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CAPÍTULO 9 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR Gonzalo E. Jiménez Villar 1 Introducción La pedagogía es un saber cuyo campo conceptual se modifica permanentemente porque la educación, que es su objeto de estudio, cambia por la influencia de la dinámica de las formaciones culturales. El término pedagogía, históricamente, ha designado el ámbito de reflexión y teorización que hacen los maestros sobre el acto educativo 2 . Sin embargo, la educación es un fenómeno cuyo estudio es necesariamente transdisciplinar. La perspectiva histórica ha aportado elementos para la construcción sistemática de la pedagogía. Este saber ha seguido su proceso de evolución, profundización e innovación en los siguientes campos: la comprensión de la enseñanza y del aprendizaje; los conceptos de currículo, formación docente, sistemas educativos, gestión educativa; las propuestas pedagógicas y didácticas vinculadas al ámbito de la economía, la política, la tecnología, la ciencia y la comunicación. El presente capítulo desarrolla cinco aspectos que establecen la relación entre pedagogía y educación religiosa escolar. En un primer momento se sitúa la educación religiosa, de cara a la formación integral, como objetivo pedagógico. En esa línea revisa algunos principios educativos aplicados a la educación religiosa escolar. En un segundo momento se establecen relaciones entre modelos pedagógicos y la educación religiosa escolar, con el fin de mostrar la compatibilidad y función crítica que puede tener esta disciplina. Para ello, se presentan de modo esquemático los conceptos de inteligencia, aprendizaje, desarrollo cognitivo y las ventajas o desventajas en educación de los diferentes enfoques educativos que inspiran la construcción de modelos pedagógicos. En un tercer momento se revisan dos casos de modelos de educación religiosa escolar bajo la premisa de que no existe un modelo unitario. Se expone la estructura de una propuesta confesional y luego, bajo el modelo T, los componentes que pueden integrar un modelo pluralista. 1 Licenciado en Teología y Catequesis de la Pontificia Universidad Javeriana. Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás. Magister en Educación y profesor de la Pontificia Universidad Javeriana. Coordinador académico del Colegio del Rosario de Santo Domingo. Miembro del grupo de investigación Academia. Email: [email protected]. 2 ABAGNANO, Nicolás y VISALBERGHI, Alberto. Historia de la pedagogía. Fondo de Cultura Económica, México, 1975, pp. 14-16.

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CAPÍTULO 9

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE

LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

Gonzalo E. Jiménez Villar1 Introducción La pedagogía es un saber cuyo campo conceptual se modifica permanentemente porque la educación, que es su objeto de estudio, cambia por la influencia de la dinámica de las formaciones culturales. El término pedagogía, históricamente, ha designado el ámbito de reflexión y teorización que hacen los maestros sobre el acto educativo2. Sin embargo, la educación es un fenómeno cuyo estudio es necesariamente transdisciplinar. La perspectiva histórica ha aportado elementos para la construcción sistemática de la pedagogía. Este saber ha seguido su proceso de evolución, profundización e innovación en los siguientes campos: la comprensión de la enseñanza y del aprendizaje; los conceptos de currículo, formación docente, sistemas educativos, gestión educativa; las propuestas pedagógicas y didácticas vinculadas al ámbito de la economía, la política, la tecnología, la ciencia y la comunicación. El presente capítulo desarrolla cinco aspectos que establecen la relación entre pedagogía y educación religiosa escolar. En un primer momento se sitúa la educación religiosa, de cara a la formación integral, como objetivo pedagógico. En esa línea revisa algunos principios educativos aplicados a la educación religiosa escolar. En un segundo momento se establecen relaciones entre modelos pedagógicos y la educación religiosa escolar, con el fin de mostrar la compatibilidad y función crítica que puede tener esta disciplina. Para ello, se presentan de modo esquemático los conceptos de inteligencia, aprendizaje, desarrollo cognitivo y las ventajas o desventajas en educación de los diferentes enfoques educativos que inspiran la construcción de modelos pedagógicos. En un tercer momento se revisan dos casos de modelos de educación religiosa escolar bajo la premisa de que no existe un modelo unitario. Se expone la estructura de una propuesta confesional y luego, bajo el modelo T, los componentes que pueden integrar un modelo pluralista.

1 Licenciado en Teología y Catequesis de la Pontificia Universidad Javeriana. Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás. Magister en Educación y profesor de la Pontificia Universidad Javeriana. Coordinador académico del Colegio del Rosario de Santo Domingo. Miembro del grupo de investigación Academia. Email: [email protected]. 2 ABAGNANO, Nicolás y VISALBERGHI, Alberto. Historia de la pedagogía. Fondo de Cultura Económica, México, 1975, pp. 14-16.

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En seguida, como cuarto momento, se revisan las implicaciones de lo expuesto desde la perspectiva de las dimensiones de enseñabilidad y educabilidad de la educación religiosa escolar, teniendo en cuenta dos premisas: (1) La educación religiosa escolar tiene el imperativo de superar la comprensión y las prácticas que se reducen a sola instrucción religiosa. Y (2) No hay educación religiosa neutra, ya que los procesos de formación están acompañados por actos de orientación que imprimen intencionalidad a la educación. Aquí surge el aprender a creer como un aporte de la educación religiosa escolar para la transversalidad en la escuela. Finalmente, se sitúa la educación religiosa escolar en el contexto de la sociedad del conocimiento. Éste enmarca el desarrollo de los puntos precedentes. A lo largo del capítulo hay una idea directriz: la educación religiosa escolar es un área del diseño curricular de base en la educación colombiana, y en su práctica real responde a determinados modelos pedagógicos. Sin embargo, un modelo pedagógico de convergencia, con un enfoque plural, abierto al diálogo interreligioso y en el contexto de la sociedad del conocimiento, ha de considerar la consecución de objetivos y el desarrollo de capacidades3 y valores inherentes a la dimensión religiosa (espiritual y trascendente) del ser humano. 9.1. La educación religiosa escolar y la formación integral como objetivo pedagógico La educación religiosa en particular se inscribe dentro del sistema educativo en general. Es decir, hace parte del diseño curricular de base de la educación colombiana; es una de las áreas obligatorias y fundamentales del sistema educativo formal. En tal sentido, asume sus significaciones y finalidades. Dentro del proceso de humanización, la educación atiende a la formación de los seres humanos a partir de la comunicación de la cultura. La educación como humanización es anterior y trasciende a las formas institucionalizadas de formación. No sólo en sentido cronológico sino también epistemológico, la pedagogía, en cuanto saber sistemático sobre el significado de educar, está precedida por la realidad educativa. El hecho educativo es tan antiguo como la cultura, lugar natural del ser humano. Este hecho educativo alimenta la teoría educativa, al tiempo que ésta se vuelca en la práctica para enriquecerla4. La reflexión pedagógica ha planteado que una de las grandes finalidades de la educación formal es procurar la formación integral de los educandos. Para ello, la educación religiosa ha de atender aquellos principios de la educación conducentes a este propósito.

3 Las capacidades son susceptibles de actualizarse en competencias. Son el potencial de partida que posee cada estudiante y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencias. Cuando este desarrollo se busca desde el marco curricular, hablamos de competencias curriculares. La competencia curricular hace referencia al desarrollo de las capacidades a través de los componentes del currículo. En este caso, aquellas que desde la educación religiosa escolar se pueden desarrollar: las capacidades de espiritualidad y trascendencia. 4 “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes.” (Ley 115 de 1994).

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Una educación que humanice En la perspectiva de la formación integral, la educación religiosa ha de contribuir al cultivo de las potencialidades del ser humano y de su entorno a partir de la inteligencia, la afectividad y la voluntad, como componentes básicos del dinamismo humano5.

Edgar Morin6, en el informe que escribe en nombre de la UNESCO, plantea siete saberes que humanizan la educación del futuro. Estos son presentados a continuación, en referencia a la educación religiosa escolar. El lector puede establecer las relaciones que aparecen entre el concepto de formación integral7 y el de complejidad, entre los componentes del dinamismo humano y las funciones que la educación religiosa escolar puede cumplir en la humanización de la educación.

1. Salir de las cegueras del conocimiento mediante el estudio y conocimiento del conocimiento como necesidad primera: la educación religiosa escolar ha de contribuir a generar en cada mente una actitud vital para la lucidez.

2. Promover un conocimiento pertinente, capaz de abordar los problemas globales y fundamentales, para inscribir allí los conocimientos parciales y locales: la educación religiosa escolar ha de promover la aptitud de vincular las partes con el todo, de ubicar los datos en su contexto y su conjunto.

3. Enseñar la condición humana: se trata de reconocer que el ser humano es a la vez

físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, que es una unidad compleja: la educación religiosa escolar puede aportar al reconocimiento de la unidad, diversidad y complejidad humana.

4. Enseñar la identidad terrenal: desde la perspectiva de las religiones, la educación

religiosa escolar puede contribuir a comprender el destino planetario del género humano, el proceso de humanización como proceso de comunicación y solidaridad de la humanidad.

5. Enfrentar las incertidumbres: según Morin, “navegamos en un océano de

incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, y no al revés”. La educación religiosa escolar ha de contribuir a comprender el carácter desconocido de la aventura humana y a integrar la esperanza de las religiones en el contexto de lo inesperado e incierto del camino humano.

5 CONGREGACIÓN DE DOMINICAS DE SANTA CATALINA DE SENA. Actas del XVI Capítulo General. Bogotá, 1984, pp. 201-207. 6 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, 1999; Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 2000, pp. 19-21. 7 Entendemos por formación integral el cultivo armónico de todas las dimensiones de humanas en cuanto sujeto singular. Además, implica el desarrollo de todos los seres humanos y su mundo, sin marginación o exclusión alguna. Sin este segundo aspecto, el primero caería en un proyecto individualista y no sería propiamente integral.

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6. Enseñar la comprensión: la educación religiosa escolar tiene datos que contribuyen a la superación de las incomprensiones, los racismos y los desprecios; igualmente, tiene la posibilidad de hacer aportes y desafíos para la creación de una nueva mentalidad conducente a la comprensión mutua y una educación para la paz.

7. La ética del género humano: humanizar implica la consecución de dos finalidades

ético-políticas, que son el control mutuo entre la sociedad y los individuos, por medio de la democracia, y la conciencia de especie humana. La educación religiosa escolar, desde su aporte en la dimensión moral, ha de buscar una sensibilidad ética en la dimensión personal y social. No se puede ignorar el legado que las diferentes tradiciones religiosas han hecho en el campo de la formación de los significados y de los valores éticos a las culturas en las que surgieron, y desde ellas a la humanidad.

La formación integral de las personas es un proceso complejo que implica el cultivo de todas sus potencialidades, la perspectiva global de lo humano y su diversidad. Es deseable y posible que la educación religiosa en la escuela contribuya a la consecución de esta finalidad de la educación. Para ello cuenta con su dinámica de re-ligación y su claro propósito de humanización desde la experiencia de trascendencia. Una educación que personalice La educación religiosa ha de asumir seres humanos concretos, con diversas posibilidades de realización. Cada persona posee originalidad propia, gradación en las aptitudes, ritmos diferentes y se realiza en la conquista de su autonomía y libertad8. Carlos Vásquez9 trabajó un concepto de persona que se sintetiza en los siguientes “criterios personalizantes” frente a los cuales la educación religiosa escolar tiene un aporte significativo:

1. La persona tiene un valor absoluto, ya que constituye el fin de los procesos educativos y sociales.

2. La persona es un existente único e irrepetible y por ello tiene derecho a ser tratada con máximo respeto.

3. La persona es un ser-en-el mundo. Esta característica la coloca en relación esencial

con el mundo material y con la historia humana. Nada del universo le es ajeno a la persona.

4. La persona es un ser-con-otros. Es la dimensión comunitaria de la persona. Por ella

contribuye a crear una comunidad de personas en la cual el hombre puede vivir y desarrollar su vida personal.

8 CONGREGACIÓN DE DOMINICAS DE SANTA CATALINA DE SENA Op. cit.. 9 VÁSQUEZ, Carlos. Propuesta educativa de la Compañía de Jesús. Asociación de Colegios Jesuitas de la Compañía de Jesús, Bogotá, 2005.

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5. La persona es un ser libre y autónomo. Está llamada a hacerse libre, a construir su

libertad en el reconocimiento de la libertad de los otros.

6. La persona se trasciende a sí misma. Esta trascendencia de la persona es dinamismo que va más allá de ella misma por medio del conocimiento y el amor. El compromiso de la persona en la historia, con el fin de transformarla, se traduce en el compromiso de construir un mundo mejor y más justo.

7. La persona es un ser activo. Su acción es la expresión de su ser íntimo. La persona

se hace a sí misma por medio de su acción libre y está llamada a incidir el curso de la historia personal, comunitaria y social.

Dentro del principio de la educación, de promover el desarrollo personal, la educación religiosa en la escuela tiene la responsabilidad compartida de aportar a la construcción de la identidad personal. Las creencias religiosas –con sus respectivas prácticas y formas de socialización, surgidas de una experiencia religiosa– han contribuido a la formación de identidades en el orden cultural y personal. Todas ellas constituyen un bagaje amplio y rico que puede contribuir al reconocimiento de los seres humanos como personas, al reconocimiento y promoción de su dignidad, al cuestionamiento de la autenticidad personal y social y al reconocimiento del sentimiento de solidaridad con el otro y con el mundo10.

Una educación que promueva la integridad humana

La educación religiosa contribuye con toda la formación en la escuela al descubrimiento de la verdad, lo cual exige el saber, el saber ser y el saber hacer. El saber cobra sentido cuando se encarna, se hace vida y se orienta a la solución de las necesidades humanas11.

Hacia la verdad tienden naturalmente la inteligencia humana y las búsquedas de la sabiduría que han hecho históricamente las religiones. La verdad comprendida como permanente búsqueda y descubrimiento es también considerada condición para la libertad,

10 Con base en los planteamientos de Freire y Libanio he encontrado que la experiencia religiosa tiene niveles de maduración en relación con los procesos de desarrollo de la conciencia humana. Así, un primer nivel es el de una experiencia religiosa con conciencia mágica e intransitiva de la realidad: intransitiva porque se autocomprende como objeto de las fuerzas del destino o de lo sobrenatural, y mágica porque no establece discernimiento en las relaciones causa-efecto. Un segundo nivel es el de una experiencia transitiva ingenua. Aquí se comprende la realidad como algo dinámico; sin embargo, el alto grado de emotividad y el escaso ejercicio reflexivo hacen que este nivel se caracterice por tendencias dogmáticas, el fanatismo, grupos y asociaciones cerradas que operan como logias sectarias y centradas en sí mismas, donde la diferencia se entiende como negación de la unidad. Un tercer nivel de la experiencia religiosa es aquella que, naciendo de una profunda emoción de transformación y trascendencia, desarrolla niveles altos de reflexión y comprensión. Este nivel se caracteriza por el ejercicio de una revisión que genera conversiones del dogmatismo a la autocrítica, del sectarismo a la apertura, del fanatismo a la radicalidad del compromiso. La diversidad y pluralidad no son impedimentos para la unidad, sino –al contrario– posibilidad del diálogo y una actitud ecuménica. Finalmente, la experiencia religiosa va alcanzando su madurez en la medida en que se cobra conciencia de una praxis y una acción comunitaria, social, política que exige el descentramiento para la búsqueda del bien mayor, del bien común que religa universalmente todo. 11 CONGREGACIÓN DE DOMINICAS DE SANTA CATALINA DE SENA. Op. cit., pp. 201-207.

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la paz y el amor. Cada vez, con mayor incidencia y detalle, se va haciendo énfasis en que la educación ha de procurar el desarrollo de capacidades. Por ello, el saber remite al saber hacer y exige el saber ser. Conocimiento, capacidad y rectitud configuran la integridad humana.

La educación religiosa no puede ignorar el desarrollo que ha tenido la reflexión reciente sobre la educación a nivel planetario. La educación religiosa escolar no puede menos que asumir las tareas que tiene la educación en el mundo y las coordenadas espacio-temporales en las que opera. La cuestión del qué debería aprender en la escuela cualquier persona para enfrentarse a los nuevos retos de la sociedad contemporánea y futura que se plantean en los informes de la UNESCO son dicientes para un proyecto educativo en general y, por supuesto, para la educación religiosa en particular:

• 1972. El informe de Edgar Faure, en París. se preguntó: ¿cómo puede contribuir la educación para la formación de la responsabilidad en la realización del destino colectivo? Y apareció allí la primera propuesta de aprender a ser y a convivir.

• 1978. El informe de Al Mufti, en Ammán: impulsó la propuesta de un trabajo amplio y prioritario de alfabetización en todos los estados. La superación de los índices de analfabetismo fue la respuesta a la pregunta de cómo asegurar una educación para todos.

• 1984. El informe mutatis mutandis, de William Gorham, en la Cumbre de

Copenhague, planteó que en cuanto desarrolla capacidades en los ciudadanos, la educación puede asegurar la equidad en la dimensión social del mundo.

• 1987. El informe de Asao Amagi, en la Conferencia de Beijing, hizo un llamado

sobre la necesidad de unir las distintas etapas de la educación. La prioridad de la propuesta apuntó a garantizar la educación infantil obligatoria.

• 1990. El informe de Juan Carlos Tedesco, en Jomtien, trató sobre la educación

básica y las necesidades elementales en el aprendizaje, logros mínimos exigidos para todos. Se constituyó en la primera definición de competencias y capacidades para la aldea global.

• 1996. El informe de Jean Jacques Delors, en París, publicado como La educación

encierra un tesoro, fue una propuesta para pensar y edificar nuestro futuro común y

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educar a la aldea planetaria. El texto propuso los cuatro pilares básicos de la educación: 1. Aprender a conocer. 2. Aprender a convivir. 3. Aprender a hacer. 4. Aprender a ser.

• 2000. Cumbre de Nueva York. El informe de Edward Denison ha planteado, más recientemente, la demanda de una educación con fines económicos por la desigual distribución de recursos cognoscitivos. Significa por un lado la escucha del tercer mundo por el éxodo de profesionales hacia países ricos, y por otra, la primera definición de estándares internacionales para la educación.

• 2001-2002. El informe de Peter Petri, Zhou Nanzhao y Jesús Alonso Tapia, en la Cumbre de Madrid, Siglo XXI y competencias para sobrevivir, propuso el “Decálogo para el futuro: diez competencias básicas para la sociedad del conocimiento”: 1. Buscar para decidir. 2. Leer para comprender. 3. Escribir para convencer. 4. Automatizar para pensar. 5. Analizar para opinar. 6. Escuchar para dialogar. 7. Hablar para seducir. 8. Empatizar para compartir. 9. Cooperar para triunfar. 10. Fijarse metas para superarse.

Posteriormente, en la perspectiva del Forum Barcelona, en 2004, se explicitaron las 17 capacidades del ciudadano de la sociedad del conocimiento:

1. Capacidad para aprender. 2. Capacidad para aplicar conocimientos en la práctica. 3. Capacidad para analizar y sintetizar. 4. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. 5. Capacidad para relacionarse. 6. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). 7. Capacidad para comunicarse. 8. Capacidad crítica y autocrítica. 9. Capacidad informática y tecnológica. 10. Capacidad para trabajar en equipo. 11. Capacidad de dominio de conocimientos especializados. 12. Capacidad ética. 13. Capacidad para comunicarse en una segunda lengua. 14. Capacidad para apreciar diversidad y multiculturalidad. 15. Capacidad para resolver problemas. 16. Capacidad para tomar decisiones. 17. Capacidad para investigar.

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Todos estos informes constituyen datos suficientes para comprender el papel que tiene la educación al interior de la escuela dentro de una visión global, proceso que ha ido configurando e integrando, en los últimos años, los grandes aprendizajes que la educación debe promover: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacerse competente en el ejercicio de capacidades. La educación tiene la misión de poner la base del desarrollo humano y propiciar capacidades que lo hagan viable. La educación religiosa puede contribuir al problema de la integridad humana desde la experiencia de las tradiciones religiosas que han buscado la autenticidad del ser personal o el fundamento vital en la integración de lo que se conoce, lo que se hace y lo que se es. Si la educación formal ha de procurar la formación de capacidades en las que se perfile la integridad que articula el saber, el saber hacer y el saber ser, la educación religiosa tiene un papel significativo, ya que en la misma lógica de la experiencia religiosa busca siempre la integración, la articulación, la religación, la vinculación de los componentes o las partes en una unidad; propone una visión más holista, sintética y práctica que analítica de la realidad. Una educación para la trascendencia La educación religiosa favorece el desarrollo de los valores humanos y religiosos que promueven la vida plena. La existencia es plena cuando, siendo uno dueño de su propia vida (auto-apropiación), tiene la capacidad de entregarla, de ir más allá o de superarse a sí mismo (autotrascendencia), para vivir la autenticidad, es decir, la consistencia con esos valores que orientan las acciones de la vida. Aprender a conocer cómo opera el ser humano es encontrar el dinamismo propio que es en el fondo el espíritu humano. Todo el operar humano es un dinamismo de trascendencia porque tiende hacia algo. Esta tendencia puede ser representada a veces como un ascendere: subir, ascender y otras veces como un trans: atravesar. La conjunción de los dos es el trascender. Por ello, la trascendencia puede significar:

� Trascender al interior de uno mismo. En este movimiento se tiende a ser cada vez más humano, se tiende a la autotrascendencia. Una persona que toma una decisión existencial y se esfuerza por ser coherente con ella vive su autenticidad. La autotrascendencia coincide con la autoapropiación vivida. Los contenidos de la educación religiosa escolar poseen datos relevantes para procurar la autoapropiación, la autotrascendencia, la vida en autenticidad.

� Ir más allá de uno mismo. En las operaciones humanas, de experimentar, entender, juzgar y decidir, se capta que hay algo diferente del propio ser. Ese tender hacia esa realidad se puede llamar trascendencia horizontal o intrahistórica, o trascendencia vertical o metahistórica. Se habla de trascendencia horizontal cuando el ser humano va más allá de sí mismo por su obra en la historia; se habla de trascendencia vertical para referirse a aquello que las religiones han señalado como su referente y realidad primera, última y fundante, que las mismas han llamado Dios, Nirvana, Espíritu

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Supremo. Una realidad sagrada ante la cual el ser humano puede hallarse amado sin condiciones, sin reservas.

� La experiencia religiosa favorece la vivencia de la trascendencia. Es decir, permite

que un ser humano recorra el camino de su autoapropiación y entrega para vivir en autenticidad. De igual modo, la experiencia religiosa permite que un ser humano vaya más allá de sí mismo, es decir, supere su inmediatez y se proyecte en la historia, o también supere su inmediatez y se oriente y entregue a una realidad fundante que las religiones han llamado lo Absoluto. Esta experiencia religiosa no consiste en un conocimiento, es decir, no es un conjunto de cogniciones sobre una determinada religión. En esencia, la experiencia religiosa es un estado afectivo, valorativo y fundamental de experimentarse amado, reconciliado, en comunión con esa realidad absoluta y sagrada. Esa experiencia provoca un reordenamiento tal en la vida que eleva la totalidad de los dinamismos humanos, permite a la persona salir de sí misma, de manera libre y consciente, para realizarse plenamente en la construcción del otro, de la comunidad, de la historia.

Si la educación es un proceso de formación conducente a alcanzar la madurez humana, y el egocentrismo es un bloqueo para la madurez, el aporte de la educación religiosa escolar a ese proceso de maduración es vital, ya que a partir de los valores humanos y religiosos aporta la experiencia de trascendencia, es decir, aquel dinamismo centrífugo de la vida opuesto a las tendencias centrípetas de un egocentrismo inicialmente natural. Una educación para la convivencia La educación religiosa promueve el respeto, la participación, la solidaridad, la gratuidad y la comunión como valores que realizan la dimensión relacional de las personas12. Un problema que deben asumir las instituciones educativas es definir, implantar y evaluar un estilo de convivencia. Aprender a convivir es uno de los aprendizajes fundamentales que la sociedad del conocimiento y las actuales condiciones históricas del país exigen a la escuela. Asumir un sistema de convivencia es una decisión que debe enfrontar dos movimientos: la dinámica institucional y la dinámica comunitaria. Por un lado, se capta lo institucional como lo establecido, lo abstracto, lo externo e impersonal, lo normado, lo que obedece a roles y funciones establecidas. Por otro lado, se desarrollan en la escuela procesos de interacción, habla cotidiana, sujetos concretos que construyen con cierta espontaneidad grupos, comunidades, identidades nuevas. La institución es entendida como un sistema de respuestas de carácter relativamente permanente a necesidades socialmente admitidas. Las personas en la escuela aprenden a convivir no sólo entre actores, sino también con estas mediaciones que constituyen lo institucional. Lo institucional es una necesidad que puede posibilitar la incidencia de los actores en la escuela puede ahogar sus mociones en un sistema de colectivos impersonales.

12 Ídem.

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En este contexto se sitúa la pretensión y exigencia de construir comunidad en cualquier proyecto educativo. Cuando se habla de comunidad es conveniente distinguir las relaciones societarias de las relaciones comunitarias13. Las relaciones societarias se establecen sobre la base de los intereses individuales. Son relaciones de competencia, rivalidad o al menos de indiferencia. Priman la diversidad de intereses y el cálculo, y pueden denominarse relaciones frías. El comercio, los negocios, el trabajo industrial son formas de organización social de carácter societario. La comunidad, en cambio, está unida por vínculos naturales o espontáneos, por objetivos comunes que trascienden los intereses individuales; en ella prevalece el sentimiento de pertenencia a la colectividad, existe sentido de cooperación de cada miembro y unidad del grupo. Son relaciones cálidas, incluso fuertemente impregnadas de afectividad. Respecto de la comunidad educativa, ésta se construye alrededor de un proyecto educativo y en la cotidianidad de la convivencia; se concibe como la unión estable de personas y grupos que se comprometen en la realización de los objetivos y fines de una organización educativa. El núcleo de esta comunidad educativa es la relación que establecen inicialmente maestros y estudiantes como actores en dicha organización. La comunidad educativa se desarrolla y consolida mediante la participación de todas las personas y estamentos de la organización14. Por los datos expuestos se ve la necesidad de una permanente revisión del carácter de empresa y el de comunidad, del equilibrio entre institucionalidad y espíritu de los grupos actores, entre la construcción de la organización y la construcción de la convivencia, a partir de valores como la participación, la solidaridad, la reciprocidad, la gratuidad, el respeto que constituyen la cultura organizacional. Es aquí donde la educación religiosa tiene un papel importante. El aporte a la construcción de una cultura institucional a partir de la promoción de actitudes y valores en todos los actores es significativamente alto. Desde la educación religiosa escolar, en relación activa con otras áreas en la escuela, es posible generar estrategias de apropiación de valores en la comunidad: estrategias de formación en derechos, deberes, valores comunitarios y ciudadanos, estrategias que promueven el sentido de pertenencia y afecto por la institución y la ciudad, metodologías para la resolución de conflictos en los diferentes estamentos, apropiación de principios establecidos en el manual de convivencia, entre otros. Desde sus contenidos propios, procedentes de una larga experiencia religiosa en las diferentes tradiciones, la educación religiosa escolar puede promover propuestas de recuperación de la cotidianidad15. Éstas parten del reconocimiento de una metacultura que se apoya en las emociones de la avaricia, la competitividad y la ambición hegemónica, e introducen estilos de vida basados en el dominio, el desconocimiento y la vanidad.

13 ROCHER, Guy. Introducción a la sociología general. Herder, Barcelona, 1980, pp. 223-224. 14 PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA . Proyecto Educativo. Javegraf, Bogotá, 1992, nn. 04-05. 15 PÉREZ, Teodoro. Hacia una convivencia respetuosa: nuevos paradigmas para su construcción. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 2001, pp. 34-38.

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La recuperación de la cotidianidad aparece mediada por las redes de conversaciones que permiten el accionar y que posibilitan el cambio institucional. La propuesta plantea críticamente la similitud entre la empresa productiva y la institución educativa, y reconoce que no es por la vía institucional donde acontecen las transformaciones, sino por la vía de la recuperación de la cotidianidad en su ethos natural. La vida cotidiana, que es un entramado de lenguaje, emociones y corporalidad, es al mismo tiempo meta y camino. Esto exige valorar el lugar de las personas y trabajar un cambio en sus emociones: pasar de las emociones del miedo, la indiferencia y el desconocimiento a las de la confianza, la colaboración y el respeto. El aporte pedagógico de la educación religiosa escolar radica en que ésta puede asumir y promover en la comunidad educativa un cambio que no obedece a una imposición de discursos, sino a la construcción compartida de una cotidianidad nueva, que hace de la convivencia un ejercicio democrático y comunitario a partir de las actitudes y valores del respeto, la colaboración, la participación, la conversación, la solidaridad, la gratuidad. 9.2 La educación religiosa escolar y los modelos pedagógicos Un modelo es una representación de la realidad que supone un alejamiento o un distanciamiento de la misma. Es una representación conceptual, simbólica y por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemática se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, que focaliza la atención en lo que considera importante y descarta lo que no aprecia como pertinente. En el contexto educativo se puede afirmar que un modelo pedagógico es una construcción por la que una comunidad de docentes asume su práctica educativa, con el fin de delimitar y perfilar sus dimensiones. El modelo pedagógico permite a los integrantes de la comunidad educativa:

� Poseer una visión y una comprensión de los supuestos con los que se asume la formación integral. En otras palabras, el modelo pedagógico se constituye en el marco de referencia, en el patrón explicativo que sustenta de qué manera se suceden los procesos para la formación integral, cómo se relacionan, secuencian y sincronizan.

� Orientar las estrategias de la intervención pedagógica, a partir de la significación que adquieren las mismas: la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Es decir, el modelo pedagógico explicita la comprensión que se tiene de la forma como se relacionan el maestro (en su papel de mediador), el estudiante (en su papel de constructor) y el saber (o instrumento de mediación), en la perspectiva de un desarrollo holístico.

� Identificar las teorías de diseño educativo que están en su origen, así como el

sistema de premisas teóricas que representan, explican y orientan la forma como una institución educativa aborda el currículo, es decir, la propuesta educativa que implementa como praxis pedagógica.

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Se presentan a continuación cinco enfoques que originan modelos pedagógicos16 en formato de tablas. En ellos se caracterizan los conceptos de inteligencia, aprendizaje, desarrollo cognitivo, las ventajas o desventajas en su aplicación al campo educativo y otros aspectos. Al finalizar cada enfoque se establece su relación con la educación religiosa. Se pretende mostrar que la educación religiosa escolar puede establecer compatibilidad o función crítica con diferentes modelos pedagógicos, ya que encuentra en algunos enfoques mayores posibilidades y oportunidades que en otros. Para este discernimiento, conviene tener presentes las capacidades que son objetivos de formación (espiritualidad y trascendencia), así como los contenidos de la educación religiosa escolar.

1. E

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Aprendizaje

� En el enfoque sicométrico se evalúa el aprendizaje por tests de desempeños. � Se produce gracias a la frecuencia e intensidad de los estímulos ambientales con los que se

logran los desempeños esperados. � El aprendizaje es la obtención de respuestas adecuadas. La enseñanza es la organización

de los estímulos en pro de esas respuestas.

Inteligencia

� El enfoque físico es suficiente para explicar la inteligencia y la mente. � El pensamiento no es relevante; en cambio lo son los desempeños. La educación está

centrada en conductas, el lenguaje no es relevante, sino tan sólo un estímulo externo. � En el enfoque sicométrico la naturaleza de la inteligencia puede ser analizada por

instrumentos que diferencian individuos según rendimientos ante desempeños cognitivos. � La inteligencia no es relevante: no interesa ni se sabe qué es, pero se sabe cómo medirla.

Desarrollo cognitivo

� No tiene en cuenta el desarrollo cognitivo ni el desarrollo del pensamiento. � No hay una conceptualización sobre el pensamiento ni su desarrollo. � Modelo mecanicista de desarrollo: los cambios son de orden comportamental y

cuantitativo; no son cualitativos ni estructurales. Los cambios dependen de determinantes extrínsecos al organismo.

� Ambientalismo.

Ventajas y desventajas

� El neoconductismo introduce el factor finalidad a la relación estímulo-respuesta. � Los resultados evaluativos son utilizados para la selección o discriminación. A partir de

ellos se hacen juicios sobre la calidad de la educación, un tanto apresurados porque no revisa suficientemente que (1) la naturaleza de las pruebas psicológicas es distinta a la de las pruebas educativas; (2) la relación “rendimiento” en la prueba y pensamiento no es tan simple.

� El conductismo psicológico originó en los años 70 la tecnología educativa. � Los enfoques sicométricos pretenden seleccionar promover y organizar actividades de

enseñanza a partir de sus diagnósticos.

Otros aspectos

� Surge como reacción a la introspección, a la observación interna de la mente: Wundt (siglo XIX)

� Watson y Skinner: La psicología estudia la conducta no la mente. � Tres características básicas: (1) Reduccionismo y asociacionismo. (2) Continuidad

filogenética. (3) Inductivismo y empirismo metodológico.

Los modelos con un enfoque conductual son sin lugar a dudas los que mayor dificultad presentan al desarrollo de capacidades como la espiritualidad y trascendencia. La educación religiosa escolar, en un contexto con este enfoque, tendrá que ejercer una función crítica que recupere las dimensiones de interioridad, libertad y trascendencia de la realidad humana. Durante la época de la tecnología educativa, la educación religiosa escolar cumplió esta función apoyada en corrientes como el personalismo, la hermenéutica, el existencialismo, la pedagogía liberadora entre otras. Aunque los documentos académicos y normativos suponen la superación de este enfoque y han mostrado sus

16 Para una mejor comprensión de estos modelos, cf. PARRA, Jaime. Educación para el desarrollo del pensamiento. Maestría en educación virtual, PUJ, 2001.

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debilidades como propuesta de formación humana, las prácticas educativas y de la comunicación masiva muestran que aún no se ha superado ente enfoque, ni puede considerárselo tan frágil; de ahí la tarea que tiene la educación religiosa escolar con el subsidio de las ciencias sociales y de la ciencia teológica en la construcción de una comprensión del ser humano y de la sociedad.

2.

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Aprendizaje

� La Gestalt incidió en la definición de estilos cognitivos y de aprendizaje. � El aprendizaje se hace dentro de unas estructuras cognitivas correspondientes a una etapa

y no es determinante en el desarrollo. � Factores a considerar: (1) El conocimiento que se presente debe tener la estructura lógica y

conceptual adecuada al nivel de desarrollo o estadio. (2) Esa estructura incorpora el conocimiento del estadio previo: Reconstrucción acumulativa. (3) El conocimiento que se presente debe generar mecanismos de equilibrio-desequilibrio, es decir un cambio conceptual para que se dé el aprendizaje.

Inteligencia

� La mente cambia con el tiempo. El sujeto tiene un papel activo en la construcción de sus estadios mentales internos.

� La inteligencia es de corte lógico-matemático. � Está dada por el equilibrio y la adaptación: asimilación + acomodación. � No existe innatismo. Se heredan filogenéticamente los mecanismos funcionales de

asimilación-acomodación.

Desarrollo cognitivo

� Se realiza según sus propias leyes, independientemente de la enseñanza y la educación. � En el modelo organicista el desarrollo no resulta de factores externos, es función de la

actividad del propio sujeto en interacción con la realidad externa. Lo contextual es secundario, lo evolutivo se determina intrínsecamente.

� El desarrollo se da por diferenciación e integración de esquemas o estructuras a través del tiempo.

� Consiste en la construcción de estructuras cognitivas lógicas cada vez más complejas: esquemas o secuencias de acciones mentales o materiales.

� El desarrollo: es descentramiento. � Se da por etapas o estadios, cualitativamente distintos: Sensoriomotriz > Preoperacional >

Operaciones concretas > Operaciones formales.

Ventajas y desventajas

� Propone un modelo teórico que introduce los conceptos de estructura, proceso, función. � Permitió entender al niño y sacarlo de la concepción de adulto defectuoso. � Aunque recupera la estructura de cada etapa, no explica la transición de una a otra. � No mira el contexto; se reduce al factor lógico-matemático. � Si el aprendizaje no es determinante, entonces ¿cuál la función del maestro?

Otros aspectos

� La teoría de la percepción de la Gestalt mostró que no hay estímulos objetivamente puros. � Representantes: Werner, Bühler, Wallon, Piaget, Erickson y Flavell. � Origina los constructivismos. � Piaget no construyó un manual de aprendizaje microgenético para el sujeto psicológico,

sino una teoría del desarrollo macrogenético (sujeto epistemológico) Tres factores de la obra de Piaget: (1) Mostró la diferenciación entre el pensamiento infantil y el del adulto. (2) Mostró la complejidad lógico matemática, lingüística y moral del pensamiento infantil. (3) El método de su investigación: la observación activa y el intercambio verbal.

Los enfoques organicistas presentan amplias posibilidades para el diseño, implementación y evaluación de los proyectos curriculares de la educación religiosa. La educación del sentido moral ha encontrado en estos enfoques elementos que han permitido construir propuestas que establecen la correlación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo moral. Al respecto son representativas las propuestas de Kolberg (el desarrollo del sentido ético y la estrategia del dilema moral) y Marciano Vidal (las etapas de anomía, heteronomía, socionomía y autonomía). Del mismo modo, se puede establecer relación entre el desarrollo del pensamiento y el desarrollo de la fe como etapas o edades en la fe. La propuesta de Francisco Jalicks apunta en tal sentido. Las categorías de descentramiento, adaptación, herencia filogenética, estructura, proceso, función son vetas de gran riqueza para pensar y construir proyectos curriculares y programas de educación religiosa en la escuela.

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3. E

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Aprendizaje

� El aprendizaje está relacionado con los conceptos de zona de desarrollo próximo (ZDP) y mediación.

� El aprendizaje acontece referido a la ZDP. Ésta se entiende como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel potencial, para resolver un problema bajo la guía de un adulto o un compañero aventajado.

� La ZDP explica el aprendizaje como proceso de interiorización, paso de lo interpsíquico a lo intrapsíquico, de lo externo a lo interno, de lo colectivo a lo individual. El aprendizaje es apropiación.

� El aprendizaje precede al desarrollo y lo jalona. � Las mediaciones son herramientas psicológicas físicas o semióticas: la mayor de todas es

el lenguaje. Son claves la lectura y la escritura.

Inteligencia

� Es el resultado de un proceso de interiorización del lenguaje: ee la acción intersíquica mediada por el lenguaje a la acción intrapsíquica en la que se constituye la conciencia y el pensamiento. Por eso la ZDP es la dimensión pragmática del signo.

� La inteligencia equivale a niveles de abstracción. � El desarrollo se orienta a la constitución de los procesos psicológicos superiores. Estos son

conscientes, regulados voluntariamente, de origen social y tienen signos como mediadores.

� Los procesos psicológicos elementales son propios de los animales y no tienen mediación cultural.

Desarrollo cognitivo

� La enseñanza y la educación son sus factores indispensables. � Se deriva: (1) de la vida social; (2) de los instrumentos de mediación; y (3) de la

mediación más vigorosa: El lenguaje es el instrumento semiótico por excelencia. � El desarrollo cognitivo tiene su fundamento en el modo en el que los factores sociales –en

especial, el lenguaje– promueven el cambio cognitivo. � El desarrollo se hace de afuera hacia adentro, de la sociedad hacia el individuo, busca la

formación de la conciencia. El punto más alto se alcanza en el control voluntario (lo contrario al conductismo) y en la descontextualización (poesía).

� El desarrollo es la puesta en acción de dominios: filogenético, histórico-cultural, ontogenético y microgenético.

� La periodización del desarrollo se hace en torno a una actividad rectora o situación social, donde acontecen formaciones psicológicas.

Ventajas y desventajas

� Desarrollo y educación son interdependientes � La enseñanza y la educación son apropiaciones de las capacidades dadas histórica y

culturalmente. Son formas universales del desarrollo psíquico del hombre. � El aula puede entenderse como laboratorio de investigación cultural para estudiar el

pensamiento.

Otros aspectos

� Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934). � Es un enfoque contextualista, y no ambientalista como el conductismo. � Este enfoque ha hecho aportes valiosos en el campo de la educación especial.

La educación religiosa encuentra en los enfoques contextualistas amplias oportunidades para diseñar y desarrollar propuestas curriculares para esta área. Los conceptos ZDP, aprendizaje como interiorización, mediación del lenguaje para la conformación de la conciencia, función pragmática de los signos, papel de lo social, entre otros, son tópicos de gran riqueza para promover una reflexión sobre la experiencia religiosa y desde ella promover transformaciones intelectuales, valorativas y prácticas. El punto más alto de desarrollo cognitivo tiene vetas de gran riqueza para la educación religiosa, no sólo en cuanto a autorregulación y control voluntario se refiere, sino especialmente por el concepto de descontextualización referido a la poesía, pero en esta misma línea al lenguaje simbólico de las expresiones religiosas y de su lenguaje analógico.

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4.

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Aprendizaje

� Se ha de centrar en la adquisición de lógica, reglas, conceptos, analogías, imágenes y conexiones.

� Acontece como modificaciones en las estructuras o procesos mentales, en el orden humano o artificial.

Inteligencia

� Es un fenómeno mental, diferente de los físicos. Tiene la propiedad de lo intencional. � Se pasa de la metáfora mente-cerebro a la metáfora mente-ordenador. � Enfoque computacional:

PROGRAMA Estructura de datos + algoritmos = ejecución de un programa.

MENTE (metáfora computacional)

Representaciones mentales + procedimientos = pensamiento.

MENTE (metáfora del cerebro)

Conexiones neuronales + impulsos neuronales = pensamiento.

� En un enfoque cognitivo se abordan (1) estructuras mentales y (2) procesos mentales. � Proceso mental: es el proceso de transformación de información, desde la captación de un

estímulo hasta la emisión de una respuesta.

Desarrollo cognitivo

� No hay mayor interés.

Ventajas y desventajas

� Acepta la microgénesis. � Aporta estrategias de desarrollo de estructuras de conocimientos y de procesos cognitivos. � Aporta el uso de aplicaciones computacionales para el desarrollo del pensamiento. � LISP, LOGO, PRO-LOG. � El modelo computacional es un excelente recurso, una buena metáfora para entender la

mente humana.

Otros aspectos

� A veces se enfrentan el enfoque computacional (psicología y computación), con el enfoque conexionista (computación y neuropsicología).

� Las ciencias cognitivas se originan en 1956 en el Simposio sobre la Teoría de la Información. Jerome Brunner y George Miller fundan, en 1960, el Centro de Estudios Cognitivos en Harvard. Dos aspectos claves de las ciencias cognitivas: (1) Constituyen un trabajo multidisciplinar: filosofía, lingüística, antropología, neurociencia, inteligencia artificial, psicología. (2) Estudian la cognición, sea humana o artificial.

Los enfoques computacionales generan modelos pedagógicos que permiten propuestas curriculares de la educación religiosa escolar pensadas con nuevas categorías. Las analogías entre los programas computacionales y las metáforas de la mente permiten comprender la relación y el papel que cumplen la construcción de redes conceptuales y la claridad de los procedimientos. El sentido que adquieren las creencias religiosas, sus expresiones cultuales o litúrgicas, sus procesos morales y comunitarios puede ser promovido en la medida en que se sincronizan representaciones mentales y procedimientos. Pensar la meditación, la oración, el encuentro comunitario, etc., en sus componentes de estructuras y procesos mentales, con unas fases de entrada elaboración y salida, puede generar en la educación religiosa escolar alternativas pedagógicas muy creativas. El modelo computacional se constituye en una metáfora válida y valiosa para la mediación en la educación religiosa.

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Aprendizaje

� Se aprende por actos de significado. � Comprender y aprender es siempre aplicar los conocimientos en acciones (Gardner). La

acción es indicador y guía de la comprensión. � El aprendizaje depende de los significados propios de cada inteligencia.

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Inteligencia

� No es una sino múltiple. � La inteligencia no se reduce a su sola percepción a través de pruebas que sólo miran el

factor lógico-matemático, lingüístico y espacial. � Brunner: propone la narratividad (que no se reduce a habilidades lingüísticas de lectura y

escritura): implica actos de participación social en la escuela, por los que se configuran la visión del mundo y de sí mismo. Actos de significado.

La teoría de las inteligencias múltiples mejora la comprensión de la inteligencia: (1) Ofreciendo vías de acceso eficaces por su diversificación; (2) ofreciendo metáforas y analogías adecuadas; (3) ofreciendo múltiples representaciones de un mismo tema.

Desarrollo cognitivo

� La narratividad (Brunner) es una visión alterna y más flexible en el desarrollo del pensamiento.

� El desarrollo cognitivo no es de mayor interés. � Se complementa con otros desarrollos: espacial, musical, corporal-cinestésico, naturalista,

interpersonal, intrapersonal, existencial.

Ventajas y desventajas

� Proyecto Spectrum: identifica perfiles de inteligencia y propone trabajos especializados por tipos de inteligencia.

� Fragmenta más que Descartes. � Arts propel: busca promover la expresión estética de cada inteligencia.

Otros aspectos

� Howard Gardner, en Arte, mente y cerebro (1982), desarrolla su crítica al concepto de inteligencia de Piaget.

� Gardner, en Las estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples (1983), presenta tres ideas: (1) Más que un factor general (Sperman) que explica la inteligencia, hay un conjunto de aptitudes mentales primarias e independientes entre sí. (2) El cerebro está organizado en regiones específicas que ejecutan diversas tareas. (3) Los sistemas simbólicos culturales de cada campo o área se relacionan con un tipo de aprendizaje.

El aporte de estos enfoques alternos a la educación religiosa escolar consiste en permitir la construcción de modelos pedagógicos en los que se reconoce la diversidad de la inteligencia y el papel que tienen las diferentes áreas curriculares. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema radica en que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado sólo dos: la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística, hasta el punto de negar la existencia de las demás. Robert Coles, en La inteligencia moral de los niños, ha propuesto el desarrollo de la inteligencia moral como resultado de experiencias morales, el papel de modelaje de los adultos y la conversación sobre lo que se considera bueno en términos humanos. Otro aspecto valioso para la educación religiosa escolar consiste en que este enfoque define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace poco tiempo, la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar este hecho. La educación religiosa escolar se enriquece al saber que existen y se promueven estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia, estilos de enseñanza, ya que éstas se pueden presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarlas partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.

Finalmente, conviene tener presente que un modelo pedagógico es operante cuando una institución educativa busca coherencia con sus prácticas por medio de procesos de despliegue del horizonte institucional y del modelo pedagógico, lo cual permite la alineación de los diferentes componentes curriculares con sus objetivos y finalidades. Con ello se garantiza la articulación de los componentes, su ubicación y función en el desarrollo del proceso y la consecución de metas institucionales. En dicho proceso de alineación, el horizonte y los objetivos institucionales se traducen en objetivos de formación procedentes del modelo pedagógico. Éste genera a su vez los lineamientos para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, que se concretan en los proyectos curriculares de las áreas, en nuestro caso, el de la educación religiosa; y finalmente éste encuentra su concreción en el proyecto curricular de educación religiosa para cada uno de los grados.

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9.3 Modelos de educación religiosa escolar

Como premisa ha de tenerse en cuenta que no existe un modelo de educación religiosa escolar aplicable a diferentes contextos. Los modelos de educación religiosa dependen de diferentes variables: en primer lugar, del modelo pedagógico que tienen por referente; pero hay otros factores a considerar como los sociales, jurídicos, psicológicos, teológicos, etc., que se reflejan en la estructura del presente libro. A modo de ejemplo citamos a Zehavit Gross17, quien –en Educación y religión: caminos de la tolerancia– describe la educación religiosa estatal como un lugar de integración entre el Estado y la religión. Plantea que el sistema de educación religiosa estatal de Israel es una de las innovaciones más revolucionarias de la historia de la civilización moderna, pues refleja la confrontación pedagógica del mundo religioso judío con los retos de la modernidad. El sistema de educación religiosa estatal se basa en tres principios fundamentales:

1. La educación religiosa: una educación religiosa judía tradicional que enseña a creer en Dios, a cumplir sus mandamientos e incluye el estudio de los textos sagrados.

2. La educación moderna: una enseñanza de los conocimientos básicos que los niños van a necesitar para ser ciudadanos de la sociedad moderna en general y de un Estado democrático y laico en particular.

3. La educación nacionalista: una educación con una perspectiva sionista para preservar la unidad de todos los sectores del pueblo judío.

Las realizaciones del sistema de educación sionista-religiosa se pueden ver en tres ámbitos: el social, el académico y el religioso. El éxito de este sistema educativo obedece –según Zehavit Gross– a la combinación de la preservación esmerada de los principios religiosos fundamentales con la gran flexibilidad y apertura ante las necesidades cambiantes del mundo moderno, abierto y pluralista en el que vivimos. A continuación se presentan dos casos: un modelo de educación religiosa escolar subyacente a una propuesta confesional, como la que aparece en el documento de “Estándares de la educación religiosa escolar”18 de la Conferencia Episcopal de Colombia; y un segundo caso que propone elementos de articulación para la construcción de un modelo de educación religiosa escolar en una perspectiva más interreligiosa y plural, de carácter secular, enmarcada en la sociedad del conocimiento y legitimada por la cultura. 9.3.1 La propuesta de modelo en los estándares de la Conferencia Episcopal de Colombia

17 ZEHAVIT , Gros. “Los roles sociales de la educación religiosa estatal”. En: SAGI, A. y Schwartz, D. (compiladores.). Cien años de sionismo. Ramat Gan, Israel, 2003, pp. 129-186. 18 Para una comprensión completa de la síntesis que aquí se presenta, cf. CONFERENCIA EPISCOPAL DE

COLOMBIA. Estándares para la Educación Religiosa Escolar.

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La estructura de los estándares de educación religiosa católica que propone la Conferencia Episcopal de Colombia conlleva un modelo confesional de la educación religiosa escolar.

1. En cada grado se adopta una experiencia significativa, que se constituye en un eje transversal.

2. En cada grado, de primero a undécimo, la experiencia significativa se estudia desde cuatro enfoques o miradas: (a) Enfoque antropológico. (b) Enfoque bíblico. (c) Enfoque cristológico. (d) Enfoque eclesiológico.

3. Esa experiencia significativa se traduce en dos objetos de estudio: (a) Las experiencias-problemas de investigación; y (b) los contenidos temáticos relacionados con el problema.

4. Estos objetos de estudio remiten a su vez unos aprendizajes que se deben adquirir. Estos son presentados a modo de capacidades del área de educación religiosa: (a) saber comprender; (b) saber dar razón de la fe; (c) saber integrar fe y vida; y (d) saber aplicar a la realidad.

Esta presentación de los estándares de la educación religiosa escolar en la perspectiva de la Conferencia Episcopal de Colombia muestra dos tipos de estándares: los de aprendizaje y los de contenidos.

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1 La vida 1-2-3-4

2 La amistad 1-2-3-4

3 Las celebraciones 1-2-3-4

4 La vocación 1-2-3-4

5 El testimonio 1-2-3-4

6 La persona humana 1-2-3-4

7 La familia 1-2-3-4

8 La comunidad 1-2-3-4

9 La moral humana 1-2-3-4

10 Sentido y proyecto de vida 1-2-3-4

11 El compromiso social del cristiano 1-2-3-4

El modelo de educación religiosa propuesto tiene en el punto de partida una experiencia significativa que es abordada desde cuatro enfoques que se concretan en unidades o periodos en los que se plantean problemas como el objeto de estudio en la educación religiosa. Por medio de la investigación de problemas y el desarrollo de contenidos temáticos se alcanzan los cuatro saberes fundamentales que operan como capacidades del área de educación religiosa: saber comprender, saber dar razón de la fe, saber integrar la fe y la vida, saber aplicar a la realidad.

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En esta propuesta se asume la investigación como método fundamental para el conocimiento religioso de la realidad. Partir del planteamiento de preguntas y problemas es lo que permite a la educación religiosa escolar construir una perspectiva dialogal con los no creyentes y los cristianos no católicos, facilitar la incorporación de las convicciones religiosas no católicas, y fomentar el conocimiento y el respeto mutuo en la convivencia interreligiosa. 9.3.2 Elementos de articulación para la construcción de un modelo de educación religiosa escolar en una perspectiva interreligiosa y plural en la sociedad del conocimiento En el numeral 9.1., cuando se trató el tema de la formación integral como objetivo de formación, se abordó el principio de una educación que promueva la integridad humana en torno de la verdad. Allí se hizo referencia a la sociedad del conocimiento, tal como la comprenden los diferentes informes de la UNESCO. Nos referimos a esta nueva sociedad como la sucesora de la sociedad industrial, una sociedad que supera a la sociedad de la información, que se reduce a intereses comerciales. La sociedad del conocimiento ha incorporado el uso de las nuevas tecnologías informáticas, computacionales y comunicativas, y ha logrado convertir la información en un medio para el conocimiento. Aunque volveremos sobre este concepto al final del presente capítulo, es en este contexto en el que se sitúa la propuesta que se formula a continuación. Los elementos que se describen como componentes de la educación religiosa escolar tienen su marco pedagógico en el Modelo T desarrollado por Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López19. El Modelo T es un ejercicio de articulación de cuatro componentes:

1. Contenidos 2. Métodos o estrategias de aprendizaje 3. Capacidades-destrezas 4. Valores-actitudes

Los dos primeros operan como medios en el proceso de formación, mientras que los dos siguientes constituyen objetivos de formación. Aunque el modelo prioriza la planificación de la unidad de aprendizaje, la estructura se mantiene para la planificación de asignatura y área.

19 ROMÁN, Martiniano y DÍEZ, Eloísa. Diseños curriculares de aula en el marco de la sociedad del conocimiento. EOS, Madrid, 2005, pp. 106-114.

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Los objetivos generales de la educación religiosa están dados por las capacidades y valores, los cuales se concretan en destrezas cognitivas y actitudes. Según correspondan al nivel más general o al más concreto, reciben también el nombre de objetivos generales o fundamentales y objetivos procesuales o didácticos.

Nivel general

Capacidades Valores Objetivos generales, objetivos fundamentales

Nivel concreto

Destrezas Actitudes Objetivos procesuales, objetivos didácticos

¿Cuáles podrían ser las capacidades propias de la educación religiosa por desarrollar, en un proyecto curricular que permita el diálogo interreligioso? La pregunta está referida al primer componente del modelo, las capacidades como objetivos de la formación. Al respecto pensamos que esas capacidades propias son la espiritualidad y la trascendencia como potencialidades básicas del ser humano.

La espiritualidad se comprende como un sistema de experiencias, intelecciones, juicios, decisiones existenciales a partir de una experiencia religiosa que provoca un reordenamiento existencial. Este sistema puede traducirse en destrezas u operaciones intencionales conscientes, como las llamó Bernard Lonergan20: experimentar activamente, entender coherentemente, juzgar rectamente y decidir sensatamente.

La trascendencia se puede entender como el dinamismo de descentramiento hacia una realidad más allá de nosotros mismos. Es un movimiento intencional, una decisión existencial de la persona. Esta dinámica de descentramiento es posible a partir de la experiencia y el proceso de autoapropiación. Ésta es por ello la condición a partir de la cual alguien abre su realidad personal, social e histórica a una realidad que como horizonte lo refiere más allá de sí mismo, de su espacio-temporalidad. La realidad hacia la cual se tiende, en una dinámica intencional, puede ser una realidad intrahistórica (trascendencia horizontal) o una realidad presente y trascendente a la historia (trascendencia vertical o ascendente). Esta dinámica que inicia en la autoapropiación continúa y culmina en el re-conocimiento de lo otro y en un movimiento de progresiva apertura que se expresa en acogida y entrega al Otro, que en alguna tradiciones se denomina Dios. La autoapropiación personal puede desglosarse en algunas destrezas que la hacen más concreta: autoconocimiento, autoestima, autonomía.

El segundo componente del modelo son los valores que se traducen en actitudes. Los valores y actitudes son, junto con las capacidades, objetivos de formación. Desde la experiencia de las tradiciones religiosas se pueden proponer valores como la verdad en el orden de la fe, el amor solidario en el orden de la compasión, la libertad en el orden de la esperanza salvífica; y estos valores, a su vez, pueden traducirse en actitudes más concretas que cada contexto particular y cada grado prioricen.

20 LONERGAN, Bernard. Método en teología. Sígueme, Salamanca, 1988, pp. 21ss.

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La apertura a la verdad es dinámica de trascendencia en cuanto el autoconocimiento y las meta-cogniciones permiten descubrir el carácter perspectivo de nuestras comprensiones; la apertura a la verdad permite salir de la actitud egocéntrica, la cual consiste en una incapacidad para abrirse a perspectivas diferentes de la propia; también permite abrir el pensamiento a diferentes formas y contenidos de conocimiento como el religioso, el teórico, el del sentido común. Descubrir esas formas de conocimiento o campos de significación posibilita el diálogo entre la razón y la fe.

La apertura en el amor es lo que han enseñado las diferentes tradiciones religiosas con el nombre de compasión. La autoestima, el amor de sí mismo, la justa valoración de sí es el lugar desde el cual el ser humano se abre al otro, a los otros y a esa realidad trascendente que las religiones han experimentado como realidad abarcante y fundante. El amor, la compasión, la solidaridad aparecen como un acto de descentramiento por el cual la apertura al otro expresa el proceso de madurez humana.

La apertura a la esperanza es la que las tradiciones religiosas han captado a partir de la experiencia y constatación de una realidad personal, social y cósmica, en la que la presencia del sufrimiento y los vestigios de plenitud remiten a un estado o realidad de absoluta plenitud. La percepción y comprensión de una realidad en proceso de cambio y maduración constituye una invitación a generar procesos de liberación que las tradiciones religiosas han denominado experiencia de salvación. La lectura y compromiso con la realidad en el aquí y el ahora se convierten en visiones prospectivas que descentran los condicionamientos presentes y permiten el avance y la exploración de una realidad más digna y plena y de unos horizontes que estimulan la construcción de metas posibles.

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Capacidades

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Experimentar activo

Entender coherente

Juzgar recto

Decidir sensato

Trascendencia

Autoconocimiento y conocimiento del Absoluto

Autoestima y amor a Dios

Autonomía y discernimiento de la voluntad de Dios

Valores

Verdad Actitudes en el orden de la fe

Amor solidario Actitudes en el orden de la compasión

Libertad Actitudes en el orden de la esperanza

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Un tercer componente para tener en cuenta en el modelo son los contenidos de la educación religiosa. Cuando se habla de contenidos en una asignatura se hace referencia a los contenidos conceptuales y a los contenidos de datos y hechos o factuales. Los primeros contienen un alto grado de abstracción mientras que los segundos están referidos a la experiencia, a lo concreto. En los contextos educativos de Colombia, en los que ha incidido

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la Reforma Educativa Española, se entienden tres tipos de contenidos: conceptuales, actitudinales y procedimentales. Estos han sido objeto de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.

El Modelo T propone el uso restringido de contenidos a los contenidos conceptuales o factuales y a los procedimientos. Los asume no como objetivos sino como medios para alcanzar el desarrollo de las capacidades-destrezas y los valores-actitudes, que propone como objetivos de la formación.

En este marco de referencia, una educación religiosa pluralista puede identificar sus contenidos en dos polos de mutua referencia y comprensión hermenéutica: los datos de realidad y las significaciones de las tradiciones religiosas. Estos polos operan como un círculo de interpretación y le imprimen a la educación religiosa una dinámica y relevancia especial en la escuela.

Las tradiciones religiosas, con todo su aporte, sus símbolos, creencias, normas adquieren a la luz de los datos de realidad relevancia histórica, vigencia y actualidad en el mundo contemporáneo.

El hecho religioso es comprendido en el seno de las culturas, develando sus consistencias o inconsistencias, sus autenticidades e inautenticidades a la hora de transformar las realidades históricas; pero al mismo tiempo, la realidad vivida, sea ésta en el orden personal, social, cultural o cósmica, adquiere una dimensión de trascendencia a partir de la experiencia religiosa o la comunicación de las tradiciones religiosas.

La experiencia religiosa no es la captación de una parte o un sector de la realidad sino una manera de asumir, captar, situarse y vivir en la realidad como un todo. Ese modo peculiar de vivir la realidad es una experiencia de sentido, una que va más allá de lo fenoménico o lo superficial hacia una dimensión de profundidad que re-liga todo, que re-ordena en la persona sus comprensiones, valoraciones, actuaciones a partir de una experiencia de sentido vital. Esa dinámica se llama trascendencia.

En el primer polo de los contenidos cabe toda expresión de realidad; es decir, la educación religiosa está abierta a cualquier dato o significación a partir de la cual puede establecerse ese círculo de comprensión. Nada le es ajeno. Tal característica le permite a la educación religiosa escolar asumir una actitud transdisciplinar con las otras áreas que conforman las propuestas curriculares.

En el segundo polo se sitúan al menos cuatro componentes básicos de toda tradición religiosa. Las religiones animistas, las religiones proféticas (como el judaísmo, el cristianismo y el islam) y las religiones místicas (el hinduismo y el budismo) han mostrado a lo largo de su decurso histórico cuatro aspectos interrelacionados: doctrina, culto, moral y comunidad.

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Tomás de Aquino definió la religión como la ordenación del hombre hacia Dios21. Dado que cabe hablar de religiones que no se orientan hacia una realidad llamada Dios, al menos en su primer nivel semántico, y de experiencias y comportamientos religiosos no necesariamente teologales, se puede entender la religión como la orientación del hombre hacia lo sagrado22. Esta experiencia personal es una ordenación u orientación vital que se ha ido conformando en tradiciones compartidas que llamamos religiones, las cuales han configurado unos sistemas de creencias, de símbolos cultuales, de normativas en el orden moral y de criterios de organización social que se concretan en formas de relación comunitaria.

El siguiente cuadro presenta estos sistemas en forma de contenidos que se pueden articular en la educación religiosa escolar en orden a establecer dos tipos de relaciones: (1) las relaciones entre las diferentes tradiciones religiosas, es decir, un diálogo interreligioso; y (2) las relaciones entre los componentes de las tradiciones religiosas y los contenidos referidos a la realidad.

Contenidos de la realidad Contenidos de la educación

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PRIMERA APROXIMACIÓN :

La experiencia fundante y los textos de la tradición: (Abraham, Moisés, Jesús, Mahoma, Buda); (Torá, Biblia, Corán, Vedas)

SEGUNDA APROXIMACIÓN : (descriptiva)

Sistema doctrinal: noción de lo humano, experiencia de lo absoluto, afrontamiento y sentido de la realidad

Sistema cultual: culto interior y exterior, culto y vida.

Sistema moral: moral personal, moral social

Sistema comunitario: comprensión de sociedad, comunidad, participación en la dinámica social.

TERCERA APROXIMACIÓN : (analítica):

Elementos de consenso y de disenso. Aportes a la construcción de una significación más humana de la existencia y del mundo.

21 TOMÁS DE AQUINO. S.Th., I, q 81, a. 1. 22 MARQUÍNEZ, Germán. Filosofía de la Religión. USTA, Bogotá, 1981, pp. 123-126.

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Finalmente, el cuarto componente en el Modelo T son los métodos de aprendizaje o procedimientos. El tema de los métodos es amplio y diverso. Para comenzar, los métodos están referidos a los modelos o escuelas; así, la escuela clásica o tradicional privilegió el diálogo, el debate, la discusión, la lectio, la disputatio. La escuela activa formuló los principios básicos de su metodología experimental: la resolución, la composición y el análisis experimental o comprobación, los caminos heurísticos, la experiencia como vía del conocimiento. La escuela moderna propuso, entre sus métodos, la educación por el trabajo, el juego, el aprendizaje por descubrimiento23 (Glaser, Bruner, Ausubel, Novak).

En la propuesta de este modelo se entiende por métodos para el aprendizaje los que se desarrollan en el aula como métodos didácticos o de enseñanza, que consisten en unas formas de hacer e indican unas formas de saber hacer. Aunque otro capítulo aborda esta cuestión, acá interesa relacionar el concepto de métodos didácticos con procedimientos y estrategias, con el fin de mirar los componentes de la experiencia y tradición religiosa propiamente tales. Los procedimientos son entendidos como el conjunto de acciones hacia la consecución de una capacidad o un valor, mientras que por estrategia se entiende el camino para la consecución de una destreza o de una actitud.

Al hablar entonces sobre los objetivos de la educación religiosa conviene tener presente que la consecución de capacidades –como la espiritualidad y la trascendencia–, o de valores –como la verdad, la libertad y el amor– requieren de unos procedimientos que se traducen en estrategias conducentes a alcanzar las destrezas y las actitudes arriba descritas. Al respecto, las tradiciones religiosas proveen ellas mismas unos procedimientos y estrategias que pueden enriquecer esta tarea.

Por ejemplo, hay procedimientos y estrategias diversas y de gran riqueza en las expresiones cultuales, en la meditación, en la lectura y hermenéutica de un texto sagrado, en la comunicación de las creencias y doctrinas, en el discernimiento moral, en la revisión de vida y diálogo comunitario de las diferentes tradiciones religiosas, por nombrar solo algunos elementos. Esto quiere decir que las mismas tradiciones proveen los métodos o medios para alcanzar los objetivos de formación de la dimensión religiosa de la persona.

En este apartado se mostraron diferentes modelos de educación religiosa, atendiendo diferentes contextos e intereses. Tal recorrido se hizo bajo la premisa de que no existe un único modelo, sino que éste puede ser construido si se integran los factores que lo componen. Conviene ahora abordar la cuestión de qué se puede enseñar y qué se puede educar a través de la educación religiosa escolar.

9.4 Educabilidad y enseñabilidad en la educación religiosa escolar

La persona no es por naturaleza lo que debe y puede ser; de ahí el significado de la formación integral que apunta a la felicidad y perfección última del hombre. En la más lúcida pedagogía, educar es ayudar a ser; por ello, la formación desde la academia no está en el orden del tener sola instrucción o capacitación sino en el orden del ser.

23 ROMÁN, Martiniano. Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela en el aula. EOS, Madrid, 2005, pp. 239-249.

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La educación es un proceso que implica dos movimientos que en la tradición pedagógica aparecen como acciones que dan, comunican y añaden o acciones que sacan, extraen y desarrollan; estos movimientos han tenido diversas formulaciones. Se presentan a continuación, mostrando su aplicación en la educación religiosa. - En sentido etimológico, educar puede significar educare y se refiere a la acción de alimentar, criar o nutrir, que expresa la actitud de quien recibe el conocimiento. En este sentido, la educación religiosa fomenta la comunicación de las tradiciones religiosas porque ellas pueden hacer más comprensible la propia experiencia religiosa. Educar también puede proceder del término educere, que consiste en la acción de extraer, hacer salir, ayudar a que aflore una potencia o capacidad, que en el caso de la educación religiosa escolar es mediar el desarrollo de la espiritualidad humana y su dimensión de trascendencia.

- La educación tiene, en un segundo momento, otras dos dinámicas que son la enseñabilidad y la educabilidad. La enseñabilidad se refiere a la comunicabilidad de las ciencias, que no es exterior a ellas, sino hace parte de su naturaleza; depende de la relación que se establece entre la naturaleza comunicable de los saberes y las condiciones de la enseñanza. La enseñabilidad hace posible que los saberes tengan sentido para los alumnos y depende de la conciencia que el maestro tiene de los elementos del entorno sociocultural de los estudiantes que le pueden ser útiles para llevar los problemas desde el contexto de las teorías al ámbito de los intereses y referencias previas de la cultura de los alumnos. Por lo anterior, la enseñabilidad de la experiencia religiosa se concibe como una característica de los saberes y las tradiciones religiosas a partir de las cuales se reconoce que el conocimiento religioso está preparado desde su matriz fundamental para ser enseñable, con confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad.

La educabilidad significa la cualidad específicamente humana o conjunto de disposiciones y capacidades del educando, que le permiten recibir influencias y reaccionar ante ellas, con lo que elabora nuevas estructuras espirituales, que lo personalizan y socializan. La educabilidad es la potencia de ser educado, mientras que la educación realizada es el acto, la perfección conseguida.

La educabilidad depende de las condiciones de los estudiantes, de lo que se ha llamado el desarrollo de sus “capacidades” en competencias, y de la forma como los contenidos de la enseñanza puedan adecuarse, mediante un proceso de recontextualización, a esas competencias.

La educabilidad en la educación religiosa escolar está determinada por lo que se ha llamado el desarrollo intelectual, espiritual y de trascendencia de los estudiantes; depende de condiciones culturales que determinan el sentido que tienen el lenguaje, los métodos y los contenidos de las tradiciones religiosas para el estudiante.

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La educación religiosa como formación de la personalidad humana se da en el ejercicio de “dar forma” y “dar orientación” a quienes están en desarrollo. La formación supone siempre la orientación. Todo conocimiento está mediado por significaciones y por intereses; del mismo modo, la formación de la dimensión religiosa se hace desde un marco de referencia, desde una toma de posición. No existe formación religiosa neutra. Una cosa es promover una educación religiosa abierta, ecuménica, pluralista, que favorezca el diálogo interreligioso, y otra muy distinta la falacia de una educación religiosa o educación en general que se pretende neutra. La comunicación de las ciencias religiosas exige la reflexión sobre un modelo de sociedad, de hombre, de cultura, de trascendencia. De ahí la necesidad de superar la concepción de una educación religiosa que se reduce a sola cultura religiosa, de información neutra frente al hecho religioso. El concepto de enseñabilidad hace que la sola selección de métodos y contenidos de la educación religiosa escolar en una institución educativa sea ya una toma de posición del docente o del equipo de docentes que conforman el área. Es de esperar que esa selección de contenidos, que se traduce en programas de estudio y propuestas curriculares de área, corresponda y guarde consistencia con el proyecto educativo institucional, que no puede ser otra cosa que una construcción participativa de la comunidad educativa. Sin embargo, el concepto de educabilidad es el que mejor permite superar la pretendida neutralidad en materia religiosa o la sola instrucción sobre cuestiones de orden religioso. Contribuir al desarrollo de una espiritualidad para la vida, o de la dimensión de trascendencia humana requiere que la formación de los educandos no se exima de una clara orientación, ya que lo que está en juego en ello es la fe de las personas, la credibilidad y las creencias, que tienen un nivel existencial que va más allá de las solas ideas y cogniciones. Respecto de la fe, también se deben hacer algunas precisiones. En primer lugar, cuando hablamos de la fe no conviene reducirla a la sola fe religiosa. Inicialmente, la fe tiene una dimensión antropológica, y sólo después alcanza su dimensión religiosa y teologal. La fe es un acto que consiste en creer en el otro y en la palabra del otro; es una adhesión vital. Más allá de las nociones y conceptos, la fe supone una creencia, una convicción, una decisión. No es sólo una aceptación intelectual, sino una adhesión vital. Cada acto de fe supone reordenamientos nuevos, nuevas integraciones. El acto de fe es una opción personal y libre. La fe del otro, la fe de los demás hay que merecerla, supone la exigencia de hacerse creíble, de hacerse digno de fe. La fe es razonable, no es ciega ni es adhesión al absurdo. La fe puede ser comunicada, pero –como toda experiencia– no puede ser transferida. Por ello, la fe es personal e intransferible. Ante todo, hay que señalar que la fe es estructura fundamental de la existencia humana. Hay dos razones de ello. En primer lugar, y en forma de negación, hay que decir que sin fe no es posible la convivencia auténticamente humana. En segundo lugar, y de manera afirmativa, hay que reconocer que la fe humaniza. Lo que las personas alcanzan en su propia historia lo hacen gracias a que otros han depositado su fe en ellas.

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Si la fe humaniza a los sujetos y las relaciones entre ellos, y si la educación es acción humanizadora, no habrá auténtica educación donde no se enseñe a creer, donde no se enseñe el papel de la fe en la vida humana. Esa es la dimensión de educabilidad que tienen las instituciones educativas y la educación religiosa en particular. ¿Qué consecuencias sociales puede traer el hecho de que se deje de enseñar a creer, que se prescinda de una educación religiosa seria o se pretenda formación religiosa sin orientación? La formación de la fe de las personas no es tarea exclusiva de quienes enseñan religión. La formación en la fe es tarea de todos los maestros de las distintas disciplinas, y no sólo de todos ellos y la escuela, sino del ámbito más amplio de la educación que trasciende los límites de la institución escolar. La educación en la fe hace auténtica la acción educativa. Y la educación religiosa completa esa formación para la confianza con la formación de la capacidad espiritual y de trascendencia de las personas a partir de una orientación de sentido que se hace desde alguna tradición religiosa o desde el diálogo entre ellas, desde una toma de posición confesional o una toma de posición para la pluralidad. La transversalidad del aprender a creer se complementa con el aporte de una educación religiosa que no es neutra, sino que ha definido una orientación, un proyecto de hombre y de sociedad que ha sido diseñado por una comunidad educativa en su proyecto educativo institucional. Asumir una posición respetuosa de las diferencias culturales y religiosas, de las divergencias en las creencias y de las perspectivas cognitivas, no es neutralidad; es haber definido una identidad personal y comunitaria que evita los sincretismos y permite una acción educativa en la que lo que se hace tiene un significado. Una meta de la educación religiosa escolar en perspectiva de educabilidad es el desarrollo y fortalecimiento de la dimensión religiosa de la persona, que se ha traducido como espiritualidad y trascendencia. Esta meta se logra (1) creando conciencia de esa dimensión religiosa en las personas y las culturas; (2) propiciando espacios que promuevan el descentramiento a partir de la autoapropiación, es decir, la apertura a la trascendencia; (3) facilitando la búsqueda de respuestas al sentido último de la vida; y (4) acompañando la puesta en marcha de proyectos de vida que encarnan ese sentido fundante. Una meta de la enseñabilidad de la educación religiosa escolar ha de ser el ofrecer una propuesta orgánica, sistemática, de aproximación al fenómeno religioso en sus tradiciones y componentes de experiencia humana al interior de la sociedad y la cultura. Esa aproximación en su modo, contenido y objetivos constituye un proyecto de educación para la paz, para la convivencia y el respeto, aspectos que junto al aprender a creer son transversales del aprender a ser con los otros. 9.5 La educación religiosa escolar en la perspectiva de la sociedad del conocimiento La globalización es un dato histórico que hace referencia a la creciente internacionalización o mundialización de las relaciones económicas y políticas internacionales. Es un fenómeno de dimensiones económicas, sociales y culturales que impone un mundo sin fronteras, una

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cultura estandarizada que afecta las formas locales de existencia, un proceso de estandarización generado por la industria cultural de masas, un nuevo orden del mundo marcado por la occidentalización del mismo, y una revolución en la producción establecida por la microelectrónica, la informática, la robótica, la ingeniería genética, la tiranía de la televisión. Caben múltiples lecturas de ese dato que es la globalización. Sin embargo, ese fenómeno tiene implicaciones en la comprensión de la escuela que conviene tener presentes para situar la educación religiosa escolar:

� La globalización ha hecho de la escuela un espacio para la interculturalidad, una multiculturalidad en la que caben, tanto la disolución de las culturas nacionales y locales en una gran homogeneización cultural, como el enriquecimiento de la propia cultura con la incorporación de las culturas diferentes.

� La globalización se ha convertido en escenario de la revolución del conocimiento, que hace del aprendizaje la forma privilegiada de subsistencia, y de la educación, uno de los factores claves del progreso cultural y económico.

� La cultura globalizada ha convertido a la educación en su eje central, pero ha evidenciado el desplazamiento de la escuela en su rol socializador y su monopolio educativo. Son otros los centros de socialización, diferentes a la familia y a la escuela; así mismo son más amplios y diversos los contextos educativos que desbordan hoy en espacio y tiempo los límites de la escuela.

� La globalización impone a la escuela los retos de ser una organización que aprende; le exige desaprender pronto para darse a la tarea de aprender a aprender. El crecimiento exponencial del conocimiento y su condición de factor productivo por excelencia señalan el paso de la época de los cambios al cambio de época.

� Es el significado del conocimiento el que le devuelve a la escuela su importancia y protagonismo en tanto la escuela, desde el aula, realice los tránsitos de los modelos centrados en la enseñanza a los modelos centrados en el aprendizaje. El esquema enseñanza-aprendizaje ha de dar paso al esquema aprendizaje-enseñanza. Se trata de pasar de la pregunta de cómo enseñar a la de cómo aprenden los estudiantes. Se evidencia el énfasis del aprendizaje permanente, el aprendizaje en redes, el aprendizaje rápido que obedece a cambios rápidos, adaptación y subsistencia por vía de aprendizaje, organizaciones que aprenden, comunidades de aprendizaje.

� En la sociedad del conocimiento la escuela debe hacer transformaciones que permitan el paso de la hegemonía de los contenidos, la información o la actividad a la escuela que apunte a la formación de capacidades y valores, que desarrolle un pensamiento sistémico, complejo e integrador.

¿Qué implicaciones pedagógicas traen estos datos a la educación y a la educación religiosa en particular? En primer lugar demandan la integración de los enfoques cognitivos con los enfoques sociales, lo que Martiniano Román Pérez24 ha denominado un nuevo paradigma sociocognitivo. Pero hay otros aspectos a considerar:

� La educación religiosa ha de procurar el diseño y la implantación de un proyecto curricular abierto y flexible que viabilice la cultura institucional. El área de educación religiosa es un componente de la formación que las instituciones deben

24 ROMÁN, Martiniano. Op. cit., p. 61.

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estructurar, bajo el respeto a las garantías constitucionales en materia de libertad religiosa. El modelo curricular descentralizado del país no admite una única forma de llevar a cabo el desarrollo de esta área ni que la noción de “clase de religión” deba ser considerada como única alternativa.

� La propuesta curricular de la educación religiosa escolar ha de resultar de una selección cultural que comprende la escuela como espacio de interculturalidad. Los docentes del área tienen la responsabilidad de integrar la cultura local e institucional con la cultura global y social. Esta propuesta ha de integrar capacidades y valores como objetivos de formación y aprendizaje, y contenidos y métodos como medios para el logro de dichos objetivos.

� Las metodologías de la educación religiosa escolar han de viabilizar los aprendizajes individuales y los colaborativos, la mediación profesor-estudiante y la mediación entre iguales. La enseñanza ha de ser entendida como mediación para el aprendizaje.

� El docente de la educación religiosa escolar tendrá que hacer cambios rápidos para el desarrollo del esquema aprendizaje-enseñanza; el docente explicador tiende a desaparecer y emerge aquel docente que, como mediador cultural, es especialista en aprendizaje: ¿Cómo se aprenden doctrinas, expresiones cultuales, vida moral y comunitaria?, ¿cómo se aprende a experimentar, a entender, a juzgar a decidir?, ¿cómo se aprenden actitudes conducentes a valores?, ¿cómo se aprende a creer, a esperar, a amar?, ¿cómo se aprende a trascender, a autorregularse, a conocerse a amarse, a descentrarse libre y conscientemente ante el otro?, ¿cómo se busca y construye el sentido último de la vida?

Aún en la sociedad del conocimiento, la tarea del educador, de la educación religiosa y de la educación en general sigue siendo la de ayudar a ser, para lo cual se cuenta con imaginación y memoria pedagógica. Conclusión El recorrido del presente capítulo ha abordado la educación religiosa escolar como área del diseño curricular de base en la educación colombiana, y ha buscado establecer su relación con la reflexión pedagógica. Para ello, ha partido del aporte que la educación religiosa escolar puede hacer a la tarea de la formación integral en función de la construcción conjunta de principios educativos: humanizar, personalizar, construir integridad, fomentar la convivencia y la trascendencia. Esta área del currículo se encuentra en la práctica con modelos pedagógicos que se desarrollan en las instituciones. La educación religiosa escolar tiene una función crítica frente a estos enfoques, pero también una gran capacidad de asimilación y acomodación frente a los mismos. Al mismo tiempo, la educación religiosa escolar puede generar sus propias representaciones o modelos. Se mostraron dos propuestas: una que obedece a un modelo confesional, que ofrece avances y adelantos en el recorrido, y otra que se construye a partir de una propuesta

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pedagógica. En ésta se buscó identificar los objetivos y los medios de la formación religiosa, para lo que se desglosaron capacidades, valores, métodos y contenidos. El capítulo abordó también la educación religiosa escolar de cara a dos dimensiones del acto educativo: la educabilidad y la enseñabilidad. Aquí se presentaron dos consideraciones importantes: (1) una educación religiosa para la pluralidad y el diálogo no equivale a mera instrucción religiosa de carácter neutro; y (2) la necesidad de aprender a creer como un aporte a la transversalidad de los currículos. Finalmente, desde el contexto de la sociedad del conocimiento, se invitó a pensar una educación religiosa abierta, con un currículo flexible, más centrada en el aprendizaje que en la enseñanza, con capacidad de incorporar las tendencias colaborativas de un modelo pedagógico de convergencia, y con un enfoque plural, abierto al diálogo interreligioso que permitan la consecución de objetivos y el desarrollo de capacidades y valores inherentes a la dimensión religiosa de las personas que conforman la comunidad educativa.