Entrevistas: ÁNGELES RENTERÍA

CLARA ANDRADA DE LA CALLE

Artículos: Y AHORA, QUÉ…

ENTRE LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA

Partitura:

ACÁN

Análisis: QUINTETO Nº 1 OP 89. GABRIEL FAURÉ

Revista semestral del Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz. Año I. Número 1. Diciembre de 2009 - Mayo de 2010. Ejemplar gratuito

ISSN: XXXX-XXX DL.: CA –XX/XX

Revista semestral del Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla”

Año I. Número 1. Diciembre de 2009 - Mayo de 2010

Dirección: Nuria Aramberri Paco Toledo

Redactora jefa: Lara Domínguez

Equipo de redacción: María José Arenas Francisco J. Cantó Carrillo Carmen Izquierdo Pascual Marchante

Diseño y Maquetación: Pascual Marchante Paco Toledo

Fotografías: María José Arenas

Colaboran en este número: José Antonio Coso José-Modesto Diago Ortega Miguel Garrido Aldomar Julia Esther García Manzano Alfonso Romero-Ramírez

Logotipo: Miguel Ángel Valencia

Portada: Manuela Malia REFLEXIONES XIII-Carta a Javier Darias (Detalle)

Impresión: Micrapel - Artes Gráficas

Edita: Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” c/ Marqués del Real Tesoro 10 11001 Cádiz revistamina3@gmail.com www.conservatoriomanueldefalla.com

DL.: CA-XX/XX ISSN: XXXX-XXXX

Edición: 1000 ejemplares

SUMARIO 3 . EDITORIAL

4 . ENTREVISTAS CON... Ángeles Rentería

Clara Andrada de la Calle por Francisco J. Cantó Carrillo

10. ARTÍCULOS Y ahora, qué… por José Antonio Coso Entre la oralidad y la escritura por Julia Esther García Manzano

18. AGENDA por Lara Domínguez Zurrón

19. PARTITURA Acán. Para flauta sola por Alfonso Romero-Ramírez

23. ANÁLISIS Quinteto nº1 Op.: 89. Gabriel Fauré por Paco Toledo

34. NOTICIAS por Lara Domínguez

37. QUÉ ESCUCHAR… QUÉ TOCAR… QUÉ LEER… por Carmen Izquierdo

39. DETALLES por María José Arenas

El equipo editorial de MINA III

Mina III no se responsabiliza de las opiniones vertidas por sus colaboradores en los

contenidos de sus secciones. 2

EDITORIAL

POR MIGUEL GARRIDO ALDOMAR DIRECTOR

REAL CONSERVATORIO PROFESIONAL DE MÚSICA “MANUEL DE FALLA”

Es para mí un motivo de satisfacción inaugurar este primer número de la revista del Conservatorio “Manuel de Falla”: MINA III (referencia al lugar de nacimiento de Manuel de Falla).

Con esta publicación se pretende, entre otros muchos

objetivos, abrir el Conservatorio a la sociedad cultural y educati-va de toda la ciudad de Cádiz, en un intento de recobrar en lo posible el esplendor que logró el centro cuando en los años 20 del pasado siglo, se fusionaron la “Academia Santa Cecilia” y el “Conservatorio Odero”, llegando a tener más de mil setecientos alumnos y alumnas e incluso a impartir durante algunos años estudios superiores. Años en los que la actividad musical del conservatorio era un referente para la sociedad gaditana con el apoyo incondicional del ayuntamiento y demás instituciones del estado.

Así pues MINA III nace con una clara vocación pe-

dagógica y divulgativa, y, para ello, presenta unos contenidos muy diferenciados y de gran interés para la comunidad educati-va: análisis, artículos musicológicos y pedagógicos, y entrevis-tas a personalidades de reconocido prestigio musical; además de noticias, agenda e información sobre discos, partituras, etc., la revista ofrece un valor añadido al incorporar en sus páginas intermedias una partitura inédita, encargo de la propia revista.

Agradezco a los profesionales, de gran autoridad mu-

sical, que colaboran con sus artículos en este primer número de la revista, así como la desinteresada participación de artistas gaditanos en la creación de la portada y del logotipo de esta publicación. Así mismo quiero expresar mi reconocimiento a los profesores y profesoras del centro, que constituyen el consejo de redacción, por su esfuerzo y dedicación, que han hecho posible la salida a la luz de MINA III

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P ianista nacida en Sevilla en 1936. Después de formarse en las clases de Cubiles en Madrid, donde obtiene Primer Premio de Virtuosismo y en Salzburg con Paul Schilhawsky, vuelve a España donde obtiene una Cátedra de Piano. Enseña en esa Cátedra en Sevilla hasta 1982, año en que se traslada a Madrid para seguir ejerciendo la enseñanza en el Conservatorio Superior de forma continua hasta 1996 en que se jubila voluntariamente y deja de ejercer la docencia.

Su labor como intérprete ha tenido una continuidad sin descanso durante más de 50 años. Ha dado conciertos como solista y ha toca-

do con prácticamente todas las orquestas españolas y muchas de Europa, E.E.U.U. y Latinoamérica. Ha estrenado numerosas obras de compositores españoles: Alis, Carra,Bernaola,Marco,Castillo, García Abril y muchos más. Ha grabado varios discos de música española y en Radio Nacional tienen un archivo importante de obras grabadas para el ente RTVE. En 1974 se reencuentra con su antiguo compañero de estudios Jacinto Matute y, de manera fortuita, pues el pianista Manuel Castillo

se vio imposibilitado para tocar, montan la Sonata para dos pianos y percusión de Bela Bartok. Esta actuación celebrada en Sevilla,Madrid y Barcelona, supuso tal éxito que fue el inicio de este Dúo, Rentaría-Matute, que sería considerado por la crítica como uno de los mejores en su especialidad. Los conciertos se sucedieron en España y fuera de nuestras fronteras. Y siempre con gran éxito de crítica y público.

ÁÁNGELESNGELES RRENTERÍAENTERÍA PPIANISTAIANISTA DELDEL DÚODÚO RRENTERÍAENTERÍA--MMATUTEATUTE

POR: FRANCISCO JOSÉ CANTÓ CARRILLO

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ENTREVISTA. Ángeles Rentería

MINA III: ¿Cómo eran las enseñanzas musicales en la España de la postguerra? ¿Qué profesores y asignaturas tenía? ÁNGELES RENTERÍA: Mis estudios en España tuvieron lugar primero en Sevilla y luego en Madrid entre 1946 y 1959, año en el que

ya casada me fui con mi marido a Viena -luego Salzburgo- para seguir mi formación. En sendos conservatorios españoles tuve asignatu-ras de historia y estética, armonía, acompañamiento y música de cámara, además del piano.

Aunque el solfeo sólo duraba tres años, se conseguía alcanzar un nivel muy alto. Además un estudiante de piano podía realizar los

ocho primeros cursos en muchos conservatorios españoles, pero sólo en Madrid se podía estudiar los últimos dos años llamados “de vir-tuosismo”.

Recibí clases de profesores muy buenos. Recuerdo por ejemplo mis clases de piano con Doña Clara Peralto en Sevilla, el maestro

Cubiles en Madrid y Hans Graf en Viena; y de música de cámara con Don Telmo Vela en Sevilla. MIII: ¿Cómo de difícil era para una mujer poder dedicarse a estudiar piano en aquellos años? A.R.: Yo no tuve problemas porque mi marido siempre me apoyó en mi trabajo, aunque conocí a mujeres de gran talento con el piano

que no pudieron continuar su carrera por tener que dedicarse a las labores domésticas. Esto no quiere decir que fuese fácil para mí, ya que tenía que compatibilizar estar con mi familia y el trabajo.

MIII: ¿Cuándo descubrió que el piano sería su vida, antes de irse a Austria o una vez instalada en dicho país? A.R.: El piano era mi vida desde que tengo uso de razón. De pequeña yo tenía un piano en una sala fría sin calefacción en Andalucía.

Deseaba sentarme a tocar mi instrumento pese al frío. Era una especie de adicción. Creo que es importante para el futuro pianista tener esta vocación desde niño dado el sacrificio que supone esta labor a nivel profesional.

MIII: ¿Cómo de difícil fue para una jovencita

española la vida en el Salzburgo de los años 60?

A.R.: Lo peor, como ocurre hoy en día, era el

idioma. Como yo me fui a Austria con mi marido y nuestra vida se limitaba a nosotros mismos, nunca sentimos la presión de ser un par de extranjeros en una sociedad tan cerrada como la austríaca.

MIII: ¿Cuándo surgió su pasión por la músi-

ca de cámara? A.R.: La música de cámara era una opción más

como pianista, aunque implicaba mayor seguridad al sentirme acompañada por otra persona.

MIII: Usted ha estrenado muchas obras de compositores españoles, ¿Cómo ha sido su relación con dichos compositores?

¿Cuál era su gusto por la música de la vanguardia? A.R.: Tocar música de compositores contemporáneos era algo absolutamente distinto que tocar repertorio clásico. Sentía más libertad

en muchos aspectos de la interpretación. Los propios compositores me animaban o simplemente avalaban esa libertad de interpretación. Era también un trabajo más intelectual, más abstracto.

De algunos compositores he sido muy amiga como por ejemplo Carmelo Bernaola, ya fallecido. En la actualidad mantengo una gran

amistad con Tomás Marco o Manuel Carra 5

MIII: ¿Cuál cree que fue el secreto del éxito de su dúo con Don Jacinto Matute? A.R.: Muchísimo trabajo exhaustivo que él me obligaba a hacer. Jacinto era muy puntillista, muy disciplinado. Tenía una técnica increí-

ble. Para mí era un reto poder estar a la altura de su técnica y su música. Todo lo tocábamos de memoria para vernos de frente, incluso obras como la Consagración de la primavera de Stravinsky o la Sonata de dos pianos y percusión de Bartok. Esto permitía que no hubie-ran dudas en entradas o caídas. Hay que notar que un descuadre entre dos instrumentos de naturaleza percusiva es mucho más evidente que entre instrumentos de naturaleza diferente.

Además del inmenso trabajo nos ayudó mucho tener a priori una visión de la música muy parecida gracias a que ambos fuimos estu-

diantes del mismo profesor. MIII: Para los jóvenes pianistas, ¿Cuáles son las 10 obras más importantes para dos pianos y/o cuatro manos bajo su punto

de vista? A.R.: La Sonata de Mozart para dos pianos, la Sonata de Brahms para dos pianos (que es versión anterior a la del quinteto con piano),

las Variaciones de Brahms sobre un tema de Haydn, “En blanco y negro” de Debussy, la Sonata de Bartok para dos pianos y percusión, la Suite de Rachmaninov op.17 para dos pianos, las Variaciones sobre un tema de Paganini de Lutoslawsky para dos pianos, la Sonata de Hindemith para piano a cuatro manos, las Variaciones de Brahms sobre un tema de Schumann para piano a cuatro manos y “Mi madre la oca” para piano a cuatro manos de Ravel.

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ENTREVISTA. Ángeles Rentería

CCCLARALARALARA AAANDRADANDRADANDRADA DEDEDE LALALA CCCALLEALLEALLE

Flauta de la orquesta de la Radio de FrankfurtFlauta de la orquesta de la Radio de Frankfurt

POR FRANCISCO J. CANTÓ CARRILLO

MINA III: ¿Nos puede contar cómo se inició en el mundo de la música? CLARA ANDRADA: Mis padres no son músicos profesionales, pero les encanta la música. Así que, incluso antes de nacer, ya escuchába-mos música clásica. Supongo que ahí comenzó todo. Además, desde los cuatro años me matricularon en la “Escuela de Música Syrinx”, de Salamanca. Allí fomentan, mediante el sistema Willems, la sensibilidad y creatividad artística e inician la formación auditiva. Guardo muy buenos recuerdos de mi formación musical: improvisábamos, cantábamos y empezábamos a tocar xilofones, campanas…, todo en forma de juegos y disfrutando mucho, para conseguir que la música formara parte de nuestra vida cotidiana. MIII: ¿Qué fue lo que le atrajo de la flauta travesera?

C.A.: Cuando tenía sólo dos años, fui con mi familia a un recital de flauta y piano, del que sería mi futuro profesor: Pablo Sagredo. Me senté con mis padres muy cerca de la salida, pues pensaban que pronto podría cansarme. Sin embargo no fue así, sino que estuve atenta durante todo el concierto. Desde entonces quise tocar la flauta. MIII: ¿A qué edad decidió que se dedicaría profesionalmente a la música?

C.A.: No recuerdo exactamente. Pero desde muy temprano supe que quería intentarlo. Mis padres me aconsejaron que acabara el Instituto e hiciera el acceso a la Universidad, para tener todas las puertas abiertas por si no funcionaba lo del mundo musical: complicado y competitivo. Con dieciocho años me fui al extranjero para intentar hacer mi sueño realidad. MIII: Sabemos que ha realizado su formación en Salamanca, Gine-bra y Londres. ¿Cómo es de diferente la enseñanza musical instru-mental en cada uno de esos lugares? C.A.: Ante todo, quiero dejar claro que hablaré de mi experiencia perso-nal: profesores, situaciones y momentos vividos, han podido cambiar desde que acabé mis estudios. Para mí, Londres supuso el lugar donde encontré las mayores oportunidades para conocer la vida musical a la que aspiraba en mi futuro profesional. Siempre tuve claro que quería ser flautista. Mi profe-sor era un buen modelo: primera flauta de una gran orquesta, solista, intérprete de música de cámara y además buen profesor. El Royal Co-llege of Music de Londres me brindó las mejores condiciones para for-marme como músico de orquesta. Durante el curso escolar tocaba dos o tres programas de orquesta sinfónica, teníamos varias lecturas de las obras más complicadas del repertorio orquestal con la sección de instru-mentos de viento madera, clases conjuntas de los solos más represen-tativos de flauta, clases de piccolo, e incluso alguna de flauta alto. Tenía clases semanales de flauta y coachings con diferentes profesores de mis grupos de cámara. Además había posibilidades de intentar conse-guir varios recitales, tanto sola, como de música de cámara, en iglesias cercanas a la Escuela, o en la propia Escuela. Es decir, el ritmo era de locura, con mucho trabajo, pero encontrábamos la vida más similar a la de un músico profesional. Además en la ciudad existen siete orquestas sinfónicas profe-sionales importantes, y muchas más de cámara, conjuntos barrocos… Aparte de otras tres grandes escuelas de música de nivel superior y una vida cultural interesantísima. Lo que facilitaba una gran motivación que ampliaba todas mis metas. Ginebra, en cambio, me pareció una ciudad tranquila, bonita pero pequeña y con bastantes menos ofertas culturales. Supuso, no obstan-te, una experiencia muy positiva para mí también. No tenía mu-chas asignaturas, puesto que me convalidaron mis estudios españoles y esto me permitió disponer de más tiempo para estudiar mi instrumento. Encontré muy buenos profe-sores, y fueron mis primeros años dedicados sólo a la flauta. Así que pienso que me marcaron mu-cho también.

C lara Andrada de la Calle nace en Salamanca. Comien-za sus estudios con Pablo Sagredo, consiguiendo el Premio Fin de Carrera. Complementa su formación con Emma-nuel Pahud y J. D. Castellon en el Conservatoire de Musique de Ginebra y con Jaime Martín en el Royal College of Music de Londres, donde logra el Degree of Bachelor of Music with Honours y el Postgraduate Diploma in Performance with Distinc-tion, gracias al Ministerio de Cultura de España y la Fundación de Wall Trust de Londres.

En su formación orquestal obtiene el premio Mick Baines 2004 en la European Union Youth Orchestra. Trabajó con directores como L. Maazel. V. Ashkenazy, B Haitkin y L Köhler.

Ha colaborado como flauta primera bajo la batuta de N. Har-noncourt, V. Gergiev, C. Davis, R. Norrington… Participa en proyectos de música de cámara con el Quinteto Miró, Plural Ensemble, Trío Arbós y Neopercusión.

Como solista ha participado con la Hessicher Rundfunk, Or-questa de Cámara Vox Aurae y la Orquesta Sinfónica de Casti-lla y León. Con esta última realiza su primer CD, en el que inter-preta conciertos para flauta de compositores españoles e hispa-noamericanos.

Ha impartido masterclases en el Royal College of Music de Londres, Joven Orquesta Nacional de Cataluña y en el Conser-vatorio Profesional de Música de Cullera.

Desde el año 2005 es flauta solista de la H e s s i c h e r R u n d f u n k ( F r a n k f u r t am Main).

ENTREVISTA. Clara Andrada de la Calle

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En Salamanca no tuve, quizá, una carrera normal. La mayor parte de mis estudios los realicé como estudiante libre. Así que todo lo que aprendí fue con mi profesor Pablo Sagredo: quien me formó durante doce años musical y personalmente.

MIII.: ¿Qué ha significado la música de cámara en su carrera?

C.A.: Podemos estudiar muchas horas solos, pero como flautista, nuestra carrera está muy determinada a tocar con más gente. La músi-ca de cámara me parece una de las maneras más genuinas y auténticas de hacer música tal como uno la siente. También la base para aprender a escuchar, reaccionar y a comunicarnos con los demás, cualidades esenciales para cualquier instrumentista, pero especialmen-te para los intrumentistas de viento que solemos querer tocar, además, en una orquesta.

MIII: Usted ha cultivado el oficio de músico de orquesta desde muy joven. ¿Cuáles son las cualidades que esta profesión po-tencia en el estudiante de instrumento? C.A.: Un conocimiento profundo del instrumento: afinación, ritmo, técnica, comunicación y desarrollo intenso de la capacidad auditiva, además de un repertorio más amplio que el existente en la literatura flautística. Flexibilidad por tocar con diferentes colegas, directores, solistas… Nuevas visiones de cómo enfocar la interpretación. Aper-tura cultural y social internacional.

MIII: ¿Qué fragmentos orquestales cree que deben ser “el pan nuestro de cada día” de todo aspirante a flautista profesional? C.A.: Debussy: Preludio para la siesta de un fauno

Ravel: Daphnis y Chloe (segunda Suite)

Mendelssohn: Scherzo del Sueño de una noche de verano

Brahms: Cuarta sinfonía

Beethoven: Overtura de Leonora 3 y Sinfonía Heroica

Prokofiev: Pedro y el Lobo

Saint.Saens: El Carnaval de los animales

Bizet: Entreacto de Carmen

MIII: ¿En qué cree que difiere el mundo de la orquesta en Alemania del de España?

C.A.: No he formado parte de ninguna orquesta profesional española. Y tampoco he tocado mucho como invitada en orquestas de nuestro país. Así que intentaré exponer los rasgos más característicos de mi trabajo en Frankfurt. Formo parte de una Orquesta de Radio, lo cual supone ya una diferencia con otras Orquestas Sinfónicas o Filarmónicas. La principal es el repertorio, tenemos el compromiso de hacer varios programas de música contemporánea al año, al igual que estrenos y grabaciones de música actual. En mi orquesta hacemos tam-bién repertorio barroco con especialistas de ese periodo. Y todos los periodos intermedios. Así que incluso colegas que llevan trabajando en la orquesta muchos años, siguen conociendo repertorio nuevo. En nuestra sección somos cinco flautas: dos solistas, un solista de piccolo, un flauta segundo, y otro flauta que también toca pic-colo. De manera que me divido los programas con el otro solista. Tenemos bastante libertad para organizar nuestro trabajo. Toda la or-questa disfruta de una media de doce semanas libres al año. Solemos hacer dos giras grandes cada temporada (bien europeas o trasatlánticas), y diversos conciertos esporádicos en el ex-tranjero o dentro de Alemania, pero la mayor parte del tiempo tocamos en Frankfurt. Interpretamos un programa por semana. Tenemos un director principal, que hace una media de doce programas al año, y los demás son directores invitados. MIII: Dígame: un profesor, un teatro, un director y un flautista favoritos.

C.A.: Jaime Martín, Suntory Hall (Tokio), Bernard Haitink y Emmanuel Pahud . 9

ARTÍCULOS. Y ahora, qué...

Y AHORA, QUÉ... POR JOSÉ ANTONIO COSO

PROFESOR DE PIANO, PEDAGOGÍA MUSICAL Y LITERATURA E INTERPRETACIÓN DEL PIANO CONSERVATORIO PROFESIONAL DE MÚSICA

“FRANCISCO GUERRERO” SEVILLA

Concluir con éxito los estudios musicales en la etapa inter-media, es decir, la mal llamada enseñanza profesional [1], habién-dolos compatibilizado con los correspondientes a la enseñanza general, y habiendo superado todas las dificultades de esta peno-sa conciliación, remontado los momentos de angustia, desmotiva-ción, estrés, desgana y desánimo, renunciando frecuentemente a salir con amigos, a ir al cine y a otras costumbres propias de la juventud ..., constituye la culminación de una auténtica proeza —si tenemos en consideración las peculiaridades de los tiempos en que vivimos—. Muchos profesores dirán que con mi apreciación épica “me he pasado tres pueblos”, pues el nivel de exigencia, si lo comparamos con los tiempos “preLOGSE”, es claramente inferior, los alumnos estudian menos y la formación adquirida al final del tramo profesional es manifiestamente mejorable. Efectivamente, no les falta razón en sus planteamientos, pero, bajo mi punto de vista, creo que están relativizados y descontextualizados. A ve-ces, nos dejamos llevar por la trampa de la comparación y, en pasillos y reuniones de profesores se pueden escuchar con velei-dosa frecuencia argumentos en contra de la dedicación horaria de los estudiantes de hoy, especialmente en lo referente a la canti-dad de horas de estudio:

—Pues cuando yo era estudiante dedicaba tantas horas al instrumento, tantas horas a las demás asig-naturas y también iba al colegio o al instituto.

Este tipo de razonamientos son, en el fondo, fruto del

desconocimiento de la realidad de estos muchachos y mucha-chas, del desconocimiento de los requerimientos generados por las nuevas leyes educativas, del desconocimiento de la insaciable

exigencia de los profesores de colegio o instituto, del desconoci-miento de lo que los mismos miembros de cada equipo educativo exigimos independientemente al alumno en el conservatorio po-niendo de manifiesto una flagrante descoordinación curricular, de la falta de percepción de una sociedad que seduce a la juventud con videojuegos, Internet, mp3, mp4, ipod, teléfonos móviles, chats, foros, redes sociales, ... "cantos de sirenas" ante cuyo hechizo difícil resulta no sucumbir.

Claro que siempre se puede hacer más de lo que se hace, y la mayoría de nuestros alumnos podrían estudiar más de lo que estudian, pero un profesor caería en un grave error si juz-gara la dedicación de un alumno sin antes conocer sus específi-cas circunstancias personales, es más, una de sus prioridades curriculares debería estar enfocada a convertir el trabajo personal del estudiante en una actividad de alto rendimiento que compense el tan reclamado déficit horario de estudio.

Así pues, después de 10 años recorriendo esta auténtica carrera de obstáculos, afortunadamente no exenta de muchas y grandes satisfacciones personales y musicales, llega el momento en que algunos de los muchos que empezaron las enseñanzas musicales tropiezan con el inevitable enigma: “Y ahora, ... ¿qué?” Esta cuestión suele generar con frecuencia no poca in-quietud y zozobra entre estos aspirantes a estudiantes superiores de música porque, entre otras cosas, con esta decisión “se la están jugando” con vistas a una futura dedicación profesional y laboral. Pero esa no debiera ser la razón del desasosiego estu-diantil, pues a estas alturas, tanto el profesor o profesores como él mismo debieran haber despejado dudas, al menos, con respec-to a sus capacidades y condiciones para poder acceder, cursar 10

y superar los estudios superiores de música en la especialidad ele-gida. ¡No!, eso no es lo preocupante, lo verdaderamente inquietante es saber si esos centros de estudios superiores están preparados para ofrecer una formación adecuada a las exigencias del mundo laboral con en el que, tarde o temprano, habrán de toparse. Pero, ... ¿a qué se estará refiriendo?, —pregunta que intuyo estará agitando pensamientos de propios y extraños—. A todo, me estoy refiriendo a todo, absolutamente todo lo relacionado con los estudios superiores: la oferta de especialidades, la plantilla de pro-fesores —sin entrar a valorar sus capacidades docentes— integra-da, dicho sea de paso, por un "tropecientos por ciento" de profeso-res en comisión de servicio, en cuyo extravagante paquete se inclu-yen hasta profesores interinos con muy pocos años de experiencia docente, las infraestructuras, los equipamientos y, cómo no, la acti-tud de los respectivos claustros y sobre todo de los directores de estos centros con relación a la mejora y actualización de la ense-ñanza para proporcionar a los estudiantes una formación de alta calidad. Para situarnos en las coordenadas educativas precisas, hagamos un sencillo razonamiento. Todos los egresados de conser-vatorios superiores, especialmente los titulados en especialidades instrumentales, una vez que, en el mejor de los casos, han amplia-do estudios en el extranjero, su salida profesional inmediata es la docencia en un porcentaje altísimo (carezco de estadísticas, pero sé que es muy alto) y en especialidades “no sinfónicas” del 100%, esto es, hacer oposiciones para profesor de conservatorio. Sabien-do esto, cualquier persona en su sano juicio pensaría: “si esto es así (¡que lo es!), es natural que durante los estudios superiores a los alumnos se les dé una formación pedagógica que les permita afrontar con ciertas garantías de éxito las oposiciones que para ellos están convocadas y, sobre todo, para ejercer la docencia con un mínimo de dignidad”. Pues quien esto piense, comete un grave error. De los 22 centros y conservatorios superiores del territorio español, únicamente 6 de ellos imparten la especialidad de Peda-gogía del Canto y de los Instrumentos, a saber: Conservatorio Su-perior de Valencia, ESMUC (Escuela Superior de Música de Catalu-ña), Musikene (País Vasco), Conservatorio Superior de Música de Navarra, Conservatorio Superior de Música de Alicante y Conserva-torio Superior de Música de las Islas Canarias. Esta especialidad incorpora en su currículum asignaturas como Didáctica de la espe-cialidad instrumental, Didáctica Musical, Psicopedagogía, Prácticas de Profesorado, Educación Auditiva, Metodología de la investiga-ción, Historia de la Cultura y el Arte, Historia de la Educación Musi-cal, ... además de una completa formación instrumental (quien quie-ra puede consultar la página web de cualquiera de estos 6 conser-vatorios o la del MEC [2] para completar la información). En fin, que la formación es bastante completa, dando por sentado la solvencia del profesorado en estas asignaturas y, por consiguiente, los estu-diantes que concluyen los estudios en estos centros están teórica-mente formados para su objetivo, la docencia. Insultante agravio comparativo con los que, por narices —es decir, los que no tienen con qué pagarse la estancia y los estudios en una de las ciudades donde se imparte esta especialidad—, están abocados a estudiar la especialidad instrumental, o sea, todos los estudiantes de las espe-cialidades instrumentales de los 17 restantes conservatorios espa-ñoles —el gran porcentaje de los estudiantes de un conservatorio—. Sin embargo, hay que “dar al César lo que es del César...”, pues todo hay que decirlo, el MEC, a través de la reforma de la

enseñanza superior (Real Decreto 617/1995 de 21 de abril) [3], esta-blece las siguientes especialidades:

Instrumental (acordeón, arpa, canto, clarinete, clave, contrabajo, fagot, ...) Composición Dirección de coro Dirección de orquesta Etnomusicología Flamenco (guitarra flamenca o flamencología) Jazz Musicología Pedagogía del lenguaje y la educación musical Pedagogía del canto y de las especialidades instrumentales

¿Por qué no existe entonces la especialidad de pedagogía del canto y de las especialidades instrumentales en todos los con-servatorios? La respuesta a esta “baladí” cuestión deberían ofrecer-la quienes se opusieron a introducir esta especialidad en sus res-pectivos conservatorios (ya lo denunció[4] Almudena Cano en su día), ¡los mismos directores de los conservatorios superiores de prácticamente todo el territorio nacional, y a la cabeza el de Madrid —estamos en 1995—!, está claro que no todos, por eso unos tienen esta especialidad y otros no. Pero lo grave y desconcertante es que la mayoría de los claustros apoyaron a sus directores, ¡inaudito! Así pues, la sinrazón de “las cabezas visibles”, la actitud sectaria de la gran mayoría del colectivo de directores, catedráticos y profesores de los centros de enseñanza superior de música, unido a la gestión más que discutible —por error u omisión— de las comunidades autónomas con respecto a la trasferencia en materia de educación, nos brindan los ingredientes perfectos para la composición de un esperpento valleinclanesco, cuyo título podríamos pedir prestado al célebre dicho popular: “Entre todos la mataron y ella sola se murió”.

Lamento tener que daros esta enojosa información. Nada me agradaría más que estar absolutamente errado en mis aprecia-ciones, como pensarán la inmensa mayoría de directores, catedráti-cos y políticos que lean este artículo, o reciban algún eco de él. Sin embargo, esta es mi visión de la descarnada realidad de las ense-ñanzas superiores de música en España y, como dice el proverbio, “Más vale prevenir, que lamentar”. Pero, ¿por qué se ha llegado a esta situación? —os preguntaréis—. Cuando se pregunta a algún director de conservatorio superior sobre estas lamentables circuns-tancias, la respuesta —como no podía ser de otra forma, siempre sacando balones fuera— consiste en lamentarse de la demora con la que el MEC está realizando la reforma de los estudios superiores y la esperanza de que algún día, por arte de “virlivirloque”, aparezca la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos en los conservatorios huérfanos de ella. Pero esta desidia no queda ahí, porque si esto fuera cierto, que no sé hasta qué punto, me en-cantaría que alguien me dijera ¿qué acciones han emprendido las CCAA [5] para agilizar el proceso de reforma de las enseñanzas superiores de música?, ¿qué aportaciones han hecho al mismo?, ¿qué medidas paliativas han tomado para mitigar este vacío pe-dagógico en el 73% de los centros que padecen desamparo pe-dagógico? Para ilustrar el estado de la cuestión, vais a permitirme que os cuente una historia en la que cualquier parecido, semejanza o similitud con la vida real —personajes, situaciones, diálogos, ...— necesariamente habremos de atribuirla a la veleidad del azar.

Hace mucho, mucho tiempo, en un lejano reino se necesi-

taban maestros músicos para enseñar a niños y muchachos el no-ble y sublime arte de los sonidos. Para seleccionar a los mejores maestros instrumentistas y maestros cantores, se convocaban

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ARTÍCULOS. Y ahora, qué...

pruebas en las que, además de demostrar las habilida-des para tañer y salmodiar, y además de evidenciar sus conocimientos enciclopédicos sobre su instrumen-to, se requería del aspirante la presentación y defensa de un memorandum pedagógico, y la exposición de un glosario de actividades didácticas que pusiera de ma-nifiesto sus habilidades como mentor instrumental o del canto, ejercicio que era, sin lugar a dudas, uno de los más valorados por los eximios miembros del tribu-nal examinador. Paradójicamente, los centros de formación musical superior de este reino, de los que supuestamente deb-ían salir los futuros maestros músicos con conocimien-tos y habilidades musicales y pedagógicas suficientes para superar con propiedad la oposición y así conse-guir un digno quehacer en dicho reino, ¡no disponían de la especialidad que lo hiciera posible! La causa de esta adversidad era de naturaleza mágica, pues, debi-do a las malas artes del hechicero Michael von Schiff —“superdirector” seducido y captado por el lado oscu-ro— casi todos los “superdirectores” de los referidos centros fueron afectados por un sueño hipnótico que ahogaba su lucidez mental. Para fortuna de unos pocos aspirantes a maestros músicos, no todos los “superdirectores” fueron víctimas del aciago encantamiento, pues algunos de ellos, usando sus poderes —el sentido común y la visión de futuro— se defendieron heroicamente del pernicioso influjo de aquel infame personaje. ¿Qué oscuros y siniestros planes tenía el hechicero Michael von Schiff para que los estudiantes no se pudieran formar pe-dagógicamente y así tener más oportunidades para conseguir una plaza como maestro tañedor? Eso es un misterio por desvelar, digno de otro relato épico. El caso es que a medida que pasaba el tiempo, el efecto del maleficio no sólo quedaba restringido a los “superdirectores” sino también a sus sucesores. Y, pasado algún tiempo, un audaz —temerario, diría yo— maestro proveniente de la gleba musical o, lo que es lo mismo, enseñanzas no superiores, Jacobb Stierplatz tuvo la osadía de pedir audiencia a cada uno de los directores de los centros embrujados ofreciéndoles un antídoto para remediar provisionalmente la situación en la que se encontraban, hasta que papá MEC —Merlín el Encantador de Camelot—, ocupado en otros menesteres, les sacara de la situación a la que habían llegado gracias a su actitud ovina. ¡Fantástico!, ¡genial!, ¡un antídoto contra el mal! —claro eso es lo que pensaría alguien como vosotros, ajenos a la escena, meros espectadores y con mucha más cordura que los nefastos protagonistas—. Pero los “superdirectores” afectados por el sortilegio, que en algún caso rayaba en la indigencia intelectual, no pod-ían ver más allá de sus limitaciones. ¿Cuál fue la res-puesta? Hubo diferentes tipos de reacciones: unos ignoraron la petición —¡pero, qué osadía!, ¡un plebeyo pidiendo audiencia a un “superdirector” para ofrecer algo que no sepamos ya!—; otros afirmaban haber encontrado el antídoto —aunque seguían igual de idiotizados, digo... hipnotizados, o quizás más que antes— y hubo uno que, ¡oh, benevolencia!, accedió a escuchar al cada vez más escéptico Jacobb. Después de probar una gota del elixir y observar en carne pro-

pia sus efectos benefactores, aunque temporales, el benévolo “superdirector” se preguntaba si la aplicación de tal antídoto requería algún tipo de estipendio como compensación, a lo que el atribulado Jacobb contestó que, a pesar de estar trabajando en una poción para vivir únicamente del aire, aún no había conseguido su propósito y, lamentablemente, tenía esposa y tres hijos que mantener. Finalmente, la propuesta para la adqui-sición del antídoto pasó a manos de un “consejo de sabios” y —que yo sepa—, el hechizo von Schiff per-manece incólume esperando a que papá MEC lo neu-tralice. Pero, ¿en qué consistía ese antídoto provisional? —os estaréis preguntando—. Pues la ingesta de una considerable cantidad de esa pócima proporcionaba los conocimientos y las destrezas básicos para elabo-rar y defender un memorandum pedagógico, y también para exponer un glosario de actividades didácticas que demostrase a los miembros del tribunal la capacitación magistral del aspirante.

El disparatado final de esta historia es que los estu-diantes que acababan sus estudios y querían preparar-se para intentar superar la oposición, tenían que bus-car el brebaje por cuenta propia, después de haber perdido cuatro valiosos años de su vida, amén del gravamen pecuniario que tal menester requería a sus bolsas.

Haciendo caso omiso de esta historia fantástica, y a pesar del desconcertante y, al mismo tiempo, sorprendente panorama que acabo de describir, quiero dejar un hilo de esperanza manifestando que en los conservatorios superiores de música de toda España hay extraordinarios profesionales, tanto catedráticos numerarios, como en comisión de servicios —con alguno de los cuales tengo excelen-tes relaciones profesionales y amistad personal—; y que, al menos, hay 6 conservatorios en los que se oferta la especialidad de Peda-gogía del Canto y de los Instrumentos. Ambos elementos unidos pueden servir de paliativo para algunos estudiantes que quieran estudiar la especialidad de Pedagogía Instrumental y tengan el privilegio de poder elegir el centro superior de estudios musicales que más convenga a sus intereses profesionales. No quisiera terminar esta reflexión sin antes tomarme la libertad de sugerir unos consejos de profesor y amigo a sus destina-tarios directos, los alumnos que están en el último curso de las en-señanzas profesionales con perspectivas de continuar los estudios superiores de música:

1. Prepararos musical, emocional y psicológicamente para realizar una prueba de acceso [6] a los estudios superiores de música, cuyos criterios de evaluación y, menos aún, de calificación —si es que los hay, que lo dudo— nadie conoce.

2. Antes de decidiros por un conservatorio o escuela en espe cial debéis dilucidar la especialidad a la que queréis acce der. Ya sabéis el árbol de especialidades que el MEC oferta, os toca investigar qué conservatorios ofertan qué especiali dades. En el caso de la especialidad Instrumental y la espe cialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos, también las conocéis.

3. Seleccionados los posibles centros, elegid a los mejores profesores. Para ello habéis de realizar un trabajo periodísti co recabando información de cuanta mayor diversidad de fuentes sea posible. Las conclusiones de las pesquisas os darán como resultado el centro en el que queréis estudiar, y

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será allí donde habréis de cursar la solicitud pertinente. 4. Pensad que si la salida profesional que pretendéis es la

enseñanza, y por cualquier motivo no vais a poder cursar la especialidad de Pedagogía del Instrumento, dad por senta do que, una vez concluidos los estudios superiores, habréis de prepararos las oposiciones por vuestra cuenta y riesgo ( academias, preparadores, ...).

5. Confiad más en vuestro trabajo y en vuestras capacidades, y nunca os comparéis con nadie.

6. Aprended a aprender de todos, incluso de los más peque ños e insignificantes en apariencia.

7. No dejéis nunca de estudiar, la constancia es una inversión de alto rendimiento.

8. Estad informados sobre los estudios de música en el extraje ro (becas, cursos, masters, cursillos de verano, conve- nios...)

9. Prepararos a fondo con los idiomas, especialmente el inglés (y ¡ojo al chino!) Cuando lleguéis a ser profesores, nunca olvidéis que también fuisteis alumnos.

Muchas gracias y muchas suerte.

[1] En el artículo “Falsas expectativas” trato el tema de las llamadas enseñanzas profesionales de música: http://elblogdejac.blogspot.com/2009/01/falsas-expectativas.html [2] Página del MEC en la que se explica los estudios superiores de música en España: http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas/musica/grado-superior.html [3] En el siguiente enlace se accede al texto legal: http://www.boe.es/boe/dias/1995/06/06/pdfs/A16607-16631.pdf [4] El artículo en cuestión puede encontrarse en la siguiente direc-ción: http://www.almudenacano.com/arts/articulo50.html [5] CCAA = Comunidades Autónomas [6] En mi artículo “¿Hasta cuando ...?” abordo el asunto del acceso a las enseñanzas superiores de música. http://elblogdejac.blogspot.com/2009/07/hasta-cuando.html

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ARTÍCULOS. Entre la oralidad y la escritura...

ENTRE LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA

POR JULIA E. GARCÍA MANZANO PROFESORA DEL CONSERVATORIO SUPERIOR DE

MÚSICA “MANUEL CASTILLO” SEVILLA

LA MODALIDAD EN LAS MÚSICAS DE TRADICIÓN ORAL Y ESCRITA: DE LA RECREACIÓN COLECTIVA A LA CREACIÓN INDIVIDUAL. LA MODALIDAD ENTRE LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA El término modalidad es un concepto muy amplio que sirve para designar los sistemas de organización musical en un elevado número de músicas, tanto de distintas regiones geográfi-cas como de diferentes momentos históricos. Desde esta pers-pectiva, la modalidad es algo mucho más extenso que la utiliza-ción de una determinada gama, escala o modo en una cultura musical. No se refiere sólo al funcionamiento de un sistema es-pecífico, sino a la estructura interna que rige un gran número de músicas. Según la definición de Powers, se trata de un proyecto adscrito a la música que recibe varios nombres y se manifiesta en una gran variedad de músicas prácticas: simples o complejas, del pasado o del presente [1].

La gramática generativa creada por Noan Chomsky puede servir como modelo para entender el funcionamiento del modo en la música. Esta teoría se basa en que cada hablante, a partir de un conjunto finito de unidades y reglas, puede generar infinitas oraciones gramaticales, aunque no las haya escuchado nunca antes, de ahí el nombre de gramática generativa. El hablante realiza continuas transformaciones del lenguaje (mover, eliminar, añadir o permutar sus elementos) que permiten captar las conexiones entre oraciones emparentadas. Una de las aporta-ciones más importantes de la gramática generativa es la separa-ción entre la conducta lingüística real y el sistema interno de co-nocimientos que subyace a ella: entre actuación y competencia. Para Chomsky la competencia es el conjunto de reglas que rigen las infinitas oraciones de una lengua. Chomsky relaciona la dife-rencia entre competencia y actuación con dos tipos de gramática:

una que da cuenta del conocimiento interno que el hablante tiene de su lengua, la cual forma la estructura profunda; y otra que se limita a observar los hechos al margen del conjunto de reglas subyacentes, y forma la estructura superficial [2].

Siguiendo esta teoría, la modalidad forma la estructura profunda del lenguaje musical. Es decir, es la interiorización que cada individuo realiza de los procesos musicales, especificados a través de los modelos elegidos por cada cultura. Forma un grupo de convenciones, desarrolladas por una colectividad en un con-texto determinado, que son el sustrato sobre el que se basa la interpretación, composición y recepción de la música. Treitler la define como un sistema generativo que fija los patrones o los códigos del lenguaje musical; válido como guía para los intérpre-tes que se mueven en las tradiciones orales, para los composito-res que lo hacen en las tradiciones escritas y para la compresión general del discurso [3]. Aunque se ha querido marcar una línea de actuación dife-rente para las tradiciones orales y escritas, y es evidente que entre ellas hay una serie de diferencias importantes, la necesidad de buscar elementos de enlace y cohesión propiamente musica-les es común a ambas tradiciones. El empleo de fórmulas melódi-cas asociadas a las distintas partes del canto, característica de las tradiciones orales, utiliza un sistema generativo que en otros contextos musicales se manifiesta de forma muy diversa: en el entramado de motivos melódico-rítmicos de una sinfonía, o en la reiteración interválica de los elementos de una serie. Jeffery llamó la atención en este sentido, afirmando que quizá no sea tan inte-resante profundizar en las diferencias entre los lenguajes orales y escritos, como descubrir los procesos comunes de creación; el “Hilo de Ariadna” que guía la estructura musical en la multitud de prácticas en las que se ha manifestado históricamente y lo hace en la actualidad [4]. 14

No se puede establecer una separación estricta entre orali-dad y escritura. Resulta evidente que la escritura musical, por muy perfecta que llegue a ser, siempre mantiene altas dosis de oralidad en sus códigos interpretativos, es decir, de elementos añadidos en la ejecución que no aparecen expresamente reflejados en la partitu-ra. En la música escrita la oralidad se centra en todos aquellos ele-mentos que no se consideran necesarios en las partituras, esto es, en las reglas o códigos de uso común en un contexto musical deter-minado, en el cual están claramente delimitados, pero que al supri-mirse el contexto pueden llenar de ambigüedad la interpretación de los textos. Tanto los escribas que anotaron las melodías gregoria-nas, como los compositores posteriores, no anotaron por debajo de la música sus reglas de ejecución; de ahí que una gran parte de elementos sobre su interpretación, que afectan de forma muy am-plia a la definición de esas músicas, permanezcan en gran parte ocultos.

La historia de la música que se puede encontrar en la mayor parte de los tratados es, sobre todo, la historia de la música escrita. Una historia que no se corresponde totalmente con la prácti-ca musical de la época y puede además oscurecer los cambios estilísticos, situados en los momentos en los que aparecen modifi-caciones en los tipos de escritura y no en la ejecución musical. La prioridad dada a lo escrito pierde de vista un elemento fundamental: las dificultades de los sistemas de notación, siempre a la zaga de la práctica musical, buscando signos nuevos o adaptando su significa-do para las nuevas realidades sonoras. Uno de los momentos histó-ricos donde podemos ejemplificar muy bien esta dualidad entre el cambio escrito y el cambio oral es en el comienzo del Barroco situa-do generalmente hacia el 1600. Los grandes cambios que parecen afectar en este momento a la música son en su mayor parte el re-sultado de pasar a la escritura elementos de la práctica interpretati-va. El término concertado, empleado en la actualidad en general con el significado de contraste sonoro o estilístico, en la época hac-ía referencia a “música arreglada”, es decir, a música escrita tal y como se interpretaba. Muchos madrigales polifónicos eran interpre-tados en el siglo XVI por una voz solista que se acompañaba de un instrumento polifónico, generalmente el laúd. El intérprete hacía en la práctica un tipo de monodia muy virtuosa, introduciendo frecuen-tes glosas sobre la melodía original, a la vez que modificaba el tiem-po. De la misma manera, la escritura policoral de Giovanni Gabrieli, realizada para coros diferenciados por su sonoridad, es un reflejo de la colaboración continua de los instrumentos en la polifonía y, probablemente, de las variantes que estos introducían sobre la misma, no limitándose a tocar con “la parte” como comúnmente se ha pensado.

Es mucho más fácil imaginar la escritura como un proce-so de adaptación de las modificaciones que se estaban produciendo en la música práctica, en un reajuste continuo entre oralidad y escri-tura, según el cual los elementos que en una época formaban parte de la tradición oral poco a poco van introduciéndose en la música escrita. Los ejemplos más significativos en este sentido son: la es-critura de las prácticas heterofónicas vocales o instrumentales, en las que se sitúa el origen de la polifonía; y la notación de las altera-ciones, las cuales en principio pertenecían sólo al campo de la inter-pretación. La continua superposición entre escritura y oralidad llevó a Stock a diferenciar entre una oralidad pura, propia de aquellas tradi-ciones que no utilizan ningún tipo de notación musical, y una orali-dad parcial en la que interaccionan oralidad y escritura[5]. Esta orali-dad parcial, aunque se da en todas las épocas que utilizan escritura musical, es mucho más acentuada en los comienzos de la escritura, donde todavía se pueden encontrar rasgos de convivencia entre prácticas propias de la oralidad en los cantos notados. A la hora de

estudiar la música medieval esta oralidad parcial es la más impor-tante, ya que de la oralidad pura no tenemos evidencias, y es sólo a través de los rasgos que han perdurado de ella en las primeras prácticas escritas, o comparándola con culturas musicales en las que han pervivido tradiciones musicales antiguas de características similares, como podemos establecer algunas hipótesis sobre su funcionamiento [6]. Se pueden establecer tres niveles diferentes, en cuanto a la relación entre oralidad y escritura, que marcan un proceso evolutivo desde la oralidad pura hacia un tipo de escritura musical cada vez más precisa:

1. Oralidad pura, con sus técnicas de interpretación-reinterpretación y nemotécnicas características.

2. Oralidad parcial, presente en aquellos textos en los que se pueden rastrear los principios compositivos carac-terísticos de las tradiciones orales7.

3. La escritura implica un alejamiento de los principios compositivos orales y la creación de nuevos mecanis-mos compositivos, aunque la interpretación siempre mantenga elementos de oralidad.

El cambio entre el segundo y el tercer nivel, entre la oralidad

parcial y la escritura, no hace referencia a la aplicación de una práctica improvisativa en la interpretación, sino a las características internas de la composición: a la interrelación de procedimientos compositivos de la oralidad y la escritura, o al predominio de los procedimientos compositivos característicos de la escritura, a pesar de las semejanzas que entre ellos se puedan establecer.

La modalidad modificó su función y sus características dentro de este proceso evolutivo, lo cual fue determinante para su desarrollo. Mientras que en la oralidad pura el modo está directa-mente relacionado con los puntos estructurales y los tipos melódi-cos, en la escritura adopta una concepción modal más escalistíca.

LA MODALIDAD EN LOS REPERTORIOS ORALES Resulta difícil establecer unos mecanismos de funciona-miento que sean comunes para todos los repertorios orales, distan-tes entre sí tanto histórica como geográficamente. El nuevo enfoque que ha recibido la musicología, proveniente del auge que en los últimos tiempos han tenido los estudios de etnomusicología, ha permitido establecer una serie de comparaciones entre las tradicio-nes orales actuales y los repertorios orales de la antigüedad o el medioevo que no han perdurado. Dos elementos básicos aparecen en los procesos de reinter-pretación continua que implica la oralidad: los patrones o modelos que subyacen tanto en la mente individual de los intérpretes como en la de la colectividad que comparte esa cultura musical, y los recursos nemotécnicos desplegados a la hora de interpretar, esta-blecidos en su mayor parte a través de una serie de fórmulas meló-dicas. Sobre la primacía de uno u otro procedimiento no todos los autores están de acuerdo; mientras que algunos consideran la fórmula como el elemento base de la improvisación, otros ponen el acento en los prototipos melódicos o patrones que rigen el discurso musical[8]. El tipo melódico, entendido como una serie de fórmulas melódicas modificables según el contexto, fue el elemento primigenio en la formación de la modalidad primitiva medieval. Un modo estaría formado por una serie de melodías que se ajustan a un mismo pro-totipo melódico. Este parece ser el punto de partida de las primeras clasificaciones modales medievales, una característica compartida por muchas culturas musicales de transmisión oral, cuyo modelo pudo ser el Oktoechos bizantino. El tipo melódico es un concepto más amplio que el de fórmula melódica. Tipo, prototipo o arquetipo 15

melódico son expresiones sinónimas que hacen referencia a una misma realidad, anterior al desarrollo de las melodías como entendi-das fijas. Son puntos de partida y de referencia que fijan un contor-no melódico y ayudan a los intérpretes en la transmisión oral del repertorio. Forman parte de un proceso de improvisación y reimpro-visación continuo sobre el que se van fijando algunas fórmulas, debido al éxito que adquieren algunas melodías. El prototipo meló-dico es un generador de melodías, de las cuales algunas llegan a establecerse como entidades más fijas y son la base para futuras imitaciones melódicas. Se puede considerar el prototipo melódico como el elemento generativo sobre el que se realiza la improvisación del intérprete. La fórmula no suele ser el reflejo de una preferencia arbitraria sino la elección del camino más sencillo. La fórmula se convierte en una ayuda nemotécnica que fija algunos de los puntos estructurales importantes de la obra. La asociación entre la fórmula melódica y su lugar dentro del canto ocupa un papel significativo en el proceso de reconstrucción oral de las melodías. Diferentes tipos de fórmulas se asocian a las distintas partes del canto: fórmulas de entonación para los comienzos, fórmulas de puntuación para las cadencias intermedias y fórmulas conclusivas para las cadencias finales. Los tonos salmódicos, utilizados en un amplio número de cantos del repertorio gregoriano, son fiel reflejo de la asociación más sencilla y directa entre la fórmula y los puntos estructurales. Estos cantos sencillos, en los que predominan las fórmulas, son los ejemplos más básicos de los prototipos melódicos convertidos en modelos.

El prototipo o patrón melódico da lugar a una serie de melod-ías variables que conforman una familia melódica, de entre las cua-les sobresalen algunas melodías por su carácter modelizante que llegan a convertirse en fórmulas melódicas. Aunque resulta difícil saber exactamente en este proceso si el prototipo generó la fórmula o si la fórmula generó una serie de melodías relacionadas que con-forman un patrón melódico. Se tome como punto de referencia un aspecto u otro, lo cierto es que el modo en las tradiciones orales es un elemento dual, en el que se combina un prototipo melódico con una serie de fórmulas melódicas asociadas. El intérprete tiene un patrón general que le sirve de guía, ciertas reglas que observar con respecto al texto y algunas fórmulas melódicas que le ayudan a estructurarlo. El cantor parte de una serie de convenciones que forman el sistema generativo, diferente para cada género y modo, lo que le permite tener una base sólida en la que apoyarse en la interpretación. La ejecución se convierte en una recreación, en la que el cantor puede seguir el camino más habitual, pero en la que también tiene la oportunidad de demostrar su arte realizando variantes melódicas. Con este sistema de inter-pretación están cubiertas dos necesidades importantes: por un lado, el intérprete tiene oportunidades de afirmar su originalidad y, por otra, preserva una tradición que forma el sustrato generativo de sus propias expansiones melódicas.

La dualidad entre las fórmulas y la expansión de las fórmulas, que de manera tan manifiesta aparece en las interpreta-ciones no escritas, responde a un principio creativo más amplio que no se agota en las tradiciones orales. Procesos compositivos simila-res utilizan los compositores dentro de la música escrita. La diferen-cia radica en que la interiorización de los patrones, según se vaya consolidando la escritura, deja de formar parte de la práctica inter-pretativa y pasa a la compositiva. La separación entre composición e interpretación implica un alejamiento del intérprete de los patrones o modelos que forman el sustrato de la música, los cuales pasan a convertirse en sistemas compositivos, cuyo conocimiento e interiori-zación son necesarios especialmente para el compositor, mientras que el intérprete puede centrarse en un tipo de ejecución cada vez más literal y compleja que requiere otro tipo de adiestramiento es-

pecializado. Esta diferencia en la interpretación entre las tradiciones orales y escritas la podemos encontrar en la actualidad en la dife-rente preparación que siguen los intérpretes, dando lugar a dos procesos de aprendizaje diferentes. En las tradiciones orales la mayor parte del adiestramiento está dedicado a la interiorización del prototipo, es decir, a saberse mover dentro de unos caminos estruc-turados pero en los que es posible desplegar la propia imaginación. En la música escrita, especialmente en el tipo de enseñanza gene-ralizado en la música occidental en los conservatorios, la educación musical se convierte en el aprendizaje de la lectura musical, dentro de un camino ascendente en el que el futuro intérprete tiene que ir dominando cada vez un tipo de escritura más compleja. El tiempo invertido en resolver las dificultades de lectura es muy grande, y requiere una especialización que aleja la interpretación del funcio-namiento de los mecanismos internos del lenguaje musical, el cual se deriva hacia los estudios de composición. La partitura se convier-te así en el elemento imprescindible, el punto de partida y el centro de toda la enseñanza musical, lo que provoca que su ausencia deje al intérprete desprovisto de la capacidad de expresarse. Esto impli-ca que el intérprete no ha memorizado los códigos de funcionamien-to de la música, su estructura profunda, sino que se ha especializa-do en la memorización de una estructura superficial compleja, que se considera además como un elemento fijo sobre el que el intér-prete no puede dejar volar su imaginación. Esta divergencia en el aprendizaje hace que con frecuencia sea difícil que ambos tipos de músicos puedan interaccionar en un mismo contexto, ya que responden a códigos de interpretación y de aprendizaje distintos. Sin embargo, la facilidad de integración de músicos procedentes de tradiciones orales diferentes es muy gran-de, ya que sus códigos de aprendizaje son similares, pudiendo inte-riorizar rápidamente los prototipos y desarrollar su propia imagina-ción sobre ellos. La mezcla entre estos dos tipos de enseñanza resulta muy compleja, como se puede comprobar a través de la inserción de los estudios de flamenco en los conservatorios, en los cuales los alumnos de flamenco tienen que cursar un gran número de asignaturas que no guardan ningún tipo de relación directa con la práctica de la música que desean aprender. Centrar el aprendiza-je en la escritura a un alumno que se tiene que desarrollar dentro de una música de tradición oral, puede llegar a modificar las caracterís-ticas interpretativas de esta música si este tipo de enseñanza llega a generalizarse; de forma similar a como la introducción de la escri-tura en la música culta occidental fue cambiando los códigos de interpretación y la relación del intérprete con la música, pero dentro de un proceso mucho más rápido.

ARTÍCULOS. Entre la oralidad y la escritura...

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[1]Harold S. POWERS, “Mode and Raga”, Musical Quarterly 44

(1958): 448-60

[2]Las ideas más influyentes de Chomsky aparecen en su libro Es-tructuras sintácticas (1957), un extracto de su tesis doctoral titulada The logical Structure of Linguistic Theory. Estas ideas fueron com-pletadas en un libro posterior, Aspectos de la teoría de la sintaxis (1965). [3]Leo TREITLER, “Homer and Gregory: The Transmission of Epic Poetry and Plainchant” Musical Quarterly 60 (1974): 347, 345 y 362. [4]Peter JEFFERY, Re-Envisioning Past Musical Cultures: Ethnomu-sicology in the Study of Gregorian Chant (Chicago: The University of Chicago Press, 1992). [5]Brian STOCK, The Implications of Literacy: Written Language and Models of Interpretation in the Eleventh and Twelfth Centuries (Princenton: Princenton University Press, 1983). [6]Un estudio pionero en este sentido, aunque posteriormente han sido discutidos algunos de sus postulados, es el realizado por Leo Tritler en “Homer and Gregory: The Transmisión of Epic Poetry and Plainchant” (1974). Treitler se basa en los estudios realizados por Milman Perry y Albert B. Lord sobre la transmisión de la poesía épica, los cuales intentan reconstruir el proceso de creación de la poesía homérica a través del estudio de tradiciones orales moder-nas en las que se pueden encontrar las mismas características, como en la poesía épica serbo-croata. [7]En la actualidad este tipo de oralidad parcial se puede encontrar en notaciones de música flamenca. [8]Theodore KARP, Aspects of Orality and Formularity in Gregorian Chant (North Western University Press, 1998).

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AGENDA 2009-2010

Diciembre 17. Concierto de Navidad: Banda de viento y percusión del Conservatorio de Cádiz.. RCPM “Manuel de Falla”.

Enero Conciertos Didácticos: “Los músicos van a la escuela”. Colegios de Cádiz. (fecha a determinar) 25. Concierto de Música de Cámara: Arte Factum. Museo de Cádiz. 29. Concierto Sinfónico familiar: Orquesta de Cámara Andaluza , dir. Michael Thomas. Palacio de Congresos de Cádiz.

Febrero 2, 3 y 4. II Jornadas de la Etno. RCPM “Manuel de Falla”. 7. Concierto de Música de Cámara: Trío Ex-corde. Parroquia del Cristo. San Fernando. 8, 9, 10 y 11. El Lenguaje del Canto”: Curso de técnica vocal e interpretación a cargo de Mª Rosa de Alba. RCPM “Manuel de Falla”. 23. Concierto de Música de Cámara: Música Mensurabilis. Museo de Cádiz. 25. Concierto del Día de Andalucía. RCPM “Manuel de Falla”.

Marzo 8 y 9. Jornadas de la Mujer Compositora. RCPM “Manuel de Falla”. 9. Concierto de Música de Cámara: Trío Ex -corde. Museo de Cádiz. 10, 11 y 12. Conciertos Didácticos para escolares. RCPM “Manuel de Falla”. 17. Concierto de Saxofón: Álvaro Ariza. RCPM “Manuel de Falla”. 25. Concierto de Música de Cámara: Trío Sulayr. Compañía de María. San Fernando.

Abril Concierto de la Banda del RCPM “Manuel de Falla” Centro Penitenciario de El Puerto de Santa María. (fecha a determinar) Del 19 al 23. Quinteto de Viento “Ciudad de Cádiz”. Ciclo Música en Los Barrios. 20. Concierto de Música de Cámara: Cuarteto Quixote. Museo de Cádiz. Del 21 al 29. Jornadas de Extensión Cultural. RCPM “Manuel de Falla”. Conferencia a cargo de la compositora Carmen Verdú. Concierto de Música Contemporánea de profesores/as. Concierto de Música Contemporánea a cargo del pianista Javier Cembellín II Concurso “Santa Cecilia-Odero” de Música de Cámara. Concierto del Quinteto “Totem” Concierto de Juan Ronda (flauta) y Auxiliadora Gil ( piano). Recital de Guitarra a cargo de Antonio Duro. Concierto de la Orquesta Barroca del Conservatorio “Cristóbal de Morales” de Sevilla: “La Serva Padrona”.

Mayo Curso de Violín a cargo de Josep Lluís Puig. RCPM “Manuel de Falla” (fecha a determinar) 10. Concierto de Música de Cámara: Quinteto ONE. Iglesia del Carmen. San Fernando. 25. Concierto de Música de Cámara: Dúo Israel Martínez (violonchelo) y Ángel Sanzo (piano) Museo de Cádiz.

Junio .1. Recital de Piano a cargo de Juan Carlos Garbayo. Museo de Cádiz 18

ACÁN FLAUTA SOLA

2009

ALFONSO ROMERO-RAMÍREZ

OBRA ENCARGO DE LA REVISTA

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ACÁN. Para flauta sola. Alfonso Romero-Ramírez

ALFONSO ROMERO-RAMÍREZ, (Utrera, 1968), Realiza sus estudios de composición con Manuel Castillo en Sevilla, y en el Aula de Composición "Manuel de Falla" de la Orquesta Joven de Andalucía y la Ecca, con Javier Darias. Ha asis-tido además a cursos monográficos con Cristóbal Halffter, Orlando Jacinto García, Tomas Marco y Mauricio Sotelo. Sus obras han sido interpretadas por orquestas como Real Sinfónica de Sevilla, Joven de Andalucía, Manuel de Falla de Cádiz, Orquesta de Cámara So-listas de Málaga, Camerata Vocal e Instrumental del Gran Teatro Falla de Cádiz, y grupos como Archaeus Ensemble de Bucarest, Ars Poética (Rep. Moldava), Solistas de Sevilla, grupo Taimagrana-da, Taller Sonoro y diversos solistas. Se han interpretado sus obras en foros como el Festival Manuel de Falla de Cádiz, en los Ciclos de música contemporánea de Sevilla, Málaga y Córdoba, en el Clarinet Fest 99 en Ostend (Bélgica), en el XVI cicle de música del segle XX-XXI en Barcelona, en los actos de conmemoración de el XX ani-versario del Parlamento de Andalucía, en el World saxophone con-gress XIII y XIV en Minnesota, Minneapolis (Usa), y en Liubliana (Eslovenia); en Montpellier (Francia), en la XIII edición del Festival Internacional Archaeus, en Bucarest (Rumania), en el VI Ciclo Con-temporary Spanish Music in Europe, en Munich (Alemania), Kis-hinev (Rep. Moldava) y Tallin (Estonia). Ha realizado grabaciones para RNE (Radio Clásica), Telecinco, Canal Sur televisión y Radio-televiziunea Romana. Estudió saxofón, manteniendo desde 1988 una importante actividad concertista con el dúo Vigel (López Aranda-Romero Ramírez), y como solista, con la Orquesta Manuel de Falla de Cádiz, Orquesta Solistas de Málaga, y Camerata del Gran Teatro Falla entre otras el estreno de su obra Muralis, para saxofón y or-questa de cuerda. Asimismo estudió Dirección de Coros con Ricar-do Rodríguez. En el campo docente es profesor de saxofón en el Conservatorio Profesional "Francisco Guerrero" de Sevilla. Sus obras han sido registradas en disco compacto y en partituras por la Editorial EMEC.

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a Malena

ACÁN FLAUTA SOLA

2009 ALFONSO ROMERO-RAMÍREZ

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Revista semestral del Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla”

de Cádiz. Número 1. Diciembre de 2009 - Mayo de 2010.

Ejemplar gratuito

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ANÁLISIS QUINTETO Nº1

OP.: 89 G. FAURÉ POR PACO TOLEDO

COMPOSITOR PROFESOR DE ANÁLISIS

REAL CONSERVATORIO PROFESIONAL DE MÚSICA “MANUEL DE FALLA”

CÁDIZ

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BREVE RESEÑA BIOGRÁFICA. Gabriel Fauré. Compositor y organista francés. Nació en Pamiers el 12 de Mayo de 1845 y murió en París el 4 de noviembre de

1924.Comienza sus estudios musicales a los 9 años de edad, cuando su padre, funcionario del gobierno, lo inscribe en l'École Niederme-yer. Durante 11 años recibe clases de Camille Saint-Saëns, quien fue determinante en sus estudios instrumentales y de composición. Una vez completados sus estudios, trabaja como organista, y en 1877 es nombrado maestro de capilla en la Madeleine, trabajo que compagi-na impartiendo clases de piano y armonía. En 1892 fue nombrado inspector de los conservatorios de provincia y, en 1896, titular de gran órgano de la Madeleine y profesor de composición del conservatorio de París. Maestro de maestros, entres sus discípulos se encuentran Ravel, Enescu, Schmitt, Casella, Koechlin y Nadia Boulanger. Durante varios años ejerce de crítico en el diario Le Figaro, desde donde gana la partida a Th. Dubois y sucede a éste en la dirección del Conservatorio de París en 1905 (año de composición de la obra que nos ocupa, el quinteto nº1 op.: 89). En 1909 es presidente de la Societé Musical Independiente; una deformación auricular le lleva a la sorde-ra, y a consecuencia de ello, renuncia a su cargo. En 1922 el presidente de la República Francesa le impuso la Legión de Honor. Muere de neumonía y tuvo solemnes funerales de Estado. ASPECTOS GENERALES DE SU ESTILO. Gabriel Fauré desarrolla un estilo personal en el que se aleja del cromatismo wagneriano. Su obra más conocida es el Réquiem, aunque es en la canción francesa donde se desarrollará su estilo compositivo. Siguiendo la estela de Gounod, Masenet, Saint-Saëns y Lalo, Fauré compuso alrededor de ciento veinticinco canciones. Las más importantes de ellas están integradas en el ciclo La Bonne Chanson, basada en poemas de Paul Verlaine. En su estilo hay una preferencia por los acordes en primera inversión y la segunda inversión del acorde de séptima de dominante, generalmente con la fundamental en la voz superior. Su armonía es muy coloreada por modulaciones más o menos alejadas, enlazando acordes de tonalidades distintas y con notas añadidas, que tienen al menos una nota común, lo cual, le da unidad al discurso. Entre sus preferencias, está también el enlace de dominante del III grado con tónica del I, es la llamada cadencia de Fauré. Las progresiones res-ponden a relaciones de terceras, algo muy habitual en el periodo romántico, derrotando así a las relaciones de quintas. En su discurso armónico las sonoridades están desprovistas de las funciones tonales tradicionales aunque, tal y como decíamos antes, utiliza sonorida-des de 7ª y 9ª de dominantes. Su música es tonal, aun sintiendo la influencia de la modalidad, por omisión de la sensible; es por tanto una sintaxis armónica impresionista en sus inicios. Su escritura pianística está inspirada en la de Chopin (fórmulas de arpegios, acordes repe-tidos y armonías verticales). ANÁLISIS - QUINTETO Nº 1 OP.:89

La obra fue compuesta en 1905, cuando Gabriel Fauré ostenta la dirección del Conservatorio de París. Escrita para quinteto con piano, la composición se estructura en tres movimientos: Molto moderato, Adagio y Allegretto moderato.

EL PRIMER MOVIMIENTO (Molto moderato) Consta de 224 compases, con un metro predominante de 4/4, con la salvedad de que en los compases 58 y 196 cambia a 2/4.

La tonalidad central es la de Re menor. A partir del compás 143 el discurso tonal cambia a Re mayor, concluyendo así el primer tiempo del quinteto. En todo el discurso existe una fluctuación de tonalidades propias del estilo cromático de Fauré, enlazando acordes de tonali-dades distintas, si bien en determinados pasajes la tonalidad se vuelve más estable.

La macroestructura del primer movimiento responde a una organización formal tipo rondó-sonata, con modificaciones respecto a la estructura fijada por los compositores clásicos. Estamos hablando, por tanto, de una forma ternaria en la que la sección central (C) act-úa como elaboración y desarrollo de los elementos temáticos previos, además de incorporar un tema nuevo. La figura 1 muestra la orga-nización formal:

fig. 1

La organización interna de cada sección, como se ha dicho anteriormente, responde a la estructura formal de rondó-sonata de siete secciones pero con modificaciones. Estas modificaciones radican en la omisión del periodo A que media entre las secciones B y C, y, las variantes que se producen en la reexposición de las secciones A y B. Partiendo de la macro estructura establecida anteriormente, cada sección se organiza de acuerdo al siguiente plan formal (fig 2).

fig. 2

1º Movimiento: Molto moderato Tonalidad: Re Menor. Metro: 4/4; (2/4)

EXPOSICIÓN DESARROLLO REEXPOSICIÓN

Comp.: 1 -63 Comp.: 64 – 113 Comp.: 114 – 224

EXPOSICIÓN (1 –63)

DESARROLLO (64 – 113)

REEXPOSICIÓN (114 – 224)

I Sección II Sección III Sección IV Sección V Sección VI Sección A B C A1 B1 A2 Coda

C: 1 - 44 C: 45 - 63 C: 64 - 113 C: 114 - 142 C: 143 - 170 C: 171 - 200 C: 201 - 224

ANÁLISIS. Quinteto nº1 op.: 89. Gabriel Fauré.

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I Sección. A A A1

Comp.: 1 - 29 Comp.: 30 - 44 Introducción A A’ A’’

Tema de transición 5 + 5 + 5 1 – 2.3

2.4 – 10.3 10.4 – 18.3 18.4 - 29

4 + 4 4 + 4 4 + 5 + 2

Las distintas secciones que constituyen el rondó (A, B, C, A1, B1, A2) se organizan de la siguiente manera: EXPOSICIÓN: I SECCIÓN. A: (Compases 1- 44) Tras una breve introducción pianística de siete tiempos de negra, todo el periodo A expone los

temas en la cuerda sobre una textura de acompañamiento pianístico de arpegios de fusas. Dividido en dos partes, A y A1, la parte A es de estructura ternaria, conteniendo tres frases A, A’ y A’’. Cada frase consta de 8 compases con una articulación de 4 + 4, excepto A’’, que contiene 11 compases y que se vertebra en 4 + 5 + 2. A1, solo contiene una frase de 15 compases articulados en 5 + 5 + 5. Éste actúa como tema de transición entre A y B. Siguiendo con la misma textura de acompañamiento de arpegios, en él, se produce un diálogo entre la cuerda y el piano (Fig 3).

fig. 3 La parte A evoluciona en una textura de menor a mayor densidad instrumental. Tema A: (Compases 2.4 - 10.3) Tras la breve introducción pianística, el violín segundo expone en solitario la primera semifrase

del tema; a partir del compás 6.4, se le une el violonchelo en octava.

fig.4

Tema A’: (Compases 10.4 - 18.3) Temáticamente igual al primero, en este caso, el discurso lo soportan violín segundo y viola al unísono y violonchelo en octava. A partir del compás 14.4 se le une el violín primero en octava alta al violín segundo y la viola. Por tanto, la textura instrumental ha crecido en densidad.

Tema A’’ (Compases 18.4 – 29) De textura contrapuntística, evoluciona en estilo fugado utilizando solo las células a y a’’. Existe un contrapunto que protagonizan los dos violines en octava y el violonchelo en imitación. Concluye el tema con dos compases de coda y, por tanto, también toda la parte A.

Tema A1: (Compases 30 - 44) Tema de transición entre A y B, a semejanza del puente de una sonata. Aporta un elemento nue-vo en la cuerda que establece un diálogo con el piano con el tema principal de A. Se estructura en dos semifrases de 5 compases de idéntica factura, con la alternancia de cuerda y piano. Concluye con 5 compases de coda, basados principalmente en la célula a1, dando paso al tema B.

fig.5

II SECCIÓN. B: (Compases 45 - 67) De textura y temática contrastante al periodo A, se vertebra en dos temas: B y B1. La articula-ción interna de cada tema responde a una estructura binaria de dos semifrases. En el caso de B, de 9 compases organizado en 4 + 5, y, para B1, 10 compases divididos en 4 + 6,(fig 6)

fig. 6

Tema B: (Compases 45-53) Aparece tras el tema A1 que ha servido de transición. Evoluciona en contraste tímbrico al periodo anterior, confiando su discurso al piano en registro agudo y en octavas. Su textura de acompañamiento es semicontrapuntística en la cuerda y por bloques de acordes en el propio piano. Se divide en dos semifrases en las que, con alguna variación, se exponen de la mis-ma manera, con la salvedad del compás de alargamiento que contiene la segunda semifrase.

II Sección. B B B1

Comp.: 45 - 53 Comp.: 54 - 63 4 + 5 4 + 6

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III Sección. C C C1 C2

Comp.: 64 - 74 Comp.: 75 - 97 Comp.: 98 - 113

fig.7

Tema B1: (Compases 54-63) Es de mayor densidad instrumental que el tema anterior y en dinámica forte. Se alimenta de célu-las temáticas de B, si bien, genera dos células propias. Discurre en un diálogo en la cuerda, soportando la línea principal el violín primero doblado a octava por la viola y, por tanto, el diálogo se produce con el violín segundo que es doblado a la octava por el violonchelo. Como ambas líneas melódicas discurren por el mismo registro sonoro, se crea un textura confusa en la que adquiere mayor relieve la célula b por su propia articulación rítmica. A partir del compás 58, la melodía se hace más clara y evidente al presentarse en el violín primero que, nuevamente, es doblado a la octava por la viola en registro sobreagudo. Mientras tanto, el resto de la cuerda y el piano acompañan.

DESARROLLO: III SECCIÓN. C: (Compases 64 – 113) Sección de 49 compases, aporta un tema nuevo que una vez expuesto se solapa con ele-

mentos temáticos anteriores y no vuelve a aparecer en el resto de la composición. Es, por tanto, que aun aportando material nuevo, el periodo C actúa como elaboración de elementos expuestos previamente y en clara correspondencia a lo que es un desarrollo de forma sonata.

fig. 8 Se divide en tres partes, (tal y como muestra la figura 8) C, C1, C2. C aporta un nuevo tema que, sobre una textura pianística de tresillos, evoluciona en el violín segundo y, una vez acabado, repite nuevamente el violonchelo pero en región grave (fig 9)

fig. 9

A partir del compás 75 aparece la segunda parte del periodo, C1; en él, el violín primero expone el nuevo tema y por solapamien-to la viola comienza a exponer elementos temáticos de A, que a partir del compás 81, adquieren protagonismo al desaparecer el nuevo tema generado anteriormente. En toda la parte C1 se empiezan a desarrollar los elementos expuestos previamente, conservando, una vez aparecido A, sólo la textura de tresillos del acompañamiento pianístico. Toda esta parte es de textura contrapuntística e imitativa, en la que la densidad instrumental es plena. C2 disuelve el acompañamiento de tresillos generado por C y hace aparecer elementos temáticos de B. El periodo concluye con una progresión en base al elemento principal (a1) del tema de transición.

REEXPOSICIÓN:

La reexposición aparece variada con respecto a la exposición y los periodos aparecen modificados; sin embargo la sección aporta todos los elementos que constituyen un rondó-sonata, esto es, los dos estribillos y la primera copla (A-B-A) a diferencia de la expo-sición, en donde el segundo estribillo (A) ha sido omitido.

IV SECCIÓN. A1: (Compases 114 – 142) No parece reexpuesto en su integridad y aparece articulado en sólo dos temas y variado instrumentalmente.

Tema A: (Compases 114 – 125) Se articula en dos semifrases de 4+4 y un alargamiento de 3 compases, es decir, 4+4+3. En la primera semifrase el tema lo expone el violonchelo con el apoyo del resto de la cuerda, que en el caso del violín primero hacer oír elemen-tos temáticos de A1. Estos elementos pasan en la segunda semifrase a la viola, terminando la frase el violín primero doblado en octava por la viola. Tema A1: (Compases 126 – 142) Expuesto igual que en la primera sección con una sola variación, la coda es de 7 compases, por tanto, el tema se articula en 5+5+7.

V SECCIÓN. B1: (Compases 143 – 170) De 27 compases, es más amplio que el periodo B de la exposición. De igual forma se vertebra en dos temas B y B1. Tema B: (Compases 143 – 151) Reexposición textual de B. Tema B1: (Compases 152 – 170) Más extenso que el tema B1 de la exposición, pues incluye una coda con la célula b”1.

VI SECCIÓN. A2: (Compases 171 – 200) Se vertebra en tres partes, A de 9 compases (comp.: 171-178) articulado en 5+4, A1 de 8 compases, (comp.: 179-186) articulado en 4+4 y A de 13 compases, (comp.: 187-200) articulado en 4+4+5, siendo los 5 últimos un alargamiento con la célula a” en progresión de 4ª descendentes.

ANÁLISIS. Quinteto nº1 op.: 89. Gabriel Fauré.

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CODA: (Compases 201- 224) La coda, básicamente, está construida con elementos de A1, como conclusión de la obra, para volver y acabar en la tonalidad de Re mayor.

PLAN FORMAL DEL PRIMER MOVIMIENTO. (fig 10)

fig. 10 EL SEGUNDO MOVIMIENTO (Adagio) El segundo movimiento consta de 136 compases, con un metro alterno de 12/8 y 4/4. La tonalidad principal es de Sol mayor. Al igual que en el movimiento anterior, todo el discurso musical se desenvuelve en una fluctuación tonal propia del estilo Fauré. Tal y como apuntábamos en los comentarios al primer movimiento, en determinados pasajes la tonalidad es más estable, como ejemplo de estabili-dad tonal está la evolución del tema A.

La macroestructura de este segundo tiempo se organiza en torno a una forma binaria bitemática. En él, se establecen tres tran-siciones que nos conducen de un tema a otro. La figura 11 muestra su organización formal:

fig. 11 La organización interna de cada sección se articula con dos temas distintos, siendo la segunda sección una reexposición de la

primera pero con modificaciones. De hecho, la segunda sección es menos extensa que la primera al no presentar el periodo B completo. Por tanto, cada sección contiene la siguiente articulación interna (fig 12)

fig. 12

I SECCIÓN (Compases 1 – 78)

Periodo A: (Compases 1 - 46) El periodo A se articula en tres frases, (A, A1 y A2) más una transición que nos conduce al periodo B. Las dos primeras frases del periodo A se articulan en dos semifrases cada una, para A2, su articulación responde a una organización

Quinteto nº 1 Op.: 89 – Gabriel Fauré Primer Movimiento: Molto moderato Forma: Rondo-sonata (6 periodos) Tonalidad: Re menor. Compás: 4/4 - 224 compases

I Sección A 1-44

Intr 1 - 2.3

Exposición 1-63

A 2.4 - 10.3 A’ 10.4 - 18.3 A” 18.4 - 29 A1 30 - 44

II Sección B 45-63

B 45 - 53 B1 54 - 63

III Sección C 64-113

C 64 - 74 Desarrollo 64-113

C1 (A+C) 75 - 97 C2 (A+B) 98 - 113

IV Sección

A1 114-142

A 114 - 125

Reexposición 114-224

A1 126 - 142

V Sección B1 143-170

B 143 - 151 B1 152 - 170

VI Sección A2 171-200

A 171- 178 A1 179 - 186 A 187 - 200

Coda 201 - 224

2º Movimiento: Adagio Tonalidad: Sol Mayor. Compás: 12/8 – 4/4

I Sección II Sección Comp.: 1 - 78 Comp.: 79 -136

I Sección (1 – 78)

II Sección (79 – 136)

Periodo A Periodo B Periodo A’ Periodo B’ Coda

Comp.: 1 - 46

Comp.: 47 - 78

Comp.: 79 - 113

Comp.: 114 - 120

Comp.: 121 - 136

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ternaria. Cada frase va aumentando en número de compases, La frase A contiene 8 compases articulados en 4+4, la frase A1 9 compases divididos en 4+5, y, por último, la frase A2, que contiene 12 compases vertebrada en 4+4+4. Todo el periodo A mantiene una misma tex-tura de acompañamiento y un metro predominante de 12/8 (fig 13).

fig. 13

Tema A: (Compases 1 – 8) Se articula en dos semifrases de 4 compases cada una. El tema principal lo expone el violín primero. Sobre una textura de acompañamiento pianístico, la cuerda va creciendo en densidad para concluir el tema en tutti. La primera semifrase aporta los elementos temáticos y se verá enriquecida con la aportación que hace la segunda semifrase en el compás 6 con la célula a” (fig 14).

fig.14

Tema A1: (Compases 9 – 17) La segunda frase del periodo también es de construcción binaria, si bien, en este caso, es asimé-

trica, articulándose en dos semifrases de 4 + 5 compases. La primera semifrase es una repetición temática de A, siendo la segunda semi-frase la que aporta el material nuevo. En ambos casos, toda la temática principal evoluciona en el violín primero con el apoyo armónico del resto de la cuerda y el acompañamiento pianístico que da personalidad a toda la sección (fig 15).

fig.15

Tema A2: (Compases 18 – 29) La tercera semifrase del periodo es la única que tiene una articulación ternaria, vertebrándose en

4+4+4 compases. Al igual que en A1, la primera semifrase es una repetición de la semifrase A del primer tema y, por tanto, su aportación temática está en A2 y A’2. En la primera parte, el tema lo expone el violín primero, tal y como lo hizo en las partes anteriores. A partir del compás 22, (A2) temáticamente el discurso evoluciona en el violín primero que expone los nuevos elementos y el piano que hace sonar elementos temáticos de A’. A partir de ahí, el discurso principal lo soporta el piano en cantabile hasta concluir el tema en el compás 29.

fig.16

Transición 1: (Compases 30 – 46) La transición discurre en una fluctuación tonal extrema en la que se van enlazando tonalida-des alejadas. Temáticamente evoluciona, preferentemente, sobre elementos de A y A1. Llegando al final, en el compás 44, se produce el cambio de metro, pasando de un compás de subdivisión ternaria a un compás de subdivisión binaria. Ya en los compases 45 y 46 introdu-ce elementos de B casi como una introducción a éste. Tonalmente nos ha conducido a Si menor, tonalidad preferente de B.

Periodo B: (Compases 47 - 78) El periodo B se articula en una forma ternaria, más una transición que nos conduce nuevamente a A, y con ella, a la II Sección. La sección central del periodo la constituye un episodio que media entre sus frases. Así pues, su organiza-ción interna responde al siguiente planteamiento: un primer tema B de 8 compases articulados en dos semifrases de 4+4, un episodio y un nuevo tema B, como reexposición variada del primero, que en este caso solo contiene una única frase de 6 compases. El siguiente esque-ma nos muestra su organización formal (fig 17).

Periodo A

A A1 A2 Transición1

Comp.: 1 - 8 Comp.: 9 - 17 Comp.: 18 - 29

30 - 46 A A’ A A1 A A2 A’2

1 - 4 5 - 8 9 – 12 13 - 17 18 - 21 22 – 25 26 - 29

4+4 4+5 4+4+4

ANÁLISIS. Quinteto nº1 op.: 89. Gabriel Fauré.

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fig. 17

Tema B: (Compases 47 – 54) Articulado en dos semifrases de 4 compases cada una, su discurso lo soportan la viola y el piano. La peculiaridad de este tema es que está escrito en estilo fugado, si bien, aunque ambos temas poseen una cabeza similar, en el conse-cuente existen modificaciones. Lógicamente, al ser el piano el que empieza la exposición, las modificaciones las soporta la viola. De cara al análisis, y para una mejor comprensión, el tema que arranca el periodo será B, y el tema que provoca la imitación y que resulta modifi-cado B1. En el caso de la segunda semifrase se invierten; B evoluciona en el primer violín mientras que B1 es expuesto por el violoncello doblado al unísono por el piano. El periodo B arranca en una tonalidad de Si menor (dominante menor del relativo principal) que, dentro de juego de tonalidades, estaríamos en el concepto clásico de contraste. Es un pasaje bastante estable tonalmente.

fig.18

Episodio: (Compases 55 – 60) De 6 compases, media entre el primer tema B y el segundo. Está construido basándose en tres

elementos importantes, b, b’ y b’’’. Temáticamente, el episodio evoluciona primeramente en el piano con una progresión de 4 compases. En los dos compases restantes se produce una nueva progresión y la densidad instrumental es plena. Tonalmente es muy fluctuante, alcanzando al final la tonalidad de Si menor y dando paso a la reexposición de B1.

Tema B1: (Compases 61 – 66) Al igual que la parte anterior, consta de 6 compases como frase única, y es una reexposición del tema B pero con modificaciones tanto temáticas como instrumentales. El tema B lo expone el violín primero mientras que el tema B1 lo expone el violoncello doblado al unísono por el piano. Aun comenzando ambos temas al mismo tiempo, el segundo tema alarga su prime-ra nota para continuar en fugado con su antecedente.

Transición 2: (Compases 67 – 78) Se fundamenta en células temáticas de A y B. Pero su mayor interés radica en la polirrítmia que se produce al superponer los metros de los distintos temas. Ésto es, la mezcla de 4/4 del tema B con el compás de 12/8 propio del tema A y que, lógicamente, llega a dominar al final del episodio dando paso a la segunda sección y con ello a la reexposición de todo el material oído hasta ahora.

II SECCIÓN (Compases 79 – 136) La segunda sección de la obra cumple con la función de reexposición de la primera, si bien, esta reexposición aparece modifica-

da, no tanto en su temática como en su organización interna. En ella, que se omitirán algunos de los temas que aparecieron en la primera sección, la organización de las frases también sufrirá variaciones. Los periodos están reducidos con respecto a la exposición y, por tanto, esta sección es más corta que la anterior: mientras que la primera sección contiene 78 compases, la segunda solo contiene 58, y se debe tener en cuenta que en esos 58 compases está contenida la coda.

Periodo A: (Compases 79 - 113) Si en la primera sección el periodo A se articulaba en tres frases y, por tanto, era de estructura ternaria, aquí, en la reexposición, sólo se articula en dos frases, configurándose en una estructura binaria. El primer tema A, de 8 compa-ses, se articula en dos semifrases de 4+4, y temáticamente, ambas semifrases, son una reexposición de A’. El segundo tema A contiene 16 compases y se articula en 6+10. La primera semifrase responde a la reexposición de A1 y la segunda semifrase, más amplia que la anterior gracias a su propio alargamiento, es una reexposición de A’2. Tal y como estaba en la exposición, el periodo A evoluciona en la tonalidad de Sol mayor.

Transición 3: (Compases 103 - 113) Nueva transición que vuelve a conducir el discurso a la parte contrastante que representa el grupo temático B. En este caso, los elementos temáticos utilizados son de ambos periodos. Consta de 11 compases, y tonalmente es más estable que las transiciones anteriores. Periodo B: (Compases 114 - 120) Está compuesto por un único tema B que se corresponde con el tema B’ de la exposición, so-portando el discurso temático el violín primero y el violonchelo doblado al unísono por el piano. En este caso, la tonalidad es de Do mayor, si bien, es mucho más inestable que el periodo B de la primera sección. Coda: (Compases 121 - 136) La coda se extiende sobre 16 compases de 4/4, métrica utilizada para el tema B. Se articula, según el material y los acontecimientos que se producen en la partitura, en dos partes: C y C1. La parte C evoluciona en progresiones con ele-mentos temáticos de A sobre acompañamiento pianístico de B. La segunda parte de la coda, C1, discurre con elementos propios de B y evoluciona tonalmente hacia Sol mayor, tonalidad principal del segundo movimiento.

Periodo B

B Episodio B1 Transición 2

Comp.: 47 -54 Comp.: 55 - 60 Comp.: 61 -66

67 - 78 B B’ 6 6

47 - 50 51 - 54

4+4

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PLAN FORMAL DEL SEGUNDO MOVIMIENTO (fig 19)

fig. 19 EL TERCER MOVIMIENTO (Allegretto moderato) El tercer y último movimiento de la obra lo componen 332 compases, en una tonalidad de Re mayor que, relacionada con las tona-lidades de los movimientos anteriores, en el caso del primer movimiento sería misma tonalidad principal en modo mayor, y la relación con el segundo movimiento sería la de dominante de la tonalidad de Sol mayor. Lógicamente, el primer movimiento con respecto al segundo funciona como dominante menor de Sol mayor. El metro predominante de todo el movimiento es de 2/2. La estructura formal de este movimiento se acerca a la sonata. Pero una sonata modificada en la que, aun presentando un discur-so bitemático, carece de reexposición tal y como se entiende en la sonata clásica. Fauré, tras presentar una exposición con dos grupos temáticos (A y B) y su respectiva transición, desarrolla un discurso que más bien se acerca a la sonata bipartita de D. Scarlatti que a la sonata bitemática y tripartita del clasicismo de Haydn, Mozart y Beethoven. Aun así, tampoco se ajusta plenamente a ese tipo de sonata de la etapa preclásica pero si que mantiene muchos puntos en común. Bien es verdad, que en la evolución de la propia sonata existe una cadena de desarrollo morfológico a la que se puede ajustar y, también es verdad, que la partitura que nos ocupa, aun presentando dos zonas temáticas importantes, el grupo temático A es más extenso y más dominante que el grupo temático B, que, por otra parte, es algo que ha ocurrido en los movimientos anteriores. Podríamos decir que se trata una forma binaria bitemática con un amplio desarrollo y una sección final a modo de conclusión. El siguiente esquema nos muestra su macroestructura formal (fig 20).

fig. 20 I SECCIÓN (Compases 1 – 176)

La primera sección de la obra presenta una organización interna con dos grupos temáticos y dos transiciones, siendo el primer grupo temático (A) de mayor entidad y personalidad. La primera sección expone todo el material con el que está construida la obra y se vertebra tal y como indica el siguiente gráfico (fig 21).

Quinteto nº 1 Op.: 89 – Gabriel Fauré Segundo Movimiento: Adagio Forma: Lied Binario Tonalidad: Sol Mayor. Compás: 12/8 - 4/4 - 136 compases

I SECCIÓN 1 – 78

A 1 – 46

A 1 – 8 A1 9 - 17 A2 18 - 29 Transición 1

30 - 46

B 47 - 78

B 47 – 54 Episodio 55 – 60 B’ 61 – 66 Transición 2

67 – 78

II SEC-CIÓN

79 - 136

A’ 79 -113

A 79 – 86 A2 87 – 102 Transición 3

103 – 113

B’ 114 - 120

B 114 – 120

Coda 121 - 136

C 121 – 128 C1 129 - 136

Quinteto nº 1 Op.: 89 – Gabriel Fauré Tercer Movimiento: Allegretto moderato Forma: Sonata bipartita Tonalidad: Re Mayor. Compás: 2/2 - 332 compases

I Sección II Sección

GTA Transición 1 GTB Transición 2 GTA Desarrollo Final

1 - 88 89 - 122 123 - 164 165 - 176 177 - 192 193 - 295 296 - 332

ANÁLISIS. Quinteto nº1 op.: 89. Gabriel Fauré.

30

fig. 21 Grupo Temático A: (Compases 1 - 88) El grupo temático A presenta cuatro periodos en el que los tres primeros se articulan en

tres frases simétricas de 8 compases cada uno; por lo tanto, su organización interna responde a un tipo ternario. El último periodo, por el contrario, se articula de forma binaria, en la que sus frases también son simétricas y de 8 compases cada una (fig 22)

fig. 22 Periodo A: (Compases 1 – 24) El periodo A se articula en tres frases de ocho compases cada una y todo el discurso lo soporta

el piano doblado en octavas. La voz superior por el registro agudo y la voz inferior a distancia de dos octavas en registro medio grave. Éste será el material dominante de todo el movimiento que se desarrolla, como se decía antes, en el piano con un ornamento de pizziccati en la cuerda (fig 23).

fig.23

Periodo A1: (Compases 25 – 48) El periodo A1 también se articula en tres semifrases de 8 compases cada una y aporta un ele-mento nuevo que soporta la cuerda y que es superpuesto al Tema A que, ahora en región grave, sigue evolucionando en el Piano (fig 24).

fig.24

Periodo A2: (Compases 49 - 72) Nuevamente el periodo A2 se vuelve a articular en una organización ternaria de tres frases simé-tricas de 8 compases cada una. En este periodo el elemento principal, es decir, el tema A, es expuesto en violín 2º, viola y violoncello en triple octava, mientras que el violín primero aporta unas células de ornamento. La nueva aportación del tema se desarrolla en el piano con una célula (a2) generadora de todo el discurso (fig 25).

fig.25

Periodo A3: (Compases 73 - 88) A3 genera un nuevo elemento que evoluciona en la cuerda en textura contrapuntística y en diá-logo con el piano. Su articulación interna es en este caso en binaria y, nuevamente, con dos frases simétricas de 8 compases cada una (fig 26).

fig. 26

I Sección

GTA Transición 1 GTB Transición 2

1 - 88 89 - 122 123 - 164 165 - 176

A A1 A2 A3

B B1 B2

1 - 24 25 - 48 49 - 72 73 - 88 123 - 134 135 - 148 149 - 164

Grupo temático A 1 - 88

A A1 A2 A3 1 - 24 25 - 48 49 - 72 73 - 88

A A’ A’ A1 A’1 A’1 A2 A’2 A’2 A3 A’3

1 -8 9 - 16 17 - 24 25 32 33 - 40 41 - 48 49 - 56 57 - 64 65 - 72 73 - 80 81 - 88

31

Transición 1: (Compases 89 - 122) La transición 1 cumple con la función de puente entre un grupo temático y el siguiente. Bási-camente está construida con dos elementos importantes: la cabeza del tema A más el diseño generador del tema A2. A partir del compás 105 se empieza a introducir la cabeza del tema B.

Grupo Temático B: (Compases 1 - 88) El grupo temático B se organiza en torno a una estructura ternaria. Es de menos entidad que el grupo anterior pero cumple con la funcionalidad de contraste entre ellos. Los tres periodos que contiene el grupo se articulan de forma binaria con dos frases cada uno; en este caso, cada una de las frases presenta una articulación distinta: la primera, 6+6 compases y por tanto simétrica, la segunda 6+8, y lógicamente asimétrica, y la tercera, simétrica pero al igual que los temas de A se vertebra en 8+8. En definitiva, el grupo temático ha ido creciendo frase a frase a razón de dos compases (fig 27).

Fig. 27

Periodo B: (Compases 123 – 134) El periodo presenta el nuevo tema en el violín primero, en contrapunto con el violonchelo que es doblado a la octava por el piano, tal y como consta en la partitura en fortísimo y expresivo. La segunda semifrase es de idéntica factura a la primera (fig 28).

fig.28

Periodo B1: (Compases 135 – 148) La primera semifrase de este periodo es una repetición de B con modificaciones, siendo el

discurso de la segunda semifrase la que, aun con la misma temática de B, varía sutilmente los motivos. Periodo B2: (Compases 149 – 164) Este nuevo periodo sigue con la misma temática anterior, lo cual nos da uniformidad dentro de todo el grupo temático, si bien es de más densidad instrumental que los anteriores y de más amplitud.

Transición 2: (Compases 165 - 176) La transición 2 nos conduce temáticamente a una reexposición de A. Ya a partir del compás 165 comienza a introducir elementos derivados de las células temáticas del tema principal del movimiento, pero será a partir del compás 171, segunda parte de la transición, donde dominen los elementos de A y se da paso a una falsa reexposición que aun haciendo oír el tema A, nos conduce posteriormente a un amplio desarrollo de ambos temas.

II SECCIÓN (Compases 177 – 332) La segunda sección del movimiento se articula en tres grandes partes, reexposición del grupo temático A, un amplio desarrollo y un final como conclusión de la obra. Su esquema formal es el siguiente (fig 29)

Fig. 29

Grupo Temático A: (Compases 177 - 192) La reexposición del grupo temático A presenta solo dos frases de 8 compases cada

una. En la primera frase piano y cuerda se alternan el elemento temático, mientras que en la segunda frase el discurso temático se le confía al piano que evoluciona con variaciones interválicas al tema principal de la exposición.

Desarrollo: (Compases 193 - 295) Amplio desarrollo en el que se elaboran las células temáticas de A y B. A partir del compás

263 empieza a introducir progresivamente elementos del grupo final, un diseño de tresillos de corcheas que a partir del compás 284 em-pieza a dominar todo el discurso.

Final y Conclusión: (Compases 296 – 332) Todo el final del movimiento es un dominio de las células a y a’ por modificación

rítmica y tal como reza en su cabecera, Un poco più mosso, es decir, más movido. Al llegar al compás 317 se vuelve a reexponer la pri-mera semifrase del tema A en su configuración original dando paso al final del movimiento y una vuelta a la tonalidad principal de Re mayor con un amplio acorde de tónica.

GTB 123 – 164

B B1 B2 123 - 134 135 – 148 149 - 164

B B’ B B1 B2 B’2 123 - 128 129 - 134 135 - 140 141 – 148 149 - 156 157 - 164

II Sección GTA Desarrollo Final

177 - 192 193 - 295 296 - 332 A A

177 - 184 185 - 192

ANÁLISIS. Quinteto nº1 op.: 89. Gabriel Fauré.

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PLAN FORMAL DEL TERCER MOVIMIENTO (fig 30)

Fig. 30

BIBLIOGRAFÍA DARIAS, Javier, Lêpsis, Técnicas de organización y control en la creación musical, Madrid, Editorial de Música Española Contemporánea, 2006. DESPORTES, Ivonne, BERNAUD, Alain, Manual práctico para el reconocimiento del los estilos musicales desde Bach a Ravel, Madrid, Editorial Real Musical, 1995. FAURÉ, Gabriel, Piano Quintet nº1 Op.: 89, New York, G. Schirmer, 1907. KÜHN, Clemens, Tratado de la forma musical, Cooper City, SpanPress Universitaria, 1989.

Historia de la composición musical, , Barcelona, Idea Books, 2003. [Trad. Francisco Fernández del Pozo] LARUE, Jan, Análisis del estilo musical, Barcelona, Editorial Labor, 1989. [Trad. Pedro Purroy Chicot] PLANTINGA, Leon, La música romántica, Madrid, Ediciones Akal, 1992. [Trad. Celsa Alonso] ROSEN, Charles, Formas de Sonata, Barcelona, Idea Books, 2004. [Trad. Luís Romano Haces]

[Próximamente análisis de la integral de sonatas para violín de Beethoven]

Quinteto nº 1 Op.: 89 – Gabriel Fauré Tercer Movimiento: Allegretto moderato Forma: Sonata bipartita Tonalidad: Re Mayor. Compás: 2/2 - 332 compases

I Sección 1 - 176

Grupo Temá-tico A 1 – 88

A 1 – 24 A1 25 – 48 A2 49 – 72 A3 73 - 88

Transición 1 89 - 122

Grupo temáti-co B

123 - 164

B 123 – 128

B1 135 - 148

B2 149 - 164

Transición 2 165 - 176

II Sección 177 - 332

Grupo Temá-tico A

177 - 192

A 177 – 184

A 185 - 192

Desarrollo 193 – 295

Final 296 - 332

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Inauguración del curso académico 2009-2010 El clarinetista Enrique Busto y el pia-

nista Javier Sánchez ofrecen en el con-cierto de inauguración obras de Schu-mann y Brahms.

El pasado 3 noviembre y en presen-

cia del inspector de educación, Antonio Gue-rrero Bernabé, y el director del Conservatorio de Cádiz, Miguel Garrido Aldomar, se inau-guró el curso académico 2009-2010. El con-cierto inaugural fue ofrecido por el dúo de clarinete y piano Busto&Sánchez, y finalizó con la entrega de premios a los galardonados en el I Concurso “Santa Cecilia-Odero” de Música de Cámara e Interpretación.

En el discurso de apertura Miguel

Garrido mostró su entusiasmo “con el curso que empieza”, pero subrayó “los problemas de organización interna que ha sufrido el centro al adelantar el comienzo de las clases al 15 de septiembre”. Estos problemas de aulas y horarios que afectaron a toda la comunidad educativa se debieron, según Garrido, a que “el adelanto de las clases no fue acom-pañado de un adelanto del resto de plazos”, como pruebas de acceso o matrículas de septiembre.

Por su parte, el inspector Antonio Guerrero se dirigió a los asistentes para valorar la importancia de la educación musical y elogiar

el trabajo que desde las instituciones artísticas de Cádiz, y también desde el Conservatorio, se hace para fomentar el nivel cultural de la ciudad. El representante de la Delegación de Educación de Cádiz reconoció al público asistente encontrarse personalmente cada vez más vinculado con el gusto por las artes.

Después de los discursos de inauguración, comenzó el concierto. Este año corrió a cargo del Dúo Busto&Sánchez que interpretó

Tres Piezas de Fantasía de Robert Schumann y Sonata nº2 para Clarinete y piano en Mib M de Johannes Brahms. Los integrantes del Dúo son ambos profesores del Real Conservatorio de Música “Manuel de Falla” de Cádiz. El director del conservatorio mostró su satisfac-ción por “el excelente concierto ofrecido por los dos profesores” y señaló que “ha sido magnífico poder contar con su colaboración”.

Tras el concierto, el director Miguel Garrido, el inspector Antonio Guerrero y el subdirector del centro, José-Modesto Diago, hicieron entre-ga de los diplomas a los alumnos del centro que fueron premiados por sus interpretaciones en el I Concur-so “Santa Cecilia-Odero” de Música de Cámara e Interpretación. El acto de inauguración del curso acabó con las palabras de Miguel Garrido que animó a todos los estudiantes a participar en las próximas ediciones de este concur-so.

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NOTICIAS. POR LARA DOMÍNGUEZ

Más de 25 alumnos premiados en el el I Concurso “Santa Cecilia-Odero” de Música de Cámara e Interpretación.

Cuatro modalidades, más de 8 especialidades diferentes, 8 grandes premios y 12 accésit. En total, 26 alumnos del Real Conservatorio de Música “Manuel de Falla” de Cádiz fueron galardonados con premios o menciones por su destacada participación en el I Concurso “Santa Cecilia-Odero” de Música de Cámara e Interpretación que tuvo lugar la pasada primavera.

Daniel Dueñas, José-Luis Pérez Bugatto, David Flor y Sebastián Estrada, integrantes del cuarteto de saxos, consiguieron el primer premio en la modalidad de Música de Cámara y Javier Domínguez Orellana y Raquel Pavón Fernández , dúo de violín y piano, consiguie-ron el segundo premio.

En la categoría de Música de Cámara también fueron premiados José Miguel Moreno Crespo y José Antonio Escobar Crespo (dúo de cellos), Elena Amalia Pereira, Álvaro García Hernández y Mª del Mar de la Rosa Fernández (oboe, trompa y piano) y el dúo formado por Julio García Vico y Daniel Dueñas (piano y saxo).

En interpretación individual el concurso contaba con tres modalidades diferentes: alumnos de grado elemental, alumnos de enseñan-zas profesionales hasta 16 años y alumnos de enseñanzas profesionales mayores de 16 años.

La alta participación en todas las modalidades sorprendió hasta al jurado, que finalmente repartió los galardones de la siguiente mane-ra: el primer premio de interpretación en grado elemental fue para Fabio Rafael Arias García (cello) y el segundo para José Antonio Urbina Tornell (flauta de pico). También merecieron un accésit las interpretaciones de Patricia Marrero Larrán (piano), Carlos José Ruiz-Henestrosa Ruiz (piano) y Paula Moreno Caracena (saxofón).

En la modalidad de enseñanzas profesionales no se entregó ningún primer premio. El segundo premio para menores de 16 años se otorgó a José Carlos Domínguez (clarinete) y para mayores de 16 a Julio García Vico (piano). Los premios accésit en la categoría de intérpretes más jóvenes se otorgaron a José Miguel Moreno Crespo (cello), Teresa Ragel Romero (piano), Clemente Cepero Muñoz (flauta travesera). Y en la modalidad de alumnos mayores a José María Aragón Vedugo (piano), Mª del Mar de la Rosa Fernández (piano) y Raquel Pavón Fernández.

¡Enhorabuena a todos!

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NOTICIAS

Canciones para Santa Cecilia El pasado 25 de noviembre de 2009 tuvo lugar en el RCPM Manuel de Falla el concierto de Santa Cecilia que celebra el día de la

patrona de la Música y los músicos, Santa Cecilia. El concierto corrió a cargo de dos profesores del conservatorio: Esteban Rodríguez (canto) y Alejandro Rodríguez (piano). Éste último

abrió el concierto interpretando obras para piano solo de Bach y Chopin y los dos intérpretes ofrecieron juntos canciones de Sarti, Vivaldi, Bellini, Lorca, Manuel García y otros.

Curso de trompa en Cádiz El pasado mes de noviembre de 2009, el reconocido trompista venezolano Raúl Díaz impartió un curso de trompa en el conservatorio

de Cádiz. El curso, que tuvo una duración de tres días (del 23-25 de noviembre), contó con la participación de 20 alumnos activos, 9 de ellos alumnos del RCPM Manuel de Falla y otros 11 provenientes de Córdoba, Sevilla, Granada y Extremadura.

La profesora de trompa del conservatorio, Patricia Alonso, aseguró que “Raúl Díaz es uno de los trompistas más importantes y reco-

nocidos dentro del panorama internacional, con una amplia trayectoria pedagógica y concertística. Todo lo que aporta Raúl en sus clases pasa por el filtro de la experiencia y lo más importante, por el filtro humano de preocupación constante ante todo trompista que pasa por sus manos. No es habitual un profesor que aúne todas estas cualidades”. Una suerte para todos los alumnos del curso.

miconservatorio.es, tuyo.com Este curso lo empezamos con novedades informáticas. Ya tenemos con nosotros la herramienta miconservatorio.es, una página web

de gestión y comunicación entre todos nosotros. Madres y padres, alumnas y alumnos, profesoras y profesores, equipo directivo y admi-nistración se podrán comunicar a partir de ahora a través de éste servicio.

A miconservatorio.es/manueldefalla se accede con una contraseña y en su página principal nos encontraremos un tablón de anuncios

de actualización diaria con posibles ausencias de profesores, información de conciertos, cursos u otros intereses. En esta página principal hay un sencillo menú desde el que se accede a mensajes (tipo email), horarios, alumnos, profesores, aulas, etc.

En miconservatorio.es se pueden consultar horarios y aulas y se pueden enviar mensajes o avisos, por ejemplo, entre padres y profe-

sores o entre profesores. Esta herramienta es una gran ayuda en cuanto a comunicación interna y facilita mucho la gestión de horarios o de calificaciones. Por ejemplo, ya es posible desde conserjería consultar en qué aula está determinado profesor, o qué aula está libre con un sencillo click.

miconservatorio.es ya es tuyo.

La banda va a la cárcel Suena a película de gánsters, pero nada más lejos. Suena a concierto. El Conservatorio de Cádiz participa este año con las institucio-

nes en un interesante proyecto social y cultural que pretende acercar la música a aquellos que la tienen más lejos. Entre otros conciertos, la Banda de alumnos del Conservatorio que dirige Enrique Busto ofrecerá un concierto en el Centro Penitenciario de El Puerto de Santa María.

Esta activa agrupación de alumnos de viento y percusión interpretará pasodobles, bandas sonoras de películas como Piratas del Cari-

be o La máscara del zorro y también repertorio sinfónico de Shostakóvich y Bizet. La Banda del Conservatorio se consolida, con su participación en esta iniciativa, como un referente musical en la provincia y compagi-

na su labor pedagógica con una importante labor social. Dentro de este mismo proyecto, “Tiempo de cambio. 2010”, la Banda también actuará en el Palacio de Congresos de Cádiz. Este con-

cierto está previsto para el 4 de junio de 2010.

Amarí Alfonso Romero-Ramírez Discos EMEC. E-086, Madrid. 2009 El Compositor Alfonso Romero-Ramírez (Utrera 1968) acaba de presentar su primer disco mono-gráfico. En el se recogen siete composiciones que van desde obras para instrumento a solo hasta Amarí, obra que da título al CD, para orquesta. Estrenadas en los festivales internacionales de: Teatro de la Ma-estranza, Sevilla. Festival Archaeus, 13th edition, Bucarest. Ciclo de Música Contemporánea, Sevilla. XVI Cicle de Música del segle XX-XXI, Barcelona. World Saxophone Congress, Ljubliana. VI Contemporary Spanish Music in Europa, Munich. Han sido registradas por las siguientes formaciones: Archaeus Ensem-

ble, Dúo Terol-Goméz Maestro, Orquesta Joven de Andalucía y el propio autor en Forcta y Adonay para Saxofón.

El saxofonista gaditano ha sacado a la luz un nuevo trabajo: TRIVIO. Para este álbum Cortejosa, que firma todas las composiciones y los arreglos, abandona la formación de cuarteto utilizada en sus dos anteriores grabaciones como líder (Mosaico [2002] y Numen [2005]) y se pone al frente de un septeto de prestigio que cuenta con los jazzmen gaditanos Javier Galiana (fender rhodes) y Jose López (contrabajo) y que completan Julián Sánchez (trompeta), Carlos Pino (guitarra), Claus Nymark (trombón) y Dani Domínguez (bateria). El artista toma tres historias diferentes (Vampiros, Lugares y Personas) como “punto de partida para desarrollar una música descriptiva y evocadora de emociones personales”. En este álbum la música, según Cortejosa, “adquiere intencionadamente un color diferente que en sus anteriores grabaciones”, “el lenguaje jazzístico se enriquece con elementos propios de la música pop, lirismo directo, (…) ritmos direc-

tos prestados del rock e improvisación colectiva heredada del free music”. El álbum se presenta en un atractivo formato de CD+DVD que permite disfrutar del trabajo de la formación tanto en directo como

en el estudio de grabación. El DVD recoge el concierto ofrecido por el Septeto en noviembre de 2008 en el marco del Festival de Música Española de Cádiz; el CD fue grabado en la misma sala el día siguiente. La propuesta de Cortejosa para el directo se redondea con la presencia de un narrador (Antonio Almozara) quien a través de unos textos va hilvanando las historias que los músicos interpretan en el escenario. TRIVIO -que contiene otras sorpresas como los textos del directo, un corto con ensayos y entrevistas, etc.- estará disponible des-de diciembre en algunos comercios de Cádiz, así como en la página web www.enfasimanagement.com o a través del correo electrónico del artista pedrocortejosa@gmail.com. No se lo pierdan.

QUÉ TOCAR...

De la Música y el Tiempo 15 Sonatas para Clarinete y Piano. Editorial EMEC. Madrid. El colectivo de compositores ECCA ha editado un libro con 15 partituras y 2 Cd’s en el que se recogen obras de los autores: Jaime Botella, Carmen Verdú, Lidia Valero, José Miguel del Valle, Eduard Terol, Joaquín Go-mariz, José María Bru, Javier Santacreu, Alfonso Romero-Ramírez, Francisco J. Molina, José Chafino, Jordi Orts, Paco Toledo, Vicent Berenguer y Javier Darias. Todas las composiciones han sido estrenadas y grabadas por el dúo de clarinete y piano formado por Eduard Terol y Silvia Gómez Maestro. Además de las partituras y la grabación, el libro cuenta con ilustraciones de la pintora canaria Rosana Ara.

Cuaderno de iniciación al piano contemporáneo Revista digital espacio sonoro. Este libro recoge 25 piezas para piano ordenadas y clasificadas, según el grado de dificul-tad, en los cuatro cursos de grado elemental. Con prólogo de Germán Gan Quesada, que como bien dice, esta propuesta nace como preocupación por el adiestramiento integral del futuro pianis-ta. Las piezas han sido creadas por: Alejandro Ramírez Sola, Ignacio Torner Fernández, M. Inma-culada Godoy Gutiérrez, Fernando Mimbrero Villegas, Juan Carlos Pérez García, Lucía Aivar Rodríguez.

QUÉ ESCUCHAR… POR CARMEN IZQUIERDO

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From the Clarinet D'Amour to the Contra Bass. A History of Large Size Clarinets, 1740-1860. Rice, Albert R Nueva York, Oxford University Press, 2009, 488 pp. La evolución histórica del clarinete está llena de avatares y sucesos tremenda-mente significativos. Los trescientos años de vida del instrumento han aportado brillantísi-mos ejemplos creativos que, en algunos casos, se cristalizan en verdaderas obras de arte donde se puede percibir la camaradería y sincera amistad que hubo entre intérpretes, compositores y fabricantes. El clarinete fue un producto artesanal y europeo de un brillante constructor germa-no a caballo entre el siglo XVII y XVIII. Aunque todavía quedan algunos detalles por escla-recerse de aquel complejo ‘nacimiento’, podemos destacar la figura de Johan-Christopher Denner (1655-1707). Este artesano de Nuremberg (Alemania) perfeccionó –junto con sus hijos-, entre otras, una estirpe del ‘genérico’ chalumeau cuando advierte conscientemente la posibilidad real de un interesante campo de exploración y explotación sonoras. Con toda seguridad, los primeros ensayos en este sentido, se produjeron en aerófonos sopra-nos, es decir, agudos. Los especímenes más profundos de la familia vendrían unas déca-das más tarde cuando el clarinete ‘barroco’ atesoró una aceptación lo suficientemente sólida como para que los extremos de su ámbito, grave en este caso, atrajera la atención de otros fabricantes. Es a partir de este punto (ca. 1740), cuando comienzan las investigaciones del Dr. Rice, ex Director del Fiske Museum of Musical Instruments en Claremont, California, USA,

que en realidad son una continuación y complemento de sus dos brillantísimas aportaciones bibliográficas anteriores (The Baroque Clari-net, 1992 y The Clarinet in the Classical Period, 2003) para con este instrumento.

Su nuevo libro está dividido en cinco capítulos que nos van llevar por la literatura e idiosincrasia del clarinete de amor, clarinete alto, corno di basseto, clarinete contra-alto y de los clarinetes bajos y contrabajos. Todos estos especímenes, que hasta ahora carecían de un estudio riguroso e, incluso, se habían dejado de lado, disfrutan ahora de la luz de un trabajo como el presente.

El Dr. Rice empieza focalizando su atención en aquellos ejemplares graves que aparecieron primeramente (clarinete de amor y

clarinete alto). Según el autor, estos especímenes aún ‘adolecían’ de una lenta e irregular producción artesanal a partir de ensayo-error, pero que desde luego, se mantenía viva por el interés que demostraban intérpretes y compositores. El clarinete alto tuvo un sello carac-terístico al ser adoptado principalmente en las bandas, principalmente militares, y aquellos conjuntos de música de cámara que necesita-ban ese rango tonal de tenor.

Posteriormente, en el ocaso del Ochocento y los primeros años del siglo XIX, el corno di basseto (basset horn) disfrutó de una

popularidad bien merecida. El autor del libro que estamos reseñando destapa todo el potencial de este instrumento clave en obras tan significativas y universales como el Requiem de Mozart (1791) o la parte obligada “Non piú di fiori” de La Clemenza di Tito (1791) y que, a juicio del que escribe, son un nuevo indicio para pensar que este magnífico instrumento y su cautivador timbre estuvieron conectados con ambientes tan sugerentes como los de la Masonería.

Ya en los dos últimos capítulos, nuestro autor centrará sus esfuerzos en los clarinetes bajos y contrabajos que merecen especial

atención. Más populares hoy en día, éstos fueron originalmente aprovechados para las bandas civiles y militares, aunque no por ello deja-ron de participar en otras obras orquestales y operísticas con valedores como Meyerbeer, Berlioz, Donizetti, Verdi, Wagner o Liszt. Los prototipos de estos instrumentos más complejos –evidentemente por sus amplias dimensiones- provendrían de mediados del siglo XVIII, aunque empezaron a estar operativos alrededor de 1790.

El Dr. Alberte Rice ha viajado por medio mundo para poder estudiar y fotografiar ejemplares de estos clarinetes profundos que,

en cualquier caso, podemos ver en color y con mayor precisión también a través de Internet y gracias a llamadas que nos hace el autor. Este libro es, sin lugar a dudas, un excelente trabajo que no sólo puede satisfacer a los amantes de la organología o clarinetis-

tas en general, sino a aquellos melómanos y apasionados de la historia que descubren que la música y sus instrumentos tienen más que veer con ellos mismos de lo que en un principio puedan pensar.

1 Profesor de Saxofón del Real Conservatorio Profesional de Música de Cádiz, Universidad de Cádiz.

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QUÉ LEER… POR JOSÉ–MODESTO DIAGO ORTEGA 1

REAL CONSERVATORIO PROFESIONAL DE MÚSICA “MANUEL DE FALLA”

CÁDIZ

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN