ios

con

los

cual

es s

e or

gani

zará

el t

raba

jo s

erán

dec

idid

os p

or e

l do

cent

e, d

e ac

uerd

o co

n lo

s co

noci

mie

ntos

pre

vios

de

los

alum

nos

y co

n lo

s ac

uerd

os c

on e

llos.

Una

de

las

activ

idad

es q

ue p

uede

fav

orec

er e

sta

sist

emat

izac

ión,

es

la c

onfe

cció

n de

ant

olog

ías

(indi

vidu

ales

o g

rupa

les)

y la

es

critu

ra d

e su

pró

logo

. E

l pró

logo

es

un te

xto

cuya

car

acte

rístic

a m

ás d

esta

cabl

e es

ref

erirs

e a

otro

te

xto,

au

nque

su

s ca

ract

erís

ticas

(te

mát

ica,

es

truct

ura,

ob

jetiv

os,

etc.

) pu

edan

var

iar n

otab

lem

ente

. La

escr

itura

de

pról

ogos

(que

se

pued

e re

aliz

ar

de m

aner

a co

lect

iva

o in

divi

dual

seg

ún e

l doc

ente

lo c

onsi

dere

per

tinen

te),

debe

favo

rece

r la

refle

xión

y la

dis

cusi

ón e

n to

rno

a:

el te

xto

que

se e

stá

prol

ogan

do;

el p

rólo

go c

omo

text

o;

la a

ctiv

idad

de

leer

y d

e es

crib

ir;

los

prob

lem

as d

e la

esc

ritur

a.

Par

a es

o se

sug

iere

que

las

prim

eras

exp

erie

ncia

s de

esc

ritur

a de

pró

logo

s se

hag

an d

e m

aner

a co

lect

iva,

con

aco

mpa

ñam

ient

o de

l do

cent

e co

mo

orie

ntad

or, f

avor

eced

or y

mod

eliz

ador

de

dich

as re

flexi

ones

. O

tro a

porte

con

sist

e en

inc

orpo

rar

(dur

ante

el

proc

eso

de e

scrit

ura

del

pról

ogo,

por

eje

mpl

o) a

porte

s te

óric

os q

ue p

erm

itan

ir si

stem

atiz

ando

rasg

os

de g

éner

o qu

e lo

s al

umno

s ha

n id

o ob

serv

ando

a lo

larg

o de

las

lect

uras

y

las

refle

xion

es, y

con

vers

ar a

cerc

a de

ést

os e

n el

aul

a co

n el

doc

ente

y lo

s pa

res.

P

ara

ello

lo

s al

umno

s de

ben

busc

ar

info

rmac

ión,

re

gist

rarla

y

orga

niza

rla d

e ac

uerd

o co

n cr

iterio

s pr

evia

men

te e

stab

leci

dos

e in

stan

cias

in

term

edia

s do

nde

van

expo

nien

do e

sta

info

rmac

ión

oral

men

te o

por

esc

rito,

co

mpa

rtién

dola

con

otro

s co

mpa

ñero

s, e

tc.

Tam

bién

co

nstit

uye

un

apor

te

inca

lcul

able

co

nver

sar,

entre

vist

ar,

pedi

r in

form

ació

n, e

scuc

har a

esp

ecia

lista

s en

el g

éner

o el

egid

o.

Fernando Carlos



Lee

r ens

ayos

y a

nális

is d

e la

s ob

ras

real

izad

as p

or e

spec

ialis

tas

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

- Lee

r aná

lisis

lite

rario

s y

ensa

yos

dive

rsos

.

- Ide

ntifi

car l

as c

ateg

oría

s de

aná

lisis

util

izad

as p

or lo

s ex

perto

s: e

ficac

ia e

n lo

s ef

ecto

s bu

scad

os,

calid

ad d

iscu

rsiv

a, r

asgo

s de

est

ilos

pers

onal

es,

orig

inal

idad

, fun

cion

alid

ad d

e lo

s pe

rson

ajes

, asp

ecto

s re

fere

ntes

al g

éner

o,

trata

mie

nto

del t

ema,

etc

.

En lo

s en

sayo

s:

- det

erm

inar

las

cara

cter

ístic

as d

el g

éner

o di

scur

sivo

;

- rec

onoc

er e

l con

teni

do s

emán

tico

prim

ordi

al;

- re

cono

cer

las

dist

inta

s re

laci

ones

de

id

eas:

ca

usa-

cons

ecue

ncia

, op

osic

ión-

sem

ejan

za,

cron

ológ

icas

, ge

nera

l-par

ticul

ar,

ejem

plifi

caci

ón,

expl

icac

ión,

ana

logí

a, c

ompa

raci

ón, e

tc.;

- ana

lizar

la u

tiliz

ació

n de

voc

abul

ario

en

rela

ción

con

el s

entid

o de

l tex

to;

- id

entif

icar

los

proc

edim

ient

os d

e co

hesi

ón e

n fu

nció

n de

la c

ompr

ensi

ón

glob

al d

el te

xto.

En

2º a

ño s

e tie

nde

a am

plia

r el u

nive

rso

de h

erra

mie

ntas

par

a po

der t

ener

un

acce

so m

ás p

rofu

ndo

a la

s ob

ras

liter

aria

s. L

eer

ensa

yos

y an

ális

is d

e ob

ras

real

izad

os p

or e

spec

ialis

tas

sirv

e pa

ra e

mpe

zar

a co

nstru

ir cr

iterio

s es

tétic

os,

refle

xion

ar s

obre

los

pará

met

ros

de lo

s ex

perto

s en

la v

alor

ació

n de

las

obra

s y

abor

dar c

once

ptos

teór

icos

que

apo

rtan

a la

com

pren

sión

de

las

mis

mas

.

Hay

que

sel

ecci

onar

tex

tos

que

sean

acc

esib

les

a lo

s al

umno

s. A

un a

sí s

e tra

ta d

e “te

xtos

difí

cile

s”, p

or lo

que

se

espe

ra q

ue e

l doc

ente

orie

nte

la le

ctur

a da

ndo

las

expl

icac

ione

s ne

cesa

rias

y pr

opic

iand

o la

util

izac

ión

de e

stra

tegi

as

de

lect

ura

tale

s co

mo:

le

ctur

a de

teni

da

y m

inuc

iosa

, bú

sque

da

en

el

dicc

iona

rio d

el s

igni

ficad

o de

las

pal

abra

s nu

evas

, re

lect

ura

de l

os p

árra

fos

que

resu

ltan

más

com

plej

os, r

ealiz

ació

n de

ano

taci

ones

mar

gina

les,

etc

.

Fernando Carlos



Prác

ticas

del

leng

uaje

del

ám

bito

del

est

udio

Bus

car i

nfor

mac

ión

Bus

car i

nfor

mac

ión

con

crite

rios

acor

dado

s co

n lo

s pa

res

y/o

el d

ocen

te

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

• U

sar d

ocum

ento

s es

crito

s.

- Bus

car,

sele

ccio

nar y

cla

sific

ar m

ater

iale

s de

lect

ura.

- Sel

ecci

onar

est

rate

gias

de

lect

ura

adec

uada

s a

prop

ósito

s es

pecí

ficos

y a

lo

s gé

nero

s de

los

text

os.

- Ide

ntifi

car l

os m

ater

iale

s pe

rtine

ntes

en

una

búsq

ueda

.

- C

onoc

er y

fre

cuen

tar

dive

rsos

ám

bito

s de

circ

ulac

ión

de la

info

rmac

ión:

ca

ract

erís

ticas

, niv

eles

de

espe

cial

izac

ión,

púb

lico.

- C

onoc

er la

s ca

ract

erís

ticas

de

los

géne

ros

disc

ursi

vos

prop

ios

del á

mbi

to

acad

émic

o (p

or

ej.

nota

s en

re

vist

as

espe

cial

izad

as

o ar

tícul

os

de

divu

lgac

ión

cien

tífic

a), a

trav

és d

e la

inte

racc

ión

con

ésto

s.

- S

elec

cion

ar y

jer

arqu

izar

inf

orm

ació

n se

gún

el p

ropó

sito

de

búsq

ueda

, at

endi

endo

a lo

s re

curs

os q

ue s

e ut

iliza

n pa

ra a

mpl

iar o

enf

atiz

ar la

s id

eas:

ej

empl

ifica

cion

es, r

epet

icio

nes,

exp

licac

ione

s, p

aráf

rasi

s, e

tc.

- D

iscr

imin

ar c

on a

yuda

de

pare

s el

tem

a, s

ubte

mas

, pr

oble

ma,

hec

hos

y op

inio

nes.

- Id

entif

icar

mar

cas

para

text

uale

s y

disc

ursi

vas

que

perm

itan

reco

noce

r in

form

ació

n re

leva

nte:

abs

tract

, índ

ices

, títu

los

y su

btítu

los,

con

ecto

res

que

intro

duce

n pá

rraf

os d

e re

sum

en, u

so d

e ne

grita

s, e

ntre

otra

s.

- Id

entif

icar

ele

men

tos

gram

atic

ales

vin

cula

dos

a es

te ti

po d

e te

xtos

: el u

so

de l

a te

rcer

a pe

rson

a si

ngul

ar o

plu

ral

para

des

taca

r la

inf

orm

ació

n (e

l su

jeto

ref

iere

al

obje

to d

e es

tudi

o).

El

uso

de l

a im

pers

onal

idad

: ve

rbos

pr

eced

idos

por

la p

artíc

ula

“se”

, or

acio

nes

con

el v

erbo

“ha

ber”

y “

hace

r”.

Los

tiem

pos

verb

ales

: el

uso

del

pre

sent

e en

def

inic

ione

s y

expl

icac

ione

s.

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

Mie

ntra

s qu

e en

7º

(1º

ESB

) se

esp

era

que

el d

ocen

te a

com

pañe

est

e pr

oces

o di

recc

iona

ndo

los

tem

as,

expl

icita

ndo

los

prop

ósito

s pa

ra lo

s qu

e se

lee

y b

usca

inf

orm

ació

n, e

spec

ifica

ndo

en q

ué a

spec

tos

de lo

s te

xtos

de

tene

rse,

arm

ando

guí

as d

e le

ctur

a qu

e or

ient

en la

bús

qued

a, e

ntre

otra

s in

terv

enci

ones

, en

8º

año

(2º

ES

B)

se a

spira

a q

ue l

os c

riter

ios

para

la

búsq

ueda

de

info

rmac

ión

sean

est

able

cido

s po

r el

alu

mno

, en

acue

rdo

con

el d

ocen

te y

los

pare

s. E

l obj

etiv

o de

las

inte

rven

cion

es d

el p

rofe

sor d

eber

ía

orie

ntar

se a

que

vay

an a

bord

ando

tod

os e

stos

pro

blem

as q

ue p

rese

nta

la

prác

tica

de b

usca

r in

form

ació

n de

man

era

muc

ho m

ás a

utón

oma

: ped

irles

qu

e es

tabl

ezca

n cr

iterio

s pr

opio

s pa

ra h

acer

lo,

conf

ecci

onar

act

ivid

ades

pa

ra q

ue lo

s al

umno

s di

scut

an e

ntre

ello

s y

argu

men

ten

cuán

do u

n m

ater

ial

es p

ertin

ente

a u

na in

tenc

ión

de b

úsqu

eda

y cu

ándo

no,

que

se

pong

an e

n ju

ego

situ

acio

nes

dond

e pu

edan

trat

ar c

on in

form

ació

n de

dis

tinta

s fu

ente

s y

sopo

rtes

traíd

a po

r ello

s m

ism

os, e

ntre

otra

s ac

tivid

ades

pos

ible

s.

Se

debe

n pr

opic

iar s

ituac

ione

s do

nde

los

alum

nos,

ent

re o

tras

acci

ones

:

- E

labo

ren

preg

unta

s qu

e le

s pe

rmita

n in

vest

igar

o

ampl

iar

su

cono

cim

ient

o so

bre

un te

ma

y su

btem

as.

- V

isite

n bi

blio

teca

s,

cent

ros

cultu

rale

s,

orga

niza

cion

es

soci

ales

, un

iver

sida

des,

etc

. do

nde

solic

itan

y bu

scan

inf

orm

ació

n po

r m

edio

s pr

opio

s

- A

cuda

n a

dive

rsos

m

ater

iale

s es

crito

s y

oral

es

para

lo

caliz

ar

info

rmac

ión

espe

cífic

a qu

e dé

resp

uest

a a

sus

preg

unta

s.

- O

rgan

icen

la in

form

ació

n en

dis

tinto

s tip

os d

e fic

has

y es

quem

as s

egún

cu

ál re

sulte

la fo

rma

más

con

veni

ente

.

Es

impo

rtant

e qu

e es

ta b

úsqu

eda

se ll

eve

a ca

bo a

par

tir d

e si

tuac

ione

s qu

e

Fernando Carlos



Su

valo

r sem

ántic

o.

• U

sar d

ocum

ento

s or

ales

:

- con

fere

ncia

s, d

ocum

enta

les,

gra

baci

ones

de

prog

ram

as d

e ra

dio.

- Id

entif

icar

y u

sar

en e

l m

arco

de

una

búsq

ueda

de

info

rmac

ión,

los

gé

nero

s di

scur

sivo

s or

ales

que

pue

den

serv

ir a

la c

onst

rucc

ión

del

cono

cim

ient

o.

- Reg

istra

r los

dat

os d

e la

fuen

te.

- Tom

ar n

otas

de

man

era

indi

vidu

al o

gru

pal d

e lo

s as

pect

os v

incu

lado

s co

n el

tem

a de

inte

rés.

- Tom

ar n

otas

de

obse

rvac

ione

s y

conc

lusi

ones

pro

pias

.

- Fo

rmul

ar r

elac

ione

s ca

da v

ez m

ás e

spec

ífica

s en

tre d

atos

de

dist

inta

s

fuen

tes.

le d

en s

entid

o: e

n el

mar

co d

e un

a in

vest

igac

ión

que

está

llev

ando

a c

abo

todo

el c

urso

, de

una

cam

paña

de

difu

sión

de

algú

n te

ma

de in

teré

s pa

ra

los

adol

esce

ntes

des

tinad

a a

otro

s al

umno

s de

la e

scue

la, p

ara

expo

ner e

n un

a jo

rnad

a ab

ierta

a la

com

unid

ad, e

ntre

otra

s op

cion

es.

Sele

ccio

nar i

nfor

mac

ión

de u

n te

xto

usan

do e

stra

tegi

as d

e le

ctur

a es

pecí

ficas

par

a ca

da ti

polo

gía

text

ual

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

-Usa

r es

trate

gias

de

antic

ipac

ión

para

cad

a tip

o de

lect

ura:

iden

tific

ar la

s fu

ncio

nes

de lo

s el

emen

tos

para

text

uale

s en

los

text

os d

e es

tudi

o.

- E

n la

nar

raci

ón,

dar

cuen

ta d

el o

rden

de

un p

roce

so o

de

una

serie

de

acon

teci

mie

ntos

his

tóric

os y

de

sus

rela

cion

es d

e ca

usa

y ef

ecto

.

- E

n la

ex

posi

ción

id

entif

icar

el

te

ma,

lo

s su

btem

as,

los

ejem

plos

, de

finic

ione

s,

com

para

cion

es,

pará

frasi

s,

reca

pitu

laci

ones

y

otro

s re

curs

os.

- Rec

onoc

er la

pos

ició

n de

l exp

osito

r en

rela

ción

con

el t

ema

abor

dado

.

- E

n la

arg

umen

taci

ón d

iscr

imin

ar c

on a

yuda

del

doc

ente

y d

e lo

s pa

res

hech

os y

opi

nion

es,

tesi

s y

argu

men

tos,

exp

resi

ones

par

a m

anife

star

ac

uerd

os y

des

acue

rdos

.

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

Est

a pr

áctic

a es

tará

inse

rta o

enm

arca

da e

n la

s di

vers

as s

ituac

ione

s de

le

ctur

a qu

e se

vay

an p

rese

ntan

do e

n el

aul

a a

lo la

rgo

del a

ño.

Es

fund

amen

tal q

ue c

uand

o se

lee,

ya

sea

de m

aner

a in

divi

dual

, gru

pal o

co

n ac

ompa

ñam

ient

o de

l doc

ente

, lo

s al

umno

s co

mie

ncen

a s

iste

mat

izar

su

s re

flexi

ones

en

torn

o a

las

espe

cific

idad

es q

ue e

ncue

ntra

n en

los

di

stin

tos

tipos

text

uale

s qu

e ci

rcul

an e

n el

ám

bito

del

est

udio

: la

form

a de

or

gani

zar l

a in

form

ació

n, d

e es

tabl

ecer

rela

cion

es e

ntre

los

elem

ento

s qu

e lo

s co

mpo

nen,

la

rela

ción

ent

re e

l tip

o te

xtua

l qu

e se

ha

eleg

ido

y la

in

tenc

ión

del e

nunc

iado

r, et

c.

Par

a es

o el

doc

ente

deb

e in

terv

enir

favo

reci

endo

esa

s re

flexi

ones

pid

iend

o a

los

alum

nos

que

esta

blez

can

rela

cion

es,

encu

entre

n ge

nera

lidad

es,

haga

n in

fere

ncia

s, s

aque

n co

nclu

sion

es q

ue l

es p

erm

itan

loca

lizar

la

Fernando Carlos



- Ana

lizar

las

func

ione

s de

la in

corp

orac

ión

de c

itas

y di

scur

sos

de o

tros.

- C

onfro

ntar

el

punt

o de

vis

ta d

el a

utor

en

rela

ción

con

otro

s pu

ntos

de

vist

a ex

pres

ados

en

el te

xto

o en

otro

s te

xtos

que

se

han

leíd

o. E

valu

ar

la c

onsi

sten

cia

de lo

s ar

gum

ento

s y

el m

odo

de p

rese

ntar

los,

tom

ando

po

sici

ón fr

ente

a lo

s m

ism

os y

just

ificá

ndol

a.

- A

naliz

ar l

as f

unci

ones

de

las

desc

ripci

ones

ins

erta

s en

los

tex

tos

de

estu

dio.

Ide

ntifi

car

mar

cas

de v

alor

ació

n po

sitiv

a y

nega

tiva

en r

elac

ión

con

lo q

ue s

e de

scrib

e.

- Id

entif

icar

y a

naliz

ar lo

s m

odos

de

plan

tear

, de

sarr

olla

r o

dem

ostra

r la

s id

eas

en lo

s di

stin

tos

text

os d

e es

tudi

o.

- C

ompa

rar

las

mar

cas

gram

atic

ales

de

ca

da

tipo

text

ual:

las

cons

trucc

ione

s si

ntác

ticas

m

ás

apro

piad

as,

los

tiem

pos

y m

odos

ve

rbal

es,

las

clas

es d

e or

acio

nes

segú

n la

act

itud

del

habl

ante

, lo

s co

nect

ores

, las

ele

ccio

nes

lexi

cale

s.

info

rmac

ión

más

fác

ilmen

te e

n ca

da t

ipo

de t

exto

y u

sar

las

estra

tegi

as

adec

uada

s pa

ra l

eerla

y j

erar

quiz

arla

de

acue

rdo

con

los

prop

ósito

s pl

ante

ados

.

Par

a ev

alua

r la

cons

iste

ncia

de

los

argu

men

tos

y el

mod

o de

pre

sent

arlo

s,

se

debe

n of

rece

r pa

rám

etro

s pa

ra

la

obse

rvac

ión

de

las

dife

rent

es

inst

anci

as d

e la

arg

umen

taci

ón;

por

ejem

plo,

a t

ravé

s de

la

lect

ura

y el

an

ális

is d

e m

ucho

s te

xtos

los

alu

mno

s po

drán

em

peza

r a

reco

noce

r y

tipifi

car l

as re

laci

ones

ent

re la

s di

stin

tas

idea

s.

Fernando Carlos



Reg

istr

ar, p

osic

iona

rse

críti

cam

ente

y o

rgan

izar

la in

form

ació

n pa

ra c

onst

ruir

el c

onoc

imie

nto

Res

umir

por e

scrit

o y

con

dist

into

s pr

opós

itos

text

os e

xplic

ativ

os

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

- Ide

ntifi

car l

os n

úcle

os te

mát

icos

trat

ados

en

el te

xto.

- Se

lecc

iona

r la

inf

orm

ació

n en

fun

ción

del

pro

pósi

to:

resu

men

par

a un

o m

ism

o –c

on t

odas

las

var

iabl

es p

osib

les–

, re

sum

ir pa

ra o

tros,

con

las

va

riaci

ones

por

ej.

si l

os o

tros

tiene

n o

no a

cces

o al

tex

to f

uent

e, s

i co

noce

n el

tem

a o

no, e

tc.

- C

onst

ruir

crite

rios

para

dec

idir

qué

info

rmac

ión

se c

onse

rva

(por

ej.

hay

térm

inos

de

una

defin

ició

n qu

e no

se

debe

n su

prim

ir).

- Le

er d

iver

sos

text

os e

xpos

itivo

- ex

plic

ativ

os, a

naliz

ar s

u es

truct

ura

y su

s co

mpo

nent

es.

-

Com

para

r lo

s di

stin

tos

tipos

de

ex

plic

acio

nes

y su

s di

fere

ntes

es

trate

gias

. La

s re

laci

ones

ca

usal

es

y ec

uativ

as.

Sus

us

os

más

fre

cuen

tes

en la

s C

ienc

ias.

- Org

aniz

ar e

l res

umen

resp

etan

do la

tram

a ex

plic

ativ

a.

Usa

r m

arca

s lin

güís

ticas

te

mpo

rale

s y

lógi

co-a

rgum

enta

tivas

pa

ra

orga

niza

r el t

exto

.

- E

mpl

ear

refo

rmul

acio

nes

disc

ursi

vas:

cam

bio

de o

rden

de

los

elem

ento

s,

sust

ituci

ón d

e pa

labr

as o

uso

de

sinó

nim

os, e

limin

ació

n, e

xpan

sión

.

- Rel

acio

nar l

os e

lem

ento

s gr

amat

ical

es c

on la

org

aniz

ació

n pr

opia

de

este

tip

o de

dis

curs

os.

- U

sar

clas

es

de

pala

bras

en

fu

nció

n de

su

de

nsid

ad

sem

ántic

a:

sust

antiv

os, a

djet

ivos

, ver

bos.

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

Ant

e to

do, p

ara

pode

r red

ucir

la in

form

ació

n se

deb

e te

ner u

na m

uy b

uena

co

mpr

ensi

ón d

el t

ema

trata

do,

lo q

ue r

equi

ere

de c

ierto

s co

noci

mie

ntos

pr

evio

s a

la p

ráct

ica

del r

esum

en.

Res

umir

es u

n tip

o de

act

ivid

ad d

e tra

nsfo

rmac

ión

del

text

o ba

se q

ue

requ

iere

de

una

elab

orac

ión

com

plej

a, y

a qu

e no

sól

o im

plic

a se

lecc

iona

r y

jera

rqui

zar

las

idea

s se

lecc

iona

ndo

crite

rios

en

func

ión

de

los

prop

ósito

s, s

ino

que

adem

ás c

onlle

va u

na r

eela

bora

ción

per

sona

l de

l m

ism

o.

En

7º (

1º E

SB

) se

foc

aliz

a la

ate

nció

n en

tex

tos

“info

rmat

ivos

”, si

n es

peci

ficar

la tr

ama

(pod

ría s

er p

redo

min

ante

men

te d

escr

iptiv

a). A

quí,

en

8º (

2º E

SB

) se

pun

tual

iza

en l

a tra

ma

expl

icat

iva,

que

req

uier

e de

una

m

ayor

com

plej

idad

est

ruct

ural

.

Los

alum

nos

debe

rán

tene

r la

po

sibi

lidad

de

le

er

muc

hos

text

os

expl

icat

ivos

y

a pa

rtir

de

la

com

pren

sión

de

su

es

truct

ura,

es

crib

ir re

súm

enes

. Ta

mbi

én s

e de

be p

ropi

ciar

la c

ompa

raci

ón d

e te

xtos

en

los

que

pred

omin

en l

as r

elac

ione

s ca

usal

es y

las

ecu

ativ

as y

ref

lexi

onar

ac

erca

de

sus

usos

y á

mbi

tos

de c

ircul

ació

n. P

or la

difi

culta

d qu

e of

rece

es

te ti

po d

e es

crito

s (d

oble

dim

ensi

ón: e

xplic

ació

n y

resu

men

), el

doc

ente

de

be

orie

ntar

pe

rman

ente

men

te

en

la

corr

ecci

ón

de

los

borr

ador

es,

prop

icia

ndo

la re

flexi

ón d

e la

s es

trate

gias

dis

curs

ivas

per

tinen

tes.

Com

o to

da p

ráct

ica,

es

alta

men

te f

avor

able

su

inse

rció

n en

pro

yect

os

com

unic

ativ

os

que

le

den

sent

ido;

ta

mbi

én

sería

fa

vora

ble

abor

dar

expl

icac

ione

s re

fere

ntes

a te

mas

pro

pios

de

la m

ater

ia

(por

ej.

de te

mas

de

Lite

ratu

ra).

Fernando Carlos



Org

aniz

ar in

form

ació

n pr

oced

ente

de

más

de

un te

xto

expo

sitiv

o, e

n di

stin

tos

tipos

de

cuad

ros

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

- Le

er d

os o

más

tex

tos

sobr

e un

mis

mo

tem

a co

n el

pro

pósi

to d

e co

mpa

rar

la

info

rmac

ión.

-

Pla

ntea

r sem

ejan

zas

y di

fere

ncia

s en

el t

rata

mie

nto

del t

ema

a pa

rtir d

el a

nális

is d

e lo

s tít

ulos

y s

ubtít

ulos

, la

dis

posi

ción

de

la i

nfor

mac

ión,

las

afir

mac

ione

s de

los

au

tore

s, d

efin

icio

nes,

los

ejem

plos

, la

desc

ripci

ón d

e lo

s he

chos

, etc

. -

Par

afra

sear

y c

omen

tar d

e m

aner

a or

al y

esc

rita

los

conc

epto

s de

sarr

olla

dos.

-

Iden

tific

ar c

once

ptos

rel

evan

tes

en d

istin

tos

text

os a

par

tir d

e un

pro

pósi

to d

e bú

sque

da.

- P

oner

en

jueg

o un

pro

ceso

par

a or

gani

zar

la in

form

ació

n en

esq

uem

as: e

scrib

ir la

id

ea g

loba

l que

van

a d

esar

rolla

r; es

crib

ir lo

s co

ncep

tos

clav

es q

ue t

oman

de

las

fuen

tes;

tra

baja

r co

n la

rel

ació

n en

tre c

once

ptos

y b

usca

r la

mej

or f

orm

a de

ex

pres

arla

. -

Iden

tific

ar e

stru

ctur

as g

ram

atic

ales

apr

opia

das

para

los

cua

dros

. E

l us

o de

las

or

acio

nes

unim

embr

es.

- E

legi

r y u

sar m

arca

s gr

áfic

as p

ara

dar c

uent

a de

la c

ompa

raci

ón d

e co

ncep

tos

- D

ispo

ner

gráf

icam

ente

las

rela

cion

es e

ntre

tem

as d

iver

sos

para

que

ést

as q

uede

n cl

aras

. -

Dis

pone

r grá

ficam

ente

los

deta

lles

e in

form

ació

n de

men

or je

rarq

uía

en fu

nció

n de

l ej

e vi

sual

prin

cipa

l. -

Dar

cue

nta

gráf

icam

ente

de

las

rela

cion

es d

e si

gnifi

cado

ent

re l

as p

alab

ras:

si

nóni

mos

, ant

ónim

os, h

iper

ónim

os, h

ipón

imos

. -

Usa

r lla

ves,

re

cuad

ros

y ot

ros

recu

rsos

pa

ra

engl

obar

id

eas,

je

rarq

uiza

r co

nclu

sion

es.

- U

sar r

ecur

sos

para

dife

renc

iar e

l orig

en d

e la

s id

eas

prov

enie

ntes

de

cada

aut

or, d

e ca

da te

xto

y la

s pr

opia

s. U

sar y

dis

pone

r grá

ficam

ente

cita

s te

xtua

les

de té

rmin

os y

fra

ses.

Usa

r com

illas

y el

est

ilo d

irect

o e

indi

rect

o co

n di

stin

tos

obje

tivos

.

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

M

ient

ras

que

en 7

º (1

º E

SB

) se

esp

era

que

los

alum

nos

pued

an e

n es

ta p

ráct

ica

orga

niza

r en

cua

dros

la in

form

ació

n pr

oced

ente

de

un

text

o ex

posi

tivo,

en

2º a

ño (

8° E

SB

) se

bus

ca q

ue l

os a

lum

nos

pued

an o

pera

r co

n m

ás d

e un

text

o, u

sand

o la

s es

trate

gias

que

ya

han

apre

ndid

o: u

so d

e di

stin

tos

tipos

de

orga

niza

dore

s ad

ecua

dos

a la

exp

osic

ión,

ide

ntifi

caci

ón d

e co

ncep

tos

clav

e, j

erar

quiz

ació

n de

te

mas

y s

ubte

mas

, gr

afic

ació

n de

las

rel

acio

nes

entre

con

cept

os,

etc.

Org

aniz

ar l

a in

form

ació

n pr

oced

ente

de

más

de

un t

exto

sup

one

cam

biar

el

foco

de

aten

ción

: ya

no

es e

l te

xto

el q

ue d

ebe

ser

disp

uest

o gr

áfic

amen

te s

ino

un t

ema,

la

rela

ción

ent

re t

exto

s, e

l ví

ncul

o en

tre c

once

ptos

que

apa

rece

n en

dis

tinto

s te

xtos

, etc

. Est

o re

quie

re d

e m

ás in

fere

ncia

s po

r par

te d

e lo

s al

umno

s co

mo

lect

ores

y

de p

oder

dar

cue

nta

de q

ue la

info

rmac

ión

ha s

ido

sele

ccio

nada

y

orga

niza

da c

on d

eter

min

ado

crite

rio: e

l alu

mno

ya

no r

epre

sent

a lo

qu

e pl

ante

a un

tex

to,

sino

que

cre

a un

o nu

evo

con

info

rmac

ión

prov

enie

nte

de m

ás d

e un

o. L

os a

lum

nos

debe

n pu

es d

ecid

ir y

expl

icita

r cu

ál s

erá

ese

foco

de

aten

ción

sob

re e

l cua

l se

cons

truye

el

nue

vo te

xto

y po

r qué

dan

más

impo

rtanc

ia a

una

idea

más

que

a

otra

s.

Deb

en a

prop

iars

e de

un

proc

eso

que

les

perm

ita c

onst

ruir

y us

ar

esto

s or

gani

zado

res

gráf

icos

de

man

era

cada

vez

más

aut

ónom

a;

para

ello

tie

nen

que

conf

ecci

onar

los

prim

eros

cua

dros

con

ayu

da

del

doce

nte,

ens

ayan

do a

ltern

ativ

as y

mod

eliz

ando

el

proc

eso:

tra

baja

r en

el p

izar

rón,

en

afic

hes,

pre

sent

ar e

jem

plos

de

cuad

ros

dise

ñado

s en

otra

s op

ortu

nida

des

a pa

rtir

de m

ás d

e un

tex

to y

an

aliz

ar c

ómo

han

sido

con

figur

ados

, ent

re o

tras

opci

ones

.

Fernando Carlos



Org

aniz

ar la

info

rmac

ión

en fi

chas

A

spec

tos

invo

lucr

ados

-Tom

ar n

otas

par

a re

gist

rar i

nfor

mac

ión

- O

rgan

izar

y je

rarq

uiza

r la

info

rmac

ión

reca

bada

seg

ún d

iver

sos

obje

tivos

de

uso

de

la m

ism

a: p

ara

trans

miti

rla o

ralm

ente

, ex

pone

rla d

e m

aner

a es

crita

, tra

nsm

itirla

en

un e

xam

en, e

scrib

irla

en u

na m

onog

rafía

, etc

.

- Fic

har c

onve

ncio

nalm

ente

los

dato

s de

la fu

ente

.

- C

onfe

ccio

nar

dist

into

s tip

os d

e fic

has

segú

n lo

s di

vers

os p

ropó

sito

s:

ficha

s de

sín

tesi

s, fi

chas

bio

gráf

icas

, fic

has

de c

once

ptos

, fic

has

de c

itas.

- En

ficha

s de

sín

tesi

s: s

inte

tizar

“a la

man

era

del a

utor

” y “a

la m

aner

a de

l le

ctor

”.

- E

n la

s fic

has

biog

ráfic

as: d

ecid

ir qu

é in

form

ació

n de

la v

ida

del a

utor

es

rele

vant

e pa

ra u

n pr

opós

ito d

e bú

sque

da. J

ustif

icar

esa

ele

cció

n.

- E

n la

s fic

has

de c

once

ptos

: ide

ntifi

car

y re

gist

rar

conc

epto

s cl

ave

sobr

e su

tem

a. H

acer

fic

has

para

def

inir

algu

nos

térm

inos

cen

trale

s de

un

tem

a.

- E

n la

s fic

has

de

cita

s:

usar

co

mill

as

sim

ples

y

dobl

es.

Reg

istra

r co

nven

cion

alm

ente

los

dat

os d

e la

fue

nte

del

text

o ci

tado

. C

onoc

er y

us

ar la

s ca

ract

erís

ticas

del

est

ilo d

irect

o e

indi

rect

o pa

ra fi

char

cita

s.

O

rient

acio

nes

didá

ctic

as

Las

ficha

s so

n pe

queñ

os

text

os

que

le

perm

iten

al

inve

stig

ador

ir

orga

niza

ndo

la in

form

ació

n bu

scad

a y

las

refle

xion

es q

ue fu

e ha

cien

do e

n su

s no

tas.

Hay

muc

hos

tipos

de

ficha

s, s

egún

la in

form

ació

n qu

e se

qui

era

regi

stra

r.

El p

roce

so d

e co

nfec

ción

de

ficha

s co

nstit

uye

una

exce

lent

e op

ortu

nida

d pa

ra p

lant

ear

y ab

orda

r pr

oble

mas

en

torn

o a

la le

ctur

a y

a la

sel

ecci

ón,

jera

rqui

zaci

ón y

org

aniz

ació

n de

la in

form

ació

n pr

oced

ente

de

más

de

un

text

o.

Con

vien

e qu

e el

fic

haje

se

enm

arqu

e en

pro

ceso

s m

ás a

mpl

ios:

una

in

vest

igac

ión,

la e

scrit

ura

de u

n in

form

e, la

exp

osic

ión

oral

o e

scrit

a de

un

tem

a, e

tc.

Esto

har

á qu

e el

alu

mno

sep

a pa

ra q

ué s

e fic

ha y

cuá

l es

el

obje

to c

on q

ue fo

caliz

a de

term

inad

a in

form

ació

n m

ient

ras

lee.

A l

os a

lum

nos

se l

es d

ebe

ense

ñar

a fic

har:

acom

pañá

ndol

os e

n el

pr

oces

o de

lect

ura,

en

la re

dacc

ión

de n

otas

que

lueg

o se

rán

orga

niza

das

en la

s fic

has,

en

la c

onfe

cció

n de

las

prim

eras

fich

as, e

n la

dis

crim

inac

ión

de d

iver

sos

tipos

de

ficha

s se

gún

los

prop

ósito

s qu

e pe

rsig

a el

fich

ado,

en

el e

nsay

o de

div

erso

s es

tilos

de

ficha

do, e

tc.

Est

as p

rimer

as p

ráct

icas

de

ficha

do s

e pu

eden

hac

er e

n gr

upo

tota

l con

ac

ompa

ñam

ient

o de

l do

cent

e y

lueg

o al

tern

ar

con

activ

idad

es

en

pequ

eños

gru

pos,

de

mod

o ta

l que

vay

an a

prop

iánd

ose

prog

resi

vam

ente

de

los

proc

edim

ient

os q

ue e

sta

prác

tica

conl

leva

, ha

sta

pode

r ha

cerlo

de

man

era

autó

nom

a.

Fernando Carlos



Com

unic

ar lo

s co

noci

mie

ntos

con

stru

idos

Expo

ner y

exp

licar

ora

lmen

te a

nte

un a

udito

rio d

esco

noci

do u

sand

o re

curs

os g

ráfic

os

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

- H

ipot

etiz

ar a

cerc

a de

los

con

ocim

ient

os d

e lo

s in

terlo

cuto

res

y de

sus

po

sibl

es in

tere

ses,

pos

ibilid

ades

y li

mita

cion

es.

- Rev

isar

y c

ontro

lar l

os tr

abaj

os d

e in

vest

igac

ión

real

izad

os.

- Sel

ecci

onar

los

cont

enid

os a

des

arro

llar e

n la

exp

osic

ión.

- R

econ

ocer

y o

rgan

izar

las

parte

s de

la e

xpos

ició

n, c

on la

s es

peci

ficid

ades

de

la tr

ama

expl

icat

iva.

- Con

trola

r en

el te

xto

la p

rogr

esió

n de

l tem

a y

los

subt

emas

.

- Usa

r voc

abul

ario

técn

ico.

Seg

ún e

l tip

o de

exp

licac

ione

s:

• in

clui

r def

inic

ione

s, e

jem

plos

, pre

gunt

as, c

ompa

raci

ones

;

• ca

ract

eriz

ar e

l tie

mpo

y e

l es

paci

o en

que

ocu

rren

los

hec

hos,

pr

esen

taci

ón d

e la

s pe

rson

as y

acc

ione

s or

dena

das

cron

ológ

icam

ente

y

de la

s re

laci

ones

cau

sale

s en

tre e

llas

en lo

s tra

mos

nar

rativ

os q

ue

se in

serte

n en

la e

xpos

ició

n;

• el

abor

ar fi

chas

y o

tros

recu

rsos

par

a ut

ilizar

dur

ante

la e

xpos

ició

n;

• in

clui

r gr

áfic

os,

imág

enes

y e

sque

mas

, qu

e fa

vore

zcan

la

clar

idad

ex

posi

tiva,

am

plíe

n, c

ompl

emen

ten,

etc

.;

• us

ar d

e m

aner

a es

traté

gica

rec

urso

s pa

rave

rbal

es: e

nton

ació

n, to

nos

de v

oz, v

olum

en, g

esto

s y

post

ura

corp

oral

;

• ut

ilizar

re

curs

os

gram

atic

ales

pa

ra

la

cons

trucc

ión

del

disc

urso

ob

jetiv

o:

uso

de

la

terc

era

pers

ona,

la

pa

siva

co

n se

, im

pers

onal

izac

ión

de lo

s en

unci

ados

.

• id

entif

icar

cie

rtas

parti

cula

ridad

es d

e la

gra

mát

ica

en la

ora

lidad

, com

o lo

s de

íctic

os c

uyo

sign

ifica

do d

epen

de d

irect

amen

te d

el c

onte

xto.

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

Si b

ien

en 7

º (1

º E

SB

) se

sug

iere

no

limita

rse

al c

onte

xto

áulic

o, a

hora

se

foca

liza

la a

tenc

ión

en e

l hec

ho d

e qu

e lo

s de

stin

atar

ios

de la

exp

osic

ión

sean

des

cono

cido

s, lo

que

obl

iga

a pe

nsar

en

situ

acio

nes

de c

omun

icac

ión

en l

as q

ue q

uien

es e

scuc

hen

no s

ean

ni l

os p

ropi

os c

ompa

ñero

s ni

los

ch

icos

de

otro

s cu

rsos

. Por

ej.

podr

ía tr

atar

se d

e pú

blic

o de

la c

omun

idad

qu

e as

iste

a u

na M

uest

ra o

Fer

ia, o

de

chic

os d

e ot

ra e

scue

la c

on la

que

se

real

ice

algú

n in

terc

ambi

o cu

ltura

l. N

o co

noce

r al

de

stin

atar

io

lleva

ne

cesa

riam

ente

a to

mar

cie

rtas

deci

sion

es e

n cu

anto

a la

pre

para

ción

del

di

scur

so :

seg

ún la

situ

ació

n ha

brá

que

hipo

tetiz

ar a

cerc

a de

l aud

itorio

y

ajus

tar t

anto

el e

stilo

com

o la

info

rmac

ión

sele

ccio

nada

, así

com

o pl

anifi

car

posi

bles

fle

xibi

lizac

ione

s o

varia

cion

es

a re

aliz

ar

segú

n se

va

ya

desa

rrol

land

o la

situ

ació

n.

Tam

bién

se

trata

de

text

os e

xpos

itivo

-exp

licat

ivos

, de

mod

o ta

l que

hab

rá

que

recu

rrir

a la

s es

trate

gias

pro

pias

de

esta

tram

a.

Por

últi

mo,

se

ampl

ía (

en r

elac

ión

con

1° (

7º E

SB

)) l

a po

sibi

lidad

de

utiliz

ació

n de

sop

orte

s gr

áfic

os:

ficha

s (c

uya

elab

orac

ión

se e

spec

ifica

en

otra

prá

ctic

a), g

ráfic

os, e

sque

mas

, lám

inas

con

imág

enes

, pal

abra

s cl

ave,

et

c.

En

cuan

to a

la d

efin

ició

n de

l tem

a, s

e tie

nde

a qu

e la

mis

ma

sea

real

izad

a po

r los

alu

mno

s co

n pr

ogre

sivo

gra

do d

e au

tono

mía

.

Fernando Carlos



Escr

ibir

info

rmes

par

a da

r cue

nta

de lo

apr

endi

do

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

- D

efin

ir lo

s pr

opós

itos

del i

nfor

me

que

se e

scrib

irá.

- P

lani

ficar

el e

scrit

o to

man

do e

n cu

enta

las

cara

cter

ístic

as d

el in

form

e:

intro

ducc

ión,

des

arro

llo y

cie

rre.

-Rev

isar

la in

form

ació

n ob

teni

da: r

esúm

enes

, tom

a de

not

as, f

otos

u o

tros

docu

men

tos,

etc

.

- Sel

ecci

onar

la in

form

ació

n qu

e de

berá

incl

uirs

e.

- Le

er d

iver

sos

y va

riado

s in

form

es,

anal

izar

sus

com

pone

ntes

par

a de

tect

ar la

s ca

ract

erís

ticas

de

este

tipo

de

text

os.

- Sel

ecci

onar

el l

éxic

o de

man

era

prec

isa

y ad

ecua

da.

- Red

acta

r bor

rado

res

del t

exto

pre

viam

ente

pla

nific

ado.

- R

eesc

ribir

el t

exto

rev

isan

do d

istin

tos

aspe

ctos

: us

o de

sig

nos

de

punt

uaci

ón, d

e lo

s or

gani

zado

res

mac

roes

truct

ural

es, l

a co

hesi

ón lé

xica

y

gram

atic

al, l

a ut

ilizac

ión

de e

stra

tegi

as d

e su

stitu

ción

y re

form

ulac

ión

y la

apl

icac

ión

de la

nor

mat

iva

orto

gráf

ica.

- Dia

gram

ar y

org

aniz

ar v

isua

lmen

te e

l esc

rito.

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

Los

info

rmes

per

mite

n la

ref

lexi

ón s

obre

alg

o qu

e se

ha

real

izad

o: l

os

resu

ltado

s de

una

enc

uest

a, u

na in

vest

igac

ión

sobr

e un

tem

a, u

na s

alid

a di

dáct

ica,

etc

.

Se

prop

onen

com

unic

ar d

atos

, por

lo q

ue la

info

rmac

ión

debe

ser

dad

a co

n m

ucha

pre

cisi

ón.

Los

alum

nos

debe

n te

ner

la p

osib

ilida

d de

lee

r m

ucho

s in

form

es d

e di

stin

tas

clas

es p

ara

pode

r abs

traer

sus

car

acte

rístic

as y

recu

rrir

una

y ot

ra

vez

a es

tos

text

os m

odél

icos

al e

labo

rar s

us p

ropi

os in

form

es.

El d

ocen

te d

ebe

ense

ñar a

l alu

mno

a e

stru

ctur

ar e

l tex

to e

n re

laci

ón c

on:

- la

defin

ició

n ex

plíc

ita y

cla

ra d

e su

s ob

jetiv

os;

- la

expo

sici

ón o

rden

ada

de lo

s da

tos;

- la

form

ulac

ión

de u

na c

oncl

usió

n fin

al.

Tam

bién

de

be

brin

dar

herr

amie

ntas

pa

ra

que

pued

an

deci

dir

entre

di

fere

ntes

alte

rnat

ivas

de

orga

niza

ción

de

la in

form

ació

n; p

or e

jem

plo

para

al

guno

s te

mas

ser

á co

nven

ient

e pr

esen

tar

los

dato

s co

n un

a or

gani

zaci

ón

secu

enci

al li

neal

, y e

n ot

ros,

sim

plem

ente

con

un

punt

eo e

num

erat

ivo.

Com

o en

todo

text

o es

crito

, des

de la

pro

pues

ta d

idác

tica,

hay

que

val

oriz

ar

el p

roce

so d

e co

nstru

cció

n, l

egiti

miz

ar l

os b

orra

dore

s, o

rient

ar p

ara

sus

corr

ecci

ones

, ten

der

a la

pro

gres

iva

auto

nom

ía y

brin

dar

las

posi

bilid

ades

de

aut

ocor

recc

ión.

Tam

bién

hay

que

sis

tem

atiz

ar y

pro

pici

ar l

a re

flexi

ón

acer

ca d

e al

guno

s te

mas

gra

mat

ical

es,

com

o po

r ej

empl

o el

uso

de

los

cone

ctor

es –

cada

vez

más

com

plej

os y

var

iado

s–.

En

cuan

to a

la s

ituac

ión

com

unic

ativ

a qu

e en

mar

que

el d

iscu

rso,

el i

nfor

me

es p

artic

ular

men

te p

ropi

cio

porq

ue r

efie

re a

alg

o qu

e se

ha

apre

ndid

o en

un

vi

aje,

un

a ex

perie

ncia

, un

a in

vest

igac

ión,

et

c.

En

este

gé

nero

di

scur

sivo

, la

situ

ació

n co

mun

icat

iva

está

gar

antiz

ada

porq

ue s

iem

pre

el

info

rme

refie

re a

una

exp

erie

ncia

con

cret

a an

terio

rmen

te re

aliz

ada.

Fernando Carlos



Prác

ticas

del

leng

uaje

del

ám

bito

de

la fo

rmac

ión

ciud

adan

a

Inte

ract

uar c

rític

amen

te c

on lo

s m

edio

s

Part

icip

ar e

n si

tuac

ione

s de

inte

rcam

bio

oral

sob

re t

emas

de

inte

rés

gene

ral d

el m

undo

de

la c

ultu

ra:

com

enta

r, an

aliz

ar y

dis

cutir

no

ticia

s y

tem

as p

olém

icos

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

- Bus

car,

sele

ccio

nar y

cla

sific

ar lo

s m

ater

iale

s de

lect

ura.

- S

elec

cion

ar e

stra

tegi

as d

e le

ctur

a aj

usta

das

a lo

s pr

opós

itos

espe

cífic

os y

a lo

s te

xtos

se

lecc

iona

dos.

- Dis

crim

inar

los

géne

ros

disc

ursi

vos

empl

eado

s y

las

dife

rent

es tr

amas

.

- Rec

onoc

er y

val

orar

las

varie

dade

s lin

güís

ticas

pre

sent

es e

n lo

s m

edio

s or

ales

.

- Fo

rmul

ar p

regu

ntas

y e

nunc

iar

resp

uest

as p

ertin

ente

s, f

orm

ular

y s

olic

itar

opin

ione

s y

expl

icac

ione

s, e

scuc

har e

l dis

curs

o de

l otro

, res

peta

r los

turn

os d

e la

pal

abra

.

- U

tiliz

ar

estra

tegi

as

para

fu

ndam

enta

r la

s pr

opia

s id

eas:

ex

plic

acio

nes,

ej

empl

os,

com

para

cion

es,

afirm

acio

nes

gene

rale

s, c

itas

de a

utor

idad

, es

trate

gias

de

refu

taci

ón,

fórm

ulas

intro

duct

oria

s pa

ra

man

ifest

ar u

na o

pini

ón.

- R

econ

ocer

y u

tiliz

ar la

s m

arca

s es

pecí

ficas

de

la o

ralid

ad:

estra

tegi

as p

arat

extu

ales

, lo

s ge

stos

, el t

ono

y vo

lum

en d

e la

voz

, la

mod

ulac

ión,

los

ritm

os, l

as p

ausa

s, e

tc.

- Ade

cuar

se a

l enc

uadr

e co

mun

icat

ivo:

el r

egis

tro fo

rmal

y e

l voc

abul

ario

per

tinen

te.

- Ref

lexi

onar

par

a la

cor

rect

a ut

ilizac

ión,

ace

rca

de lo

s as

pect

os g

ram

atic

ales

: Las

per

sona

s (e

l yo

pe

rson

al,

el

noso

tros

estra

tégi

co,

las

form

as

impe

rson

ales

), lo

s co

nect

ores

co

pula

tivos

, dis

yunt

ivos

, ad

vers

ativ

os, t

empo

rale

s, c

ausa

les,

ord

enad

ores

; la

s di

fere

ntes

m

odal

idad

es d

e en

unci

ació

n, s

us ti

empo

s y

mod

os v

erba

les,

sus

sig

nos

de p

untu

ació

n.

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

Es

nece

sario

dar

le c

ontin

uida

d a

lo la

rgo

de to

da la

ES

B a

est

as

prác

ticas

ora

les

a tra

vés

de l

as c

uale

s lo

s al

umno

s pu

edan

ac

cede

r gra

dual

men

te a

dis

curs

os c

on m

ayor

gra

do d

e fo

rmal

idad

y

de s

olid

ez e

n la

def

ensa

de

sus

opin

ione

s. A

sim

ism

o po

drán

ac

cede

r a

estra

tegi

as

más

es

pecí

ficas

y

com

plej

as

(de

refu

taci

ones

, con

cesi

ones

, etc

.).

En

la m

edid

a qu

e la

s op

ortu

nida

des

para

com

enta

r y

disc

utir

de

un m

odo

prog

ram

ado

y or

gani

zado

sea

n re

curr

ente

s, s

e ge

nera

rá

la p

osib

ilidad

de

avan

zar

en l

a re

flexi

ón y

sis

tem

atiz

ació

n de

es

trate

gias

di

scur

siva

s y

de

aspe

ctos

lin

güís

ticos

, co

mo

por

ejem

plo

ampl

iar e

l rep

erto

rio d

e m

arca

dore

s te

xtua

les

que

refie

ran

a di

stin

tos

tipos

de

rela

cion

es d

e id

eas

(con

secu

enci

a, c

ondi

ción

, fin

alid

ad, c

ausa

, opo

sici

ón, o

bjec

ión,

con

cesi

ón, e

tc.).

Tam

bién

deb

erá

ampl

iars

e la

var

ieda

d de

sop

orte

s te

xtua

les

en

rela

ción

a lo

s qu

e ha

yan

apre

ndid

o en

Prim

er a

ño.

Est

as p

ráct

icas

pue

den

ser

perm

anen

tes

o fo

rmar

par

te d

e un

pr

oyec

to.

Fernando Carlos



Leer

crít

icam

ente

las

inf

orm

acio

nes

con

opin

ión

en l

os d

istin

tos

med

ios.

Pre

nsa

gráf

ica:

car

tas

de l

ecto

res,

co

lum

nas,

edi

toria

les.

Los

com

enta

rios

y ed

itoria

les

en la

radi

o y

la te

levi

sión

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

- C

ompa

rar

el t

rata

mie

nto

de l

os d

istin

tos

med

ios

en r

elac

ión

con

un

mis

mo

hech

o.

- D

istin

guir

entre

hec

hos

y op

inio

nes;

tem

a y

prob

lem

a.

- R

econ

ocer

lo

s di

stin

tos

géne

ros

disc

ursi

vos

de

opin

ión:

ca

rtas

de

lect

ores

, col

umna

s y

edito

riale

s es

crita

s y

oral

es.

- Id

entif

icar

las

mar

cas

de s

ubje

tivid

ad e

xplíc

itas

e im

plíc

itas

en e

l di

scur

so.

- Id

entif

icar

las

dist

inta

s vo

ces

que

apar

ecen

en

el d

iscu

rso.

- D

istin

guir

las

dist

inta

s tra

mas

. La

tram

a ex

posi

tiva-

expl

icat

iva,

nar

rativ

a y

argu

men

tativ

a.

- Id

entif

icar

las

rela

cion

es te

mpo

rale

s y

caus

ales

.

- R

econ

ocer

las

func

ione

s in

form

ativ

a y

apel

ativ

a.

- C

ompa

rar l

os d

istin

tos

sopo

rtes.

- Ana

lizar

los

para

text

os.

- R

elac

iona

r el d

iscu

rso

lingü

ístic

o co

n ot

ros

leng

uaje

s: m

úsic

a, im

agen

.

- R

efle

xion

ar

acer

ca

de

los

deíc

ticos

y

sus

efec

tos

sem

ántic

os:

pron

ombr

es p

erso

nale

s, d

emos

trativ

os t

empo

rale

s y

espa

cial

es.

Las

dist

inta

s m

odal

idad

es

de

enun

ciac

ión:

or

acio

nes

decl

arat

ivas

, in

terro

gativ

as, i

mpe

rativ

as. E

l uso

de

los

tiem

pos

verb

ales

. Las

dis

tinta

s cl

ases

de

cone

ctor

es. D

iscu

rso

dire

cto

e in

dire

cto.

- E

scrib

ir te

xtos

de

opin

ión

acer

ca d

e te

mas

de

inte

rés

empl

eand

o la

s es

trate

gias

dis

curs

ivas

ade

cuad

as a

los

pro

pósi

tos

y de

stin

atar

ios

y re

spet

ando

los

géne

ros

disc

ursi

vos.

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

Par

a qu

e lo

s al

umno

s va

yan

adqu

irien

do g

radu

alm

ente

una

lect

ura

críti

ca, e

s im

porta

nte

gene

rar

los

espa

cios

en

los

que

pued

an a

cced

er a

dis

tinto

s so

porte

s, c

ompa

rar,

disc

utir,

con

front

ar…

En

prin

cipi

o ha

y qu

e ga

rant

izar

el

acce

so a

gra

n va

rieda

d y

mul

tiplic

idad

de

med

ios

gráf

icos

, es

deci

r, ha

y qu

e bu

scar

el

mod

o de

que

circ

ule

mat

eria

l en

el

aula

par

a qu

e el

los

pued

an

man

ipul

ar, e

xplo

rar e

inte

rcam

biar

… T

ambi

én h

ay q

ue o

frece

r opo

rtuni

dade

s pa

ra a

naliz

ar l

os m

edio

s ra

dial

es y

tel

evis

ivos

. H

abrá

que

gar

antiz

ar q

ue

todo

s lo

s al

umno

s/as

esc

uche

n o

vean

det

erm

inad

os p

rogr

amas

(si

fue

se

nece

sario

med

iant

e gr

abac

ione

s qu

e ve

an y

/o e

scuc

hen

en la

esc

uela

).

En

Prim

er a

ño (

7º E

SB

) an

aliz

aron

not

icia

s y

crón

icas

y c

omen

zaro

n a

desc

ubrir

las

mar

cas

de o

pini

ón.

En

Seg

undo

(8º

ES

B)

debe

n ac

cede

r di

rect

amen

te a

los

text

os e

n lo

s qu

e pr

eval

ece

la o

pini

ón d

el e

nunc

iado

r.

El d

ocen

te ti

ene

que

ense

ñar e

lem

ento

s qu

e le

s pe

rmita

n an

aliz

ar e

stra

tegi

as

pers

uasi

vas,

no

sólo

aqu

élla

s qu

e so

n cl

aras

y e

xplíc

itas,

sin

o qu

e ad

emás

pu

edan

em

peza

r a

desc

ubrir

a p

artir

de

infe

renc

ias

el d

iscu

rso

impl

ícito

. Ta

mbi

én d

eben

enc

ontra

r las

dis

tinta

s vo

ces

que

habl

an e

n lo

s te

xtos

–ta

nto

en e

l dis

curs

o di

rect

o co

mo

en e

l ref

erid

o–, a

naliz

ando

crít

icam

ente

con

qué

in

tenc

ión

se la

s pr

esen

ta (s

i son

repr

esen

tativ

as d

e di

stin

tos

punt

os d

e vi

sta,

si

am

plía

n ve

rdad

eram

ente

el p

anor

ama

o si

est

án s

elec

cion

adas

úni

cam

ente

pa

ra a

ntic

ipar

o re

forz

ar la

pos

ició

n de

l enu

ncia

dor)

.

Cua

ndo

se a

naliz

an l

os m

edio

s, t

ambi

én s

e de

be d

escu

brir

la t

ende

ncia

ge

nera

l de

l m

ism

o. P

or e

jem

plo

en e

l ed

itoria

l de

un

perió

dico

o d

e un

a re

vist

a, s

e pu

ede

pres

enta

r un

tono

sup

uest

amen

te o

bjet

ivo,

con

la in

tenc

ión

de c

onst

ruir

la i

mag

en a

barc

ador

a y

neut

ral,

repr

esen

tativ

a de

la

voz

del

ciud

adan

o; e

n ca

mbi

o en

alg

ún a

rtícu

lo d

e op

inió

n qu

e fir

ma

un p

erio

dist

a, o

en

una

car

ta d

e le

ctor

es q

ue s

uscr

ibe

un c

iuda

dano

en

parti

cula

r, se

sup

one

que

bajo

su

resp

onsa

bilid

ad h

acen

uso

de

su l

iber

tad

de e

xpre

sión

. S

in

emba

rgo,

hab

ría q

ue tr

atar

de

inda

gar

si e

sa li

berta

d es

tal y

si e

l per

iodi

sta

es v

erda

dera

men

te “i

ndep

endi

ente

”.

Fernando Carlos



Deb

iera

hab

er p

ráct

icas

de

escr

itura

(de

los

dist

into

s gé

nero

s) n

o só

lo p

ara

apro

piar

se m

ejor

de

las

estra

tegi

as d

iscu

rsiv

as e

spec

ífica

s, s

ino

tam

bién

pa

ra q

ue c

uand

o le

an p

ueda

n en

tend

er m

ejor

el t

exto

des

de u

na m

irada

de

quie

n es

crib

e.

Tant

o la

s ac

tivid

ades

de

lect

ura

com

o de

esc

ritur

a de

bier

an i

nser

tars

e en

pr

oyec

tos

com

unic

ativ

os q

ue le

s de

n se

ntid

o: p

or e

jem

plo

escr

ibir

una

carta

de

lect

ores

par

a el

dia

rio lo

cal a

cerc

a de

un

tem

a qu

e le

s pr

eocu

pe. P

ara

eso

será

nec

esar

io le

er m

ucha

s ca

rtas

de le

ctor

es y

est

able

cer

las

regu

larid

ades

de

l gén

ero.

A

naliz

ar c

rític

amen

te lo

s di

scur

sos

publ

icita

rios

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

- R

econ

ocer

y a

naliz

ar l

as f

unci

ones

pra

gmát

icas

de

las

publ

icid

ades

co

mer

cial

es: i

nten

cion

es, m

ensa

jes

subl

imin

ales

, val

ores

que

se

dese

an

trans

miti

r, fo

rmas

de

pers

uadi

r al

púb

lico.

Est

rate

gias

par

a id

entif

icar

al

aloc

utar

io c

on lo

s pr

oduc

tos.

- A

naliz

ar y

car

acte

rizar

la d

imen

sión

ape

lativ

a de

l dis

curs

o co

mer

cial

.

- D

escu

brir

y an

aliz

ar e

l us

o de

rec

urso

s re

tóric

os t

anto

en

la i

mag

en

com

o en

el

te

xto

oral

y/

o es

crito

: m

etáf

oras

, co

mpa

raci

ones

, m

eton

imia

s, a

liter

acio

nes,

etc

.

- Id

entif

icar

la s

ubje

tivid

ad e

n lo

s pr

onom

bres

, en

el u

so d

e lo

s tie

mpo

s ve

rbal

es y

de

los

verb

os s

elec

cion

ados

, en

la

form

a de

diri

girs

e al

al

ocut

ario

, en

el m

odo

en q

ue s

e co

nstru

yen

las

orac

ione

s, e

n el

uso

de

la v

oz p

asiv

a (e

n re

laci

ón c

on s

us c

onno

taci

ones

sem

ántic

as),

etc.

- A

naliz

ar e

inte

rpre

tar

el a

spec

to lé

xico

: sel

ecci

ón y

con

stru

cció

n de

los

cam

pos

sem

ántic

os. E

l uso

de

los

regi

stro

s y

el lé

xico

de

acue

rdo

con

el

públ

ico

al q

ue s

e di

rige

la p

ublic

idad

.

- U

sar e

stra

tegi

as d

e le

ctur

a y

anál

isis

esp

ecífi

cas

para

cad

a m

edio

:

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

En

la m

edid

a en

que

en

las

publ

icid

ades

com

erci

ales

el s

igni

ficad

o no

sue

le

esta

r co

nstru

ido

únic

amen

te a

par

tir d

e la

dim

ensi

ón v

erba

l, es

nec

esar

io

apor

tar

a lo

s al

umno

s el

emen

tos

para

int

erpr

etar

las

im

ágen

es (

fijas

y

móv

iles)

, el s

onid

o y

el v

íncu

lo q

ue s

e es

tabl

ece

con

el le

ngua

je.

Frec

uent

ar

dist

into

s tip

os

de

publ

icid

ades

, co

mpa

rar

los

proc

edim

ient

os

habi

tual

es q

ue s

e ut

iliza

n en

cad

a m

edio

, ob

serv

ar d

iver

sas

estra

tegi

as

verb

ales

, vi

sual

es

y au

ditiv

as

para

pr

esen

tar

el

prod

ucto

, ob

serv

ar

las

man

eras

en

las

que

se l

e ha

bla

al d

estin

atar

io o

se

alud

e a

él d

irect

a o

indi

rect

amen

te, s

on a

ctiv

idad

es q

ue d

an lu

gar a

l aná

lisis

de

esta

s cu

estio

nes.

Las

activ

idad

es d

e or

gani

zaci

ón y

soc

ializ

ació

n de

lo

que

se h

a an

aliz

ado

perm

iten

prof

undi

zar l

as le

ctur

as y

dar

sen

tido

soci

al a

las

conc

lusi

ones

a la

s qu

e se

ha

arrib

ado

en e

l au

la.

Pue

den,

por

eje

mpl

o, a

plic

ar s

us a

nális

is,

apre

ndiz

ajes

y

conc

lusi

ones

en

el

di

seño

de

pr

oyec

tos:

el

di

seño

de

ac

tivid

ades

de

exte

nsió

n (ta

llere

s, c

urso

s, e

tc.)

y su

pub

licid

ad e

n el

bar

rio,

un

prog

ram

a de

ra

dio

dond

e in

corp

oren

ta

ndas

pu

blic

itaria

s,

etc.

P

ero

tam

bién

est

án e

n co

ndic

ione

s de

com

enza

r a

lleva

r a

cabo

pro

ducc

ione

s de

an

ális

is: p

or e

jem

plo,

arm

ar u

n do

ssie

r de

pub

licid

ades

grá

ficas

org

aniz

adas

y

anal

izad

as s

egún

sus

rec

urso

s y

pres

enta

rlo e

n un

a jo

rnad

a ab

ierta

a la

Fernando Carlos



- en

la p

ublic

idad

grá

fica:

ana

lizar

las

rela

cion

es e

ntre

text

o e

imag

en:

func

ión

de a

ncla

je y

de

rele

vo. S

us c

arac

terís

ticas

.

- en

la p

ublic

idad

rad

iofó

nica

: an

aliz

ar lo

s pr

oced

imie

ntos

de

traba

jo

con

la

oral

idad

: fo

rmas

de

en

fatiz

ar,

de

alud

ir al

lo

cuto

r y

al

aloc

utar

io.

- en

la p

ublic

idad

en

TV: e

spac

ios

que

se le

des

tina,

rela

ción

ent

re lo

s re

curs

os s

onor

os y

vis

uale

s, v

alor

es q

ue s

e tra

nsm

iten

a tra

vés

de

la in

tera

cció

n en

tre la

imag

en ,

el s

onid

o y

el le

ngua

je, e

tc.

com

unid

ad o

dej

arlo

com

o in

sum

o en

la b

iblio

teca

; esc

ribir

carta

s de

lect

ores

a

los

diar

ios

que

incl

uyan

cue

stio

nes

que

obse

rvar

on e

n el

aná

lisis

, etc

. Otra

ac

tivid

ad q

ue p

uede

res

ulta

r pr

ovec

hosa

es

visi

tar

revi

stas

, ta

llere

s de

di

seño

, ha

blar

con

dis

eñad

ores

de

publ

icid

ades

, co

n lo

cuto

res

de r

adio

, es

de

cir,

con

expe

rtos

y pe

rson

as i

nvol

ucra

das

en e

l mun

do d

e la

pub

licid

ad,

que

pued

en re

spon

der a

las

preg

unta

s fo

rmul

adas

por

los

alum

nos

dura

nte

el

proc

eso

de le

ctur

a y

anál

isis

y a

brir

otro

s in

terr

ogan

tes

e in

tere

ses.

Inte

ract

uar c

on la

s in

stitu

cion

es

Leer

y p

rodu

cir c

arta

s fo

rmal

es: e

l len

guaj

e ad

min

istr

ativ

o. F

orm

atos

y s

opor

tes.

Ám

bito

s de

circ

ulac

ión

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

- Dis

tingu

ir lo

s di

fere

ntes

pro

pósi

tos:

dec

lara

tivos

(dar

a c

onoc

er a

lgo)

; res

olut

ivos

(in

cidi

r en

co

mpo

rtam

ient

os

y di

rigirl

os);

feda

tario

s (d

ar

fe

de

deci

sion

es

adm

inis

trativ

as).

- Sel

ecci

onar

las

estra

tegi

as d

e es

critu

ra a

decu

adas

a lo

s pr

opós

itos

busc

ados

. - L

eer d

istin

tas

clas

es d

e ca

rtas

form

ales

y re

cono

cer l

as e

spec

ifici

dade

s de

cad

a un

a de

ella

s: f

orm

ular

io,

circ

ular

, ac

ta,

com

unic

ado,

car

ta,

solic

itud,

den

unci

a,

decl

arac

ión,

renu

ncia

, cita

ción

, mul

ta, e

tc.

- R

econ

ocer

la e

spec

ifici

dad

de lo

s re

gist

ros

form

ales

: el

voc

abul

ario

per

tinen

te,

las

fórm

ulas

de

corte

sía,

las

conv

enci

ones

est

anda

rizad

as.

- R

efle

xion

ar a

cerc

a de

los

asp

ecto

s gr

amat

ical

es q

ue i

ncid

en d

irect

amen

te e

n es

te t

ipo

de t

exto

s: u

so r

ecur

rent

e de

loc

ucio

nes

prep

ositi

vas

y co

njun

tivas

, ab

unda

ncia

de

form

as im

pers

onal

es d

el v

erbo

, uso

del

ger

undi

o, te

nden

cia

a la

an

tepo

sici

ón d

el a

djet

ivo,

etc

. -

Rec

onoc

er

las

dist

inta

s m

odal

idad

es

de

enun

ciac

ión

segú

n la

ac

titud

de

l ha

blan

te.

Sus

tie

mpo

s y

mod

os v

erba

les,

sus

sig

nos

de p

untu

ació

n. L

os v

ocab

ular

ios

espe

cífic

os (

esta

ndar

izad

os,

conv

enci

onal

es,

form

ales

) en

rel

ació

n co

n lo

s ef

ecto

s qu

e se

qui

ere

prod

ucir

en e

l/los

des

tinat

ario

/s ,

uso

de e

ufem

ism

os, d

e si

glas

y a

brev

iatu

ras

conv

enci

onal

es, e

tc.

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

Com

plet

ar

form

ular

ios,

re

cibi

r ci

taci

ones

, la

brar

ac

tas,

fo

rmul

ar

denu

ncia

s,

resp

onde

r a

un

recl

amo

–ent

re

otra

s–

son

prác

ticas

us

uale

s en

la v

ida

de u

n ci

udad

ano.

Par

a qu

e lo

s al

umno

s pu

edan

ej

erce

r pl

enam

ente

su

s de

rech

os

debe

n te

ner

opor

tuni

dade

s de

ap

rend

er e

ste

tipo

de u

sos

del l

engu

aje.

Es

nece

sario

que

se

ejer

cite

n ta

nto

en l

a co

mpr

ensi

ón c

omo

en l

a pr

oduc

ción

de

esto

s gé

nero

s di

scur

sivo

s.

Ant

e to

do

tend

rán

que

leer

te

xtos

m

odél

icos

pa

ra

lueg

o po

der

prod

ucir.

En

la m

edid

a de

lo p

osib

le h

ay q

ue u

tiliz

ar (

al m

enos

en

la le

ctur

a)

text

os a

utén

ticos

; dad

o qu

e la

may

oría

de

los

alum

nos

de e

ste

nive

l so

n m

enor

es d

e ed

ad, h

ay c

ierto

s tip

os d

e te

xtos

que

aún

no

form

an

parte

de

su p

ráct

ica

soci

al; s

in e

mba

rgo,

el d

ocen

te d

ebe

ofre

cerle

s la

op

ortu

nida

d de

con

ocer

est

os f

orm

atos

par

a qu

e cu

ando

nec

esite

n ut

iliza

rlos

pued

an h

acer

lo s

in d

ificu

ltade

s. Y

alg

unos

de

ello

s sí

pu

eden

est

ar in

serto

s en

situ

acio

nes

com

unic

ativ

as s

igni

ficat

ivas

, por

ej

empl

o la

s ac

tas

que

labr

en c

omo

regi

stro

de

las

asam

blea

s de

l C

entro

de

estu

dian

tes,

o u

na c

itaci

ón o

un

recl

amo

que

haya

n

reci

bido

sus

pad

res

y qu

e ha

ya q

ue re

spon

der.

Fernando Carlos



Leer

crít

icam

ente

text

os in

stru

ctiv

os q

ue c

ircul

an e

n ot

ras

inst

ituci

ones

: los

regl

amen

tos

y es

tatu

tos

de c

lube

s, fu

ndac

ione

s, e

tc.

Asp

ecto

s in

volu

crad

os

- R

econ

ocer

los

géne

ros

disc

ursi

vos:

los

dist

into

s tip

os d

e re

glam

ento

s y

esta

tuto

s,

a pa

rtir

de

la

lect

ura

de

muc

hos

y va

riado

s te

xtos

y

la

cara

cter

izac

ión

de lo

s m

ism

os.

- Ana

lizar

y c

arac

teriz

ar la

tram

a in

stru

ccio

nal,

norm

ativ

a, p

resc

riptiv

a.

- A

naliz

ar

las

dist

inta

s re

laci

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de

id

eas:

ca

usal

es,

cons

ecut

ivas

, te

mpo

rale

s, c

once

siva

s.

- Dis

tingu

ir la

s co

nduc

tas

suce

siva

s, s

imul

táne

as o

alte

rnat

ivas

.

- R

efle

xion

ar a

cerc

a de

la

inci

denc

ia d

e lo

s el

emen

tos

gram

atic

ales

en

func

ión

del d

iscu

rso:

- Lo

s tie

mpo

s y

mod

os v

erba

les

en la

s su

gere

ncia

s y

reco

men

daci

ones

: el

uso

del

con

dici

onal

. Las

fras

es v

erba

les

de lo

des

eabl

e y

lo p

osib

le.

Los

tiem

pos

y m

odos

ve

rbal

es

en

las

pres

crip

cion

es:

el

uso

del

impe

rativ

o, d

el in

finiti

vo, d

el p

rese

nte

Indi

cativ

o.

- La

s es

truct

uras

sin

táct

icas

.

- La

impe

rson

aliz

ació

n de

enu

ncia

dos.

- R

econ

ocer

las

car

acte

rístic

as d

el s

opor

te t

extu

al,

diag

ram

ació

n, l

as

func

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s de

lo

s el

emen

tos

para

text

uale

s y

su v

incu

laci

ón c

on

el

cont

enid

o.

- C

ompa

rar

inte

rpre

taci

ones

de

lo le

ído,

com

enta

r co

n lo

s co

mpa

ñero

s,

clar

ifica

r con

ayu

da d

el d

ocen

te lo

s as

pect

os q

ue p

rese

ntan

difi

culta

des.

Orie

ntac

ione

s di

dáct

icas

En

Prim

er a

ño (7

º E

SB

) se

leye

ron

los

regl

amen

tos

prop

ios

del á

mbi

to e

scol

ar;

en S

egun

do (

8º E

SB

) se

am

plía

ese

uni

vers

o le

yend

o te

xtos

que

tie

nen

circ

ulac

ión

en

otra

s es

fera

s so

cial

es.

Así

co

mo

la

escu

ela,

la

s ot

ras

inst

ituci

ones

ta

mbi

én

tiene

n su

s pr

opia

s no

rmas

re

gula

tivas

; le

er

para

en

tend

erla

s, c

onoc

er s

us f

unda

men

tos,

ave

rigua

r có

mo

fue

su p

roce

so d

e co

nstru

cció

n, c

ompa

rar

inte

rpre

taci

ones

, con

front

ar p

osic

ione

s, to

do e

so h

ace

a la

vid

a de

moc

rátic

a y

a la

form

ació

n de

com

porta

mie

ntos

soc

iale

s en

rela

ción

co

n la

s le

yes.

Par

a en

tend

er e

stos

tex

tos,

hay

que

con

ocer

sus

est

rate

gias

di

scur

siva

s, c

ompr

ende

r su

voc

abul

ario

, di

stin

guir

lo q

ue e

s su

gere

ncia

de

lo

que

es p

resc

ripci

ón,

lo q

ue e

s ex

cluy

ente

de

lo q

ue e

s al

tern

ativ

o, c

ómo

se

estru

ctur

an la

s id

eas,

etc

. Apr

opia

rse

de e

stos

dis

curs

os im

plic

a en

tend

er s

us

lógi

cas

que

son

dife

rent

es d

e la

s de

otro

s gé

nero

s.

Par

a ga

rant

izar

la

ci

rcul

ació

n de

te

xtos

au

tént

icos

, se

pu

eden

tra

er

los

regl

amen

tos

de c

lube

s a

los

que

perte

nezc

an,

soci

edad

es d

e fo

men

to d

el

barr

io, a

lgun

a O

NG

con

la q

ue te

ngan

alg

ún ti

po d

e ví

ncul

o. T

ambi

én p

uede

n le

er r

egla

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tos

de c

oncu

rsos

en

los

que

parti

cipe

n, p

or e

jem

plo

de l

os

torn

eos

bona

eren

ses

en

sus

dist

inta

s di

scip

linas

, o

de

algú

n co

ncur

so

mun

icip

al, e

tc. L

a D

ecla

raci

ón U

nive

rsal

de

los

Der

echo

s de

Niñ

os y

Jóv

enes

, la

Con

stitu

ción

Nac

iona

l, en

tre o

tros.

Fernando Carlos



Anexo

Textos literarios a leer

Novelas de aventuras, fantásticas, de terror y ciencia ficción

La isla del tesoro, de Stevenson;

El extraño caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Stevenson;

Robinson Crusoe, de Defoe;

Escuela de robinsones, de Defoe;

Viaje al centro de la tierra, de Julio Verne;

De la Tierra a la Luna, de Julio Verne;

Sandokan, de Emilio Salgari;

Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis Carroll;

Las aventuras de Tom Sawyer, de Mark Twain;

Tom Sawyer detective, (ibídem);

El forastero misterioso, (ibídem);

Tom Sawyer en el extranjero, (ibídem);

El libro de la selva, de Kipling;

Colmillo blanco, de Jack London;

La invención de Morel, de Bioy Casares;

El fantasma de Canterville, de Oscar Wilde;

El crimen de Lord Arthur Saville, (ibídem)

El jinete sin cabeza, de Irving;

Las aventuras de Gulliver, de J. Swift;

Drácula, de B. Stoker;

De la Ceniza Volverás; de Ray Bradbury;

Crónicas marcianas, de Ray Bradbury;

La Máquina del Tiempo, de Wells;

Relato de un náufrago, de García Márquez.

Libros y cuentos vinculados con películas Otra vuelta de tuerca, de Henry James;

La guerra de los mundos, de H.G. Wells;

Drácula, de Bram Stocker;

¿Sueñan androides con ovejas eléctricas?, de P. Dick;

¿Podemos soñarlo todo por usted, de P. Dick;

¿Qué es el hombre?, de Asimov;

El hobbit, de J. R. R. Tolkien;

2001, Una odisea espacial, de Arthur Clarke;

Frankenstein. El nuevo Prometeo, de Mary Shelley.

Fernando Carlos



Cuentos de diversos temas y autores

Historias extraordinarias, de Edgar A. Poe;

Cuentos de amor, locura y muerte, de Horacio Quiroga;

Cuentos de la selva, de Horacio Quiroga;

Crónicas marcianas, de Ray Bradbury;

Historias de cronopios y de famas, de Julio Cortázar;

Bestiario, de Julio Cortázar;

El informe de Brodie, de Jorge L. Borges;

Falsificaciones, de Marco Denevi;

Filo, contrafilo y punta, de Arturo Jauretche;

Doce cuentos peregrinos, de Gabriel García Márquez;

Seis problemas para don Isidro Parodi, de Bustos Domecq (Borges y Bioy Casares);

El candor del Padre Brown, de Chesterthon;

Cuentos, Fábulas y lo demás es Silencio, de Monterroso;

El sabueso de los Baskerville, de Conan Doyle;

Cuentos con Humor, de Mark Twain;

Otros autores Guy de Maupassant, Chéjov, Andersen,

Abelardo Castillo, Silvina Ocampo, Manuel Mujica Láinez, London.

Poemas Autores: José Martí, Pablo Neruda, Octavio Paz, Nicolás Guillén, Federico García Lorca, Miguel Hernández, Antonio Machado, Jacques Prévert, Walt Whitman, Víctor Hugo, Alfonsina Storni, Baldomero Fernández Moreno, Alberto Girri, Jorge Luis Borges, Mario Benedetti, Juan Gelman, González Tuñón, entre muchos otros.

Relatos mitológicos de diversas culturas. Libros sagrados. Clásicos y épicos La Ilíada, Homero;

La odisea, Homero;

La Eneida, Virgilio;

Las troyanas, Eurípides;

La Metamorfosis, Ovidio;

Los trabajos y los días, Hesiodo;

Gilgamesh (Mesopotamia, Babilonia);

El libro de la muerte (Egipto);

Rig Veda (hindú);

Popol Vuh (libro Quiché, Guatemala);

La canción de Rolando (Francia);

El cantar de los cantares (Bíblico, judío);

Las Lusiadas, Camoes (portugués);

Fernando Carlos



Recopilación de mitos griegos.

Fábulas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Samaniego, Iriarte.

Leyendas autóctonas regionales.

Historietas literarias El eternauta, de H. G.Oesterheld y Solano López

Adaptaciones de Breccia de los clásicos

Obras de teatro

Edipo rey; Edipo en Colono; Antígona, de Sófocles

La dama del alba; La tercera palabra, de Casona

Romeo y Julieta, de W. Shakespeare

El mercader de Venecia, de W. Shakespeare

Sueño de una noche de verano, de W. Shakespeare

El médico a palos, de Molière

El enfermo imaginario, de Molière

Tartufo, de Molière

Cirano de Bergerac, de Edmond Rostand

Seis personajes en busca de un autor, de Luigi Pirandello

Los árboles mueren de pie, de Alejandro Casona

M´hijo el dotor, de Florencio Sánchez

El puente, de Carlos Gorostiza

La zapatera prodigiosa, de Federico García Lorca

Doña Rosita la soltera, de Federico García Lorca

Trescientos millones, de Roberto Arlt

Fernando Carlos



Bibliografía y recursos didácticos Alcalde Cuevas, Luis, “Operaciones implicadas en el proceso de escritura” en Textos Nº 5, Barcelona, Graó, julio de 1995.

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Julio Cortázar http://www.juliocortazar.com.ar

Edgar Allan Poe http://www.nenos.com/miedo/poe.htm

Textos literarios Alicia en el país de las maravillas (texto completo de Lewis Caroll)

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Ficticia, ciudad de cuentos e historias http://www.ficiticia.com

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Babar, revista de literatura infantil y juvenil http://www.revistababar.com

Doce de Letra. Portal de literatura infantil y juvenil. http://www.docedeletra.com.br

Revista latinoamericana de la Literatura Infantil y Juvenil

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Diccionarios Real Academia Española http://www.rae.es

Diccionarios http://www.diccionarios.com

Diccionario de sinónimos y antónimos http://www.tradu.scig.uniovi.es

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El idioma español El español de hoy y mañana http://www.cervantes.es.

Academia Argentina de Letras http://www.aal.universia.com.ar

Lenguaje http://www.lenguaje.com

Hispanicus http://www.hispanicus.com

Bibliotecas virtuales Biblioteca del Congreso http://www.bcnbib.gov.ar

Biblioteca Nacional http://www.bibnal.edu.ar

Ferias del libro Feria del libro http://www.guia-editores.org

Feria Internacional del Libro http://www.el-libro.com.ar

Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil http://www.el-libro.com.ar

Fernando Carlos


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