0

EPISTEMOLOGIAS E

ENSINO DA HISTRIA

COORD.

Cludia Pinto Ribeiro

Helena Vieira

Isabel Barca

Lus Alberto Marques Alves

Maria Helena Pinto

Marlia Gago

1

FICHA TCNICA

TTULO

Epistemologias e Ensino da Histria

(XVI Congresso das Jornadas Internacionais de Educao Histrica)

COORDENAO

Cludia Pinto Ribeiro

Helena Vieira

Isabel Barca

Lus Alberto Marques Alves

Maria Helena Pinto

Marlia Gago

EDIO: CITCEM

Centro de Investigao Transdisciplinar Cultura, Espao e Memria

ISBN

978-989-8351-74-6

Porto, 2017

Trabalho cofinanciado pelo Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional (FEDER)

atravs do COMPETE 2020 Programa Operacional Competitividade e Internacio-

nalizao (POCI) e por fundos nacionais atravs da FCT, no mbito do projeto

POCI-01-0145-FEDER-007460.

2

EPISTEMOLOGIAS E

ENSINO DA HISTRIA

Coord.

Cludia Pinto Ribeiro

Helena Vieira

Isabel Barca

Lus Alberto Marques Alves

Maria Helena Pinto

Marlia Gago

3

SUMRIO

NOTA DE ABERTURA

I. HUMANISMO E EDUCAO HISTRICA

12 CARLOS FUSTER GARCA - Se evala el pensamiento histrico de los alumnos de 2.

de Bachillerato? Anlisis de la prueba de Historia de Espaa de acceso a la Universidad

34 CRISTINA ELENA TABORDA RIBAS - As mulheres e as crianas nos conflitos mundiais

42 EVERTON CARLOS CREMA e MARIA AUXILIADORA MOREIRA DOS SANTOS

SCHMIDT - As diretrizes curriculares paranaenses da educao bsica em Histria: pers-

pectivas e limites

61 JOO LUIS DA SILVA BERTOLINI e MARIA AUXILIADORA MOREIRA DOS SAN-

TOS SCHMIDT - Didatica e aprendizagem de histria: a ideia de Isla na cultura escolar

87 JOS XAVIER DIAS - O legado da economia do acar numa perspetiva intercultural:

um estudo com alunos do 2. e 3. ciclos

105 MARCELO FRONZA - As ideias de jovens estudantes sobre a conquista da Amrica a

partir do conflito entre europeus e indgenas nas histrias em quadrinhos de Altan e do

livro didtico de Histria de Julierme: interculturalidade e conscincia histrica na busca

por uma perspectiva humanista

128 TATYANA DE AMARAL MAIA - Memrias em disputa: educao histrica e o uso de

fontes na aprendizagem histrica dos passados dolorosos

4

II. LEITURAS HISTRICAS EM CONTEXTO

147 ANA JOO MARQUES DE OLIVEIRA e MARIA GLRIA PARRA SANTOS SOL -

A compreenso do tempo e o desenvolvimento da competncia da temporalidade em His-

tria em articulao com a Matemtica em alunos do 4. ano

161 ANA MARIA MARQUES e FABIANA FRANCISCA MACENA - Leituras histricas no

contexto brasileiro da obrigatoriedade do ensino de histria da frica e cultura afro-bra-

sileira nos currculos escolares

180 ANABELA MARTINS DA COSTA e MARIA GLRIA PARRA SANTOS SOL - A compreenso do tempo para o desenvolvimento do pensamento histrico: um estudo com

alunos do 1. ciclo do ensino bsico

201 ANTONIO DIOGO GREFF DE FREITAS e ANA CLAUDIA URBAN - Conscincia his-

trica no ciberespao: anlise de fontes histricas e as mudanas de cognio de pensa-

mento em alunos de ensino mdio

220 DARCYLENE PEREIRA DOMINGUES e JLIA SILVEIRA MATOS - Aprendizagem

histrica e livros didticos: o silncio na representao da mulher no perodo do Renasci-

mento

239 RICA ALMEIDA e MARIA GLRIA PARRA SANTOS SOL - Patrimnio histrico

de Braga como recurso didtico: um estudo com alunos do 5. ano de escolaridade

260 FERNANDA CLARA COSTA RAMOS e MARIA GLRIA PARRA SANTOS SOL -

O potencial didtico da genealogia para a construo da identidade e desenvolvimento da

compreenso histrica dos alunos do 1. ciclo do ensino bsico

281 MRCIA ELISA TET RAMOS - Representaes de alunos do ensino mdio sobre a

narrativa histrica presente na cidade de Londrina PR

306 MARGARIDA MARIA RIBEIRO DE OLIVEIRA CHAVES; MARLIA GAGO e PAULA

MARIA SEQUEIRA FARINHO - O jogo como estratgia no desenvolvimento do conceito

de tempo em Histria

336 RAIMUNDO AGNELO SOARES PESSOA - Dilemas de uma disciplina escolar: a com-

ponente Histria existente na base nacional comum curricular do Brasil

355 RONALDO CARDOSO ALVES - Das relaes entre conscincia histrica e prxis de

vida: um estudo sobre as concees de trabalho escravo no universo escolar

5

373 THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA e MARIA AUXILIADORA MO-

REIRA DOS SANTOS SCHMIDT - Para Conhecer a Educao Histrica: um Inventrio

da History Education

395 TIAGO MANUEL PEREIRA CARDOSO e MARIA GLRIA PARRA SANTOS SOL -

A Banda Desenhada Histrica como recurso e fonte historiogrfica para o ensino e apren-

dizagem da Histria: um estudo com alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico

III. DILOGOS EM EDUCAO HISTRICA

412 ADRIANA KIVANSKI DE SENNA - Aprendizagem Histrica e Ensino de Histria nos

Anos Iniciais: Perspetivas Infantis

427 ANA CLAUDIA URBAN - Didtica da Histria e formao de Professores: uma contri-

buio para o debate na Educao Histrica

445 ANA ISABEL MOREIRA e XOS ARMAS CASTRO - A histria de Portugal pelas nar-

rativas de alunos do 2. ciclo

465 ANA PAULA SQUINELO - Patrimnio e Educao Patrimonial sob o olhar de oficinas

desenvolvidas no PIBID/UFMS/Histria: o caso dos Municpios de Aquidauana e Anast-

cio (Brasil/MS)

490 ANILTON DIOGO DOS SANTOS e MARLENE ROSA CAINELLI - O processo de cons-

truo e validao do instrumento piloto: breve anlise sobre o fazer de um questionrio

na pesquisa em educao

508 CARLA GOMES DA SILVA e MARIA AUXILIADORA MOREIRA DOS SANTOS

SCHMIDT - Manuais Didticos e as sugestes de Recursos Miditicos: Museus Virtuais e

o seu uso em sala de aula pelos professores de Histria do Ensino Fundamental

529 CRISTINA SUELI DOS SANTOS e DENILSON SANTOS DE AZEVEDO - A educao

patrimonial nos anos iniciais de uma escola pblica: limites e possibilidades

551 ELISABETE ZIMMER FERREIRA e JLIA SILVEIRA MATOS - Aprendizagem hist-

rica e representaes sociais: Narrativas de pacientes e profissionais do hospital univer-

sitrio sobre a telenovela Gabriela

576 ELIZABETE CRISTINA DE SOUZA TOMAZINI e MARLENE ROSA CAINELLI -

Aprender a ser professor: experincia brasileira na formao de professores de Histria

6

594 GERALDO BECKER e ANA CLAUDIA URBAN - O sentido histrico e o significado das

fontes histricas na vida prtica dos estudantes do ensino mdio

617 GRSON WASEN FRAGA e MIGUEL ENRIQUE ALMEIDA STDILE - Licenciatura

em Histria e movimentos sociais: uma reflexo luz da educao histrica

635 GIOVANA MARIA CARVALHO MARTINS; REBECCA CAROLLINE MORAES DA

SILVA e MARLENE ROSA CAINELLI - Linguagens culturais contemporneas em edu-

cao histrica: uma abordagem sobre a literatura e o cinema

654 GISELA LOPES NUNES e MARIA GLRIA PARRA SANTOS SOL - Dilogos entre

Educao Histrica e Educao Patrimonial e outras reas do saber: o exemplo da explo-

rao do Patrimnio Azulejar Bracarense por Alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico

675 HELOISA PIRES FAZION e MARLENE ROSA CAINELLI - Aprendizagem histrica:

concees de alunos do sexto ano do ensino fundamental

693 JLIA SILVEIRA MATOS - Aprendizagem histrica, ensino de Histria e formao do-

cente: identidades fragmentadas

714 JLIA SILVEIRA MATOS e UIRYS ALVES DE SOUZA - Entre teoria e prtica: por

uma reflexo sobre o qu e como os estudantes de graduao compreendem os processos

revolucionrios ocorridos na Inglaterra do sculo XVII

737 LUCIANA GERUNDO HORNES - Formao Docente: do Currculo Prxis Um estudo

de caso da Universidade Federal De Pelotas (UFPEL)

760 LUCIANA MARIA CARDOSO PEREIRA - Asas ou Gaiolas? Da Reflexo Terica

Prtica Escolar no Ensino da Histria e da Geografia

789 LCIO ANTNIO FELIPE e JLIA SILVEIRA MATOS - Aprendizagem Histrica, En-

sino de Histria Temtica da Reforma de Martinho Lutero nos Livros Didticos

809 MARIA CAROLINE AGUIAR DA SILVEIRA e JULIA SILVEIRA MATOS - Aprendi-

zagem histrica, ensino de histria moderna e os livros didticos: a busca por novos di-

logos e olhares sobre a literatura iluminista

828 MARIA DA CONCEIO SILVA; DIOGO DOMINGOS PONTES e RICARDO LE-

NARD ALVES - Educao Histrica em Aula-oficina: a Ditadura Militar Brasileira na

Conscincia Histrica de Estudantes Goianos

7

848 MARLENE ROSA CAINELLI - Investigando as prticas de ensino de professores de His-

tria na Educao Bsica (Brasil- 1998 - 2016)

866 PRISCILE MAIC SILVEIRA e MARLENE ROSA CAINELLI - Narrativas de Alunos

do Curso de Licenciatura em Histria da Universidade Estadual de Londrina (2017): Um

Olhar sobre a Conceo de Histria

885 ROSI TEREZINHA FERRARINI GEVAERD - Conflito de Escravos e Ex-escravos durante

o Perodo da Escravido Africana no Brasil: o que diz (e o que no diz) a narrativa do

manual didtico de Histria

907 SARA MARISA DA GRAA DIAS DO CARMO TRINDADE - Ser historiador na sala

de aula: desenvolvimento de competncias ao nvel conceitos estruturais para a construo

do conhecimento histrico atravs de tarefas de recriao digital da Histria

929 SERGIO ANTONIO SCORSATO e CARLA GOMES DA SILVA - Aprendizagem Hist-

rica: Conscincia Histrica e a Neurocincia

948 VANESKA MEZETE PEGORARO e MARIA AUXILIADORA MOREIRA DOS SAN-

TOS SCHMIDT - O significado didtico dos Arquivos Digitais

968 VIRGNIA DA SILVA XAVIER e JLIA SILVEIRA MATOS - Ensino de Histria e

Livros Didticos: dilogos entre os editais do PNLD 2012-2015, o Manual do Professor e

experincias pedaggicas

Abrir Sumrio

8

NOTA DE ABERTURA

Este livro, em formato eletrnico, apresenta os contributos de autores que integram uma

j vasta comunidade cientfica europeia-americana (investigadores e participantes de vrias

universidades e escolas portuguesas, de Espanha, do Reino Unido, da Grcia e do Brasil), par-

ticipante no XVI Congresso Internacional das Jornadas de Educao Histrica, realizado na

Faculdade de Letras da Universidade do Porto nos dias 11, 12 e 13 de setembro de 2016. Este

XVI Congresso, intitulado Epistemologias e Ensino de Histria, procurou contribuir de

forma instigante para a prossecuo de um j longo trabalho de reflexo sistemtica sobre o

ensino e a aprendizagem de Histria, ancorado na investigao em Educao Histrica, que se

estendeu de um lado ao outro do Atlntico.

No seguimento do tema Epistemologias e Ensino de Histria, os textos relativos s

conferncias e comunicaes apresentadas sublinham a importncia da ligao entre teoria e

prtica na rea do Ensino de Histria. Do conjunto ressalta a pertinncia de se analisar e divul-

gar propostas de experincias educativas, em situaes de aprendizagem reais, solidamente

ancoradas em reflexo epistemolgica sobre o conhecimento histrico.

Tal como se pretendeu com as conferncias em dilogo e as comunicaes no congresso,

proporcionando momentos de debate profcuo, os textos agora divulgados a uma comunidade

cientfica mais vasta podero constituir mais uma oportunidade de partilha e de dilogo entre

o pensamento dos historiadores e filsofos da Histria e as propostas de Ensino de Histria que

procuram atender s ideias de professores e alunos. Sem esquecer a conexo entre o rigor do

pensamento cientfico, fundamentado epistemologicamente, e a implementao de propostas

de ensino de Histria desafiantes e adequadas queles que nelas participam, numa perspetiva

humanista e contextualizada, o presente livro organiza-se em torno dos trs eixos estruturantes

do congresso:

1. Humanismo e Educao Histrica Mais do que nunca, os tempos de incerteza e a

velocidade a que a informao, simultaneamente homognea e controversa, chega aos nossos

ecrs (cada vez mais mveis), necessitam de uma nova atitude humanista, alicerada na cons-

truo de uma conscincia histrica, mas tambm social, adequada ao desenvolvimento pessoal

e coletivo, sem sobrepor o bem individual ao bem comum. Neste sentido, o humanismo tam-

bm essencial criao de significado histrico, uma vez que se sustenta em situaes e con-

textos histricos reais e, por isso, nos valores humanos que permeiam as diferentes culturas.

Abrir Sumrio

9

Assim, a Histria e particularmente a Educao Histrica, tm um papel fundamental de hu-

manizao das sociedades, das comunidades e das geraes, com ateno especial para as que

se encontram em idade escolar. Urge respeitar as diferenas e promover o dilogo intercultural,

mas simultaneamente, fomentar a conscincia de que existe algo comum a todos, a nossa espe-

cificidade enquanto seres humanos. Os seres humanos independentemente dos seus pontos de

partida/chegada partilham, em ltima anlise, muitas das necessidades, sentimentos, vontades,

desejos.

2. Leituras histricas em contexto A Educao Histrica coloca o enfoque na compre-

enso da natureza da Histria pelos alunos, ou seja, dos conceitos estruturantes do conheci-

mento histrico, sem olvidar a construo de um quadro substantivo coerente que caracterize

o processo histrico de cada comunidade humana. A atribuio de significado ao passado e,

em concomitncia, a interpretao das fontes histricas, deve fundar-se em contextos histricos

reais, tendo em ateno uma aprendizagem situada e significativa, sustentada na investigao

em cognio histrica. O desenvolvimento de investigao tem demonstrado como possvel

fomentar a sofisticao do pensamento histrico contribuindo de forma inequvoca para o alar-

gar de horizontes na compreenso histrica do ontem, do hoje e perspetivar vrios cenrios.

3. Dilogos em Educao Histrica Se o ensino e a aprendizagem da histria devem

assumir uma configurao humanista, tm tambm de enfrentar o desafio da comunicao in-

tercultural nesta era da globalizao. Ideias como a de identidade coletiva, tantas vezes con-

fundida com conscincia histrica, necessitam ser modificadas e aprofundadas, pois a(s)

identidade(s) /so complexas, imbrincadas em redes de pertena, gerando muitas vezes senti-

mentos de excluso em vez de incluso. A construo de identidades abertas e a sua articulao

com a orientao temporal, necessria vida prtica, ou seja, as dimenses histricas e sociais

do indivduo, podem ser sustentadas por um ensino e aprendizagem que contribua para uma

anlise crtica do mundo atual, como o revela a investigao sistemtica em Educao Hist-

rica. Na construo de um novo humanismo, para alm do respeito pela diferena, fundamen-

tal procurar o cerne da existncia o ser-se humano.

Criar espao de dilogo entre filsofos, historiadores e investigadores em educao his-

trica crucial para que se fomente o desenvolvimento cientfico da Histria. Jern Rsen,

filsofo da Histria, e Arthur Chapman, investigador em Educao Histrica, proferiram duas

conferncias individuais em que entrecruzavam a Filosofia da Histria com o desenvolvimento

de um pensamento histrico e uma conscincia histrica mais sofisticada. Assistimos, ainda, a

Abrir Sumrio

10

dois momentos de debate de ideias entre Srgio Campos Matos e Isabel Barca, dois cientistas

portugueses, e entre Estevo Rezende e Maria Auxiliadora Schmidt, dois cientistas brasileiros.

Teve lugar, ainda neste XVI Congresso Internacional das Jornadas de Educao Hist-

rica, a divulgao de literatura cientfica na rea da Educao Histrica, com o lanamento de

vrias publicaes: (1) o e-book Educao Histrica: Perspetivas de Investigao Nacional e

Internacional. (Atas do XV Congresso Internacional das Jornadas de Educao Histrica),

coordenado por Isabel Barca e Lus Alberto Alves (ed. CITCEM, 2016); (2) o livro Educao

Histrica e Patrimonial: concees de alunos e professores sobre o passado em espaos do

presente da autoria de Helena Pinto (ed. CITCEM, 2016); e (3) o livro Conscincia Histrica

e Interculturalidade: Investigao em Educao Histrica, organizado por Maria Auxiliadora

Schmidt e Marcelo Fronza (ed. W.A., Curitiba, 2016).

O caminho da Educao Histrica continua e em 2017 voltar ao Brasil. O XVII Con-

gresso Internacional das Jornadas de Educao Histrica, realizar-se- em Foz do Iguau, Pa-

ran, organizado pela UNILA-Universidade Federal da Integrao Latino-Americana. Votos

de sucesso!

Abrir Sumrio

11

I. HUMANISMO E

EDUCAO

HISTRICA

Abrir Sumrio

12

SE EVALA EL PENSAMIENTO HISTRICO DE LOS ALUMNOS

DE 2. DE BACHILLERATO? ANLISIS DE LA PRUEBA DE HISTO-

RIA DE ESPAA DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD

CARLOS FUSTER GARCA

Universitat de Valncia Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Socia-

les

RESUMO: Esta comunicacin presenta un estudio sobre la evaluacin del pensamiento hist-

rico en las pruebas espaolas de acceso a la Universidad de la materia de Historia de Espaa.

El estudio parte del anlisis de las pruebas presentadas por las diferentes Universidades de las

17 Comunidades Autnomas. Se inicia planteando el problema que es objeto de estudio, se

reflexiona sobre la utilidad de las pruebas externas y la posibilidad de presentar unas pruebas

que no solo midan el xito de los estudiantes. Se contina planteando una propuesta de modelo

de anlisis de las preguntas presentadas en las pruebas de Historia de Espaa basada en la

dimensin del conocimiento histrico, del proceso cognitivo y del pensamiento histrico. Fi-

nalmente, el estudio demuestra que todava existe cierto abuso de preguntas de carcter con-

ceptual y memorstico. Concluimos que si queremos desarrollar las destrezas histricas de

nuestro alumnado deberamos presentar pruebas que versaran sobre el uso de evidencias que

permitieran construir narrativas histricas escolares que promuevan el uso de los conceptos

metodolgicos.

PALAVRAS-CHAVE: Evaluacin Externa, Historia de Espaa, Pensamiento Histrico.

Abrir Sumrio

13

INTRODUCCIN

Las evaluaciones han adquirido en Espaa una relevancia notable en las ltimas dcadas

y todo parece indicar que se mantendr esta tendencia. Se presupone que las evaluaciones ex-

ternas internacionales y nacionales pretenden contribuir a la mejora de la educacin mediante

la evaluacin de ciertos estndares educativos definidos previamente. As, la evaluacin se nos

presenta con la potencial capacidad de mejorar la enseanza y aprendizaje.

Las pruebas de acceso a la Universidad (PAU) han sido hasta ahora las nicas pruebas

externas que han evaluado la enseanza histrica en el sistema educativo espaol. Estas prue-

bas, determinan lo que se evala y, a su vez, lo que se acaba enseando y aprendiendo. De este

modo, como ya hemos sealado en anteriores aportaciones (Fuster, 2013; Souto, Fuster y Siz,

2014; Siz y Fuster, 2014), estas pruebas pueden proporcionar informacin relevante que per-

mita identificar el grado de adquisicin de competencias histricas, as como los niveles de

comprensin y el desarrollo del pensamiento histrico que alcanzan los estudiantes antes de

realizar su ingreso en la Universidad.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: PERMITEN LAS PAU DE HIS-

TORIA DE ESPAA COMPROBAR LA ADQUISICIN DE LAS DES-

TREZAS DE PENSAMIENTO HISTRICO?

En Espaa se realiza una prueba de acceso a la Universidad (PAU) similar a la que se

realiza en otros pases: en Portugal, conocida como Exames Nacionais do Ensino Secundrio,

o en Brasil, Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). En el contexto espaol, tradicional-

mente suele atribursele varias funciones a dichas pruebas y que se resumen principalmente en

tres: homologar los conocimientos adquiridos en la enseanza secundaria, evaluar la madurez

del alumnado y conseguir una adecuada ubicacin de los alumnos en funcin de sus habilidades

o aptitudes (Martnez y Guardiola, 2001).

En este sentido, la funcin selectiva es ms relevante en unos contextos que en otros,

como se puede comprobar en el caso de Brasil, donde en algunos casos existe una proporcin

de 10: 1 entre el nmero de presentados y los que consiguen superar la prueba y acceder a la

Universidad (Souto, 2014). En otros, como el caso espaol, la funcin clasificatoria no es tan

importante, puesto que el 90% del alumnado supera la prueba, no obstante, las calificaciones

obtenidas s que pueden suponer un obstculo para acceder a los estudios deseados.

Abrir Sumrio

14

Todo parece indicar que la nica funcin que acaban cumpliendo este tipo de pruebas es

el de seleccionar y clasificar al alumnado. En el caso que ahora nos ocupa nos surgen los si-

guientes interrogantes necesitamos unas pruebas que solo miden el xito de los estudiantes o

que sean tiles para que el alumnado demuestre la adquisicin de las destrezas de pensamiento

histrico?, permite la PAU de Historia de Espaa actual comprobar la adquisicin de dichas

destrezas?

Si nos planteamos estos interrogantes es porque conjeturamos que la PAU de Historia de

Espaa, como prueba final de 2. de Bachillerato, debera exigir y plantear dichas destrezas. En

la presente comunicacin trabajamos bajo la siguiente hiptesis de trabajo: las pruebas de His-

toria de Espaa de acceso a la Universidad no se confeccionaran teniendo en cuenta los con-

sensos actuales en Didctica de la Historia, as como, relacionados con ellas, las prcticas de

innovacin. El modelo mayoritario de prueba de Historia de Espaa promovera un aprendizaje

memorstico, aunque hay modelos que posibilitaran el aprendizaje del uso e integracin de las

destrezas de pensamiento histrico.

De este modo, si lo que se observa es que la PAU se orientan sobre todo a una reproduc-

cin del pasado, estaramos ante un aprendizaje muy ceido a los cnones academicistas y poco

vinculados a la integracin de conceptos metodolgicos. Por el contrario, si observamos que la

PAU demanda un uso de conceptos metodolgicos que obliguen a los alumnos al anlisis, la

interpretacin y la elaboracin de composiciones histricas, podremos afirmar que los exme-

nes promueven el desarrollo de los conceptos de pensamiento histrico.

Esta comunicacin se enmarca en una de las lneas de investigacin y paradigma1 de

referencia en Didctica de la Historia que ha sido abordado en los ltimos 30 aos por nume-

rosos autores y trabajado desde la confluencia de la Psicologa cognitiva, estudios sociocultu-

rales, la Filosofa y la epistemologa de la Historia. Estos trabajos se identifican con la expre-

sin pensar histricamente (thinking historically) o pensamiento histrico (historical thin-

king).

Frente al paradigma didctico que entiende el aprendizaje de Historia escolar como una

acumulacin de informacin, fechas, acontecimientos, datos, o personajes, y que tiene como

1 Asumimos el concepto paradigma de acuerdo con Thomas Kuhn (2013) quien afirma que debe ser concebido como una forma nueva y aceptada de resolver un problema en la ciencia, que ms tarde es utilizada como modelo

de investigacin y la formacin de una teora. Siguiendo a este autor, el cambio de un paradigma por otro, no

ocurre debido a que el nuevo responda mejor a las preguntas que el viejo. Ocurre ms bien, debido a que la teora

antigua se muestra cada vez ms incapaz de resolver las anomalas que se le presentan. As, los nuevos paradigmas

presentan nuevas formas de ver las cosas. Asumiendo este concepto, nosotros concebimos el pensamiento hist-

rico como un nuevo paradigma en investigacin educativa, as como un nuevo modelo de educacin histrica.

Abrir Sumrio

15

eje vertebrador la cronologa y presenta un discurso acabado, cerrado y certero de la Historia,

se halla la conviccin de algunos didactas de la Historia y psiclogos de la educacin de qu

ensear historia es una va de conocimiento que debe centrarse en la dimensin metodolgica

como forma de aprendizaje del conocimiento histrico.

Sus aportaciones abogan por una enseanza que consista en la comprensin de la cons-

truccin de la narracin o la explicacin histrica, haciendo accesible un pasado que es difcil

de abordar a travs de las evidencias de lo que conocemos y haciendo uso del tiempo histrico,

la causalidad o la significacin. Esto implica preocuparse por el anlisis, la interpretacin, la

argumentacin o la veracidad.

Este planteamiento que pone el acento en la enseanza de las destrezas histricas, tiene

su origen en los aos 70 con la aparicin en Inglaterra de movimientos de innovacin pedag-

gica y la aplicacin de enfoques didcticos activos. Movimientos que acabarn por consolidarse

y darn lugar a la aparicin de un nuevo paradigma educativo de la Historia, referente en la

actualidad en la Didctica de la Historia internacional, que se ha extendido por Estados Unidos

y Canad, y que ha acabado llegando a Iberoamrica y Europa.

Este nuevo paradigma lo encontramos bajo sobrenombres distintos: conceptos de se-

gundo orden, cognicin situada, actos de pensamiento, pensamiento histrico, comprensin

histrica, hbitos mentales, contextualizacin del tiempo histrico o conciencia histrica com-

parten una serie de caractersticas comunes (Mora y Ortiz, 2012) donde: 1) se prioriza el uso

de las fuentes primarias, superando la transmisin acrtica de contenidos histricos a travs de

recursos didcticos como los libros de texto; 2) se concibe la Historia como un saber de natu-

raleza provisional e incierta; 3) se define el aprendizaje de la Historia como contraintuitivo

(unnatural act) por lo que es necesario ensearlo y aprenderlo (Wineburg, 2001); 4) se especi-

fica que la Didctica de la Historia necesita de estrategias para superar las representaciones

iniciales para entender el tiempo histrico; y 5) se recurre a la metodologa de la Historia para

formar a los alumnos una cognicin situada, es decir, el desarrollo de las habilidades de pen-

samiento utilizadas por los historiadores en su quehacer profesional (Pl, 2013).

De entre ellas, el Pensamiento Histrico (Historical Thinking) o Pensar Histrica-

mente (Thinking Historically), es un modelo que ha sido tratado sobre todo por didactas de la

Historia de Canad y Estados Unidos y que tiene sus mximos representantes en las figuras de

Wineburg (2001, 2007) Seixas y Morton (2013), VanSledright (2004, 2011, 2014) y Lvesque

(2008 y 2010). Su repercusin se puede observar en las numerosas propuestas e investigaciones

que se han realizado bajo la ptica del pensamiento histrico tanto en el mbito nacional como

Abrir Sumrio

16

internacional (p. ej. Barton, 2010; Lee et al., 2005; Reisman, 2012; Carretero et al., 2013; Gon-

zlez et al., 2011; Domnguez, 2015; Lpez Facal, 2000, 2011; Siz, 2015; Gmez et al., 2015).

Asumimos este paradigma como una propuesta para innovar y mejorar la enseanza y

aprendizaje de la Historia y reivindicamos la idea de un desarrollo del pensamiento histrico

como requisito para la formacin democrtica de la ciudadana (Pags, 2009; Prats y Santacana,

2011). Adems, bajo esta premisa, entendemos que es posible modificar las caractersticas de

los exmenes de la PAU, si somos capaces de ver las alternativas que conduzcan a una mejora

de la educacin histrica y tenemos la voluntad de contribuir a una ciudadana ms crtica y

activa (Souto, 2011).

De este modo, consideramos que los estudiantes necesitan ser evaluados mediante una

herramienta que les permita demostrar las destrezas de razonamiento histrico, y creemos que

esto se vuelve todava ms necesario en alumnos preuniversitarios. Para facilitar el desarrollo

del pensamiento histrico es preciso permitir que los estudiantes evalen fuentes histricas,

analicen las causas y consecuencias y aprecien cmo de compleja y ambigua es la explicacin

histrica. La evaluacin en historia debera permitir a los estudiantes pensar y emitir juicios

sobre las fuentes de manera independiente, imaginativa y crtica. En un intento por desarrollar

el pensamiento crtico considerando los diferentes puntos de vista. De ah que la evaluacin

precise diferentes procesos cognitivos para interpretar el pasado. Ello debera reflejarse en ac-

tividades, ejercicios, o en definitiva, pruebas o exmenes con niveles cognitivos bajos y altos,

permitiendo destrezas de recuerdo, comprensin, anlisis, aplicacin y evaluacin.

METODOLOGA Y MODELO CONCEPTUAL

La investigacin es de naturaleza no experimental, descriptiva y transeccional. Es cierto

que, como sealan diversos autores, una investigacin no experimental se hace post hoc, donde

no se controlan las variables independientes. Pero para nuestro propsito, describir y analizar

las pruebas de acceso a la Universidad (PAU), ello supone observar el fenmeno tal y como se

da en su contexto natural para despus analizarlo.

El planteamiento del problema nos ha exigido la combinacin de diferentes mtodos de

investigacin, en nuestro caso asociados al paradigma cuantitativo y cualitativo. No obstante,

no podemos negar que se ha priorizado un enfoque de metodologa cualitativa con el objetivo

de comprender y profundizar sobre el fenmeno de estudio. El proceso de anlisis cualitativo

Abrir Sumrio

17

nos ha obligado a organizar los datos y la informacin identificando unidades de anlisis o

significado que nos permitieran su categorizacin y codificacin.

En investigacin cualitativa, la recopilacin de datos resulta fundamental, ya que se re-

cogen con la finalidad de ser analizados y comprendidos para intentar responder a las preguntas

de investigacin y generar conocimiento. Atendiendo a diversos autores (p. ej. Albert, 2006;

MacMillan y Schumacher, 2005; Salkind, 1999), los instrumentos de recogida de informacin

son variados y diversos: cuestionarios, entrevistas, observacin, grupos de discusin, tests

Pero para llevar a cabo nuestra investigacin, se ha hecho uso especialmente del anlisis de

contenido (Bardin, 2002; Krippendorff, 1990).

El anlisis de contenido no puede ser indiscriminadamente aplicado a la educacin en

general. Puede y debe ser utilizado en educacin, pero dentro de unas parcelas de estudio es-

pecficas (Lpez, 2002), como es el caso de esta comunicacin. Desde esta perspectiva, el an-

lisis de contenido se concreta en el anlisis de los protocolos de exmenes que se nos revela

como una fuente de informacin cada vez ms importante en investigaciones de Didctica de

la Historia. Estos constituyen los enunciados de cuestiones planteadas en las pruebas de Histo-

ria de Espaa de acceso a la Universidad. Su estudio nos va permitir conocer y analizar la

estructura formal de los exmenes, el contenido histrico que se pregunta, la tipologa de pre-

guntas, as como el nivel cognitivo y de destreza de pensamiento histrico que desarrollan. En

resumen, de qu modo los exmenes contribuyen en la determinacin de lo que debe ser el

conocimiento histrico o al menos lo ms representativo de la disciplina.

Considerando las palabras de Merchn (2009), el examen es el modo en que el alumnado

adquiere el conocimiento, influyendo en su idea de qu es el conocimiento, cmo se elabora y

cmo se transmite. Es por eso que entendemos que estas pruebas pueden proporcionar infor-

macin relevante que permita identificar la lgica del examen y reflejar los planteamientos que

condicionan el currculo de Bachillerato. Nos permite por tanto, valorar el currculum retenido

(Perrenoud, 1991) que nos indicar qu es aquello que realmente se ha aprendido, a qu cosas

se les ha puesto mayor nfasis y cules son las carencias de la Historia como materia escolar.

Por otra parte, su estudio nos ayudar a entender el porqu de las representaciones sociales y

los recuerdos que los alumnos tienen sobre las finalidades de la Historia y las prcticas evalua-

tivas tal como muestran algunas investigaciones (Souto, Fita y Fuster, 2014).

El uso del anlisis de contenido obliga a distinguir varios pasos diferentes, de los que nos

ocuparemos a continuacin, como son: determinar la muestra de la investigacin, abordar el

modelo conceptual y plasmar el proceso de categorizacin.

Abrir Sumrio

18

Por lo que respecta a la muestra se han analizado los protocolos de exmenes de las prue-

bas de Historia de Espaa de Acceso a la Universidad. Se han consultado y analizado las pro-

puestas de las 17 Comunidades Autnomas de la convocatoria la de junio de 2012. Asimismo,

se han valorado los resultados obtenidos por estudios previos (Alarcn, 2010) en relacin a la

convocatoria de junio de 2009.

Para analizar las preguntas hemos construido un sistema de categoras que nos permitiera

un anlisis sistemtico de los protocolos de examen:

En primer lugar, la categorizacin del protocolo de las Pruebas de Acceso a la Universi-

dad. Este sistema nos permite contestar a la pregunta sobre cmo son las PAU de Historia de

Espaa. A partir de un estudio previo (Alarcn, 2010) se han establecido categoras descriptivas

que nos permitan detallar la tipologa de preguntas planteadas alrededor de cinco categoras:

cuestiones breves, vocabulario, comentario de texto, desarrollo del tema y composicin de un

texto.

En segundo lugar, la categorizacin de la complejidad cognitiva de las habilidades de

procesamiento, utilizada para determinar las capacidades cognitivas exigidas al alumnado en

las preguntas planteadas en las PAU de Historia de Espaa. Para la elaboracin de nuestro

modelo conceptual aplicamos dos presupuestos tericos. En primer lugar, la taxonoma de ob-

jetivos-etapas de aprendizaje de Bloom, en su revisin adaptada por Anderson y Krathwohl

(2001; Krathwohl, 2002). El uso de esta taxonoma nos permite jerarquizar en niveles cogniti-

vos los aprendizajes de los alumnos. Adems, nos sirve como un elemento de apoyo para dife-

renciar niveles de complejidad en las fuentes analizadas. El uso de un modelo que mida la

complejidad cognitiva ha sido aplicado en otros estudios sobre actividades de libros de texto

(Siz, 2015) as como en investigaciones que tienen por objeto de estudio la evaluacin, con-

cretamente el anlisis de las preguntas que aparecen en los exmenes. Adems de la aplicacin

en investigaciones nacionales, tambin debemos citar su uso en recientes estudios internacio-

nales.

En segundo lugar, valoramos la tipologa de conceptos histricos de primer y segundo

orden. Para realizar esta clasificacin nos basamos en la propuesta de Seixas y Morton (2013)

para los conceptos de segundo orden ligados al pensamiento histrico: relevancia histrica,

fuentes y pruebas, cambio y continuidad, causas y consecuencias, perspectiva histrica y di-

mensin tica. Su uso nos permitir analizar la frecuencia de aparicin de marcadores de con-

Abrir Sumrio

19

ceptos metodolgicos, explcitos o no, en el currculo de Historia de Espaa. Adems, nos per-

mitir clasificar las preguntas segn vayan dirigidas al desarrollo de uno de los conceptos de

segundo orden.

Desde estos criterios presentamos el modelo conceptual de anlisis del currculo de His-

toria de Espaa y de anlisis de las preguntas de examen y de la PAU de Historia de Espaa.

Se formula la dimensin del conocimiento y la dimensin del proceso cognitivo. En el primero

de los casos, si bien la taxonoma de Bloom habla del conocimiento en sentido abstracto (co-

nocimiento factual, conceptual, procedimental y metacognitivo), en esta investigacin propo-

nemos una dimensin del conocimiento histrico (Cuadro 1), como ya han propuesto otras

investigaciones (Sans y Trepat, 2006; Gmez y Miralles, 2015). En nuestro caso, dicha pro-

puesta se fundamenta en cuatro tipos de conocimiento: cronologa y datos, conceptos histri-

cos, hechos histricos, procesos histricos. Y que, segn la propuesta del pensamiento histrico

constituira el conocimiento sustantivo de la Historia.

Conocimiento Significado

Cronologa y

Datos

Conocimiento sobre las fechas en las que ocurrieron los hechos o pro-

cesos histricos o saber colocarlas de forma correcta. Identificar los

principales personajes, acontecimientos histricos o aspectos genera-

les. Son los datos bsicos de una observacin.

Hechos Histricos Alude a acontecimientos histricos concretos dentro de un contexto

histrico ms amplio.

Conceptos Hist-

ricos

Hace referencia a los conceptos, vocabulario, terminologa, principios

y teoras de la ciencia histrica.

Procesos Histri-

cos Conocimiento sobre las grandes etapas o periodos histricos.

CUADRO 1 | Partes de las pruebas de acceso a la Universidad

Adems, si bien la taxonoma de Bloom, revisada por Anderson y Krathwohl (2001;

Krathwohl, 2002) establece un conocimiento metacognitivo, es decir, el conocimiento y natu-

raleza de los procesos de aprendizaje, en el caso del conocimiento histrico, a nuestro juicio,

Abrir Sumrio

20

la metacognicin quedara establecida por el reconocimiento de los conceptos de segundo or-

den o metodolgicos. De este modo, entendemos que la presencia de dichos conceptos, apor-

tara el conocimiento sobre los procesos u operaciones cognitivas que necesitamos para apren-

der Historia, o dicho de otro modo, los conceptos que necesitamos para construir o interpretar

la Historia.

Para establecer los conceptos de segundo orden o metodolgicos, nos basamos en la pro-

puesta de Seixas y Morton (2013) (Cuadro 2).

Concepto Significado

Relevancia

histrica

Explicar la relevancia histrica de un evento o persona en particular, utilizando cri-

terios apropiados.

Fuentes y

pruebas

Entender cmo la historia es una interpretacin basada en inferencias a partir de

fuentes histricas.

Cambio y

continuidad

Ver el cambio en el pasado como un proceso, con diferentes ritmos y patrones. Iden-

tificar los patrones complejos de progreso y decadencia en los diferentes pueblos o

sociedades.

Causas y

consecuen-

cias

Reconocer mltiples causas y consecuencias a corto y largo plazo. Ver la conse-

cuencia de un hecho o de las acciones de una persona concreta en las actividades

humanas y las estructuras y las condiciones actuales.

Perspectiva

histrica

Reconocer las diferencias entre las creencias, los valores y motivaciones actuales

(visin del mundo) y de los pueblos y sociedades anteriores. Explicar las perspecti-

vas de las personas en el pasado en su contexto histrico.

Dimensin

tica

Realizar juicios ticos razonados sobre acciones de la gente en el pasado, reconoci-

miento el contexto histrico en el que operaban. Evaluar las implicaciones para hoy

de los sacrificios y las injusticias del pasado.

CUADRO 2 | Categorizacin de los conceptos metodolgicos Gmez y Miralles (2015)

Por otra parte, establecemos la dimensin del proceso cognitivo, que en el modelo de

aprendizaje de Historia (VanSledright, 2011), se correspondera con los conceptos estratgicos

Abrir Sumrio

21

que nos permiten hacer una investigacin histrica. Para ello utilizamos las seis categoras es-

tablecidas por Anderson y Krathwohl (2001; Krathwohl, 2002) y las agrupamos en tres niveles:

nivel cognitivo bajo (recordar y comprender), nivel cognitivo medio (aplicar y analizar) y nivel

cognitivo alto (evaluar y crear). Asimismo, incluimos los procesos cognitivos especficos iden-

tificados por Anderson y Krathwohl (2001; Krathwohl, 2002) y que nos ayudan a clasificar la

informacin.

ANLISIS DE LOS RESULTADOS

A continuacin, se presentan los resultados extrados del anlisis realizado de los proto-

colos de examen de las pruebas de Historia de Espaa de acceso a la Universidad.

DESCRIPCIN DEL CONTENIDO HISTRICO DE LAS PRUEBAS

El contenido histrico de la materia de Historia de Espaa de 2. de Bachillerato aborda

desde lo que se conoce como las races histricas de la Espaa contempornea hasta la Espaa

actual. Identificamos una polaridad en cuanto a los contenidos de Historia, por un lado aquellas

pruebas que deciden asumir la totalidad del currculo y por otro, aquellas que se centran en dos

etapas particulares de la Historia de Espaa y que versan sobre los acontecimientos referidos

al S.XIX y XX.

De aquellas Universidades que realizan cuestiones referidas a las races histricas, s-

tas plantean interrogantes en torno a la Edad Antigua, Edad Media y Edad Moderna. A modo

de ejemplo encontramos ejercicios sobre los pueblos prerromanos y la conquista romana de la

Pennsula Ibrica (Comunidad de Madrid y Cantabria), la situacin de la Pennsula Ibrica

durante los siglos VIII-XIII (Castilla y Len, Aragn) o la definicin de Al-ndalus (Aragn,

Castilla y Len, Comunidad de Madrid). Y respecto a la E. Moderna, las preguntas ms repe-

tidas son en torno a la figura de los Reyes Catlicos (Murcia, La Rioja, Comunidad de Madrid)

y los Borbones (Baleares, La Rioja, Comunidad de Madrid, Cantabria, Aragn). Sin duda esta

seleccin de temas centrales nos proporciona informacin acerca de lo que se considera rele-

vante en la configuracin de la Espaa actual.

De los temas que abordan el siglo XIX, observamos paridad entre el tema de la Crisis

del Antiguo Rgimen y el tema sobre la Construccin y consolidacin del Estado liberal,

Abrir Sumrio

22

mientras que los temas que constituyen el siglo XX, no encontramos diferencias notables. Iden-

tificamos una mayor presencia del tema de la Crisis del Estado liberal, la Segunda Repblica

y la Guerra Civil, seguido del tema de La Espaa actual y La dictadura franquista. Cabe

sealar la poca presencia del tema de las Transformaciones econmicas y cambios sociales en

el siglo XIX y primer tercio del siglo XX. Las preguntas en torno a este tema hacen referencia

principalmente a la cuestin agraria del siglo XIX (Baleares, Extremadura) y a los cambios

sociales y aparicin del movimiento obrero (Castilla y Len).

Estos resultados nos llevan a reflexionar sobre la influencia que pueden ejercer las prue-

bas en el desarrollo del pensamiento histrico del alumnado. Es necesario un conocimiento

intensivo para desarrollar un ptimo pensamiento histrico o, por el contrario, es posible su

desarrollo abarcando el programa de manera extensiva?

DESCRIPCIN DE LA ESTRUCTURA DEL EXAMEN: TIPOLOGA

DE LAS PREGUNTAS

Como se ha sealado, el anlisis de las pruebas se ha realizado agrupando los ejercicios

planteados en torno a cinco tipos, cuestiones breves, vocabulario, comentario de texto, desa-

rrollo de tema y composicin de un texto (Cuadro 3).

Comunidad Autnoma Partes del examen Tipologia de las preguntas

CB V CF DT CT

Andaluca 1 x

Aragn 2 x x x

Asturias, Principado de 2 x x

Baleares, Islas 2 x x

Canarias 2 x x

Cantabria 2 x x

Castilla y Len 3 x x x

Abrir Sumrio

23

Castilla-La Mancha 3 x x x

Catalua 2 x x

Extremadura 2 x x

Galicia 1 x

Rioja, La 3 x x x

Madrid, Comunidad de 3 x x x

Murcia, Regin de 2 x x

Navarra, Comunidad Foral 2 x x

Pas Vasco 2 x x

Valenciana, Comunidad 1 x

Frecuencia de aparacin 7 3 14 10 2

Tipologa de las preguntas

CB: Cuestiones breves V: Vocabulario CF: Comentario de fuente histrica.

DT: Desarrollo de tema CT: Composicin de un texto.

CUADRO 3 | Partes de las pruebas de acceso a la Universidad

Las cuestiones breves se tratan de preguntas concretas que se realizan sobre un tema,

personajes, poca o cualquier otro aspecto de la Historia de Espaa. Creemos que se trata de

un claro ejemplo donde se evala la capacidad de los alumnos para retener fechas y aconteci-

mientos. Consideramos que este tipo de ejercicios fomentan la asociacin de la historia escolar

con el hecho de memorizar.

En las preguntas de vocabulario, se trata de cuestiones donde se valora la capacidad de

los estudiantes para concretar y resumir un contenido histrico a travs de una definicin de

entre dos y seis trminos histricos.

Es importante destacar cmo el anlisis de fuentes histricas sigue siendo el ejercicio

planteado por casi la totalidad de Universidades, el 70% as lo hacen. En el caso de aquellas

que no lo presentan, ste es sustituido por el desarrollo de un tema, como en el caso de Aragn,

o por la elaboracin de una composicin de un texto como Andaluca y Galicia. Cualquiera que

sea el caso, la totalidad de las pruebas presentan fuentes histricas en sus diversas posibilidades

Abrir Sumrio

24

(textos, fotografas, grficos.) como recurso vinculado a una de las preguntas, lo que diverge

es el uso que se hace de ella.

Respecto al desarrollo de un tema, son preguntas donde se demanda al alumno el desa-

rrollo de un aspecto de los contenidos histricos. Con frecuencia aparece con la denominacin

literal de uno de los apartados del currculo de Historia de Espaa. Se trata de un modelo de

ejercicio similar al anterior, pero en ocasiones de carcter inductivo autnomo.

Por ltimo, encontramos ejercicios cuyo objetivo son la composicin de un texto, se trata

de preguntas donde se pide al alumno la redaccin de un texto sobre una poca histrica con-

creta mediante la utilizacin de las fuentes histricas que sirven de estmulo para su desarrollo.

Nos encontramos frente a un uso problematizante de las fuentes histricas.

DIMENSIN DEL PROCESO COGNITIVO

El Cuadro 4 refleja la dimensin del conocimiento histrico que promueven las activida-

des o ejercicios planteados en las PAU de Historia de Espaa. Se observa una mayor presencia

de preguntas sobre conceptos histricos y una escasa identificacin de preguntas relacionadas

con los procesos histricos.

Dimensin del conocimiento Frecuencia de aparicin

Cronologa y datos 30

Conceptos histricos 72

Hechos histricos 30

Proceso Histrico 16

CUADRO 4 | Dimensin del conocimiento histrico en las pruebas de Historia de Espaa

La primera de las dimensiones, cronologa y datos, representa el 25,2% de las preguntas.

Se trata de cuestiones donde el alumno debe situar cronolgicamente la fuente histrica que se

le muestra, o bien, ejercicios en los que los estudiantes deben relacionar hechos histricos con

sus fechas correspondientes. Por otra parte, tambin encontramos actividades donde se debe

extraer informacin de las fuentes facilitadas.

Abrir Sumrio

25

A pesar de tratarse de actividades de la misma dimensin del conocimiento, no todas

ellas representan la misma dimensin del proceso cognitivo, como analizaremos posterior-

mente. Entendemos que, por ejemplo, ordenar cronolgicamente hechos histricos supone una

memorizacin de la informacin, mientras que, contextualizar una fuente histrica supone,

cuanto menos, una comprensin de la informacin facilitada, pudiendo suponer un anlisis de

la misma.

La dimensin ms identificada en los ejercicios presentados (41,7%) es la relativa a los

conceptos histricos. Este tipo de actividades presentan conceptos meramente factuales, como

la definicin de seoro, inquisicin, califato o golpe de Estado, y otro tipo de cuestiones, que

suponen un mayor desarrollo por parte de los estudiantes

No obstante, entendemos que este tipo de ejercicios, donde se pregunta de manera aislada

al alumno sobre unos conceptos descontextualizados provoca que los estudiantes hayan podido

memorizar un vocabulario dado en cada tema por su profesor, a pesar de no saber su significado

histrico. Consideramos que los conceptos deben ser utilizados en la explicacin de la realidad,

dentro de un texto de elaboracin propia. Deberan convertirse en el elemento que permite a

los estudiantes estructurar un discurso en coherencia con el periodo histrico que estn desa-

rrollando.

Las cuestiones que preguntan a los estudiantes sobre hechos histricos representan el

24%. Este tipo de ejercicios suele plantearse como pregunta complementaria al comentario de

una fuente histrica. en no pocas ocasiones, se indica al alumno que el comentario o la expli-

cacin debe ser breve. Consideramos que la formulacin de enunciados de este tipo, donde

se permiten respuestas reducidas puede conllevar la enumeracin de hechos histricos o el

desarrollo de respuestas descriptivas. Adems, advertimos la presencia de enunciados como

El descubrimiento de Amrica o La transicin espaola donde resulta complicado saber

hacia donde deben dirigir la respuesta los alumnos. Deben explicar sus causas y consecuencias

o tal vez qu cambios produjeron dichos hechos histricos? Y ms teniendo en cuenta que se

trata de preguntas identificadas como cuestiones breves, cul es el objetivo de este tipo de

preguntas?, reproducir una informacin previamente elaborada? tendr el corrector libertad

para corregir este tipo de preguntas o se impondr una respuesta estndar?

Por ltimo, nos encontramos con las preguntas relacionadas con los procesos histricos.

Sin duda, a priori, se trata de ejercicios donde el alumno debera poder demostrar ampliamente

tanto el dominio del contenido histrico como la capacidad para organizar la informacin del

Abrir Sumrio

26

proceso sobre el que se le interroga. Este tipo de cuestiones representan el 9%. Como se deduce

son las menos representativas del total de preguntas analizadas.

Estas preguntas suelen ir asociadas a aquellas pruebas donde el alumno debe desarrollar

un tema histrico (con o sin fuentes histricas) o en el caso de los exmenes, que se fundamen-

tan en la composicin de un texto histrico.

Como en el caso anterior, advertimos la presencia de enunciados que nos permiten pensar

que su formulacin est dirigida a que los estudiantes expongan todo lo que saben sobre un

determinado tema histrico. Adems, como ya hemos sealado, la ausencia de fuentes histri-

cas promueve que el alumnado exponga un tema previamente elaborado por l mismo o por su

profesor, sin que se promueva la capacidad de trabajo con las fuentes, el anlisis o la interpre-

tacin.

DIMENSIN DEL PROCESO COGNITIVO

Los resultados obtenidos tras el anlisis de los enunciados de las preguntas pueden ob-

servarse en el Cuadro 5. La lectura de la misma debe entenderse teniendo en cuenta que todo

proceso superior presupone la activacin de los procesos precedentes. As, por ejemplo, cuando

se trabaja con fuentes de informacin, la mayora de las preguntas suponen analizar los docu-

mentos (asumimos que el alumno para analizar la informacin debe aplicar el conocimiento

histrico que domina).

Dimensin del proceso cognitivo Frecuencia de aparicin

Nivel cognitivo bajo Conocer/recordar 34

Comprender 91

Nivel cognitivo medio Aplicar 2

Analizar 17

Nivel cognitivo alto Evaluar 0

Crear 6

CUADRO 5 | Dimensin del conocimiento histrico en las pruebas de Historia de Espaa

Abrir Sumrio

27

An as, los resultados no dejan lugar a dudas, el 84,7% de las preguntas analizadas pro-

mueven un nivel cognitivo bajo. Este dato se confirma cuando se observan los verbos que ini-

cian la mayora de enunciados. Los que ms presencia tienen son explicar, definir, describir,

desarrollar y resumir. A pesar de no querer ser estrictos con la aplicacin de la taxonoma de

Bloom, no podemos ignorar que estos verbos aluden a procesos cognitivos asociados a la me-

morizacin de la informacin.

Se contina potenciando la memorizacin de contenidos, con escasa atencin a la apli-

cacin, anlisis y evaluacin de los conocimientos. No vamos a negar que el aprendizaje de

hechos y conceptos son necesarios para alcanzar niveles cognitivos elevados, pero una vez ms,

reiteramos que estos deberan integrar o formar parte en la construccin de un discurso hist-

rico escolar elaborado por el alumno. Consideramos que este tipo de aprendizaje eminente-

mente memorstico, provoca un aprendizaje superficial de los contenidos. La presencia de esta

clase de preguntas condiciona la forma de estudio de los alumnos, enfrentndose a un aprendi-

zaje poco significativo.

DIMENSIN DEL PENSAMIENTO HISTRICO

La formulacin de los enunciados, en ocasiones, no nos ha permitido deducir el aspecto

sobre el cul se est preguntando. Este hecho ha provocado que no podamos extraer conclusio-

nes definitivas al respecto de la dimensin del pensamiento histrico, lo cual se ve reflejado en

el Cuadro 6. En ella se representa la dimensin del pensamiento histrico que se refleja expl-

citamente en el enunciado de las preguntas. Como profesores de historia, hemos podido dedu-

cir, en algunos, casos la intencionalidad de las preguntas, no obstante, hemos querido ser obje-

tivos en el momento de catalogar los enunciados.

Dimensin del Pensamiento Histrico Frecuencia de aparicin

Primer orden 14

Relevancia histrica 3

Cambio y continuidad 3

Causa y consecuencia 8

Fuentes y pruebas 37

Sin catalogar 85

CUADRO 6 | Dimensin del pensamiento histrico en las pruebas de Historia de Espaa

Abrir Sumrio

28

Resulta paradjico que ms de la mitad de las preguntas analizadas (52%) no haya sido

posible catalogarlas en relacin a uno de los conceptos metodolgicos del pensamiento hist-

rico. Si es cierto, que muchas de ellas abordan un aspecto histrico: economa, poltica o so-

ciedad, pero resulta difcil identificar qu se le exige al alumno en relacin a los conceptos

metodolgicos con los que trabajamos en la investigacin.

Reiteramos la idea de que esta formulacin del enunciado no favorece el fomento ni de

procesos cognitivos elevados ni la focalizacin del tema es un nico aspecto. Se asume que el

alumno elaborar un breve resumen con las ideas principales sobre el hecho o proceso histrico

sobre el que se le pregunta.

Respecto a las preguntas relacionadas con el conocimiento de primer orden, estn aque-

llas referidas a personajes, hechos, datos o vocabulario relacionado con la Historia

Cabe destacar la presencia de actividades relacionadas con conceptos metodolgicos

como la relevancia histrica, como en el caso de Extremadura al preguntar Defina brevemente

los siguientes trminos y expresiones y explique por qu se han distinguido los personajes que

se citan y el significado histrico de la fecha. No se trata solo de definir un concepto, sino que

el alumno debe plantear la relevancia o el significado histrico de los personajes. Creemos que,

si la seleccin de trminos y expresiones es significativa, el alumnado tambin podra razonar

sobre su importancia y no solo limitarse a los personajes.

Otro concepto presente en los enunciados de las preguntas es el de causa y consecuencia.

Aunque, en la mayora de los casos se suele preguntar ms por las causas, que por las conse-

cuencias, encontramos ejemplos de ambos: Explica brevemente las causas de la invasin fran-

cesa (Asturias), Descubrimiento y conquista de Amrica. Causas y consecuencias (Balea-

res) o Explica dos causas de la Guerra Civil (Catalua).

Como se observa en los ejemplos, todava hay enunciados que limitan la respuesta a dos

causas. Consideramos que si pretendemos que los alumnos desarrollen el sentido multicausal

de la historia no deberamos formular preguntas de ese modo. Asimismo, se est perdiendo la

oportunidad de que el alumno relacione causas con consecuencias y demuestre que maneja la

relacin que se produce entre ambas.

En relacin con el concepto cambio y continuidad, debemos matizar que la totalidad de

preguntas catalogadas de este modo responden a enunciados sobre el tiempo histrico y funda-

mentalmente sobre el recuerdo de las etapas o periodos de un proceso histrico concreto. Por

ejemplo: Analice brevemente las principales etapas de la Reconquista (Castilla y Len),

Abrir Sumrio

29

Enumere y caracterice las etapas de la Segunda Repblica (Madrid) o Cronologa de la

conquista y de la presencia de los romanos en la Pennsula Ibrica (Cantabria).

Solamente se trabaja un aspecto como es el tiempo histrico, adems de hacerlo de una

forma descriptiva. Este tipo de ejercicios se fundamentan en el recuerdo de las etapas en las

que se divide un proceso histrico y en la identificacin de las principales caractersticas de

cada uno de ellos. Al menos en el enunciado, los alumnos no se ven en la necesidad de comentar

los cambios y continuidades que se producen dentro de un mismo proceso histrico.

Por ltimo, cabe sealar la presencia de fuentes y pruebas, siendo la que ms presencia

tiene. Esto es debido a su inclusin en la totalidad de los exmenes. Aunque como ya hemos

tenido oportunidad de sealar la presencia de fuentes histricas no garantiza un correcto uso o

trabajo de las mismas.

CONCLUSIONES

La variedad de formatos de exmenes y puntuaciones no nos permite obtener un patrn

de las caractersticas que poseen las PAU de Historia de Espaa. S hemos identificado que el

ejercicio ms planteado en las pruebas es el anlisis de fuente histrica. Entendemos que este

tipo de ejercicios es considerado de gran importancia para la evaluacin del conocimiento his-

trico. No obstante, debemos concluir que su importancia en la calificacin provoca que en

ocasiones sea un ejercicio menor en cuanto a su representatividad en la calificacin total. Como

hemos descrito, en algunas pruebas la introduccin de fuentes textuales tiene un carcter ilus-

trativo o inductivo, siendo utilizadas como pretexto para exponer los conocimientos o para

generar preguntas que, en ocasiones, es posible responder sin la presencia de las fuentes hist-

rica.

Por su parte, el nivel de complejidad cognitiva de la mayor parte de los ejercicios se

mantiene en niveles cognitivos bajos. El grueso de las actividades analizadas en las diferentes

Comunidades Autnomas, es de bajo nivel cognitivo (847% de las preguntas analizadas), con-

sistentes en la reproduccin de contenidos factuales o conceptuales. Vanse por ejemplo los

ejercicios sobre la definicin de conceptos aislados o los de unir acontecimientos con las fechas

en las que ocurrieron, o en su defecto, aquellos ejercicios de elaboracin de un tema que encie-

rran la reproduccin de contenidos acadmicos previamente elaborados por el libro de texto o

por el docente. La apuesta metodolgica prioritaria es en la que prima la memorizacin. Esta

situacin permite que un alumno pueda superar la PAU sin haber demostrado que domina los

Abrir Sumrio

30

conceptos metodolgicos histricos. Se contina potenciando la memorizacin de contenidos,

con escasa atencin a la aplicacin de anlisis y evaluacin de los mismos. Se ha constatado

que este tipo de aprendizaje eminentemente memorstico provoca un aprendizaje superficial de

los contenidos. La presencia de esta clase de preguntas condiciona la forma de estudio de los

alumnos, enfrentndose a un aprendizaje poco significativo.

El anlisis de los conceptos de pensamiento histrico que se promueven con los ejercicios

demuestra la incapacidad para catalogar ms del 50% de las preguntas. Se trata de enunciados

que no favorecen la focalizacin del tema en un nico aspecto, vanse por ejemplo enunciados

como La Espaa del siglo XVI o Los pueblos prerromanos. Los alumnos se enfrentan a

este tipo de preguntas asumiendo que deben elaborar un breve resumen con las ideas principa-

les sobre el hecho histrico sobre el que se les pregunta.

Los exmenes estn ms prximos a la reproduccin de contenidos acadmicos que a

la resolucin de problemas mediante el uso de fuentes y el trabajo de competencias histricas.

Se hacen necesarias, al menos desde el plano del protocolo de examen, unas pruebas que no

midan nicamente el xito de los estudiantes, sino que sean tiles para que los alumnos de-

muestren la adquisicin de las destrezas de pensamiento histrico. En el momento de redaccin

de estas conclusiones, sabemos de la sustitucin de las PAU por futuras pruebas finales de

Bachillerato, por lo que creemos que, si somos capaces de ver las alternativas que conducen a

una mejora de la educacin histrica y tenemos la voluntad de contribuir a la formacin de una

ciudadana ms crtica y activa, estas pruebas podran incorporar parte de las conclusiones aqu

alcanzadas.

BIBLIOGRAFA

ALARCN, Maria Dolores - Las PAU de Historia de Espaa en el ao 2009: un estudio

descriptivo por Comunidades Autnomas. Murcia: Universidad de Murcia, 2010. Memoria do-

cente e investigadora.

ALBERT, Maria Jose - La investigacin educativa. Claves tericas. Madrid: Mc Graw

Hill, 2006.

ANDERSON, Lorin y; KRATHWOHL, David - A taxonomy for Learning teaching an-

dassessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Nueva York: Longman,

2001.

BARDIN, Laurence - El anlisis de contenido. Madrid, Akal, 2002

Abrir Sumrio

31

BARTON, Keith. C. - Investigacin sobre las ideas de los estudiantes acerca de la histo-

ria. Enseanza de las ciencias Sociales, vol.9 (2010), p. 97-114.

CARRETERO, Mario; CASTORINA, Jose Antonio; SARTI, Mara; VAN ALPHEN,

Floor y; BARREIRO, Alicia - La construccin del conocimiento histrico. Propuesta Educa-

tiva, vol.1 (2013), 13-23.

DOMNGUEZ, Jess - Pensamiento histrico y evaluacin de competencias. Barcelona:

Gra, 2015.

FUSTER, Carlos - Control o desarrollo del pensamiento histrico? Las PAU de Histo-

ria de Espaa. Valencia: Universitat de Valncia, 2013. Trabajo Fin de Mster.

GMEZ, Cosme; MIRALLES, Pedro y; MOLINA, Sebastin - Evaluacin, competen-

cias histricas y educacin ciudadana. Revista de Estudios Sociales, vol. 52 (2015), 9-14.

GMEZ, Cosme y; MIRALLES, Pedro - Pensar histricamente o memorizar el pasado?

La evaluacin de los contenidos histricos en la educacin obligatoria en Espaa. Revista de

Estudios Sociales, vol. 52 (2015), 52-68.

GONZLEZ MONFORT, Neus; PAGS, Joan y; SANTISTEBAN, Antoni - Cmo

evaluar el pensamiento histrico del alumnado? En MIRALLES, Pedro; MOLINA, Sebastin

y; SANTISTEBAN, Antoni (coord.). La evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje

de las Ciencias Sociales, Vol.1 Murcia: AUPDCS, 2011, p. 221-232

KRATHWOHL, David - A revisin of Blooms Taxonomy: an overview, Theory into

Practice, 41(2) (2002), p. 212-218.

KRIPPENDORF, Klaus - Metodologa de anlisis de contenido. Teora y prctica. Bar-

celona: Paids, 1990.

KUHN, Thomas - La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, D.F.: Fondo de

Cultura Econmica, 2013.

LEE, Peter; ASHBY, Ros y; SHEMILT, Denis - Putting principles into practice: teaching

and planning. En DONOVAN, Suzanne y; BRANSFORD, John (Eds.), How students learn:

History in the classroom (pp. 79-178). Washington: National Academies Press, 2005, p.79-

178.

LVESQUE, Sebastian - Thinking Historically. Educating Students for the Twenty-Firt

Century. Toronto: University of Toronto Press, 2008.

LVESQUE, Sebastian - On historical literacy: learning to think like historians. Cana-

dian Issues, Winter 2010, 42-46.

Abrir Sumrio

32

LPEZ, Fernando - El anlisis de contenido como mtodo de investigacin. XXI, Revista

de Educacin, vol. 4 (2002), p.167-179.

MARTNEZ, Joseph y GUARDIOLA, Rafael - El acceso a la Universidad pblica. Re-

vista de Educacin, vol. 326 (2001), p.195-224.

MCMILLAN, James y; SCHUMACHER, Sally - Investigacin educativa: una introduc-

cin conceptual. Madrid: Pearson, 2005.

MERCHN, Francisco Javier - Hacer extrao lo habitual: microsociologa del examen

en la clase de historia. Iber: Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia, vol. 60

(2009), p.21-34.

MORA, Gerardo y; ORTIZ, Rosa - El modelo de educacin histrica. Experiencia de

innovacin en la educacin bsica de Mxico. Enseanza de las Ciencias Sociales, vol. 11

(2012), 87-98.

PAGS, Joan - El desarrollo del pensamiento histrico como requisito para la formacin

democrtica de la ciudadana. Reseas de Enseanza de la Historia, vol. 7 (2009), p. 69-91.

PERRENOUD, Philippe. - La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid: Mo-

rata, 1991.

PL, Sebastin. (2013). Pensar Histricamente: reflexiones para la investigacin en en-

seanza de la Historia. In RODRGUEZ, Xavier; TORIZ, Ariana y; ACEVEDO, Mara del

Carmen (Eds.), Tercer encuentro Nacional de Docencia, Difusin y Enseanza de la Historia

y Primer encuentro Internacional de la enseanza de la Historia. Mxico: Universidad Peda-

ggica Nacional, 2013, p. 240-251.

PRATS, Joaqun y; SANTACANA, Juan - Por qu y para qu ensear historia? En Joa-

qun Prats (Ed.), Didctica de la Geografa y la Historia. Barcelona: Gra, 2011, p.13-29

REISMAN, Abby - Reading like a historian: a document-based history curriculum inter-

vention in a urban high school. Cognition and Instruction, 30(1) (2012), 86-102.

SIZ, Jorge - Educacin histrica y narrativa nacional. Valencia: Universitat de Valn-

cia, 2015. Tesis Doctoral

SIZ, Jorge y; FUSTER, Carlos - Memorizar historia sin aprender pensamiento hist-

rico: las PAU de Historia de Espaa. Investigacin en la escuela, vol. 84 (2014), 47-57.

SALKIND, Neil - Mtodos de investigacin. Mxico D.F: Prentice Hall, 1999.

SANS, Antoni, y; TREPAT, Cristfol - La evaluacin de la historia en el bachillerato.

La evaluacin en historia con pruebas de correccin objetiva. Algunas implicaciones didcti-

cas. Enseanza de las Ciencias Sociales, vol. 5 (2006), 69-81.

Abrir Sumrio

33

SEIXAS, Peter, y; MORTON, Tom - The Big Six Historical Thinking Concepts. Canad:

Nelson Education, 2013.

SOUTO, Xos Manuel - Las paradojas evaluativas: seleccionar o innovar? En AAVV,

Avaliaao: mltiplas perspectivas. Curitiba: Edunioeste (en prensa), 2014.

SOUTO, Xos Manuel; FITA, Sara y; FUSTER, Carlos - El control del conocimiento de

Historia: exmenes y selectividad. En MARTNEZ VALCRCEL, Nicols (Ed.), La Historia

de Espaa en los recuerdos escolares. Anlisis, interpretacin y poder de cambio de los testi-

monios de profesores y alumnos. Valencia: Nau Llibres, 2014, p. 287-308.

SOUTO, Xos Manuel; FUSTER, Carlos, y SIZ, Jorge (2014). Un cambio de ida y

vuelta: revlidad y selectividad en las rutinas escolares de la enseanza de la Geografa e His-

toria. En PAGS; Joan y SANTISTEBAN, Antoni (Eds.) Una mirada al pasado y un proyecto

de futuro. Investigacin e innovacin en didctica de las ciencias sociales, Vol. 2, 2014, p.

157-166.

SOUTO, Xos Manuel (2011). Las PAU de Geografa: un obstculo o una oportunidad?

En MIRALLES, Pedro; MOLINA, Sebastin y; SANTISTEBAN, Antoni (Eds.), La evalua-

cin en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales. Vol.II. Murcia: Aso-

ciacin de Profesores Universitarios de Didctica de las Ciencias Sociales, 2011, p. 271-284.

VANSLEDRIGHT, Bruce - What Does It Mean to Think Historically and How Do You

Teach It?. Social Education. Research and Practice, vol. 68(3) (2004), p.230-233.

VANSLEDRIGHT, Bruce - The challenge of rethinking history education. On practices,

theories and policy. Nueva York: Routledge, 2011.

VANSLEDRIGHT, Bruce - Assessing historical thinking and understanding. Innovative

designs for new standards. Nueva York: Routledge, 2014.

WINEBURG, Sam - Historical Thinking and Other Unnaturals Acts: Charting the Fu-

ture of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press, 2001.

WINEBURG, Sam - Unnatural and essential: the nature of historical thinking. Teaching

History, vol. 129 (2007), p. 6-11.

Abrir Sumrio

34

AS MULHERES E AS CRIANAS NOS CONFLITOS MUNDIAIS

CRISTINA ELENA TABORDA RIBAS

Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED/PR)

RESUMO: Esta pesquisa foi desenvolvida dentro do aporte terico e metodolgico da Educa-

o Histrica, cujos fundamentos cientficos esto pautados na epistemologia da Histria e na

teoria da Conscincia Histrica (RSEN, 2010). Por meio do conceito substantivo (LEE, 2005)

As mulheres e as crianas nos conflitos mundiais, busca discutir o processo de ensino e apren-

dizagem em Histria, para tanto, foi sistematizado a partir do curso de extenso universitria

Burdening History ministrado e orientado pela professora Dra. Maria Auxiliadora dos Santos

Schmidt, coordenadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), da

Universidade Federal do Paran (UFPR), em parceria com a Secretaria de Estado da Educao

do Paran (SEED/PR) e a Secretaria Municipal da Educao de Curitiba (SME). Foi desenvol-

vida numa perspectiva humanstica por meio do estudo de um caso realizado com 27 estudantes

cursando o 3. ano do Ensino Mdio de um colgio de Curitiba-PR, seu percurso foi fundamen-

tado nos princpios investigativos da Pesquisa Qualitativa de natureza emprica e interpretativa,

por meio de fichas confeccionadas para anlise das narrativas produzidas pelos estudantes,

anlises de documentrios e imagens sobre a temtica.

PALAVRAS-CHAVE: Educao Histrica, Conscincia Histrica, Aprendizagem Hist-

rica.

Abrir Sumrio

35

INTRODUO

A realizao do presente trabalho se deu a partir do curso Burdening History, minis-

trado sob orientao da professora Dra. Maria Auxiliadora dos Santos Schmidt coordenadora

do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), da Universidade Federal do

Paran (UFPR), por meio de uma parceria entre a Secretaria de Estado da Educao do Paran

(SEED/PR), e a Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME).

O objetivo principal foi discutir o processo de ensino e aprendizagem pautado numa pers-

pectiva humanstica, para tanto buscou no aporte terico e metodolgico da Educao Hist-

rica, na epistemologia da Histria e na teoria da Conscincia Histrica de Jrn Rsen (2010)

subsdios para problematizar o conceito substantivo (LEE, 2005) as mulheres e as crianas nos

conflitos mundiais.

Seu percurso foi fundamentado nos princpios investigativos da Pesquisa Qualitativa de

natureza emprica e interpretativa, por meio de fichas confeccionadas para anlise de narrativas

produzidas por 27 estudantes cursando o 3. ano do Ensino Mdio de um colgio de Curitiba-

PR.

A pesquisa foi desenvolvida em quatro momentos distintos: no primeiro, denominado

categorizao dos conhecimentos prvios, foi problematizado por meio de duas imagens reti-

radas do filme japons Tmulo de Vagalumes e uma questo, Como voc v as mulheres e as

crianas nas guerras? Justifique.

O segundo momento foi caracterizado por intervenes realizadas com fontes histricas

diversificadas, levando os estudantes a uma anlise crtica e o entendimento das diferentes in-

terpretaes sobre um acontecimento histrico e a importncia do trabalho do historiador e da

produo do conhecimento histrico para a compreenso do passado. (PARAN, 2008: 70).

O terceiro momento foi pautado na elaborao por parte dos estudantes de um pequeno

episdio de uma radionovela com durao mxima de 5 (cinco) minutos, este momento foi

importante pois possibilitou a troca de experincias.

Buscando verificar e compreender os conhecimentos adquiridos aps o trabalho multi-

perspectivado com fontes histricas e a elaborao de pequenos episdios apresentados na

forma de radionovela, foi apresentada aos estudantes uma nova ficha com uma pergunta: a

partir das fontes histricas trabalhadas, como voc v as mulheres e as crianas nos conflitos

mundiais?

Finalmente nas consideraes finais so apresentados e discutidos os resultados deste

trabalho de pesquisa.

Abrir Sumrio

36

REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO: PRESSUPOSTOS DA

INVESTIGAO

Esse artigo est relacionado a proposta de rediscusso dos saberes e prticas escolares,

buscando debater a respeito de alternativas para o desenvolvimento do processo de ensino e

aprendizagem no que tange aos contedos relacionados a burdening history ou histria di-

fcil para serem trabalhados em sala de aula.

O uso da burdening history foi proposto no curso, em desenvolvimento, pela professora

Dr Maria Auxiliadora dos Santos Schmidt, aps estudos apresentados pelo historiador alemo

Bodo von Borries, no ano de 2011, com o ttulo Coping with burdening history, no qual

Sugere algumas definies iniciais a respeito do que ele chamou de burdening history, ou uma

histria tensa, pesada. Para ele, a aprendizagem deste tipo de conhecimento histrico tem que levar em

considerao alguns pressupostos fundamentais. Um deles diz respeito s condies necessrias para uma

aprendizagem efetiva da histria, tais como o fato de que os novos insights precisam ser relacionados com

os velhos, precisam conectar, positivamente, emoes e serem relevantes para a vida (SCHMIDT, 2015:

15).

Segundo Schmidt e Garcia (2008) a prtica da educao histrica tem como objetivo a

contextualizao de contedos, para que, assim os jovens estudantes participem do processo

de anlise e construo do pensamento histrico. Dessa maneira, possvel proporcionar-lhes

uma viso crtica quanto as formaes da humanidade a partir das temticas mais densas deba-

tidas nas aulas de Histria.

Sendo assim, imprescindvel trabalhar com os estudantes a partir da multiperspetivi-

dade histrica, ou seja, interpretar as evidncias do passado a partir de fontes histricas diver-

sificadas, para que analisem, verifiquem, reflitam e formem sua conscincia histrica pautada

em fundamentaes plausveis, longe do senso comum. Diante dessa perspectiva, possvel

realizar investigaes a partir de uma viso humanstica, buscando nas evidncias as marcas de

lutas, sofrimentos, indiferenas, excluso, que nos manuais didticos e num trabalho sem cri-

trios com a pesquisa da fonte no conseguem cooptar.

A viso humanstica proposta por Jrn Rsen vem ao encontro dos direitos humanos que

muitos movimentos sociais, sociedades civis, rgos e instituies tm buscado inserir e insti-

tucionalizar nas diversas sociedades, sendo o humanismo essencial para o princpio da digni-

dade da vida humana, em cujas regras e normas so universais. (RSEN, 2015: 25).

Abrir Sumrio

37

CATEGORIZAO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS

O tema problematizado nesta pesquisa foi As mulheres e as crianas nos conflitos mun-

diais, no qual foram apresentadas sem uma contextualizao prvia por parte do professor, duas

imagens do filme japons Hotaru no Haka (Tmulo dos Vagalumes), a primeira retratando duas

mulheres e seus filhos aps o embarque de seus maridos para o front, a segunda era sobre a

fuga de duas crianas de um bombardeio areo, e uma ficha contendo uma questo a ser res-

pondida na forma de narrativa: Como voc v as mulheres e as crianas nas guerras? Justifi-

que.

Ao trmino do preenchimento, as fichas foram recolhidas dando incio ao processo de

anlise e categorizao dos conhecimentos apresentados pelos estudantes.

GRFICO 1 | CONHECIMENTOS PRVIOS

FONTE: Categorizao dos conhecimentos prvios dos estudantes

Ficou constatado que dos 27 (viste e sete) estudantes pesquisados, 11 (onze) menciona-

ram que viam as mulheres e as crianas como neutras, pois ficavam em casa como cita M. V.

Eu vejo-as como neutras em relao a poder ir para as guerras. Creio que a maioria foge disso

com seus filhos para que no ocorra nada, pois ficar em casa mais seguro. A outra metade pode ser que

gostaria de lutar por uma causa. J as crianas no podem participar das guerras, mas o desejo de algu-

mas sobre isso grande. (M. V.).

Dentre as respostas apresentadas pelos estudantes, 6 (seis) viam as mulheres e as crianas

como pessoas oprimidas e frgeis, como relata N. R. e L. F.

Abrir Sumrio

38

Eu vejo como uma parte oprimida da populao, onde no tinham direitos, no havia respeito com

elas, no tinham liberdade. Eram sempre homens governando e se autorizando delas. Suas vidas eram

apenas obedecer ordens superiores, sem questionar. (N. R.).

Eu acho, que na minha opinio so as que mais sofrem, porque se trata de pessoas frgeis e que

no tem muitas experincias, com a guerra. (L. F.).

Em sentido oposto, 9 (nove) estudantes viam as mulheres e as crianas como sujeitos

ativos que buscavam seus direitos de igualdade como menciona I. M. e L. M.

Nos tempos antigos, as mulheres e as crianas nas guerras eram indefesas, elas no iam para a

luta, e respeitavam tudo que seus maridos estabeleciam. Hoje em dia, as mulheres e as crianas mudaram

muito, elas buscam a luta, a igualdade, expressam as suas opinies e no deixam ningum mandar nelas.

(I.M.).

Com a maioria dos homens na guerra, alm das tarefas domsticas, muitas mulheres se alistavam,

e acabavam se tornando enfermeiras e foram cuidar e tratar dos soldados feridos. Outras como acabei de

escutar, foram trabalhar nas fbricas para que a economia do pas no quebrasse, com os gastos exces-

sivos com as guerras. Sobre as crianas, no sei muita coisa, mas, penso que, com as mes assumindo o

papel dos homens e indo trabalhar, as crianas assumiram o papel de me e ficaram cuidando da casa

e de seus irmos menores. (L.M.).

Apenas 1 (um) estudante via a mulher como objeto sexual, como cita A. F.

Vejo que algumas mulheres so utilizadas como objetos sexuais para os soldados se distrarem e

no entrarem em depresso. (A. F.).

Aps o processo de categorizao constatou-se que uma parte dos estudantes elaboraram

narrativas descritivas simples, pois reproduziram somente informaes e marcadores temporais

retirados da pergunta, com respostas fragmentadas, simplistas. (SCHMIDT, 2016: ANOTA-

ES EM SALA DE AULA), outra parte dos estudantes apresentou em suas narrativas uma

explicao formal-emergente, as quais continham causas de diferentes naturezas, porm ainda

com marcadores temporais oriundos do prprio contedo historiogrfico. (SCHMIDT, 2016:

ANOTAES EM SALA DE AULA).

O passo seguinte ao processo de anlise e categorizao foi proporcionar aos estudantes

a reflexo e a problematizao dos seus conhecimentos apresentados nas fichas, permitindo

assim partilhar e discutir as diferentes concepes apresentadas. (SCHMIDT; CAINELLI,

2004: 186).

PROPOSTAS DE INVESTIGAO

O trabalho de interveno pedaggica buscou por meio de fontes histricas diversifica-

das, problematizar as carncias de orientao temporal constatado no estudo exploratrio, as-

sim como tambm levar os estudantes a pensar historicamente e produzirem explicaes hist-

ricas mais elaboradas explorando as relaes nas suas vrias dimenses.

Abrir Sumrio

39

Para tanto, o processo de interveno foi realizado em 3 (trs) momentos: no primeiro os

estudantes assistiram o filme japons Hotaru no Haka (Tmulo dos Vagalumes), que apesar de

ser legendado despertou curiosidade e interesse em assisti-lo at o final.

No segundo momento foram trabalhadas duas fontes, a primeira retirada do site Portal

Razes, uma matria intitulada: Heri annimo compra escravas sexuais no Iraque para de-

volv-las s suas famlias, ao final da matria apresentado um vdeo com durao de 1: 10

(um minuto e dez segundos) sobre a devoluo de uma garota yezidi para seu pai, ainda se-

gundo o site Este homem, e outros que arriscam suas vidas para salvar garotas desconhecidas

so exemplos de corajosa determinao humanista. (PORTAL RAZES, 2016). A segunda,

uma matria de Nara Rubia Ribeiro publicada em 29 de maro de 2015 no site CONTI outra,

intitulada: sobre a menina sria que se rende ao confundir cmera fotogrfica com uma arma.

PRODUO DE NARRATIVAS: ELABORAO DE RADIONOVELAS

Aps o processo de interveno, foi solicitada aos estudantes a formao de equipas com-

postas de 4 (quatro) integrantes para a elaborao de narrativas produzidas na forma pequenos

episdios com durao mxima de 5 (cinco) minutos, em forma de radionovela a serem entre-

gues juntamente com um relatrio sobre as falas e atuao de cada integrante.

O trabalho em equipa buscou na criatividade proporcionar a troca de experincias para

questionar os conhecimentos prvios apresentados no primeiro momento, e transformar por

meio do processo de interveno estes conhecimentos em uma explicao histrica mais com-

plexa.

Finalizado o trabalho de radionovela, todos os episdios foram ouvidos e comentados,

nesse momento buscou-se discutir a especificidade, a criatividade e os novos conhecimentos

adquiridos.

METACOGNIO

Buscando verificar se o trabalho com fontes histricas diversificadas e das audies dos

episdios das radionovelas possibilitou aos estudantes um pensamento histrico mais elabo-

rado e uma explicao histrica mais complexa, foi criado um instrumento de metacognio

na forma de uma ficha com uma pergunta: Com base nos trabalhos apresentados e em seus

conhecimentos, como voc v as mulheres e as crianas nos conflitos mundiais?

Abrir Sumrio

40

Posteriormente a anlise das narrativas apresentadas no instrumento de metacognio,

constatou-se que grande parte dos estudantes conseguiu atingir o objetivo proposto, em relao

a articulao temporal a estudante D. R. comenta

Duas vagas de emprego, um homem e uma mulher. Mesma profisso. Mesma experincia. Um sa-

lrio maior. Por qu? Hoje, ainda podemos perceber a diferena que a sociedade faz entre homens e

mulheres e quase palpvel o preconceito contra o sexo feminino. Entretanto no podemos ignorar os

avanos que tivemos at hoje, afinal se voltarmos alguns sculos, teremos uma realidade onde o dever da

mulher era casar, ter filhos e cuidar de casa. Aos poucos, as mulheres foram conquistando seus direitos,

chegando onde queriam, atingindo objetivos. J podem dirigir, trabalhar, ser independentes, morar sozi-

nhas e agora, buscam a igualdade. (D. R.).

Outra questo que chamou ateno foi a de orientao temporal e referncia s leis,

como relata F. B.

A luta das mulheres comeou a partir da Revoluo Francesa. Elas foram luta, pois queriam

liberdade, direito ao voto e mais avanos na sociedade. As mulheres se sentiam reclusas aos homens,

menosprezadas. Nos dias atuais existem leis que amparam as mulheres de violncia fsica e domstica,

alm de as mulheres terem direitos iguais aos dos homens, porque perante a lei somos todos iguais. A

conquista de seus direitos no foi nada fcil, encontraram dificuldade no meio do caminho como: precon-

ceito, machismo, dentre outros. (F. B.).

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho de pesquisa buscou no aporte terico e metodolgico da Educao Hist-

rica, subsdios para discutir o processo de avaliao da aprendizagem no ensino de Histria,

especificamente o critrio orientao temporal.

A partir desse referencial procurou por meio da anlise e interpretao de fontes histri-

cas diversificadas, problematizar os conhecimentos que os jovens estudantes traziam para o

ambiente escolar, possibilitando assim a participao no processo de construo do pensamento

histrico e da formao da conscincia histrica.

Nesse sentido, constatou-se que grande parte dos estudantes conseguiu atingir o objetivo

proposto, pois ao articular as diferentes temporalidades (presente, passado e futuro), assim

como tambm articular temporalidades e relacionarem com algumas fontes histricas trabalha-

das no processo de interveno, conseguiram perceber no s a participao da mulher na Re-

voluo Francesa, mas a luta e as conquistas delas ao longo do tempo pelos direitos de igual-

dade, ou seja, conseguiram interpretar as ideias de mudanas apresentadas nas fontes histricas,

e a partir dessa interpretao localizarem-se temporalmente.

Abrir Sumrio

41

BIBLIOGRAFIA

LEE, Peter Putting principles into practice: understanding history. In BRANSFORD,

J. D.; DONOVAN, M. S. (eds.). How students learn: history, math and science in the class-

room. Traduo de Clarice Raimundo. Washington, DC: National Academy Press, 2005.

MSDENIBAR Filme Tmulo dos Vagalumes Parte1/2 - legendado. 2012. Disponvel

em https: //www.youtube.com/watch?v=LfkH5Vyr69I. [Consulta realizada em 13/04/2016].

PARAN, Secretaria de Estado da Educao, SUED Diretrizes Curriculares Orien-

tadoras da Educao Bsica para a Rede Estadual do Ensino de Histria. Curitiba, 2008.

PORTALRAZES Heri annimo compra escravas sexuais no Iraque para devolv-

las s suas famlias. 2016. Disponvel em http: //www.portalraizes.com/heroi-anonimo-com-

pra-escravas-sexuais/. [Consulta realizada em 15/05/2016].

RIBEIRO, Nara Rbia Sobre a menina Sria que se rende ao confundir cmera foto-

grfica com uma arma. 2015. Disponvel em http: //www.contioutra.com/sobre-a-menina-si-

ria-que-se-rende-ao-confundir-camera-fotografica-com-uma-arma/. [Consulta realizada em

15/05/2016].

RSEN, Jrn Razo Histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica.

Trad. Estevo C. de Rezende Martins. Braslia: Universidade de Braslia, 2010.

_________ Formando a conscincia histrica para uma didtica humanista da his-