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IGUALDAD Y CALIDAD EN LA EDUCACIÓN IRLANDESA

THOMAS KELLAGHAN (*)

RESUMEN. La igualdad en el sistema educativo irlandés se contempla dentro de loscontextos de emplazamiento, sexo y situación socioeconómica. Se pone de mani-fiesto la falta de igualdad en aspectos como el acceso, la participación y los resul-tados, y se describe la estrategia para hacer frente a las desigualdades. El problemade la desigualdad de la participación y los resultados entre alumnos de distintosentornos socioeconómicos parece la más difícil de paliar, a pesar de la variedad deprocedimientos utilizados para mejorar la situación, incluyendo la discriminaciónpositiva. El tema de la calidad ha recibido menor atención que el de la igualdad,si bien los esfuerzos destinados a la consecución de la igualdad, redundan a me-nudo en una mejora de la calidad para algunos grupos de estudiantes. Describire-mos varias estrategias diseñadas para aumentar y supervisar la calidad y procurargarantía de la misma.

Quizá resulte acertado decir que todos lossistemas educativos se rigen por los princi-pios de igualdad y calidad, si bien el puntohasta el que un sistema formula e incluyeuna política específica basada en estosprincipios, puede variar de acuerdo con elnivel de desarrollo económico y educativode un país. Es más, cualquier país, inclusodesarrollado económicamente, puede, deacuerdo con el carácter dominante de supolítica, variar con el tiempo el grado deénfasis puesto en uno u otro de los princi-pios. Esto sugiere que ambos principiosson de alguna forma antagónicos y, enefecto, existen ejemplos en los que el énfa-sis puesto en la igualdad (por ejemplo, laexpansión de la educación superior) pue-de ser asociado a la preocupación por lacalidad, y a su vez, el énfasis en la calidad,(p. e., la utilización de exámenes de destreza),

puede asociarse a una preocupación por laigualdad.

En el presente artículo describimos elmodo según el que han sido contempladosy tratados los principios cle calidad e igual-dad en el sistema educativo irlandés. En sumayor parte, limitamos la descripción alpresente, aunque ambos temas, igualdad ycalidad, han sido materia de preocupacióndesde el siglo pasado, según demuestra elsistema de retribución de acuerdo con losresultados y la implantación de un sistemade examen oficial. El artículo empieza conla definición de los términos «igualdad . y«calidad . . Continúa en la línea cle la igual-dad en relación con el emplazamiento, elsexo y la situación socioeconómica, y secontempla cada aspecto según criterios cleigualdad basados en el acceso, la participa-ción y los resultados. Debido a la atención

(*) Educational Research Centre. St. Patrick's College. Dublín.

Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 61-77

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concedida, el tema de la desventaja educa-tiva se trata aparte. Finalmente, se descri-ben los esfuerzos destinados a la calidaddesde el punto cle vista de los procedi-mientos para la consecución cle la mejora,supervisión y garantía de la misma.

DEFINICIONES

IGUALDAD

Igualdad es sinónimo cle justicia, imparcia-lidad o trato equitativo. Cuando se mencio-na como un principio general en lo querespecta al ser humano (incluida la educa-ción), pocos de los que viven en una de-mocracia occidental se mostrarían endesacuerdo con ello. Sin embargo, las dife-rencias van a surgir de la interpretación cleeste principio, que está estrechamente uni-do al concepto de igualdad de oportuni-dad, medida que se utiliza a menudo paraextraer inferencias acerca de la igualdad.Dentro cle la literatura sobre educaciónpueden encontrarse tres interpretacionesde la igualdad (ver Colleman, 1968; Grea-ney y Kellagan, 1984). La primera cle ellasestá relacionada con el acceso: todos losniños —independientemente de su raza,credo, situación socioeconómica, sexo, re-cursos económicos, lugar cie residencia uotros criterios irrelevantes— deberían te-ner el mismo acceso a las institucioneseducativas. En una segunda interpretación,el criterio es la panicipación: la igualdadse alcanza solamente cuando existe corres-pondencia entre el cuerpo del alumnadoen cualquier momento dentro del sistemaeducativo, y la estructura de la sociedad engeneral. Para cumplir este criterio, losmiembros de los diferentes grupos (p. e.sexo, situación socioeconómica) deben es-tar representados en cada uno de los nive-les del sistema educativo. La interpretaciónmás radical cle la igualdad de oportunida-des se relaciona con los resultados. Cuan-do los resultados conforman el criterio, no

sólo debe darse la igualdad cle acceso yparticipación, sino también la igualdad cleresultados, en proporción a la magnitud delos grupos cle población.

CALIDAD

El término «calidad» es quizá uno de losque más se abusa en el debate educacionalactualmente. Aunque usado frecuentemen-te, es raro encontrarse siquiera con la in-tención de darle una definición. Es como sise produjera un consenso en lo que sequiere decir con «calidad», a pesar de queel mismo término resulta ya difícil de defi-nir. Aun en ausencia de una definición for-mal satisfactoria, hay ciertas cosas que sepueden expresar al referirnos a la calidad.En primer lugar, el término se utiliza paracalificar un objeto o proceso atendiendo algrado en el que consigue el propósito parael que fue concebido. En segundo lugar,puede aplicarse a una variedad cle objetos,procesos, productos y personal (infraes-tructura, administración, profesores, mate-rial educativo, currícula, actuación docente,resultados de los alumnos), aunque a me-nudo se equipara con los resultados delalumnado. En tercer lugar, la calidad impli-ca una escala, por lo menos de carácter or-dinal y se relaciona casi siempre con loestándar. Un objeto puede ser de «buena»,«alta» o «poca» calidad, o puede alcanzar ono un estándar. A veces, sin embargo, eltérmino se identifica solamente con unestándar alto cuando la calidad se equi-para a la «excelencia». En cuarto lugar, lautilización del término implica una activi-dad evaluadora: un juicio del grado queun objeto o proceso alcanza con respectoa un estándar. En quinto lugar, debido a suorigen industrial, el término es asociadofrecuentemente a ideas cle control, garan-tía y supervisión. Por último, los juiciossobre la calidad implican a menudo res-ponsabilidades.

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EMPLAZAMIENTO E IGUALDAD

ACCESO

Hoy en día, el acceso a la educación pri-maria puede calificarse de universal. Sinembargo, en los años sesenta, la preocupa-ción por la limitada variedad de instalacio-nes y actividades disponibles para losniños en los centros educativos pequeños,condujo a una política cíe unificación. De-saparecieron muchos centros pequeños,pero dada la distribución de la poblaciónde las áreas rurales, muchos permanecie-ron abiertos. Hoy, un quinto de los alum-nos de educación primaria van aún acolegios que cuentan con una asistenciade menos de 100 alumnos; otro cuartoasisten a colegios con un alumnado cle en-tre 100 y 199 alumnos (Departamento deEducación y Ciencia, 1998, tabla 2.4).

Las desigualdades de acceso a la edu-cación secundaria relacionadas con el lu-gar de residencia, eran considerables enlos arios sesenta. Entonces, no existíancentros de educación secundaria en algu-nas partes del país (Investment in educa-(ion, 1965). El problema se resolviódurante la década de los años sesenta y lossetenta por medio de la construcción denuevos centros y el establecimiento de unservicio de transporte escolar gratuito. Sinembargo, las restricciones de currícula si-guen dándose en los centros pequeños(rurales en su mayoría), hecho que puedetener consecuencias importantes a la horade la elección de la enseñanza superiorpor parte de los alumnos.

PARTICIPACIÓN

La participación en la educación secunda-ria aumentó considerablemente desde losarios sesenta como resultado de un mejoracceso a la misma. En 1964-65, el 51,5% clealumnos de 16 años, el 37,2% cíe alumnosde 17 años y el 24,8% de alumnos de 18

años, se dedicaba exclusivamente a sus es-tudios (Departamento de Educación, 1966).En 1996-97, estos porcentajes habían au-mentado al 91,8 en alumnos de 16 años,80,6 en alumnos de 17 años y 63,0 enalumnos de 18 años (Departamento deEducación y Ciencia, 1998). Estas cifras sonmás altas que en la mayoría de paísesmiembros de la Unión Europea (UE) y dela Organización para la Cooperación Eco-nómica y el Desarrollo (OCDE).

En los años setenta, la participación enla enseñanza universitaria resultó ser unarelación inversa a la distancia del domiciliode un alumno al centro universitario (Ke-Ilaghan y Fontes, 1980). Datos más recien-tes confirman este fenómeno en losnuevos universitarios del año 1992. Sinembargo, la distancia no es un factor rele-vante en la participación en lo que se refie-re a instituciones que imparten estudiostécnicos (Clancy, 1995), muchas de lascuales son cie reciente construcción entodo el país.

RESULTADOS

Los escasos datos disponibles indican quelos resultados académicos de las áreas cu-rriculares más importantes, no difieren enlo que respecta al lugar de residencia(p. e., Cosgrove et al., 1999), al menos noen el ámbito de la educación primaria. Sinembargo, la diferencia respecto al mismoaspecto en el perfil de los resultados de losalumnos al término de la educación secun-daria es inevitable, ciado el limitado pro-grama que puede impartirse en los centrospequeños.

TRATAMIENTO DE LAS DESIGUALDADESRELACIONADAS CON EL EMPLAZAMIENTO

Cabe esperar que los estudiantes de loscentros pequeños situados en las zonas ru-rales no cuentan con el acceso a la vare-

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dad de instalaciones, currícula y activida-des extra-curriculares que están disponi-bles en los centros grandes de las zonasurbanas. Las consecuencias de esto pro-bablemente se acrecientan más en la edu-cación secundaria, que en la primaria. Sehan realizado esfuerzos para ampliar los ser-vicios de los centros pequeños (p. e., clasesde apoyo, asesoramiento), incluso aunqueel coste sea mucho mayor que el que supo-ne hacerlo en los centros grandes. El gradoen el que los recursos en los centros peque-ños pueden aproximarse a los de los grandeses en último término un asunto económico.

SEXO E IGUALDAD

ACCESO

El acceso al sistema educativo no difiereen lo que respecta a niños o niñas. Sin em-bargo, las diferencias basadas en el sexoreferentes a la disponibilidad de materiasen la enseñanza secundaria, viene siendotema de preocupación desde hace muchotiempo. Según un estudio sobre escolariza-ción y roles sexuales (Hannan et al. 1983),se vio que los chicos accedían a los cursosde ciencias, matemáticas avanzadas y todauna serie de asignaturas técnicas, mientrasque las opciones para las chicas conteníanmás lenguas y asignaturas .de habilidad»(p. e. economía doméstica, música). Inclu-so en los casos en los que las asignaturasse ofrecían en un mismo centro, se encon-traban grandes diferencias en la distribuciónpor sexos. Sin embargo, las diferencias deofertas y distribución eran generalmentemenores que las que establecían las elec-ciones de los propios alumnos. Por ejem-plo, el 80% de los chicos frente al 33% delas chicas, en el estudio che Hannan et al.,asistía a centros que impartían física parael Examen para la obtención del certifica-do de secundaria (que se realiza al termi-nar la educación secundaria obligatoria).De los alumnos de estos centros, el 70% de

los chicos frente a sólo un 58% de las chi-cas, cursaban realmente la asignatura oferta-da. Por grandes que sean estas diferencias,se encontró otra aún mayor en la elecciónde asignaturas: por ejemplo, de los estu-diantes con posibilidad cíe cursar física, el53% de chicos, frente al 16% de chicas, real-mente eligió la asignatura.

PARTICIPACIÓN

Los índices de participación en la educa-ción formal son más altos en los hombresque en las mujeres. Los chicos dejan anteslos estudios. Por ejemplo, el 4,3% de loschicos, comparado con el 2,3% de las chi-cas, abandona la enseñanza en el primerciclo de secundaria (los tres primerosaños). Al terminar este ciclo, (a la edad cle15 ó 16 arios), una quinta parte de los chi-cos (20,3%), pero sólo una décima parte delas chicas (11,1%), abandona los estudios(Collins y Williams, 1998). Entre los 18 ylos 21 arios, el porcentaje de mujeres, en elmarco de edad normal en una instituciónde nivel tercero cle enseñanza, supera al clelos hombres (p. e. a los 19 arios, el 53,3%de los estudiantes son mujeres). (Departa-mento de Educación y Ciencia, 1998).

Las proporciones de estudiantes hom-bres y mujeres que se examinan de las dis-tintas asignaturas en el Examen para laobtención del certificado de secundaria,dan una idea de los índices cle participa-ción en las asignaturas del programa du-rante los años finales cle la educaciónsecundaria. Reflejando las diferencias encuanto al acceso y la elección ya mencio-nadas, un análisis de participación aten-diendo al sexo desde 1961 a 1980, revelónotables diferencias en las que los chicosse inclinaban por las asignaturas cle mate-máticas, física, química y la mayoría de lasasignaturas técnicas (construcción, talleres,dibujo técnico). Las diferencias en partici-pación en cuanto a las chicas se refiere,mostraban que éstas se inclinaban más por

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economía doméstica, biología y arte (Ke-llaghan y Hegarty, 1984). Aunque la parti-cipación femenina en matemáticas yasignaturas de ciencias había aumentadoconsiderablemente en el transcurso de es-tas dos décadas, en 1980 el porcentaje decandidatas a examinarse en materias técni-cas y científicas era aún muy bajo: menosde un uno por ciento en materias técnicas,un 14% en física y un 30% en química. Enel otro extremo, las mujeres predominabanen economía doméstica (95%) y música(87%).

En 1994, se aprecia un cambio con res-pecto a la participación en cierto númerode asignaturas. Los cambios más pronun-ciados en cuanto a la participación femeni-na entre 1980 y 1994 se dieron en ciencias(física: de un 14% a un 25%; química: deun 30% a un 48%). Cambio que, aunque li-gero, se produjo también en las asignaturastécnicas —de menos de un 1% al 3 ó 4%—•Se produjo un aumento de la participaciónmasculina en economía doméstica (de un5% a un 13%) y en música (de un 13% a un16%). En 1994, la proporción cle candida-tas a examen aún era alta en lenguas: espa-ñol, 65%; alemán, 61%; francés, 61%.(Kellaghan y Dwan, 1995b).

Tradicionalmente, los hombres han te-nido una mayor representación en la edu-cación terciaria que las mujeres (Geary yHenry, 1979). Las cifras más recientes mues-tran que éste no es ya el caso. La distribu-ción de estudiantes por el sexo, sinembargo, se diferencia aún de forma drás-tica por sector y campo de estudio. En1992, las mujeres constituían la mayoría delos estudiantes que se incorporaban a launiversidad (53%), y la gran mayoría cie lasincorporaciones a las facultades de educa-ción (90%), pero eran una minoría (43%)en lo referente a la incorporación al sectortecnológico. Las asignaturas tecnológicasmostraron la mayor diferenciación: sola-mente el 17% de las nuevas universitariasoptó por este sector. En otros campos seproducía una diferenciación menor, como

es el caso de las humanidades (63% demujeres), ciencias de la salud (60% de mu-jeres) y ciencias, empresariales y derecho(con una representación femenina conjun-ta de un 53%) (Clancy, 1995).

RESULTADOS

En general, las mujeres consiguen califica-ciones más altas que los hombres. Ya enquinto curso de educación primaria, las ni-ñas leen mejor que los niños de manerasignificativa (Cosgrove et al., 1999). De he-cho, la diferencia atendiendo al sexo es es-pecialmente notable en Irlanda. Según elestudio sobre comprensión lectora realiza-do por la Asociación Internacional para laEvaluación del Rendimiento Académico(IEA), esta diferencia era mayor que en lamayoría de los países a la edad de 9 años.A los 14 años, la diferencia según el sexohabía disminuido en la mayoría de los paí-ses (y en algunos, los chicos mostrabanmejores resultados que las chicas). En Es-paña, por ejemplo, donde la diferencia fa-vorecía significativamente a las niñas a laedad de 9 arios, había disminuido a laedad de 14 años. En Irlanda, sin embargo,la diferencia existente entre los alumnos de14 años ocupaba el tercer lugar entre los31 sistemas educativos participantes en elestudio y el primero entre los países miem-bros de la UE y de la OCDE (Elley, 1992).

La superioridad femenina en cuanto arendimiento se pone de nuevo de mani-fiesto en los resultados cle los exámenespúblicos. En el Examen de primer ciclo desecundaria, que se realiza después de cur-sar tres arios de secundaria cuando la ma-yoría de los alumnos tiene 15 años, unnúmero mayor de chicas obtuvo (en 1994)notas más altas, mientras que los chicosobtuvieron en mayor proporción notasmás bajas (Kellaghan y Dwan, 1995a). Enel Examen para la obtención del certifica-do de educación secundaria, cuando losestudiantes están entre los 17 y 18 arios de

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edad, la actuación en general de los chicosse aproxima a la de las chicas en la obten-ción de las notas más altas (sobresalientesy matrículas de honor), mientras que noocurre así en las notas medias y bajas. Laschicas continúan obteniendo mejores re-su hados en ciertas asignaturas (especial-mente en las lenguas), mientras que loschicos lo consiguen en algunas asignaturascle carácter científico y técnico (Kellaghany Dwan, 1995b).

TRATAMIENTO DE LAS DESIGUALDADESRELACIONADAS CON EL SEXO

De acuerdo con el informe de la Conven-ción Nacional de Educación (1994), la pro-moción cle la igualdad cle sexos es un «objetivoftindamental de la educación . (p. 119), y sehan tomado numerosas iniciativas para laobtención de esta meta en todos los nive-les educativos. El Departamento de Educa-ción (1984) publicó una serie cle directricesa seguir por los editores acerca del sexis-mo y los estereotipos sexuales en los librosde texto. También intentó despertar la con-ciencia sobre el tema al añadir a sus infor-mes estadísticos anuales información sobrelos centros de educación secundaria queofertaban cada asignatura tanto a chicoscomo a chicas, y las cifras de los estudian-tes que las escogían (Departamento deEducación, 1979). Se distribuyó por loscentros educativos una campaña de con-cienciación elaborada por una Comisiónde la Comunidad Europea (1985), que in-cluía carteles que promovían la igualdadde trato para chicas y chicos, así como li-bros para los profesores. A lo largo cle ladécada de los años ochenta, tanto la ofertade asignaturas como la elección de las mis-mas por parte de los alumnos de secunda-ria, se convirtió en el tema de interéscentral relacionado con el de la desigual-dad sexual. El Departamento de Educación(1990), expresó en una circular dirigida alos centros educativos, su continuo com-

promiso con el seguimiento cle la elimina-ción de los estereotipos sexuales cle los cu-rrículos y los exámenes estatales, el apoyoa la participación cle las chicas en aquellasasignaturas en las que se registraba unabaja participación femenina (ciencia y tec-nología), la oferta cle asesoramiento a losprofesores docentes y el apoyo a la con-cienciación sobre el tema de la desigual-dad sexual a través cíe su inspección.

La formación de futuros profesores do-centes fue objeto cle numerosos proyectoscle intervención. En 1994 se creó una nue-va directriz para la igualdad sexual relacio-nada con el sexismo en los libros de textoy en los materiales educativos para profe-sores, junto con información fruto cle lasinvestigaciones y los proyectos de inter-vención (Departamento de Educación,1994). Se exigió a los centros el desarrollode una política de igualdad entre sexos yuna oferta completa de currículos. En el li-bro blanco Charting our education 'nutre(1995), el foco principal cle atención secentraba en la educación terciaria y se pi-dió a las instituciones de este nivel el desa-rrollo cle planes que fomentaran laparticipación femenina en estudios en losque tradicionalmente éstas habían tenidopoca representación, la promoción de mu-jeres a puestos cle responsabilidad y la dis-ponibilidad de facilidades destinadas a losestudiantes con hijos pequeños.

SITUACIÓN SOCIOECONÓMICAE IGUALDAD

ACCESO

En teoría, cualquiera que sea el nivel so-cioeconómico de un alumno no es obstá-culo para acceder a todos los niveleseducativos. Las matrículas de todos los cur-sos son gratuitas, desde preescolar hasta launiversidad y los estudiantes pertenecien-tes a familias con bajos ingresos puedensolicitar ayudas destinadas a la educación

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terciaria. Sin embargo, las consideracionesmonetarias pueden disuadir a muchosalumnos, especialmente a aquellos que noviven cerca de un centro universitario, dematricularse en un curso de nivel terciario.Es difícil determinar hasta qué punto losfactores económicos o geográficos limitanen efecto el acceso. Los resultados acadé-micos parecen constituir una barreramás relevante a la hora de continuar losestudios.

PARTICIPACIÓN

En el pasado, los índices de participacióneducacional más allá de la enseñanza obli-gatoria (de los 6 a los 15 años de edad) estabanrelacionados con el nivel socioeconómicodel alumno. Por ello, los que antes la aban-donaban pertenecían predominantementea familias de bajo nivel socioeconómico.También esto estaba relacionado con elpapel del estudiante en su posterior pro-gresión en el sistema. Mientras el compor-tamiento de los estudiantes en lo queconcierne a la competencia académica ge-neral (en primaria) se contemplaba de ma-nera longitudinal como el mejor indicadorde predicción de su futuro progreso edu-cativo (reflejando un énfasis en los princi-pios meritorios en el sistema), los factoressocioeconómicos, también desempeñabanun papel importante en el mismo. Porejemplo, un alumno con alta competenciaacadémica tenía 1,4 veces más posibilida-des de completar la enseñanza secundariasi procedía de un entorno profesional, quesi procedía de un entorno no profesional ya su vez contaba con 1,7 veces más de po-sibilidades cle entrar en una institución denivel terciario (Greaney y Kellaghn, 1984).

Hoy, la imagen es obviamente muy di-ferente, dado que el índice de participa-ción en la enseñanza secundaria es muchomás alto. Como resultado, el foco deatención en la relación participación-nivelsoáoeconómico se centra ahora en la ense-

ñanza de tercer nivel, al cual sólo la mitadde los estudiantes que completan la ense-ñanza secundaria tendrán acceso directo.

La proporción dentro de un grupo deedad que cursa enseñanza superior varíaconsiderablemente en cuanto a la situaciónsocioeconómica se refiere, aunque prácti-camente todos los niveles sociales registra-ron un incremento de participación entre1980 y 1992. Sin embargo, la proporciónrelativa de los niveles no ha cambiado. Elnivel con mayor representación (89% en1992; 67% en 1980) es el de los hogares deprofesionales con alta cualificación, mien-tras que los índices de menor participaciónse encuentran entre los estudiantes cuyospadres son trabajadores manuales no cua-lificados (13% en 1992; 3% en 1980) y losestudiantes cuyos padres son trabajadoresmanuales semi-cualificados (16% en 1992;9% en 1980). Aun así, el mayor incrementode participación que tuvo lugar entre 1980y 1992 se dio entre los niveles sociales másbajos (Clancy, 1995).

RESULTADOS

Se han llevado a cabo muy pocos estudiosen Irlanda que relacionen el nivel socioe-conómico de los estudiantes con su compor-tamiento académico. Los datos disponibles(la mayoría de los cuales han sido recogi-dos en la enseñanza primaria), indican queesta relación es en Irlanda similar a las re-gistradas en cualquier otro lugar (ver Ke-llaghan, 1994). Esto es, que los niñospertenecientes a hogares con un alto nivelsocioeconómico (p. e. aquellos cuyos pa-dres cuentan con estudios superiores o de-sempeñan puestos de alto prestigio)tienden a un mejor comportamiento y ren-dimiento académico que aquellos que per-tenecen a niveles socioeconómicos másbajos. La relación entre variables familiaresy rendimiento académico tiende a hacersemás débil en la enseñanza secundaria queen la primaria (Maclaus et al., 1979). Esto

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puede ser debido a la reducción de la va-rianza en los datos referidos a los entornosfamiliares, puesto que los alumnos de ni-veles sociales más bajos abandonan anteslos estudios. Una explicación alternativasería que, al convertirse la educación enun fenómeno basado en mayor medida enel centro educativo y más especializado,los factores familiares se hacen cada vezmenos importantes.

EL CASO ESPECIAL DE LOS ALUMNOSDESFAVORECIDOS

A pesar de las mejoras del acceso y la par-ticipación en el sistema educativo irlandés,los problemas relacionados con un bajorendimiento serio cle algunos alumnos secontemplan como algunos de los más acti-ciantes de cara al sistema. La desventajaeducativa se define por ley como «los obs-táculos a la educación surgidos de la des-ventaja social o económica que impiden alos alumnos obtener el beneficio adecuadode la enseñanza en los centros educativos»(Ley cle Educación 1998, sección 32,9).Como resultado de esto, los individuos co-mienzan la vida adulta sin los conocimien-tos y habilidades necesarias para llevar unavida productiva en la sociedad de hoy. Fre-cuentemente, traen consigo problemascomo el paro o la inadaptación social.

Se encuentra disponible una cantidadconsiderable de datos sobre el bajo rendi-miento en el sistema educativo. Por ejem-plo, los profesores de quinto curso opinabanque el 12,40% de sus alumnos al acabar laenseñanza primaria necesitaría ayuda parahacer frente a las exigencias sociales de lavida diaria a la hora de leer (p. e. notas,documentos oficiales, periódicos), mien-tras que el 16,46% necesitaría ayuda paraescribir (p. e. cumplimentar formularios).La mayoría de estos estudiantes provienende entornos desfavorecidos (Cosgrove et al.,1999). El porcentaje de alumnos que aban-dona la enseñanza sin conseguir el certifi-

cado (p. e. sin completar el primer ciclo cleenseñanza secundaria), muchos de ellosde entornos desfavorecidos, se estimó en1997 en un 3% (descendiendo de un 31%en 1980). El 16% dejó los estudios al aca-bar el primer ciclo cle enseñanza secunda-ria (descendiendo cle un 31% en 1980),mientras que el 81% completó la enseñan-za secundaria (aumentando desde un 60%en 1980) (Collins y Williams, 1998).

Estas cifras están en consonancia conlas derivadas de un análisis cle la distribu-ción de los resultados de los alumnos,acompañadas cle los clatos sobre su nivelsocioeconómico, lo que nos lleva a la con-clusión de que el 16% de la población po-dría encontrarse en desventaja con respectoa la educación. Además, a pesar cle la ten-dencia de la opinión general a pensar locontrario, y a pesar del hecho de que sehan venido realizando desde hace muchotiempo grandes esfuerzos para atajar esteproblema en zonas urbanas, se consideróque la mayoría (tres quintas partes) de losalumnos desfavorecidos vive en zonas ru-rales (con una población de menos de10.000 habitantes) (Kellaghan et al., 1995).

TRATAMIENTO DE LA DESIGUALDADRELACIONADA CON LA DESVENTAJADE TIPO SOCIOECONÓMICO

Una mayor participación en la educación yun aumento de la proporción de los alum-nos que obtienen la cualificación oficial altérmino de sus estudios no dejan ningúngénero de duda sobre el resultado del tra-tamiento cle los problemas que plantea ladesventaja en la educación. Sin embargo,se han adoptado diferentes estrategias parapaliar los problemas asociados con el nivelsocioeconómico.

En 1969, se abrió una escuela depreescolar para niños de 3 y 4 años en Du-blín. La asistencia a ésta, afectó al rendi-miento posterior cle los alumnos, así comoa sus carreras académicas y profesionales

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(Lellaghan y Greany, 1993). Más reciente-mente, dentro de un proyecto llamado«Comienzo Precoz», se impartió educacióninfantil a niños de 3 años en 32 centros deáreas urbanas desfavorecidas.

En el nivel de la enseñanza primaria,el programa incluye: un conjunto de librosgratuitos administrados por los directoresde los centros; un servicio de comedor enáreas designadas; un currículum estructu-rado para clases de preadolescentes en loscentros educativos de áreas en desventaja;un programa cíe unificación hogar-centro-comunidad diseñado para el compromisoy la coordinación de habilidades, expe-riencias y conocimiento de los padres yprofesores; un programa de ayuda a cen-tros educativos de áreas consideradas endesventaja, provee de fondos y profesoresde apoyo a los centros; una separación delos programas para zonas urbanas y zonasrurales, conocida como Ruptura del Ciclo,que también otorga fondos y profesoresextra para posibilitar la creación de aulascon un menor número de alumnos (unos 15).La mayoría cíe estos planes requiere unadedicación mayor a los centros más nece-sitados. Por ejemplo, en 1993-94, alrededorde un 10% de las escuelas primarias (a lasque asistía cerca de un 17% del alumnado)estaban acogidas al plan de ayuda a cen-tros de áreas desfavorecidas (Kellaghan et al.,1995).

En el nivel de la enseñanza secunda-ria, también funciona el plan de ayuda acentros de áreas calificadas como en des-ventaja y el de la unificación hogar-centro-comunidad, de forma similar a los del nivelde primaria. A este nivel se han introduci-do iniciativas curriculares para reducir elacademicismo y mejorar los índices de re-tención. Se han venido ofreciendo cursosde formación para el empleo en algunoscentros desde 1977 para aquellos estudian-tes que tenían dificultades para conseguirtrabajo y, en 1995, se introdujo una nuevamodalidad de examen para la obtención delcertificado de fin cle estudios de la secundaria

obligatoria, con un carácter más prácticoque académico, y que tiene la finalidad deservir de mayor utilidad a los alumnos quelo necesitan más por la titulación en sí quecomo medio para continuar sus estudios(Kellaghan et al., 1995). Si bien algunas deestas iniciativas (p. e. el Programa para laobtención del Certificado cíe EnseñanzaSecundaria Aplicada) están en teoría dis-ponibles para todos los centros, en la prác-tica solamente están en funcionamiento enaquellos centros que cuentan con una altaproporción de alumnos procedentes debajo nivel socioeconómico.

Se han realizado a su vez grandes es-fuerzos para aumentar la participación enla enseñanza superior de alumnos de áreasgeográficas en las que los índices de parti-cipación han sido tradicionalmente bajos.Estos esfuerzos se concentran en los cen-tros cle secundaria que se adscriben a lasuniversidades. Las iniciativas están diseña-das para contrarrestar el abandono prema-turo de los estudios e incluyen el serviciode clases vespertinas supervisadas, tutoríasde estudiantes universitarios que trabajanen colaboración con los profesores de loscentros, escuelas de verano que permitena los estudiantes de secundaria familiari-zarse con los cursos de enseñanza supe-rior, y charlas de instrucción a los padres.

La mayoría de las iniciativas han sidoevaluadas. No han tenido efectos drásticosen ninguno de los casos. Sin embargo, to-das se asociaron con algún movimientopara conseguir los objetivos por los quehabían sido diseñadas.

CALIDAD

Aunque el término «calidad» podía no ha-ber sido usado, pueden encontrarse mu-chos ejemplos a través de los años detemas surgidos a propósito del sistemaeducativo irlandés que demuestran unapreocupación por la calidad. Entre éstos seencuentran algunos tales como la condi-

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ción física de los centros educativos, el es-trecho margen de currículos disponibles enlos centros pequeños, los niveles de rendi-miento de los alumnos y su preparaciónpara el mundo laboral. En algunos casos,no existen pruebas empíricas que materia-licen esta preocupación. En otros, sí pare-ce haberlas, por ejemplo cuando lapreocupación se basó en los resultados cleun estudio internacional sobre el rendimien-to de los alumnos en ciencias (Martin et al.,1992) y los resultados de un estudio interna-cional reciente sobre alfabetización de la po-blación adulta (Morgan et al., 1997).

Recientemente, el término «calidad» haido apareciendo con más frecuencia en ladocumentación educacional. Por ejemplo,la Convención Nacional sobre la Educa-ción (1994) enunció que «la mejora de laeducación en los centros debería ser el ob-jetivo principal de cualquier movimientocle reforma educativa» (p. 55); mientras, ellibro blanco Charting our education future(1995) especifica que «los alumnos tienenderecho al nivel de calidad de acción do-cente más alto posible y a ser provistos de élcon el fin de obtener el más alto nivel de ca-licbd de la educación. El estado debe asegu-rar y promover el nivel más alto deenseñanza y aprendizaje» (p. 7). En la últimaparte de la afirmación, como puede verse, secontempla tanto el proceso como los resulta-dos dentro del contexto de la calidad.

PROCEDIMIENTOS PARA IA MEJORA

DE LA CALIDAD

La Convención Nacional sobre la Educa-ción (1994) afirmó que:

la calidad de la enseñanza depende demuchas variables, incluyendo la compe-tencia del personal, la dirección de loscentros, la calidad de la planificación, lamedia de alumnos por profesor, los servi-cios de ayuda, el contexto social y el nivelde apoyo de los padres y de la comunidad(p. 55).

Los procedimientos para la mejora dela calidad reflejan este amplio conjunto devariables.

Los recursos físicos y financieros dis-ponibles para los centros han sido tradicio-nalmente contemplados como los mayoresindicadores de calidad. Comparado conotros países de la OCDE, la inversión delEstado irlandés en financiación, personaldocente que no forma parte del profesora-do, y en recursos no humanos es baja(OCDE, 1998). Reafirmándose en esta idea,la Comisión Nacional sobre la Educación(1994), describió los servicios educativoscle muchos centros irlandeses como «espar-tanos» (p. 67). También informó de quemuchos participantes de la convención«consideraban que la calidad cle la enseñan-za en los centros sufría por una falta de faci-lidades necesarias y aconsejables» (p. 67). Elreciente incremento de concesión de becasa los estudiantes y la contribución del Esta-do a los costes de construcción tienencomo objetivo el tratamiento del consabi-do problema de falta de financiación.

La media de alumnos por profesor,que es alta teniendo en cuenta el índice in-ternacional, ha constituido durante muchotiempo una fuente de discusión en la ense-ñanza irlandesa. En 1996, el 22,6:1 en loscentros de primaria, estaba cuatro puntospor encima de los países cíe la OCDE(18,3:1) (OCDE, 1998, tabla B7.1). A pesardel coste implicado, el gobierno ha res-pondido a la presión (de profesores y pa-dres) para reducir la media. Entre los años1979-80 y 1997-98, se redujo cle un 28,8:1a un 21,7:1 en la primaria. Este descenso,sin embargo, no pareció afectar a la cali-dad de la enseñanza, según se demostrócon la invariabilidad de los resultados cíelos alumnos de quinto curso en las prue-bas de lectura durante todo ese periodo(Cosgrove et al., 1999).

Los profesores parecen ser el elemen-to más importante del sistema educativo ir-la ndés en lo referente al tema de lacalidad. El nivel académico de los estu-

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diantes que se incorporan a las facultadesde educación es alto, todos los profesoresson titulados universitarios y sus salarios sonde los más altos de la UE y de los países dela OCDE (OCDE, 1998. Tabla Ella).

Se ofrecen a los profesores en activouna gran variedad de oportunidades paramejorar la calidad de la enseñanza que im-parten. Estas oportunidades son cursosque versan sobre nuevos programas y cu-rrículos, programaciones de áreas por sepa-rado, temas sobre el sexismo, la supervisión,y en general, estrategias para hacer frentea los cambios de valores y actitudes que seclan de forma paralela a los cambios delsistema educativo. Se ha identificado, sinembargo, un cierto número de problemasa la hora cíe conseguir estos cursos para losprofesores en ejercicio: la coordinación, lalibertad de asistencia de los profesores, yla ausencia de un asesoramiento adecuadosobre las necesidades de éstos en las quebasar la oferta (ver Swan, 1991).

Los profesores también reciben ayudade los Centros de Apoyo Educativo quehan sido establecidos por ley (Ley de Educa-ción 1998, sección 37) y que están repartidospor todo el país con el fin de proporcionardistintos recursos físicos (p. e. bibliotecas)y cursos para los profesores, los padres ylas direcciones del centro.

También se ha ampliado a la enseñan-za primaria un servicio de psicología y ase-soramiento, que ya estaba funcionando ensecundaria desde mediados de los años se-senta. El servicio ayuda a los profesores ahacer frente a los problemas de aprendiza-je y comportamiento y en el nivel de secun-daria, proporciona consejo a los asesoresimplicados en el asesoramiento educativoy vocacional.

Las propuestas recientes para que loscentros desarrollen planes de actividadesestán en consonancia con el hecho de quese les haya devuelto el derecho a tomardecisiones y responsabilidades, lo que a suvez conlleva el requisito de que los centrosdemuestren la calidad de la enseñanza que

proporcionan. Se pide a los centros que in-cluyan en sus programas, los objetivos y lapolítica para conseguir estos objetivos, lasestrategias principales en relación a los cu-rrículos y sus enfoques de cara a la accióndocente, la enseñanza y la implicación delos padres de los alumnos. Se espera queinformen a los padres del comportamientoy los resultados. No está claro, sin embar-go, qué tipo de pruebas se requerirán paraesta tarea.

Se proporcionaron unas condicionesespeciales para los alumnos con necesida-des especiales, es decir, «aquellos cuyasdiscapacidades y/o circunstancias les impi-den alcanzar la educación requerida omerman su capacidad para obtener el be-neficio educativo adecuado que normal-mente se proporciona a alumnos de sumisma edad . (Comité de Evaluación deEducación Especial, 1993, p. 18). En el pa-sado, la atención dada a los alumnos connecesidades especiales se proporcionabaen escuelas a parte. El enfoque recomen-dado hoy es mucho más flexible y está di-señado para «procurar una constanteatención. (...) que va desde una ayuda oca-sional dentro de los centros regulares, has-ta la educación completa en centros ounidades especiales, en la que los alumnospuedan cambiar de un tipo de atención aotro según sus necesidades» (Charting oureducation future, p. 24). Se tiene en cuen-ta el derecho cle los padres a decidir el em-plazamiento de sus hijos.

Hasta ahora, la educación dada a losniños con cliscapacidades mentales gravesera limitada. Sin embargo, se han produci-do recientes veredictos jurídicos que man-tienen el derecho constitucional de estosniños a una educación adecuada.

Para niños con problemas menos gra-ves, existe un sistema de enseñanza deapoyo desde hace 35 años. En 1997-98, el 76%de los centros de primaria disponían cíe unprofesor de apoyo, a cuyas clases asistíaun 90% de todo el alumnado de primaria.Se tiene en proyecto ampliar el servicio a

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todos los centros/alumnos. Un estudio re-ciente sobre este servicio reveló que losobjetivos cíe la enseñanza de apoyo no es-taban claros y que existía una variaciónconsiderable en el acceso a ésta. Lo que esmás, los criterios utilizados para la selec-ción de alumnos que han de ser objeto deeste servicio variaban según los centros(Shiel y Morgan, 1998). Las clases de apo-yo también están disponibles en los cen-tros de secundaria.

GARANTÍA DE CALIDAD

Existen dos mecanismos principales en elsistema educativo irlandés para asegurarque el servicio cumple con el nivel reque-rido. Ambos están en práctica desde haceun siglo.

El primero es la inspección, ésta de-sempeña un papel fundamental en la ga-rantía de la calidad y cle la responsabilidad,especialmente en la educación primaria.En la educación secundaria, el contactocon los centros en concreto ha sido más li-mitado y el inspector se ha dedicado másal sistema de exámenes estatales y la aten-ción de su propio servicio interno.

Como en otros países, el papel del ins-pector ha ido cambiando de evaluaclor aconsejero en estos años. Sus funcionesquedan definidas en la Ley de Educación1998 (sección 13) en relación con los pa-dres, los profesores, los centros y el siste-ma en general. Incluyen el apoyo y elconsejo a los centros en asuntos relaciona-dos con la educación que proporcionan; ladirección del asesoramiento sobre necesi-dades educativas de los alumnos; el conse-jo a los profesores y los equipos directivoscon respecto al desempeño de sus debe-res; ayuda a los profesores con el empleode métodos de enseñanza mejorados; yofrecen consejo a los padres y a las asocia-ciones de padres. En el transcurso de sutrabajo, visitan centros para evaluar la or-ganización y el funcionamiento, evaluar

los niveles de educación, y tratar la inclu-sión y efectividad de los programas ideadospara estudiantes con alguna cliscapaciclaci uotras necesidades educativas. La Conven-ción Nacional sobre Educación (1994) ob-servó que el cese del papel evaluaclor delinspector ha conducido al empeoramientodel problema sobre la falta cle competenciadel profesor, que fue identificado por losparticipantes de la Convención como uno clelos problemas que requiere mayor atención.

Los exámenes oficiales, que en Irlandacorren a cargo del Departamento de Edu-cación y Ciencia, son el segundo mecanis-mo cíe control de calidad. Tienen lugar endos momentos durante la educación se-cundaria: al final del primer ciclo (en tornoa los 15 años) y al final del segundo ciclo(en torno a los 17 ó 18 arios, dependiendode si hacen el examen dos o tres años des-pués de haber hecho el primero).

Se ha discutido sobre si los exámenesestatales contribuyen al mantenimiento cleun nivel educativo alto y motiva a losalumnos para trabajar con el fin cle alcan-zar este nivel. También se han criticadocon fuerza y por distintos motivos, espe-cialmente por su estrecho enfoque (son es-critos, finales, por asignaturas) y por losefectos que causan en la forma de impartiry recibir la ense1.anza (ver Kellaglian et al.,1996). Los críticos del sistema sugieren queel uso de un tratamento de técnicas más di-verso (incluyendo las basadas en el centro)sería más sensible a un conjunto más am-plio cle logros académicos, personales ysociales, y que tendría una influencia posi-tiva en la docencia y la enseñanza. Sin em-bargo, los intentos por introducir untratamiento basado más en el centro nohan tenido éxito, debido principalmente ala oposición de los profesores.

Aunque en algunos países los datosprocedentes de los exámenes oficiales seclan a conocer públicamente, en Irlanda noocurre así. De hecho, el Ministro cle Educa-ción y Ciencia tiene derecho a negar el ac-ceso a cualquier información relacionada

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con la comparación de los resultados de los CONCLUSIÓNdistintos centros (Ley de Educación 1998,sección 53a).

SEGUIMIENTO DE LA CALIDAD

Los principales ejercicios diseñados parala supervisión de la calidad del sistemaeducativo se han centrado en los resulta-dos del alumno o, más específicamente,en los resultados de los alumnos en lasasignaturas básicas del programa. Esto seha realizado de dos formas: con estudiosde valoración de carácter nacional e in-ternacional. Ambos se basan en mues-tras representativas de estudiantes y losdatos sobre la actuación de los estudian-tes o los centros de forma individual, no sefacilitan.

El primer estudio de valoración nacio-nal (de lectura en inglés) se llevó a cabo en1972. Desde esa fecha, se han realizadootros cuatro estudios en el área de com-prensión lectora y cuatro en el de matemá-ticas. Otras áreas que han sido objeto deun estudio de valoración son música e ir-landés oral. Todas se han realizado en elnivel de la educación primaria.

Irlanda también ha participado en es-tudios de valoración de carácter interna-cional en las áreas de matemáticas yciencias en la educación primaria y secun-daria organizados por la Asociación Inter-nacional para el Progreso Educativo (IAEP)y la Asociación Internacional para la Eva-luación del Rendimiento Académico (IEA),junto con una evaluación internacional decomprensión lectora en inglés, también or-ganizada por la IEA. El país está participan-do en el Proyecto Internacional para laProducción de Indicadores de ResultadosEducativos de los Alumnos (PISA) de laOCDE, que evaluará cada tres años los re-sultados de las áreas de comprensión lec-tora, matemáticas y ciencias, junto con lacompetencia curricular —de los alumnosde 15 años de edad— de 31 países.

El sistema educativo irlandés, ha mostradoun mayor interés durante las últimas tres ocuatro décadas por el tema de la igualdadque por el de la calidad. Esto no quiere de-cir que el interés por uno u otro tema seanexcluyentes entre sí: la política y los proce-dimientos que tratan las desigualdadespercibidas en el sistema se dirigen a menu-do hacia la mejora de la calidad educativadestinada a grupos específicos de alum-nos. Pero no cabe duda de que la literaturasobre la reforma educativa encuadra en sumayor parte el tema de la igualdad. La lite-ratura trata menos el lugar de residenciaque el sexo y, por encima de todo, trata elnivel socioeconómico.

Se pueden establecer ciertas conside-raciones sobre la percepción de desigual-dades en cuanto al sexo y sobre losprocedimientos destinados a erraclicarlas(Lewis, 1998). En primer lugar, durante losaños ochenta se produjo un despertar cíe laconciencia sobre las desigualdades de ca-rácter sexual. En segundo lugar, ha habidoconsenso general acerca de la desigualdady la necesidad de eliminarla. En tercer lu-gar, a finales de la segunda mitad cle losarios noventa, el foco de la actividad oficialparece centrarse en la educación de nivelterciario. En cuarto lugar, la desigualdadsexual ha sido por completo identificadacon la necesidad de tratar los problemasde las mujeres. Esto, no resulta en realidadsorprendente dadas las grandes luchas quehan existido y existen entre ambos sexospor las posiciones sociales y los ingresosmás altos. Pero sí resulta sorprendente, sinembargo, teniendo en cuenta los datos re-lacionados con la posición privilegiadaque ocupan las mujeres en cuanto a la par-ticipación y los resultados dentro del siste-ma educativo. Además, parece no tenerseen cuenta el dato de que si bien es ciertoque ciertas áreas educativas están restringi-das a las mujeres, también se restringe elacceso a los hombres a otro cierto número

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de áreas. El que se muestre más preocupa-ción por la restricción en el acceso a lasáreas de ciencias y tecnología que a las demúsica y economía doméstica, implica quese le atribuye más valor al conocimiento,las habilidades y las posiciones que tradi-cionalmente han estado asociadas a loshombres, que a aquellas que tradicional-mente se han asociado a las mujeres. Qui-zá en el futuro se le preste más atención alas lagunas de desarrollo de las áreas deexpresión emocional, comunicación, com-prensión lectora, habilidades para la admi-nistración de un hogar y las artes creativas,incluso aunque éstas lagunas se produzcanmás en el desarrollo masculino que en elfemenino.

En el caso de las desigualdades asocia-das al nivel socioeconómico, cabe destacarcinco aspectos de la política y la intervencióngubernamental para paliar los problemas aso-ciados con este género de desigualdades. Enprimer lugar, los tres aspectos de igualdad(el acceso, la participación y los resulta-dos) han sido considerados como pruebade desigualdad. En segundo lugar, la igual-dad se contempla bajo una perspectiva bá-sicamente meritocrática, según la cual, elacceso y la participación dependen del«potencial» o la «competencia». Por ejem-plo, en el libro blanco Charting our educa-tion future (1995), se afirma que «todos losalumnos, independientemente de sus cir-cunstancias personales, tienen derecho alacceso y participación en el sistema educa-tivo, de acuerdo con su potencial y compe-terzcia• (p. 24) (la cursiva ha sido añadida).En tercer lugar, la preocupación por el as-pecto económico es evidente al recaer laatención en la necesidad de levantar el ni-vel educativo nacional si el país ha decompetir de forma efectiva en un mercadointernacional altamente tecnológico (verOCDE, 1995). Esta posición representahasta cierto punto una reformulación delargumento de la «pérdida de talento» quesirvió para centrar la atención en los alum-nos en desventaja en Estados Unidos clu-

rante los arios cincuenta. Además defiendela idea de que algunos alumnos sin «talen-to» pueden alcanzar únicamente un niveleducativo pobre y, por tanto, desempeña-rán puestos que no necesiten de ningunacualificación. Esta idea resulta menos de-fendible hoy día debido a los avances eco-nómicos y tecnológicos de las últimas tresdécadas, los cuales han dacio lugar a undescenso del número de salidas dentro delmercado laboral para trabajadores con titu-lación baja o carentes de ella y resultadoseducativos bajos.

Un cuarto aspecto sobre la desventajaeducativa en Irlanda está relacionado conel enfoque de origen de los problemas dedesigualdad y desventaja. Esta posición sebasa en la premisa de que, puesto que losniños están desigualmente preparados cuan-do empiezan la escolarización, se requiereun trato desigual —que está justificado—para promover su desarrollo educativo. Fi-nalmente, mientras se ha prestado unaatención considerable al diseño de medi-das de intervención para la mejora delcomportamiento educativo de las áreas ur-banas, el tema de la identificación y laprestación del servicio sigue siendo pro-blemático y permanece sin investigar enlas áreas rurales.

Aunque hoy día el proporcionar edu-cación juega un papel importante en rela-ción con los problemas de desventaja,desde los años sesenta, ha cambiado laforma de considerar esta desventaja y elpapel que la educación desempeña en laerradicación de la misma. Al mismo tiempoque se producía un cambio en el enfoquede la visión de la desventaja desde el pun-to de vista del individuo, del de la familiay la comunidad, lo hacía la forma de bus-car soluciones a los problemas asociados.Las presentes propuestas de soluciones im-plican un conjunto cíe agentes, incluso sise centran en una institución, como el ho-gar o el centro educativo. Está probado,por ejemplo, que los planes de regenera-ción urbana requieren la cooperación de

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agentes implicados en el empleo, el trabajosocial, la vivienda y la salud, así como enla educación. La total confianza existenteen los años sesenta, en que el hecho deconseguir educación para todos podría re-solver por sí mismo los problemas de ladesventaja, idea que trajo consigo el pesi-mismo de los años setenta en cuanto a losposibles logros de la educación, ha sidosustituida por la idea de que, si bien laeducación juega un papel fundamental,éste no es suficiente.

Mientras la política sobre la disparidadeducativa relacionada con el nivel socioe-conómico, y en casos particulares de desven-taja asociada a condiciones socioeconómicas,se encuadra normalmente en términos deigualdad, las consideraciones económicastambién han entrado a formar parte de lavisión. Por ejemplo, el reciente informe deuna encuesta económica llevada a cabo enIrlanda por la OCDE (1995) hace explícitaen sus afirmaciones sobre el crecimientoeconómico la necesidad de solventar losproblemas de la desventaja educativa. Po-niendo de relieve que un incremento en elnivel medio del capital humano dispararíala convergencia de ingresos en Irlanda conaquella de los países más prósperos, el in-forme indica que esto sólo puede conse-guirse con la mejora de la educación de losalumnos pertenecientes a grupos en des-ventaja. También sugiere que la forma ob-via de llevar a buen término esta tarea esreducir el número de estudiantes queabandonan la enseñanza con baja cualifi-cación. Es evidente lo que esta sugerenciaimplica. Los niños con mayor riesgo de fra-caso educativo, la mayoría de los cualesprovienen de hogares en seria desventajaeconómica, habrá de recibir una atenciónespecial si se pretende que contribuyan,en vez de frenar, al futuro desarrollo eco-nómico del país.

En estas afirmaciones puede versecomo las recomendaciones para enfrentar-se al fracaso educativo implican a la cali-dad del sistema educativo en general. El

tema de la calidad, sin embargo, ha sidoconsiderado de forma separada, especial-mente en los últimos años, relacionadocon un gran conjunto de procesos deaprendizaje y de factores de la acción do-cente. La preocupación por la calidad, o lasupervisión de la misma, sin embargo, noha tenido tanta repercusión como en lospaíses anglosajones vecinos, debido quizáa diferencias de carácter político. La medi-da sobre los resultados ha recibido relati-vamente poca atención y la idea de que talmedición (p. e. la de los resultados de losexámenes estatales) se utilice con fines deresponsabilización, o establecimiento deun entorno competitivo para los centros deenseñanza, parece encontrarse con unafirme resistencia. Sin embargo, el incre-mento del interés gubernamental por lasupervisión del comportamiento de loscentros, incluyendo la definición delcomportamiento en términos de resulta-dos y de la especificación de objetivos eindicadores, reflejados en estudios com-parativos de carácter nacional e interna-cional, podría acabar en un futuro poraumentar el interés político por los resulta-dos del «negocio« de la educación. Las re-percusiones de un movimiento de estegénero —si tiene lugar— en la calidad delsistema educativo, necesitarán de un se-guimiento estricto.

Además, basándose en la experiencia deotros lugares, tal desarrollo desencadena-ría inevitablemente un número de proble-mas que surgen de la definición decalidad expuesta anteriormente y que has-ta la fecha no han sido tratados por el sis-tema educativo irlandés. Por ejemplo,¿cuál es el propósito de la educación aconsiderar más importante a la hora deevaluar la calidad?, ¿cómo se definen los ni-veles y cómo decidir lo que es un nivel«aceptable» y lo que no?; ¿a quién se le va ajuzgar por la calidad?, ¿y a quién se le va aconsiderar responsable de la calidad? Los te-mas suscitados a partir de estas preguntas novan a ser seguramente más fáciles de tratar

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por el sistema educativo irlandés de lo quelo han sido en otros lugares.

(Traducción: Carmen Gálvez)

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