entrevista - centro universitario de ciencias de la salud

6 / Ab r i l - j u n i o d e 2 0 0 7

Competencias profesionales en México y España

El modelo de competencias dinámicas en la formación inicial y permanente de los

titulados universitarios

Modelo de evaluación en competencias profesionales en el área de Salud Pública

La titulación de Psicología en España y el Espacio Europeo de Enseñanza Superior

Diseño curricular basado en competencias profesionales desde la psicología

interconductual

Evaluación de competencias de estudiantes de master a través de un Assessment

Center

El Programa de Desarrollo Curricular: Experiencias en diseño y desarrollo

curricular en el CUCS

E n t r e v i s t a

Entrevista con el Dr. Jaume Sarramona

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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Mtro. Carlos Jorge Briseño TorresRector General

Mtro. Gabriel Torres EspinozaVicerrector Ejecutivo

Lic. Alfredo Peña RamosSecretario General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

Mtro. Víctor Manuel Ramírez AnguianoRector

Mtro. Rogelio Zambrano GuzmánSecretario Académico

Mtro. Vicente Teófilo Muñoz FernándezSecretario Administrativo

Comité científico editorial:

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Mtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Univer-sidad de Guadalajara)

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Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autóno-ma de Barcelona)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS Centro de In-vestigaciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

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Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Mtra. Irma Susana Pérez García (Universidad de

Guadalajara)Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma de

Barcelona)Dr. Ricardo Romo Torres (CUCSH-Universidad de

Guadalajara)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracru-

zana)

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Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

La Revista de Educación y Desarrollo publica artículos científicosque constituyan informes de investigación, revisiones críticas,ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cualquierámbito de la educación para la salud, la psicología educativay, en general, las ciencias de la educación. Los trabajos debe-rán ser originales, inéditos y no estar simultáneamente some-tidos a un proceso de dictaminación por parte de otra revista. Este número se publica con el apoyo económico del CentroUniversitario de Ciencias de la Salud de la UdeG.Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en el Ulrich’s In-ternational Periodical Directory (Directorio Internacional de Publi-caciones Periódicas y Seriadas Ulrich).

Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos. Se autoriza la repro-ducción del contenido siempre que se cite la fuente. Los dere-chos de propiedad de la información contenida en los artícu-los, su elaboración, así como las opiniones vertidas son res-ponsabilidad exclusiva de sus autores. La revista no se haceresponsable del manejo doloso de información por parte delos autores.

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La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación de pe-riodicidad continuada patrocinada por el Centro Universi-tario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadala-jara. Sierra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel.Guadalajara, Jalisco, México. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.58 www.cucs.udg.mxE-mail: [email protected], [email protected]

Centro Universitario de Ciencias de la Salud UdeGCentro de Estudios sobre Aprendizaje y DesarrolloNúmero 6 / Abril-junio 2007. ISSN: 1665-3572

2Revista de Educación y Desarrollo, 6. Abril-junio de 2007.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

El modelo de competencias dinámicas en la formación inicial y permanente de los titula-dos universitarios[The dynamic competences model in initial and permanent formation for university degree]Enric Roca Casas

Modelo de evaluación de la enseñanza y aprendizaje en competencias profesionales in-tegradas: su aplicación en unidades de aprendizaje de Salud Pública del Centro Univer-sitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara[Evaluation model of the teaching and learning competences: its application in public health lear-ning units at the University Center for Health Sciencies, University of Guadalajara]José Luis López López, Jesús Espinosa Hernández, Amparo Tapia Curiel, Miguel Alfonso Mer-cado Ramírez

La titulación de Psicología en España: primeras fases del proceso de adaptación alEspacio Europeo de Enseñanza Superior[Undergraduate degree in Psychology from Spain: first fases of adaptation process of EuropeanHigher Education Area]Teresa Gutiérrez Rosado, Susana Pallarès Parejo

Diseño curricular basado en competencias profesionales: una propuesta desde la psico-logía interconductual[Curriculum design based on professional competences: a proposal from interbehavioral psy-chology]Carlos Ibáñez Bernal

Evaluación de competencias de los estudiantes del Master en Gestión de los RRHH a tra-vés de un Assessment Center[Using an Assessment Center to Evaluate Student´s Competences at Master in Human ResourceManagement]Susana Pallarès, Grupo de investigación UIM

El Programa de Desarrollo Curricular. La experiencia en el diseño y desarrollo de pla-nes de estudio por competencias profesionales en el Centro Universitario de Cienciasde la Salud[The Curriculum Development Program. The experience in the design and development of plansof study for professional competences in the University Center of Sciences of the Health]Leobardo Cuevas Álvarez, Irma Susana Pérez García, Mercedes González Gutiérrez

Retos y perspectivas de las competencias profesionalesEntrevista con el Dr. Jaume Sarramona I López

ReseñaHerramientas para la investigación

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

En portadaGonzalo Lebrija

3 Revista de Educación y Desarrollo, 6. Abril-junio de 2007.

Presentación

En el mes de febrero de 2006, una delegación académica de la UniversidadAutónoma de Barcelona, encabezada por el Dr. Jaume Sarramona, visitó elCentro Universitario de Ciencias de la Salud. Con esta visita, nuestros amigoscatalanes correspondían a una visita previa que un año antes habían realiza-do algunos pares locales. Uno de los propósitos de esta serie de actividadesentre las dos universidades era colaborar con diversas acciones de impactoacadémico en el ámbito de los procesos curriculares en marcha en torno almodelo por competencias.

Fruto de este último encuentro, se signó entre ambas instituciones un con-venio que incluía, entre otros aspectos importantes, una acción de difusiónconjunta para intercambiar experiencias con respecto al tema de las compe-tencias, especial, aunque no exclusivamente, en el ámbito de la carrera de Psi-cología.

El presente número, por tanto, tiene esta intención temática y surge de es-te compromiso institucional.

En él, el lector encontrará una serie de artículos originales que presentanuna relación general de algunos tópicos que dan cuenta sobre estos procesoscurriculares.

Enric Roca Casas presenta el modelo por competencias dinámicas en la for-mación inicial de los titulados universitarios. En un plano más específico, uncolectivo de académicos del Departamento de Salud Pública comparte las lí-neas generales de un modelo de evaluación de la enseñanza y el aprendizajepor competencias aplicado a algunas asignaturas. Teresa Gutiérrez y SusanaPallarès hacen un análisis de la titulación de Psicología en el contexto del Es-pacio Europeo de Enseñanza Superior. Por su parte, Carlos Ibáñez Bernal pre-senta una propuesta de diseño curricular por competencias desde la perspec-tiva de la psicología interconductual. Finalmente, Susana Pallarès y el Grupode Investigación de la Unidad de Investigación de Management nos describenuna línea de trabajo centrada en el desarrollo de Assessment Centers (Cen-tros de Evaluación) para la evaluación de competencias de los estudiantes dediversos programas formativos.

Esperamos que estos artículos sean de interés para nuestros lectores yaporten elementos para el análisis y la discusión de uno de los modelos cu-rriculares de mayor influencia actualmente, el modelo por competencias.


Applied competences to university studies use to give conceptual discrepancies on them and on their metho-dological application repercussion. We will define some kinds of competences. Then we propose a model for ini-tial and permanent formation for university degree. The main characteristic should be dynamic and flexible. Theaim is to offer, from the university, a proper answer to the information society challenge.

Key words: Competences, initial and permanent formation (degree, master), dynamic competence model.

El modelo de competencias dinámicas en la formación inicial y permanente de los

titulados universitarios

The dynamic competences model in initial and permanent formation for university degree

ENRIC ROCA CASAS1

1 Enric Roca Casas: Profesor titular del Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la Universidad Autónoma de Barcelona (Cata-luña). Investigador principal del Grupo de Observación e Investigación Educativa en Atención a la Diversidad (GOREAD) de la UAB. E-mail: [email protected]

ResumenLas competencias aplicadas a los planes de estudio universitarios suelen comportar discrepancias en la con-

cepción de las mismas y en la aplicación de sus repercusiones metodológicas. Definiendo diversas tipologías decompetencias, se propone un modelo de formación inicial y permanente de los titulados universitarios cuya prin-cipal característica sea su dinamismo y flexibilidad. Se persigue así, desde la institución universitaria, ofrecer unarespuesta adecuada a los cambios constantes y acelerados propios de nuestra sociedad informacional.

Descriptores: Competencias, formación inicial y permanente universitaria (grado, postgrado, máster), modelo decompetencias dinámicas.

Abstract

Artículo recibido el 31/01/2007Artículo aceptado el 02/03/2007Conflicto de interés no declarado[ ]

Introducción

Las instituciones universitarias de la mayoría depaíses europeos se hallan inmersas en los últimosaños en un proceso de profunda transformación paraalcanzar lo que se conoce por convergencia de lossistemas universitarios hacia el año 2010. Una de lasprincipales características de ese cambio lo constitu-ye el propio plan de estudios de las diversas titula-ciones que ha de formalizarse a través de un sistemade créditos (ECTS)1 compatible entre los diversospaíses e instituciones, facilitando así la movilidad delos estudiantes y el reconocimiento práctico de losestudios realizados con anterioridad. Pero para queeste reconocimiento pueda ser fácilmente reconoci-do, más allá de las cargas horarias (tiempo global deestudio del estudiante y no sólo tiempo de “aula”), sehace necesario estructurar los diversos planes de es-tudio en base a finalidades y resultados cuya lecturasea lo más unívoca posible para todo el ámbito euro-peo de convergencia, el denominado Espacio Euro-peo de Educación Superior (EEES).2 Es en este esce-nario donde se selecciona el concepto de competenciapara hacer visible los logros alcanzados, o bien las fi-nalidades perseguidas, de los diversos planes de es-tudios universitarios.

Con estas transformaciones la institución univer-sitaria asume un rol mucho más comprometido en laformación de profesionales eficaces y actualizados,es decir, que puedan satisfacer los incesantes cam-bios que a escala científica, cultural, social y laboralafrontan nuestras sociedades en un mundo de inter-dependencias globales. Sin embargo, no basta condefinir una nueva estructura organizativa y curricu-lar; se debe profundizar en el cambio de las metodo-logías de enseñanza para colocar el sistema univer-sitario, de forma efectiva, al servicio de la formaciónde sus estudiantes, una formación cuyas finalidadesse describen en forma de competencias y donde,también ellas, estarán sujetas a regulares procesosde cambio. Algunas competencias nuevas deberánser aprendidas, otras desaprendidas a conciencia;algunas servirán para actualizar conocimientos, ha-bilidades o actitudes; otras, para anticiparse a lasnuevas necesidades. En definitiva, en los tiemposactuales, se impone un modelo flexible, dinámico ycambiante de desarrollo de competencias para to-dos los ámbitos universitarios y no sólo para el de-nominado EEES.

Las competencias

No existe una sola definición de competencia y me-nos vinculada al campo universitario donde, relativa-mente, aún se puede considerar como algo novedo-so. El mundo empresarial, sin embargo, lleva muchomás tiempo familiarizado con el concepto y su inclu-sión para la definición de, sobre todo, las habilidadesocupacionales y profesionales de empleados, em-pleadores, directivos, etc. En el ámbito universitario,sin embargo, las competencias surgen mayoritaria-mente relacionadas con el campo curricular, con laprogramación de las distintas titulaciones. En Euro-pa, y dentro de la nueva concepción del EEES, esdonde se introduce con más energía el concepto decompetencia referido al horizonte formativo que vinculala adquisición del conocimiento académico con elconjunto de habilidades que el profesional futuro de-berá poseer para el buen desempeño de su actividadlaboral.

En este marco, las competencias son definidas co-mo una serie de capacidades que se pueden apren-der, que permiten gradaciones, que se evalúan en lapráctica (en la aplicabilidad o ejecución de la capaci-dad), que poseen un carácter dinámico, que suelenser interdisciplinares y que constituyen una síntesisentre diversos tipos de conocimientos: teóricos, prác-ticos y contextuales. En las figuras 1 y 2 se intentanresumir las características de esta concepción decompetencias.

Las competencias, por tanto, forman un conglo-merado dinámico heterogéneo de capacidades de di-versa naturaleza cognitiva y actitudinal. Dinámico,porque “las competencias son objetivos que no seagotan en si mismos, sino que sientan las bases pa-ra un perfeccionamiento continuo de las capacidades

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ARTÍCULOSRoca Casas

Revista de Educación y Desarrollo, 6. Abril-junio de 2007.

Figura 1. Conceptualización de las competencias

que comportan” (Sarramona, 2004:13). En cualquiercaso, deberán describir los resultados esperados deun programa de formación o bien aquello que los es-tudiantes deberán poder demostrar (por adquirido)al final de su proceso educativo (Proyecto Tuning).3

Formar en competencias, también en el ámbitouniversitario, supone un cambio de paradigma inten-cional. El estudiante y su formación integral –por tan-to, también su práctica profesional–, es aquello quedeberá ser objeto de enseñanza sistemática en lasinstituciones universitarias sin menoscabo, natural-mente, de su función formadora en conocimientosfundamentales de las diversas disciplinas, pero no yacomo una finalidad en sí misma, sino como un cono-cimiento más al servicio de la funcionalidad delaprendizaje y de la construcción del conocimientopor parte del propio estudiante. Éste se constituyeahora como el centro del proceso de aprendizaje uni-versitario, al igual que lo debe ser en las primerasetapas del sistema educativo.

En el proceso de implantación de nuevos planesde estudios por competencias profesionales, el CUCS(Centro Universitario de Ciencias de la Salud de laUniversidad de Guadalajara), en su propuesta de ela-boración de programas por unidades de competen-cia, planteaba que los docentes que habían de elabo-rar el programa, por cada unidad de competencia, de-berían reflexionar sobre dos temas básicos: el qué yel para qué: “el qué (¿qué capacidades adquirirá elalumno en esta unidad de aprendizaje?), y el para qué(¿qué problemas del campo profesional podrá solu-cionar el alumno con los aprendizajes que adquieraen esta unidad de aprendizaje?)” (Huerta y Pérez,2005:49).

El qué, pues, hacía referencia a los contenidos delestudio de la unidad, contenidos que deberían po-derse justificar en aras de su relevancia formativa. Yel para qué permitía imaginar las capacidades que de-

biera demostrar el futuro titulado al enfrentarse conlas situaciones teórico-prácticas de su profesión.

Cuando alguien es competente en una funciónprofesional lo es desde múltiples factores a la vez,tanto desde el punto de vista de las habilidades co-municativas, asertivas y sociales como desde la pers-pectiva de los conocimientos teórico-prácticos, de suejecución contextual, como de las capacidades de or-den personal tales como la motivación, la implica-ción singular y el compromiso ético y profesional. Yes competente en la medida que obtiene éxito en laresolución o ejecución de la competencia. Por ello, lasiguiente definición ahonda en la vertiente personalde las competencias: “La competencia es la capaci-dad de responder con éxito a las exigencias persona-les y sociales que nos plantea una actividad o una ta-rea cualquiera en el contexto del ejercicio profesional(…). Cada competencia se basa en una combinaciónde aptitudes prácticas y cognitivas, de orden diverso,que conjuntamente se ponen en funcionamiento pa-ra realizar eficazmente una acción: conocimientos,motivaciones, valores, actitudes, emociones y otroselementos sociales y comportamentales” (Rué y Mar-tínez, 2005, pág. 15).

Pensando en el ámbito de la formación de las dis-tintas titulaciones universitarias, e inspiradas en unadefinición genérica de competencias de Dieter Mar-tens que las entiende “como un conjunto de saberestécnicos, metodológicos, sociales y participativosque se actualizan en una situación y momento parti-culares” (citado en AQU, 2002:44), la Agencia para laCalidad del Sistema Universitario de Cataluña descri-bía la necesidad de organizar un currículum de las di-versas titulaciones universitarias basado en compe-tencias porque se concebían como aquéllas “capaci-dades teóricas y prácticas que el graduado ha de po-der demostrar –y de las cuales ha de ser evaluado y,en definitiva, por las cuales se le acreditará como gra-duado–” (pág. 26). Por lo tanto, la estrecha vincula-ción entre competencia y evaluación significa laapuesta didáctica por dotar de coherencia metodoló-gica los planes de estudio y sus finalidades, con losresultados descritos a partir de la evaluación del pro-ceso formativo.

En un documento reciente del Ministerio de Edu-cación español se definen las competencias relacio-nadas con el EEES desde un denominado “ámbitoacadémico”: “Las competencias son una combina-ción de conocimientos, habilidades (intelectuales,manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que ca-pacitarán a un titulado para afrontar con garantías la

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ARTÍCULOS


El modelo de competencias dinámicas en la formación inicial…

Figura 2. Características de las competencias

resolución de problemas o la intervención en unasunto en un contexto académico, profesional, o so-cial determinado” (Ministerio de Educación y Cien-cia, 2006:6).

Esta capacitación “con garantías” ha de poder de-mostrarse de alguna forma, por tanto, deberá ser eva-luada con rigor. Toda competencia seleccionada enun plan de estudios ha de ser susceptible de un con-creto y definido proceso de evaluación que, al final,signifique también la debida rendición de cuentas ala sociedad.

Tipologías de competencias y confusión con-ceptual

Las competencias son graduables y, por consi-guiente, susceptibles de concreciones también gra-duales. Ahora bien, un excesivo detallismo nos con-duciría a la contingencia de la competencia. Por ello,la concreción de contextos de aprendizaje muy parti-culares y puntuales se debería formular en forma deobjetivos de aprendizaje que derivaran, eso sí, deunas determinadas competencias.

El ya mencionado “Proyecto Tuning“ clasifica lascompetencias en genéricas y específicas. Las primeraspertenecen a grandes ámbitos, suelen ser de caráctersistémico, transversal e interpersonal y son, por tan-to, susceptibles de ser compartidas por muchas ins-tituciones al mismo tiempo. Un ejemplo claro lo te-nemos en las competencias genéricas que el mismoProyecto Tuning para América Latina ha definido, justa-mente, para todo este ámbito socio-geográfico (ver fi-gura 3).

Las competencias específicas, en cambio, consti-tuirían la concreción de unas genéricas de referenciay, siguiendo el ejemplo anterior, definirían aquelloesperado para un ámbito temático concreto o, si sequiere, en el caso universitario, para una titulacióndeterminada.5 Las competencias específicas para losegresados en Medicina en América Latina (y dentrodel “Proyecto Tuning”) no serán las mismas que paralos egresados en Arquitectura, en Física, en Educa-ción o en Enfermería, por ejemplo (ver figura 4), aun-que todas ellas puedan compartir las anteriormentedefinidas competencias genéricas para todo el ámbi-to de América Latina.

Las competencias específicas también tendrán uncarácter de tipo transversal, aunque referido al ámbi-to de graduación que corresponde a su especificidad.Es decir, así como en las competencias genéricas delProyecto Tuning para América Latina la transversalidad

hacía referencia a las capacidades que todo estudian-te universitario latinoamericano debería dominar altérmino de su formación, con independencia de la ca-rrera cursada, del centro universitario de referencia eincluso del propio país donde se ubica el centro, enlas competencias específicas de ese proyecto, sutransversalidad hará referencia al nivel de coordina-ción y convergencia de las diferentes asignaturas ycursos dentro de una titulación y, al mismo tiempo,con independencia también del centro universitario ydel país latinoamericano donde se tenga que impar-tir. En cualquier caso, tanto en un tipo como en otrode competencias, la transversalidad es una caracte-rística inherente de ambas.

Sin embargo, cuando repasamos diferentes docu-mentos que tienen la función de desarrollar diversoscurricula en base a competencias podemos encon-trarnos otra significación del término “transversal”.

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1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano6. Capacidad de comunicación oral y escrita7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la infor-

mación y de la comunicación9. Capacidad de investigación10. Capacidad de aprender y actualizarse permanente-

mente11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informa-

ción procedente de fuentes diversas12. Capacidad crítica y autocrítica13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones14. Capacidad creativa15. Capacidad para identificar, plantear y resolver pro-

blemas16. Capacidad para tomar decisiones17. Capacidad de trabajo en equipo18. Habilidades interpersonales19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas co-

munes20. Compromiso con la preservación del medio am-

biente21. Compromiso con su medio socio-cultural22. Valoración y respeto por la diversidad y multicultura-

lidad23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales24. Habilidad para trabajar en forma autónoma25. Capacidad para formular y gestionar proyectos26. Compromiso ético27. Compromiso con la calidad

Figura 3. Competencias Genéricas para América Latina del Proyecto Tuning4

Por ejemplo, el documento marco del ministerio deeducación español de preparación para el EEES, re-servaba el significado de “transversal” para el tipo decompetencias más vinculadas a la formación integralde los futuros titulados, y no tanto a las que se refe-rían a la capacitación de orden más técnico-profesio-nal que las denominaba con el término de específicas(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003).Para la Agencia de Calidad de Cataluña las compe-tencias transversales deberán ser “comunes a la ma-yoría de titulaciones, pero con balances diferentes,hacen referencia a aspectos como la capacidad degestión de proyectos, el trabajo en equipo o la comu-nicación escrita y en público” (AQU, 2002, pág. 27).7

En documentos posteriores del ministerio españolregulador, y a medida que avanza el proceso de trans-formación de las titulaciones universitarias para aco-modarse al EEES, se opta por simplificar la clasifica-ción de competencias entre generales y específicas por ti-tulación y que éstas puedan ser evaluables. Sin em-bargo, este listado de competencias se sitúa dentrodel apartado global de objetivos en los nuevos pla-nes de estudio de los títulos de grado y máster (Mi-nisterio de Educación y Ciencia, 2006:12) lo que nodeja de ser contradictorio con la propia concepcióncurricular de las competencias como marco más ge-nérico que los objetivos que las han de concretar (co-

mo ya anteriormente hemos comentado). Una confu-sión parecida encontramos en los documentos que elpropio ministerio aludido ha publicado en forma defichas técnicas de algunas de las que serán nuevas ti-tulaciones en el ámbito universitario español en elmarco del EEES, y donde en el apartado que debe-rían figurar las competencias generales y, en su caso,las específicas de la titulación en cuestión, aparece laexpresión: “objetivos del título” y como subtítulo deeste anunciado: “capacidades, competencias y des-trezas generales” tal como si las competencias fuesenalgo diferente que las capacidades y las destrezas ge-nerales. Además, en las fichas, más adelante, encon-tramos otro título con la denominación: “los conteni-dos formativos comunes” y un recuadro inferior don-de deberían figurar los objetivos que concretaran lascompetencias pero cuyo título dice, sin embargo, “co-nocimientos, capacidades y destrezas que deben ad-quirirse a través de esta materia para la obtención delos objetivos del título”. Todo parecería indicar queaquí se deberían explicar los contenidos curricularesde la propuesta pero lo que finalmente acaba apare-ciendo es un listado de objetivos.8 Podríamos seguircomentando más fichas de titulaciones y otros docu-mentos, tanto españoles como de diferentes países,donde el término competencia se confunde, cuando nose mezcla o queda diluido, con conceptos como: ob-jetivos, habilidades, capacidades, aptitudes, destre-zas, etc.

A continuación mencionaremos algunos ejemplosde redacción de competencias de diferente tipologíay donde también se pone de manifiesto la no unifor-midad en la interpretación conceptual del término“competencia” aplicado a una programación curricu-lar:• Como competencia que se menciona como transver-

sal, que afecta a diversas disciplinas al mismotiempo: “Emprender: asumir responsabilidades”.9

• Como competencia profesionalizadora e interdisciplinar:“Crear un ambiente óptimo (dinámica grupal, relaciones,participación-implicación, expectativas, etc.) y de calidad pa-ra el buen desarrollo de las acciones educativas y formati-vas”.10

• Como competencia de tipo general (o destreza, o ca-pacidad), por tanto lógicamente de corte transver-sal de las diferentes materias de la titulación, ycon carácter teórico-práctico: “Conocer la organizaciónde los colegios de educación primaria y la diversidad de ac-ciones que comprende su funcionamiento”.11

• Como competencia específica, que afecta a una mate-ria curricular universitaria: “Asunción de criterios

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ARTÍCULOS



1. Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuida-do holístico de la persona, familia y comunidad con-siderando las diversas fases del ciclo de vida en losprocesos de salud-enfermedad

2. Habilidad para aplicar la metodología del proceso deenfermería y teorías de la disciplina que organiza laintervención, garantizando la relación de ayuda

3. Capacidad para documentar y comunicar de formaamplia y completa la información a la persona, fami-lia y comunidad para proveer continuidad y seguri-dad en el cuidado

4. Capacidad para utilizar las tecnologías de la informa-ción y la comunicación para la toma de decisionesasertivas y la gestión de los recursos para el cuidadode la salud

5. Demuestra respeto por la cultura y los derechos hu-manos en las intervenciones de enfermería en elcampo de la salud

6. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplina-rios y multisectoriales, con capacidad resolutiva parasatisfacer las necesidades de salud prioritarias, emer-gentes y especiales

Etc. (hasta 27 competencias)

Figura 4. Competencias Específicas para la titulación de Licenciado en Enfermería según

el Proyecto Tuning para Latinoamérica6

psicopedagógicos para orientar el trabajo docentey de tutoría enfrente las necesidades educativasmás frecuentes que presenta la diversidad delalumnado a la secundaria”.12

Se impone, pues, un trabajo de depuración con-ceptual para que el potencial pedagógico que tiene laperspectiva de diseñar las enseñanzas universitariascon base en competencias no acabe desapareciendoal confundirse dentro de un magma conceptual abso-lutamente incoherente, y donde el término competenciadevenga sinónimo de aquellos otros a los que debe-ría sustituir en un determinado nivel de análisis, en elámbito de la generalización de espacios compartidosy de los referentes genéricos desde donde hacer deri-var los objetivos más concretos de cada titulación yde cada materia dentro de ella.

Si esta clarificación no tiene lugar el diseño porcompetencias sólo representará, para quién lo posea,una especie de titular en forma de concesión a lanueva moda pedagógica pero que, probablemente enrealidad, sólo sirva de escudo para seguir planifican-do y programando como siempre. Es decir, con baseen un listado de contenidos temáticos, todos ellosigualmente necesarios e “imprescindibles” para la for-mación de los estudiantes de una determinada titu-lación. El potencial transformador de las competen-cias para acercar el mundo universitario de corte aca-démico al de las necesidades prácticas de formaciónde profesionales eficaces habrá dejado paso a unaexcusa, sólo conceptual, para proclamar que se estáhaciendo aquello que demanda la sociedad actualpero ocultando que, en realidad, se continua repi-tiendo lo mismo de siempre.

Modelo de Competencias Dinámicas para la for-mación inicial y continuada

Ya explicamos en otro lugar13 las primeras ideasbásicas de este modelo aplicado a la formación deasesores psicoeducativos, denominándolo de Compe-tencias Dinámicas para visualizar, precisamente, la vin-culación de la formación inicial, en aquel caso de losasesores, con la formación continua. Y lo describi-mos por medio de un conjunto de ofertas de másters(o cursos de posgrado), no sólo coordinados entre sí,sino muy estrechamente interrelacionados. El marcodesde el cual se diseñaba tal modelo era el pertene-ciente a la estructura de los estudios universitariosde grado y posgrado que plantea el EEES pero, conindependencia de ese marco concreto, pensamos

que el modelo es generalizable a otros contextos uni-versitarios no europeos.

A pesar que su diseño ha surgido, pues, de la ne-cesidad de concebir un plan de formación de los ase-sores psicopedagógicos, donde su preparación uni-versitaria inicial y su necesaria formación posteriorpermanente constituyen un continum formativo inte-grado, se trata de un modelo fácilmente traspasablea otras titulaciones distintas aunque con necesida-des formativas similares. Tal sería el caso del conjun-to del profesorado, tanto de la educación básica co-mo de la secundaria superior. Y también, en este sen-tido, la mayoría de los profesionales vinculados conlas ciencias de la salud requieren, por razones ob-vias, una formación continua y permanente tan nece-saria o más que la del propio profesorado. Y resultamuy conveniente que esa formación continua poseauna estrecha vinculación con la formación de baseinicial de la titulación universitaria. Por todo ello,opinamos que el modelo que presentamos de Compe-tencias Dinámicas se puede aplicar en la mayoría, si noen todas, las titulaciones y profesiones vinculadascon las ciencias de la salud. La figura 5 esquematizael modelo.

La ventaja de un modelo de estas característicasreside en que permite aprovechar al máximo el con-junto de conocimientos anteriores del sujeto al tiem-po que reconoce la experiencia profesional acumula-da (competencias ya adquiridas). Otra singularidaddel modelo es que facilita, para cada máster, trabajartambién las competencias propias de la oferta espe-cífica situada en un contexto determinado. En el ca-so de las ciencias de la salud, los diferentes mástersde formación continuada se irían adaptando a las ne-cesidades de un contexto formativo determinado:

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Figura 5. Modelo de Competencias Dinámicas

campo sanitario concreto, enfermedades específicasa profundizar, contexto sociosanitario, etc.

El modelo contempla cinco tipos distintos decompetencias. En primer lugar, las competenciasprofesionales y académicas de tipo básico y estructu-rante. Serían todas cuantas se considere necesaria suadquisición en la formación inicial de una profesiónAsí, en titulaciones como Enfermería, Medicina, Nu-trición, etc., se trabajarían en los estudios propios dela carrera, o siguiendo la terminología del EEES, enlos títulos de grado. Serían las específicas de la titu-lación y diferenciadas por materias o asignaturasconcretas. Su dinamismo estaría condicionado algrado de abertura y flexibilidad de las distintas insti-tuciones universitarias para ir adecuando de formapermanente sus curricula y planes de estudio a loscambios científicos, tecnológicos y sociales del en-torno de la profesión, cambios impulsados desde lapropia investigación vinculada a las disciplinas aca-démicas y transformaciones demandadas desde elejercicio de la propia práctica profesional. Cuantomás flexible y receptivo a los cambios sea un plan deestudios y, por consiguiente, las propias competen-cias con las que trabaja, más acomodación se conse-guirá de la teoría hacia la práctica, por una parte, ydel campo académico a los requerimientos de la so-ciedad, por otra.

Otro tipo de competencias que contempla el mo-delo son las transversales. Sin menoscabo que pue-dan incluirse también en la oferta de másters perte-necientes a la formación continuada, incluso com-partiéndose entre diferentes másters al mismo tiem-po, las competencias transversales serán mayorita-riamente interdisciplinares en el seno de la forma-ción inicial de base de una titulación, pudiendo con-figurarse también como intertitulaciones, compartién-dose en tal caso, en el seno de un área de conoci-miento, con la oferta de otras carreras afines. Unejemplo claro lo tendríamos en el área de las cienciasde la salud. Aunque no exclusivamente, las compe-tencias transversales recogerían buena parte de lasactitudes y valores que han de asumir los tituladosuniversitarios tanto desde el punto de vista de ladeontología de una profesión específica como, desdeun ámbito más general, la responsabilidad de perte-necer al sector de la población de un país que cursaestudios universitarios en un determinado contextocultural y social. Las competencias transversales,pues, serían las responsables de dotar a los egrega-dos de muchos de los instrumentos actitudinales,axiológicos y éticos que les permitieran ejercer la

profesión desde un triple compromiso académico,profesional y social. El dinamismo de las competen-cias transversales debería reflejar el mismo nivel deflexibilidad que las normas y valores sociales dondese inscribe la institución universitaria teniendo, esosí, especial cuidado con la preservación del legadohistórico del conocimiento académico, por una parte,y por no sucumbir tampoco, desde el otro lado, a lasmodas relativistas del momento. Ello en aras de pre-servar un firme compromiso de profesionalidad basa-do en el rigor y la responsabilidad de la actuacióntanto formativa como laboral-profesional.

Las denominadas competencias contextuales ha-cen referencia a la necesidad de una formación espe-cífica más allá de la formación inicial en un campoprofesional, ya sea para profundizar y especializarseen un área concreta disciplinar o profesional o bienpara formarse en una temática que requiere de unplanteamiento holístico e interdisciplinar para abor-darlo con eficacia, contando que con la formación ini-cial de base recibida no se ha podido obtener esaperspectiva global y multifactorial. La especificidaddel conjunto de unas competencias contextuales deuna determinada temática legitimarán la oferta de unmáster o estudio de postgrado específico, que podráser intertitulación, interárea de conocimiento y/o interuni-versitario. Su dinamismo se garantizará en la medidaque la pervivencia del máster esté sujeta a la ley de laoferta y la demanda. Si el máster ha de ser contextual–dependiendo de las necesidades de un contextoacadémico y, sobre todo, profesional– resulta lógicoque cuando cambia el contexto, y no se percibe comonecesario el máster, la oferta se extinga o bien se re-formule. Y ésta es una diferenciación clave respecto alos estudios de grado.

La competencias que hemos descrito como profe-sionales de actualización, a diferencia de las contex-tuales, responden a las necesidades de cualquier pro-ceso de formación continuada o permanente deaquellos profesionales vinculados a un trabajo some-tido a cambios constantes, tanto de los conocimien-tos académico-científicos, como de las nuevas nece-sidades y requerimientos que surgen en escenariossociales y profesionales novedosos por cambiantes.Por sí mismas quizás no justifican un máster específi-co, pero sí buena parte del currículum de la oferta deuna formación continuada que esté atenta a las nece-sidades formativas que surgen al entorno de una pro-fesión. En un modelo no dinámico de competencias(de todas ellas, sin diferenciación por tipología) qui-zás un tema de actualización podría dar lugar a un

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ARTÍCULOS



nuevo contexto profesional y, por lo tanto, justificarun máster específico. Pero si la oferta de másters esflexible y muy dinámica la actualización estará siem-pre incluida en el conjunto de la oferta formativa deposgrado vinculada a una profesión. Y si no la cubreuna sola institución, sin duda se satisfará por el con-junto de las ofertas del mercado universitario. Lascompetencias de actualización no sólo deben conce-birse como nuevos contenidos a incorporar debido asu relevancia actual, y antes no esperada o descubier-ta, sino que también pueden planificarse para desa-prender competencias y contenidos con ellas relacio-nados que han quedado obsoletos por el conoci-miento científico o factual de la profesión, o bien por-que el contexto social y laboral les impele a ser susti-tuidas por otras más efectivas. Desaprender es ya, y lova a ser mucho más en el futuro, una actividad cogni-tiva de muchísima importancia. Es posible que al ce-rebro le cueste más desaprender que aprender –almenos en el estado de vigilia– pero si no desaprendeno oxigena las estructuras cognitivas abriéndolas anuevas y más efectivas formas de cognición. Tal comoseñala Eduardo Punset; “desaprender la mayor partede las cosas que nos han enseñado es mucho más im-portante que aprender” (2005:186). En un modelo decompetencias dinámicas resulta obligado plantearseun espacio para el desaprendizaje de aquello que se havuelto improductivo por el paso del tiempo o por elavance teórico-práctico. El dinamismo de las compe-tencias de actualización es inherente al surgimientode la propia demanda ya que ésta seguro ha sido de-tectada como una necesidad por actualizar conoci-mientos, estrategias, etc., propios de una profesión. Ycuando se ha completado y generalizado una ampliaformación al respecto deja de ser considerada, esaformación, como propia de actualización pudiéndoseintroducir entonces en los planes de estudio de la for-mación inicial de base –si así es considerado por losexpertos o gestores–, o bien, incorporarse en formade competencias puramente contextuales de una for-mación de posgrado consolidada o, finalmente, sedeja de percibir como una necesidad formativa, desa-pareciendo, en consecuencia, su oferta.

Las competencias anticipadoras representan unaapuesta por avanzarse al futuro mediato de una pro-fesión. En una concepción de aprendizaje a lo largode la vida, que es el que sostiene en buena parte lametodología de las competencias, no podemos igno-rar la prospectiva de futuros escenarios profesionalesen función de unos cambios en el ámbito científico ysocial que, en un contexto de globalización y de inter-

comunicación informacional, se suceden con una ve-locidad vertiginosa. La institución universitaria, si nodesea verse sustituida por otras alternativas formati-vas, ha de protagonizar un auténtico cambio de para-digma funcional. Si quiere seguir formando profesio-nales, al margen de seguir siendo la “catedral” de lapreservación del saber, deberá leer correctamente elfuturo mediato, y no únicamente el inmediato, paraavanzar propuestas formativas que ayuden a ser, pre-cisamente, “competentes” a los futuros profesionalesen el específico contexto humano, social y profesio-nal en el que deberán actuar y que, lógicamente, se-rá muy distinto al actual. Los grandes cambios sólohan hecho que empezar. Según Manuel Castells: “Lapromesa de la era de la información es la liberaciónde una capacidad productiva sin precedentes por elpoder de la mente. Pienso, luego produzco (…) Elsueño de la Ilustración, que la razón y la ciencia re-solvieran los problemas de la humanidad, está anuestro alcance. No obstante, existe una brecha ex-traordinaria entre nuestro sobredesarrollo tecnológi-co y nuestro subdesarrollo social. Nuestra economía,sociedad y cultura están construidas sobre intereses,valores, instituciones y sistemas de representaciónque, en general, limitan la creatividad colectiva, con-fiscan la cosecha de la tecnología de la información ydesvían nuestra energía a una confrontación auto-destructiva” (Castells, 1998:394).

La institución universitaria deberá escoger entreseguir siendo una institución limitativa de la creativi-dad y ocultista de la información o, bien al contrario,ponerse al servicio de la liberación productiva, cien-tífica y creativa del ser humano que la nueva socie-dad informacional posibilitará. En un marco así, lascompetencias que deberá ofrecer a sus estudiantesno pueden ser solamente “las de siempre”, ni las pu-ramente reactivas para la supervivencia institucional.Al contrario, deberán incluir una buena dosis deapuesta por el futuro, donde el conocimiento no per-tenecerá a ninguna institución sino al conjunto de lasociedad y, por tanto, donde la universidad deberáejercer básicamente un rol de servicio que, aprove-chando su experiencia acumulada, se anticipe a lasnecesidades formativas de la población. Esa es laprincipal función de las denominadas competenciasanticipadoras. Su dimensión y relevancia en cadaoferta formativa (de grado o postgrado) dependerá enbuena medida del nervio que cada institución univer-sitaria sea capaz de demostrar en la asunción de estecambio de paradigma funcional. El dinamismo de lascompetencias anticipadoras es intrínseco. No hay

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mayor dinamismo que la anticipación de necesida-des. Pero el dinamismo también se comprueba en lacapacidad de rectificación si la realidad acaba des-mintiendo la prospectiva.

En la figura 6 mostramos algunos ejemplos de ca-da una de las tipologías de competencias que hemosdescrito al tiempo que recordamos su funcionalidadprincipal. Los ejemplos los hemos contextualizadodentro del ámbito universitario de las ciencias de lasalud.

En el modelo de Competencias Dinámicas que hemosesquematizado en la figura 5 se contemplaban unasrelaciones (representadas por medio de flechas) en-tre las distintas unidades formativas y, también, en-tre algunas tipologías de competencias. En concreto,el sistema de másters, o unidades de postgrado rela-tivamente independientes, permite efectuar unaoferta de formación continuada para alguna profe-siones que puede tener un carácter secuencial en eltiempo (primero título de grado, después al acabar,por ejemplo, el máster A de especialización; al cabode unos años el máster C de una temática nueva re-

levante y con contenidos también de actualización,etc.). Pero la oferta permite también compartir deter-minados núcleos de contenidos, y por ello, de com-petencias, entre distintos másters que pueden si-multanearse (por ejemplo, el máster A y el B podríancompartir competencias anticipadoras y de actuali-zación, pero diferenciarse por las contextuales –cadamáster abordaría una núcleo temático de formacióndistinto– e, incluso, por algunas transversales). Lasecuencia de másters sería indefinida en el tiempo–para las profesiones que necesitan actualizarse per-manentemente la oferta formativa debe ser constan-te– pero flexible en la oferta, cambiándose en conte-nidos y competencias a la luz de la actualizacióncientífica, profesional y social. De ahí el nombre decompetencias dinámicas para el modelo propugnadoporque todas y cada una de las tipologías son sus-ceptibles de flexibilizarse y cambiar, tal como hemosido señalando a propósito de describir cada tipolo-gía de competencia advirtiendo de su potencial dina-mismo, es decir, su flexibilidad y capacidad de trans-formación.

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Tipología de competencia

Competenciaprofesional bási-ca y estructural

Competenciatransversal

Competenciacontextual

Competenciaprofesional deactualización

Competencia anticipadora

Función

La que capacita en el ámbito académico inicialpara disponer de un conocimiento teórico-prácti-co esencial de la profesión.

La que capacita en temáticas interdisciplinaresen el seno de una titulación. Puede formar partede la formación inicial o de base del futuro profe-sional o de la formación continuada y permanen-te de éste en su pleno ejercicio profesional.

La que capacita y especializa, dentro de la forma-ción continuada o permanente, en una temáticaespecífica de profundización no abordada en laformación inicial y que cobra especial relevanciaen el contexto actual de la profesión.14

La que capacita, dentro de la formación conti-nuada o permanente del profesional, en nuevosconocimientos, habilidades o actitudes surgidosde las necesidades más recientes en el ámbitoprofesional teórico-práctico.

La que capacita para afrontar conocimientos yestrategias nuevas que, aunque no actuales, tie-nen una gran probabilidad de devenir claves enun futuro profesional mediato.

Ejemplo

“Capacidad para identificar los factores determinantes en elproceso de salud-enfermedad”.15

“Aplicación de los conocimientos, normas y actitudes deri-vados de la Bioética en los nuevos contextos comunicativospropios de la relación del profesional de la salud con los pa-cientes y sus familiares”.

“Capacitación para analizar, gestionar y evaluar políticasde salud pública con la intención de promover y restaurarla salud de las personas por medio de acciones colectivas yla provisión de servicios de protección y promoción de la sa-lud”.16

“Comprensión de las nuevas demandas sanitarias y perso-nales/comunicativas para los profesionales de la salud encontextos sanitarios de creciente población culturalmentediversa”.17

“Incorporación al diagnóstico de las enfermedades huma-nas hereditarias de los conocimientos aplicados de la genó-mica estructural y la genómica funcional”.18

Figura 6. Tipos, funciones y ejemplos de competencias en el modelo de Competencias Dinámicas aplicado a las Ciencias de la Salud

Por lo que se refiere a la relación de las competen-cias entre sí, la relación que el modelo establece en-tre las anticipadoras de la formación inicial y las deactualización de cualquier máster de formación con-tinuada o de postgrado, se justifica por el hecho de lasecuencia temporal. Se puede sospechar que lo queera anticipatorio en una determinada fecha será, almenos, susceptible de actualización pasado un tiem-po (siempre y cuando la anticipación haya sido corro-borada por la realidad con el paso del tiempo). Perosimultáneamente, en los másters que se van suce-diendo en el tiempo, cuando actualizan las compe-tencias que antes habían sido anticipadoras, vuelvena definir otras como de nueva anticipación que, a lavez, en un máster posterior devendrán de actualiza-ción o, incluso, en algún caso, ya contextuales de re-ferencia a una temática contrastada por la nueva rea-lidad profesional.

En definitiva, proponemos un modelo basado encompetencias que permite superar los planes de es-tudio universitarios excesivamente rígidos e inmovi-listas impropios ya de una época de cambios rápidosy constantes, a la vez que relaciona de una forma es-trecha y sistémica la formación inicial con la perma-nente de las profesiones que, por sus características,deben actualizar constantemente sus conocimientos,habilidades y actitudes profesionales, es decir, lascompetencias de sus titulados. En este sentido, lascontinuas transformaciones de la oferta de mástersde posgrado y de formación continuada, ahora apare-ciendo unos y despareciendo otros, etc., repercutirátambién de forma constante en un replanteamientodinámico y continuo de la formación inicial de la for-mación que, lejos de poseer un plan de estudios rígi-do, incorporará los nuevos elementos de análisis y denecesidades formativas que los distintos másters ensu autoevaluación crítica permanente deberán ponerde relieve.

Si la universidad ha de formar personas, ciudada-nos de pleno derecho, y profesionales competentespara la sociedad cambiante del siglo XXI, deberá es-forzarse por comprender la naturaleza de los cambiosque, no se avecinan, sino que ya están aquí. Esa com-prensión le debe conducir hacia una apuesta firme ydecidida por el cambio de paradigma curricular y or-ganizativo de sus estudios y de sus prioridades deformación. El modelo de competencias que aquí he-mos presentado desea modestamente contribuir aesa comprensión y reflexión.

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Notas

1 European Credit Transfer and Accumulation System. 2 Este espacio, después de algunos años de recorrido, es-

tá abriendo perspectivas para plantearse nuevos ámbi-tos europeos de educación superior. Algunos de ellosson descritos por Ulrich Teichler: “aumentar las simili-tudes estructurales en algún aspecto; aumentar la in-teracción a través de las fronteras nacionales; incre-

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mentar la conciencia y el apoyo de elementos de unacultura europea común de educación superior; realizaresfuerzos conjuntos para mejorar la calidad y la impor-tancia de la educación superior” (2006, pág. 71).

3 El Proyecto Tuning ha sido uno de los programas quemayor influencia ha tenido en Europa en la fase depreparación del EEES. Ver: http://tuning.unideus-to.org/tuningal/ Más adelante nos referiremos a suextensión a diversos países de Latinoamérica.

4 http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?op-tion=content&task=view&id=217&Itemid=246

5 La competencias “específicas de titulación (…) estánrelacionadas de manera más directa con el manejode conceptos, las teorías o las habilidades deseablesen un investigador o en un profesional y que, a la vez,pueden ser de carácter más académico o más profe-sionalizador según el caso” (AQU, 2002, pág. 26). Eneste documento de la agencia catalana de calidad sedistinguen tres ámbitos dentro de las denominadascompetencias específicas de titulación: a) el ámbitode conocimientos (conceptos, técnicas, teorías…); b)el ámbito profesional (habilidades de comunicación,de indagación, know how…) y c) el ámbito académico(investigación, análisis de datos, comunicación cien-tífica…) (pág. 27).

6 http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?op-tion=content&task=view&id=226&Itemid=255

7 Esta agencia distingue cinco ámbitos distintos para lascompetencias transversales de la mayoría de titula-ciones universitarias: a) ámbito intelectual/cognitivo(razonamiento y sentido crítico); b) ámbito interper-sonal (trabajo en grupo, en equipo, liderazgo); c) ám-bito del manejo y comunicación de la información (li-derazgo, motivación y supervisión del trabajo enequipo); d) ámbito de gestión (planificación, asun-ción de responsabilidades personales, etc.); y e) ám-bito de los valores éticos/profesionales (confidencia-lidad, respeto al medio ambiente, etc.) (pág. 27).

8 Por ejemplo, en la ficha correspondiente a la titulaciónde grado en Economía figura: “Conocer los funda-mentos del derecho con especial incidencia en el ad-ministrativo y fiscal” y vinculado a la materia “Marcojurídico”. Nos encontramos delante de un determina-do objetivo de una materia específica pero no de uncontenido (Ficha técnica de propuesta de título uni-versitario de grado según RD 55/2005, 21 de Enero,Enseñanzas de Grado en Economía). Puede consul-tarse a la siguiente dirección electrónica: http://www-.mec.es/educa/ccuniv/html/GRADO_POSGRADO/Do-cumentos/Ficha%20grado%20ECONOMIA.pdf

9 Una de les competencias consideradas importantespara los jóvenes europeos en el marco del Simposio:“Competencias clave para Europa”, Consejo de Europa,1996.

10 Extraído del documento: “Perfil i competències dels peda-gogs” elaborado por la titulación de Pedagogía de laFacultad de Ciencias de la Educación de la Universi-dad Autónoma de Barcelona (UAB, 2005).

11 Extraído de los objetivos de la ficha técnica de pro-puesta de título universitario de grado según RD55/2005, 21 de Enero, Maestro de Educación Prima-ria. Puede consultarse a la dirección electrónica:http://www.mec.es/educa/ccuniv/html/GRADO_POS-GRADO/Documentos/Maestro%20de%20Edu-ca-ci%F3n%20Primaria.pdf

12 Extraído del programa de la asignatura “Funcions profes-sionals i atenció a la diversitat a l’educació secundària” del au-tor y dentro del “Máster de Formación del Profesora-do de Educación Secundaria” impartido a la Facultadde Ciencias de la Educación de la Universidad Autó-noma de Barcelona (UAB) en el curso académico2006-2007.

13 El modelo de formación de los profesionales del ase-soramiento educativo con base en competencias di-námicas se puede consultar en: Roca (2005).

14 Extraído del listado de competencias específicas deMedicina del Proyecto Tuning de América Latina:http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?op-tion=content&task=view&id=229&Itemid=258

15 Concebimos aquí Bioética en la acepción de “estudiointerdisciplinar del conjunto de condiciones que exi-ge una gestión responsable de la vida humana, o dela persona humana, en el marco de los rápidos ycomplejos progresos del saber y de las tecnologíasbiomédicas” (Jouve, Gerez y Saz, 2003:168).

16 El conjunto de competencias contextuales alrededorde un mismo tema justificaría la oferta formativa deun máster específico, ya sea de posgrado –inmediato,pues, al grado– o bien como oferta de formación con-tinuada para aquellos profesionales que llevan tiem-po en ejercicio y desean profundizar en un tema teó-rico-práctico de actualidad.

17 Ejemplo inspirado en uno de los objetivos formativosdel máster en Salud Pública de la Universidad Autó-noma de Barcelona: http://www.uab.cat/Document-/masters.pdf

18 Según el catedrático de Genética de la Universidad Au-tónoma de Madrid José Fernández Piqueras: “Esta-mos en los albores de una nueva Medicina Genómicabasada en el análisis simultáneo de miles de genes,para identificar mutaciones (genómica estructural) odetectar cambios de expresión (genómica funcional)relacionados con una enfermedad genética”(2003:73).

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ARTÍCULOS




A model is presented for the evaluation of teaching and learning Integrated Professional Competences. Theauthors have constructed an evaluation model designed specifically for appraising the teaching-learning-evalua-tion process based on their teaching experience. It was applied by several faculty members in their groups throug-hout 4 semesters at Public Health Learning Unit II at the School of Medicine, at the University Center for HealthSciences pertaining to the University of Guadalajara.

Modelo de evaluación de la enseñanza y aprendizajeen competencias profesionales integradas:

su aplicación en unidades de aprendizaje de Salud Pública del Centro Universitario de Ciencias de la

Salud de la Universidad de Guadalajara

Evaluation model of the teaching and learning competences: its applicationin public health learning units at the University Center for Health Sciencies,

University of Guadalajara

JOSÉ LUIS LÓPEZ LÓPEZ, JESÚS ESPINOSA HERNÁNDEZ, AMPARO TAPIA CURIEL, MIGUEL ALFONSO MERCADO RAMÍREZ1

1 Los autores pertenecen al Cuerpo Académico 462 “Estudios Cualitativos y Participativos en Salud”, del Centro Universitario de Cienciasde la Salud, Departamento de Salud Pública, Laboratorio de Salud Pública. Línea: Investigación educativa en la formación de recursoshumanos en salud. E-mail: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

ResumenSe presenta un modelo de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje en Competencias Profesionales Integra-

das. Los autores hemos construido un modelo de evaluación ex profeso para valorar del proceso enseñanza-apren-dizaje-evaluación en función de la experiencia de su práctica docente. Se aplicó por varios docentes, en sus gru-pos a lo largo de 4 semestres en la unidad de aprendizaje Salud Pública II de la Carrera de Medicina del CentroUniversitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.

Con la experiencia vivida en la aplicación del modelo, se logró respecto a la enseñanza, el implementar estra-tegias de enseñanza-aprendizaje que facilitaron el alcance individual y grupal de la enseñanza y del aprendizaje

Abstract



With the experience gained by applying the model, we achieved, with regard to teaching, the implementationof learning and teaching strategies that facilitated individual and group grasp of learning and teaching for tea-chers as well as students, as well as a reflection on and modification of our teaching practices, making them mo-re flexible, reflexive and analytical.

It also enabled the application of different models to approach reality and specific problems.It facilitated stu-dents’ systemization of learning, reflection, analysis and the introjection of their learning with a constructivistsense based on prior experience, incorporating and basing it on elements, models and theories allowing them toreconstruct primary knowledge and validate new postures about the studied subject and the evaluation of theirown learning.

We can assert that with this form of evaluation, learning is a construction of the individual him/herself allowinghim/her to attribute meanings to concrete reality.

Key words: Evaluation, competence, teaching and learning process.

tanto en docentes como en alumnos, así como la reflexión y modificación de nuestra práctica docente, haciéndo-la más flexible, reflexiva y analítica.

Igualmente nos permitió la aplicación de diferentes modelos de acercamiento a la realidad, y a problemas con-cretos. Al alumno le facilitó la sistematización de su aprendizaje, la reflexión, el análisis y la introyección de suaprendizaje con un sentido constructivista a partir de sus experiencias previas, incorporando y fundamentandocon elementos, modelos y teorías, mismas que le permiten la reconstrucción de su conocimiento primario y lle-gar a la validación de nuevas posturas sobre el objeto estudiado y a la evaluación de su propio aprendizaje.

Se puede afirmar que con esta forma de evaluación el aprendizaje es una construcción del propio individuoque permite atribuir significados a una realidad concreta.

Descriptores: Evaluación, competencias, enseñanza-aprendizaje.

Introducción

Este artículo tiene el propósito de presentar unmodelo de evaluación de competencias, específica-mente la evaluación de la enseñanza y el aprendizajeen Competencias Profesionales Integradas (CPI); elcual es producto de la investigación y trabajo que serealiza en este campo por parte del Cuerpo Académi-co “Estudios cualitativos y participativos en salud” enla línea investigación educativa en la formación derecursos humanos en salud.

Los autores hemos construido ex profeso un modelode evaluación para valorar el aprendizaje en CPI, enfunción de la experiencia de la práctica docente enlos programas de Salud Pública del Centro Universi-tario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la Universi-dad de Guadalajara (UdeG) durante los últimos 4 se-mestres.

El modelo permite cubrir las expectativas del estu-diante con respecto a cómo va a ser evaluado y expli-citar qué se espera de él en cuanto a su aprendizajedurante el proceso formativo, así como también sirvepara perfilar los modos de ejercer una práctica educa-tiva, entendiendo por ésta la interacción entre alum-no, docente y contexto, en un proceso de Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación (E-A-E).

Presentamos el modelo así como los productos desu aplicación, con el fin de mostrar que es suscepti-ble de reproducirse en los distintos programas porcompetencias, por lo que invitamos a los docentes aunirse a esta experiencia y a enriquecer el modeloque presentamos.

En nuestra práctica docente cotidiana se fuerongenerando una serie de dudas respecto a los modosde evaluar el aprendizaje alcanzado por los educan-dos en sus procesos formativos; dudas que nos obli-garon a reflexionar sobre esos aspectos y a plantear-nos una serie de interrogantes sobre cómo evaluar:• ¿Cómo presentar la realidad a evaluar con toda su

complejidad, para facilitar su comprensión? ¿Có-mo apoyarse en las actividades reales del aprendi-zaje del alumno?

• ¿Cómo valorar la comprensión de conceptos, la eje-cución de las operaciones involucradas en el pro-cedimiento y la precisión en la aplicación del mis-mo?

• ¿Cómo detectar los cambios que se producen a lolargo del programa?

• ¿Cómo alcanzar la confiabilidad y validez de los re-sultados que la evaluación pueda proporcionar?

• ¿Cómo valorar la generalización y la transferencia aotros contextos y cómo el grado de permanenciade los aprendizajes?

Para clarificar nuestras dudas y dar respuesta a es-tas interrogantes, nos dimos a la tarea de realizar unarevisión amplia de distintos trabajos que abordan unsinnúmero de esfuerzos que se han realizado paratratar de dar cuenta de los alcances que el alumno lo-gra en su aprendizaje y la forma de cómo evaluarlo.Así identificamos:• Las propuestas de Robert Stake (citado en Posner,

2005) de la “evaluación sensitiva o responsiva”,orientada al análisis de los procesos educativos, alcontrol de las condiciones en que se lleva acabo lapráctica docente y a comprobar resultados.

• La “evaluación iluminativa” de Parlett y Hamilton(Citado por Marchesi y Martín, 1998) que se enfo-ca en la descripción de la interpretación mas que ala medida y la comparación, en ambientes natura-les, lo que empezó a abrir paso, en la evaluación,al estudio de los fenómenos sociales.Otras propuestas más como las de:

• Elliot Eisner (citado por Shaw, 2003) la “evaluaciónreflexiva”

• Egon Guba e Yvonna Lincoln (1990) la “evaluaciónconstructivista”

• Ian F. Shaw (1999) la “evaluación cualitativa”, am-pliamente expuesta en su libro con el mismo título.

• Andrew Gonczi (2002) que propone la evaluación delas competencias clave.

Estas propuestas y otras referencias más (Piaget,Vygotsky, Ausubel, Bruner, Florez, Hernández, etc.)nos ayudaron a apreciar lo educativo (y la evaluación)en toda su visión holística, integral y global, y darnoscuenta que la clave, que nos permitió construir elmodelo de evaluación fue el adentrarnos en el enten-dimiento de los modelos pedagógicos y a la tenden-cia permanente en este cuerpo académico de haceraplicativo todo aquella teoría que favorezca el desa-rrollo de la práctica educativa.

Es importante mencionar que al revisar las distin-tas publicaciones sobre competencias, específica-mente en lo referente a evaluación de las mismas, en-contramos que en todas ellas se referían en algunaforma a los elementos siguientes elementos: 1) Desempeño(s).- (Gonczi A. 1994; Fletcher S. 1992;

Lloyd C. y Cook A. 1993; Gilbert J. 1991; Mc DonaldR. 1995; Cerda M. 2000; Malpica J. C. 1997).

2) Evidencia(s).- (Gonczi A. 2002; Fletcher S. 1992; Lloyd

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Modelo de evaluación de la enseñanza y aprendizaje en competencias…

C. y Cook A. 1993; Gilbert J. 1991; Mc Donald R.1995).

3) Criterios.- (MC Donald R. 1995; Cerda M. H. 2000; Gonc-zi A. 2002; Fletcher S. 1992; Lloyd C. y Cook A. 1993).

4) Productos de aprendizaje.- (Malpica J. C. 1997). 5) Constructos.- (Gonczi A. 2002). 6) Juicios.- (Gonczi A. 1994; Mc Donald R. 1995; Flet-

cher S. 1992) y 7) Procesos.- (Fletcher S. 1992)

Sin embargo no encontramos un modelo de eva-luación en el que se tomaran en cuenta todos estoselementos para la evaluación de alumnos.

Gonczi (2002) plantea que “el único modo en quepueden ser evaluadas las competencias es a través deauténticas evaluaciones directas del desempeño encontextos particulares donde la evidencia es recolec-tada y son hechos los juicios sobre la base de estaevidencia y, sugiere un modelo holístico integrado deevaluación para enfocar esta en constructos, mas queen tareas”.

El problema para nuestro grupo de trabajo fue có-mo acomodar y cómo relacionar lógicamente estoselementos, de tal forma que se constituyeran en unmodelo útil para la evaluación de competencias.

Después de algunas reuniones y muchas discusio-nes, fuimos construyendo un modelo, mismo que lle-gamos al acuerdo de representarlo como se muestraen el esquema 1.

El modelo

Este modelo contiene dos grandes apartados; porun lado el que ser relaciona de la evaluación, que co-mo su nombre lo indica es la referencia que debemostener presente al planear y desarrollar la evaluación.En este modelo, el referente lo constituyen los pro-gramas por competencias.

El segundo gran apartado es la evaluación, que co-mo observamos, tiene los siguientes componentes:desempeño o actuación (ejecución) del estudiante;los criterios, que son los que califican a los desempe-ños en cuanto a sus características de calidad y deenfoque pedagógico; los productos del aprendizaje,que son la transformación y reconstrucción de los co-nocimientos durante una experiencia de E-A-E y lacapacidad de transferirlo en productos; las eviden-cias que son la expresión objetiva y concreta de losproductos del aprendizaje y, finalmente los juicios devalor que son la reflexión y valoración que se hace pa-ra determinar si los desempeños y competencias hansido logradas.

Asimismo, al ir desarrollando el modelo fuimosconceptualizando cada uno de los componentes delmismo y le fuimos dando forma para hacerlo aplicati-vo en los diversos ambientes de aprendizaje. Así, encuanto a los referentes de la evaluación, que corres-ponden a los programas de las unidades de aprendi-zaje o cursos que van a ser evaluados, es convenienteque se elaboren y se presenten por CPI, y que el desa-rrollo para la adquisición de las competencias se pro-grame por procesos, en lugar de acciones o estrate-gias de enseñanza-aprendizaje (Flórez Ochoa, 1994).

Competencia Profesional Integrada

Concebimos a la competencia profesional integra-da como algo más amplio que las especificaciones delas habilidades o destrezas que hasta hoy se han em-pleado en los programas tradicionales de capacita-ción. La competencia debe incorporar todo aquelloque se requiere para desempeñarse con propiedad enel campo de una profesión, cuyo perfil profesionalsea congruente con las demandas y necesidades sur-gidas del análisis y revisión de los factores externos(dimensión externa) que influyen en el currículo; to-madas de un entorno real y actual que demandanuna situación cambiante de ese perfil profesional.

Al respecto, el Centro de Investigación y Documen-tación sobre Problemas de Economía (2004), refirién-dose a competencias profesionales expone:

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ARTÍCULOSLópez López, Espinosa Hernández, Tapia Curiel, Mercado Ramírez


Esquema 1. Modelo de evaluación de competencias

Todos los esquemas y gráficos fueron tomados de: Espino-za Hernández J.; López López J. L.; Mercado Ramírez M. A.;Tapia Curiel A.; González Gutiérrez M.; Arcila Gutiérrez L. R.Modelo de Evaluación de la enseñanza y Aprendizaje en CompetenciasProfesionales Integradas. UdeG 2006.

Referente E v a l u a c i ó n

Desempeños

Criterios deldesempeño

Juicios de valor

Programa y/o cursospor competencias

Productos del aprendizaje

Evidencias

“Su conceptualización sigue siendo heterogénea,debido a la multiplicidad de enfoques y desarrollosque genera su implementación, sin embargo, progre-sivamente se genera un consenso razonable en tornoa cuatro conceptos fundamentales que la sustentan:• La competencia posibilita el dar cuerpo a un con-

junto de capacidades formales e informales y pro-cedimentales que difícilmente se darían si se utili-zan programaciones más tradicionales.

• La competencia está ligada al desempeño profesio-nal. La competencia no existe en si misma; éstadebe ir unida a una actividad a una acción deaprendizaje; es decir, se debe integrar el uso quede la misma se haga y que se manifiesta como de-sempeño.

• La competencia se vincula a un contexto determi-nado, a una situación concreta. Al estar los ele-mentos de la competencia inmersos en un contex-to, será necesario considerar las características deeste último.

Interesa detectar hasta qué punto el contexto faci-lita los recursos al educando o profesional para po-der ponerlos en juego y desarrollar su competencia.• La competencia integra diferentes tipos de capaci-

dades: cognitivas, afectivas, aptitudinales o con uncomponente praxiológico,1 estructuradas y cons-truidas por el educando en un proceso formativo yque constituyen un capital de recursos disponiblesque se combinan entre sí, permitiendo el desem-peño profesional y la consecución de resultadosesperados”.

Proceso de adquisición de las competencias

Cuando hablamos del proceso de adquisición delas competencias en función de los referentes denuestro modelo de evaluación, estamos refiriéndo-nos a procesos formativos basados en competencias,en donde no sólo se manejan saberes y destrezas, si-no que se toman en cuenta distintas dimensiones delconocimiento: metacognitiva, aptitudinal, actitudi-nal, del desarrollo, etc., e integran los elementos delcontexto culturales y sociales que tienen relación conlas capacidades de los individuos.

Se trata de procesos de enseñanza aprendizaje conun enfoque cognitivo-constructivista en donde elaprendizaje es una construcción de cada individuo,que lo logra al modificar su estructura mental, con locual alcanza un mayor nivel de diversidad, de com-plejidad y de integración.8 Se relaciona con una cons-

trucción personal a través de la cual puede atribuirsignificado a un determinado objeto de enseñanza, loque implica que el educando aporte sus atributos,sus conocimientos previos y su experiencia (Coll ycolbs. 1999).

¿Por qué requerimos de procesos formativos paranuestro modelo? La razón es simple, las competen-cias, por ser acciones, actividades, actuaciones, apti-tudes, etc. complejas, no se adquieren exclusivamen-te con el sistema tradicional de la práctica docentesino que se requiere, además del conocimiento, deun ambiente educativo activo y constructivo, que ar-ticule armónicamente la educación-formación con lapráctica profesional-tecnológica, como un medio porel cual se adquiera una formación integral, necesariapara las nuevas competencias requeridas en una po-blación estudiantil cada vez mas activa, analítica, re-flexiva y propositiva (CIDEC, 2004).

La evaluación

En cuanto a la evaluación, en competencias profe-sionales integradas la conceptuamos y aplicamos deacuerdo al modelo de evaluación propuesto, comouna estrategia que permea el proceso de enseñanza-aprendizaje y que, partiendo de los desempeños co-mo componente primordial, los criterios que caracte-rizan a dichos desempeños y los productos del apren-dizaje o evidencias, nos llevan a obtener juicios de va-lor sobre la actuación del educando como profesional.

Desempeños

Para Malpica (1997), el eje principal de la educa-ción basada en competencias es el desempeño, “en-tendiendo éste como la posibilidad de que el indivi-duo enfrente y resuelva situaciones concretas me-diante la puesta en juego de los recursos de que dis-pone y en donde los transfiere a un plano procedi-mental”. Los recursos a los que se refiere Malpica sonno sólo los apoyos físicos, bibliográficos y tecnológi-cos, sino también los conocimientos, las estrategiasde análisis, solución de problemas, capacidad de res-puesta ante determinadas circunstancias, capacidadde integración, habilidades físicas y mentales, etc.; esdecir, se refiere al conjunto de atributos y todo tipode apoyos.

Para nuestro grupo de trabajo el desempeño no essolamente una posibilidad de…, sino que es algomás concreto, es una realidad presente; por ello afir-mamos que el desempeño en competencias es el ac-

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ARTÍCULOS



tuar de un individuo (que ejecuta, reflexiona, recons-truye) cuando lleva a cabo las acciones que le de-manda la competencia, al poner en juego los atribu-tos cognitivos que posee y todo tipo de apoyos (tec-nológicos, espacios extra aula, entre otros) de quedispone para su ejecución, es decir el contexto.

Desde este punto de vista, el desempeño no es só-lo la piedra angular de la evaluación basada en com-petencia, como lo apunta Gonczi,11 sino que es piezafundamental del proceso E-A-E en el aula y fuera delaula.

Criterios de desempeño

Para el CIDEC (2004), “los criterios de desempeñoson una descripción de los requisitos de calidad parael resultado obtenido en el desempeño laboral o pro-fesional y permiten establecer si la persona alcanza ono el resultado descrito en la competencia. Los crite-rios deben referirse en lo posible a los aspectos esen-ciales de la competencia y deben, por tanto, expresarlas características de los resultados, altamente rela-cionadas y significativas con el logro descrito en lacompetencia”.

Para nuestro grupo de trabajo, los criterios de de-sempeño son algo más que descripciones; en el mo-delo de evaluación propuesto, los criterios son consi-derados como principios, que orientan y guían el de-sarrollo del proceso formativo para obtener desem-peños de calidad y evaluaciones validas y confiables.Es por ello, que en los criterios bien empleados, de-be reflejarse el enfoque pedagógico que orienta elproceso de enseñanza-aprendizaje utilizado, queconlleva la profundidad de las habilidades cognitivas(pensamiento reflexivo, crítico, creativo, etc.) y lacomplejidad de otras habilidades (conscientes, expli-citas, instrumentadas, automatizadas, etc.).

Desde esta perspectiva los criterios deben expre-sar las características de excelencia de los desempe-ños. Los criterios de desempeño permiten tanto alprofesor como al alumno, delimitar el alcance de lascompetencias y al relacionarlas con las evidenciasgeneran juicios de valor para la evaluación.

Evidencias-productos del aprendizaje

IBERFORD-OIT (1998) conciben las evidencias co-mo la prueba fehaciente de una acción, de una activi-dad o de una ejecución. Son descripciones sobre va-riables o condiciones cuyo estado permite inferir conmayor precisión, si el desempeño fue efectivamente

logrado. Las dividen en evidencias directas e indirec-tas. Las directas tienen que ver con la técnica utiliza-da en el ejercicio de una competencia y se verificanmediante la observación; la evidencia en este caso espor ejemplo un registro de observación o una lista deverificación. Las indirectas evalúan el desempeño deuna operación a través de los resultados o productos.Las evidencias por producto son testimonios reales,observables y tangibles de las consecuencias del de-sempeño. Algunas de estas son los resúmenes, es-quemas, informes, ensayo, etc.

Para nuestro modelo de evaluación y siendo con-gruentes con el enfoque cognitivo-constructivista delreferente, requerimos de evidencias especificas delos desempeños, que sean generadas por el alumnoal transitar por su proceso formativo E-A-E y quesean una representación de los aprendizajes logradosen ese transitar.

Esta propuesta de evidencia o producto del apren-dizaje, va muy de acuerdo a lo expresado por GiselleO. y Kniep M. (2001), cuando al referirse al portafolioprofesional dicen:…. “son colecciones de trabajos es-pecializados y orientados hacia un objetivo, que cap-tan un proceso imposible de apreciar plenamente amenos que uno pueda estar dentro y fuera de la men-te de otra persona”….

Juicios de valor

Refiriéndose a las competencias Gonczi (1994) de-fine el juicio de valor como “Un juicio o inferencia dela competencia, (que) es realizada sobre la base decomparar una colección adecuada de evidencias dedesempeño contra los estándares o criterios del de-sempeño. Así, en un sistema de evaluación basadoen competencias, los asesores hacen juicios basadosen la evidencia reunida del (los) desempeño(s), sobresi un individuo logra los criterios especificados en losestándares de competencia de una profesión”.

Para el modelo de evaluación de competencias,consideramos que un juicio de valor es la reflexión yla valoración que docente y alumno hacen para deter-minar si la competencia, o más bien, si el desempe-ño de esa competencia, ha sido logrado, basándoseen las evidencias de desempeño y en los criterios deldesempeño académico-profesional.

Operatividad del modelo

El modelo de evaluación de competencias presen-tado en el esquema 1 se fue trabajando paulatina-

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mente por medio de cuadros, esquemas y formatosque finalmente condujeron a la construcción de unmodelo operativo de evaluación de las competencias(cuadro 1).

Esta representación operativa del modelo de eva-luación de competencias trata de presentarlo comoproceso y como un formato con espacios en blancopara que sean destinados a anotar las construccionesgeneradas para cada uno de los componentes delmodelo. Así, el espacio horizontal superior del mode-lo es destinado para el enunciado de la competenciao elemento de competencia, de los programas, quese pretende evaluar. Cuatro columnas verticales condivisiones horizontales cada una: la primera columnay la primera división de ésta corresponden al espaciopara enunciar el desempeño global, las siguientes di-visiones para hacer lo propio para cada uno de losdesempeños del proceso en los que se desagregaríael desempeño global. La segunda columna es paralos criterios que se determinen para los desempeños,tanto para el global como los del proceso. En la ter-cera columna se especificarían las evidencias quepuedan corresponder a los desempeños y sus crite-rios. La cuarta columna es el espacio para colocar lasreflexiones o apreciaciones sobre los componentesdel modelo que permitan emitir los juicios de valor.

Con este desarrollo se podrá tener una visión inte-gral de todo el proceso de E-A-E y de la posible tra-yectoria de los componentes del modelo a desarro-llar, que darán cuenta de qué tanto se avanza hacia elalcance de la competencia en cada alumno; esto es,que esta operatividad del modelo se constituye, ade-más, tanto para docentes como para alumnos, enuna guía para el buen funcionamiento de la prácticadocente.

Con el fin de explicitar la operativización del mo-delo tomamos como ejemplo el programa de la uni-dad de aprendizaje Salud Pública II.

En esta unidad de aprendizaje ya se cuenta con unprograma por competencias; sin embargo, se tuvie-ron que hacer ciertas adaptaciones a dicho programa

para un manejo más fácil del mismo, mismas queconsistieron en integrar saberes teóricos, prácticos,formativos y, contenidos teóricos prácticos en unacompetencia integrada y cuatro elementos de com-petencia. Éstos surgen de la desagregación de lacompetencia integrada en los elementos fundamen-tales que la conforman. Para nuestro ejemplo utiliza-mos el elemento de competencia 3. Ejemplo:

Competencia Integrada.Aptitud para manejar aportes de contenidos y teoríasde otras unidades de aprendizaje y su relación con laSalud Pública, reflexionando y analizando las distin-tas versiones teóricas para la interpretación crítica enel análisis de una realidad concreta, a fin de realizaren espacio y tiempo determinados un diagnóstico si-tuacional estratégico de salud, identificando los com-ponentes sociales y aplicando métodos cuantitativosy cualitativos con el propósito de mostrar una reali-dad concreta en salud y elaborar una propuesta de in-tervención con el fin de impactar en los problemas desalud detectados en la población.

Elemento de competencia 3.Elaboración de un diagnóstico estratégico situacionalde salud en una comunidad concreta, valorando yaceptando en sus diferentes dimensiones y capacida-des a las personas que conforman esa comunidad.

Las adaptaciones que se hicieron en cuanto a lasacciones y estrategias de enseñanza-aprendizaje delprograma original, consistieron en transformar di-chas acciones y estrategias en procesos de adquisi-ción de las competencias. Ejemplo:

Proceso de adquisición del elemento de competencia.• Rescata y sistematiza los conocimientos empíricos yde la práctica institucional, respecto a un diagnósticode salud.• Analiza la información bibliográfica sobre los ele-mentos de un diagnóstico.• Planifica y construye las estrategias y herramientasnecesarias para llevar a cabo el diagnóstico, etc. (paramás información ver: cuadro 2, primera columna).

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ARTÍCULOS



Desempeños

Global

En el proceso

Competencia integrada y/o elemento de competencia:Criterios de desempeño Evidencias de desempeño Juicios de valor

Cuadro 1. Modelo operativo para la evaluación de las competencias

La evaluación, en este momento de la operativi-dad del modelo, debemos contemplarla ya no comoconcepto, sino que debemos verla en cuanto a sufunción y realización en el proceso educativo.

La competencia, por ser un conjunto de propieda-des o atributos subjetivos del individuo, no puede serdirectamente observable ni evaluable; en cambio losdesempeños, los criterios de desempeño y las evi-dencias, si son objetivamente evaluables, por lo cuales a través de ellos como pueden valorarse y validar-se las competencias.

Desempeños

Tanto en el modelo operativo para la evaluación delas competencias como en el proceso que posterior-mente se desarrolla, los desempeños son los elemen-

tos que dan forma o estructura al proceso de la prác-tica docente, con cada una de las acciones que se im-plementan para esa práctica educativa.

Con el fin de contar con una guía para la operativi-zación de los desempeños, construimos un esquemaprocesal cognitivo-constructivista (esquema 3) sus-tentado en las teorías de Piaget (1992) y Vygotsky(Tryphon y Veneche, 2000).

La anterior representación esquemática tiene co-mo fundamentos:- Apoyarse en la estructura conceptual de cada alum-

no; parte de las ideas y preconceptos que el alum-no trae en relación con el objeto de estudio.

- Producir un conflicto cognitivo; o sea, que un estí-mulo externo perturbe la interioridad cognoscitivadel alumno y genere el desequilibrio, para que elsujeto evalúe la situación creada y busque interior-

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desempeños

forma oestructura

calidad y validez

objetividadvalor y

legitimidad

al modelo y al proceso

criterios evidencias juicios

Evaluación como proceso(en aula y otros ambientes de aprendizaje)

Esquema 2. Operatividad del modelo de evaluación de competencias

dan

dan

dan

dan

Esquema 3. Proceso de enseñanza-aprendizaje (en el aula y otros ambientes de aprendizaje)

Del objeto de estudio

3.- Confronta el conocimiento primario con el saber colectivo y hace una integración teórico evidencial.

2.- Consulta fuentes (otras formas deacercamiento al objeto de estudio).

4.- Aplica los nuevos conceptos a situaciones concretas.

1.- Parte del conocimiento empírico propio y de otros, más los conocimientos primarios adquiridos.

5.- Concreción de todo el proceso. Conlleva una propuesta de transformación o de aplicación.

Se discute.

Puesta en común ante grupos.Retroalimentación.

Sistematiza y realiza la práctica.

Genera nuevo saber, nuevasposturas, nuevas herramientas.

Análisis crítico de la información y dis-cusión en plenaria = nuevo saber social.

mente nuevos niveles y reorganizaciones de equi-librio mental.

- Generar el cambio que se espera de esa equilibra-ción y de la construcción activa del nuevo conceptoy su integración a la estructura mental del alumno.

- Confrontar las ideas y preconceptos afines al objetode estudio con el nuevo concepto.

- Descentrar sus conceptualizaciones apartándolasde una visión egocéntrica particular y llevándola aescenarios reales en una interacción social.

- Aplicar el nuevo concepto (ya socializado) a situa-ciones concretas con el fin de ampliar su transfe-rencia.

- Concretar todo el proceso con una propuesta detransformación o de aplicación.

Los desempeños para el elemento de competencia3 obtenidos con la anterior estrategia de operativiza-ción, se ejemplifica en el cuadro 2, primera columna.

Los criterios confieren calidad al modelo y al pro-ceso educativo, califican a los desempeños en térmi-nos valorativos; pero también son los que proporcio-nan los niveles o dimensiones del pensamiento mascomplejos, cuando se toman como sustento las teo-

rías cognitivo-constructivista (enfoque pedagógico)en el proceso educativo.

Los criterios, asimismo, sirven de guía a los estu-diantes para valorar y calificar sus productos y defi-nir acciones para mejorarlos, así como a sus desem-peños.

Para determinar los criterios es necesario pensaren calificativos valorativos como: “fundamentado(a)”, “actualizado (a)”, “que asuma una actitud o unapostura”, etc.; o bien, en términos de “reflexión, aná-lisis, transferencia, discriminación, decisión, criteriopropio, pensamiento crítico, pensamiento creativo”,entre otros, y asignar a los desempeños éstos u otroscalificativos dependiendo del tipo de desempeño yde los alcances a los que se pretende llegar. Esto seejemplifica en el cuadro 3, segunda columna.

Evidencias de desempeño

En el modelo de evaluación de competencias ope-rativizado, las evidencias son las que dan objetividady concreción al modelo y al proceso educativo, me-diante la transformación en el estudiante de un cono-cimiento y un saber primarios en nuevos conocimien-

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ARTÍCULOS



DesempeñosGlobal• Estructura y ejecuta un diagnóstico estratégico situacional de salud que profundice en la pro-

blemática para identificar causas y daños a la salud de la comunidad y se propongan algunasestrategias para el abordaje de los problemas encontrados.

En el proceso• Rescata y sistematiza los conocimientos empíricos y de la práctica institucional respecto a un

diagnóstico de salud.• Preguntas que den cause a la búsqueda, selección y organización de la bibliografía en relación

con el diagnóstico estratégico situacional de salud de una comunidad y de otros espacios ocontextos.

• Reflexiona y hace análisis crítico de la información, establece juicios, hace propuestas y lo in-corpora a su construcción anterior.

• Planifican y construyen las estrategias y las herramientas necesarias para llevar a cabo el diag-nóstico.

• Seleccionan la comunidad de estudio y desarrollan el proceso de gestión para la realización deldiagnóstico.

• Utilizan métodos y técnicas cuantitativos y cualitativos para la recolección de la información enla comunidad.

• Estructuran el diagnóstico.• Integran resultados preliminares y construyen instrumentos de difusión.• Presentan resultados preliminares para su validación por parte de la comunidad en asamblea

comunitaria.• Con la información validada en la asamblea y la obtenida durante todo el proceso integran el

diagnóstico situacional estratégico de salud de la comunidad con la que se trabajó.

Cuadro 2. Modelo de evaluación de competencias operativizado (desempeños)

Elemento de competencia 3: Elaboración de un diagnóstico estratégico situacional de salud en una comunidad concreta, valorando y aceptando en sus diferentes dimensiones y capacidades a las personas

que conforman esa comunidad.

tos, y la descentralización y aplicación de los mismosen productos externos, como una expresión objetivay concreta de toda esa reconstrucción personal y delos aprendizajes logrados.

Es importante destacar que en nuestra propuesta,las evidencias no incluye sólo documentos ya esta-blecidos como instrumentos de evaluación (mono-grafías, ensayos, etc.), sino que deben ser construc-

ciones de los estudiantes, específicas para cadaaprendizaje y ser producidos al transitar el alumnopor su proceso formativo; esto es, las evidencias, des-de esta perspectiva, son un vehículo o un medio pa-ra el aprendizaje y para el logro de los desempeños,por lo que deben elaborarse como documentos refle-xivos que describan acciones o situaciones de unarealidad como: análisis de escritos, registros de ob-

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DesempeñosGlobal• Estructura y ejecuta un diagnóstico estratégico si-

tuacional de salud que profundice en la proble-mática para identificar causas y daños a la saludde la comunidad y se propongan algunas estrate-gias para el abordaje de los problemas encontra-dos.

En el proceso• Rescata y sistematiza los conocimientos empíri-

cos y de la práctica institucional respecto a undiagnóstico de salud.

• Preguntas que den cauce a la búsqueda, seleccióny organización de la bibliografía en relación conel diagnóstico estratégico situacional de salud deuna comunidad y de otros espacios o contextos.

• Reflexiona y hace análisis crítico de la informa-ción, establece juicios, hace propuestas y lo in-corpora a su construcción anterior.

• Planifican y construyen las estrategias y las he-rramientas necesarias para llevar a cabo el diag-nóstico.

• Seleccionan la comunidad de estudio y desarro-llan el proceso de gestión para la realización deldiagnóstico.

• Utilizan métodos y técnicas cuantitativos y cuali-tativos para la recolección de la información en lacomunidad.

• Estructuran el diagnóstico

• Integran resultados preliminares y construyeninstrumentos de difusión.

• Presentan resultados preliminares para su valida-ción por parte de la comunidad en asamblea co-munitaria.

• Con la información validada en la asamblea y laobtenida durante todo el proceso integran eldiagnóstico situacional estratégico de salud de lacomunidad con la que se trabajó.


• Descripción clara y objetiva de la problemáticaencontrada en la comunidad con participación desus miembros.

• Conceptos y experiencias que enriquezcan laconstrucción del diagnóstico.

• Que se refieran al objeto de estudio. Bibliografíafundamentada y actualizada.

• Que se comenten las bibliografías. Que se dife-rencie lo estratégico situacional con respecto alsolo diagnóstico de salud.

• Que evidencie las habilidades cognitivas y meta-cognitivas de su proceso de aprendizaje aplicadasa la planificación y construcción de las estrategiasen forma analítica, crítica y reflexiva.

• Que muestren habilidad en la comunicación, pa-ra consensar, como mediador(a) con respeto acostumbres y a diferentes formas de pensar y deser de la comunidad.

• Honestidad en el manejo de la información.

• Información presentada en forma sencilla, clara yobjetiva que permita su fácil interpretación.

• Coherencia entre las diferentes partes que confor-man el diagnóstico. Con sustentación teórica am-plia. Con discusión de los hallazgos.

Cuadro 3. Modelo de evaluación de competencias operativizado (Criterios de desempeño)

Elemento de competencia 3: Elaboración de un diagnóstico estratégico situacional de salud en una comunidad concreta, valorando y aceptando en sus diferentes dimensiones y capacidades a las personas

que conforman esa comunidad.

servación, diagnósticos, propuestas de intervención,proyectos de investigación, etc.; y que muestren lashabilidades cognitivas, las posturas, los fundamen-

tos teóricos, etc., en los términos en que los requie-ran los criterios de desempeño. Así se ejemplificanen el cuadro 4, tercera columna.

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ARTÍCULOS




Documento grupal de diagnósticocomunitario.- sustento teórico.- metodología y organización.- análisis y síntesis de la información

recolectada.- interrelación entre necesidades y

respuesta social. - interpretación o conclusión general.- anexos: cuestionarios, formatos,

trípticos, etc.

Documento primario colectivo dediagnóstico de salud, construido conlas aportaciones individuales.

Artículos de otros autores Fichas bi-bliográficas:Documentos con comentarios perso-nales.

Formatos institucionales oficiales con:- indicadores. - variables.- categorías para el diagnóstico.- operatividad, etc.Cuadro de doble entrada:- Documento primario enriquecido

con los nuevos conceptos.- Estrategias de intervención.

- Instrumentos para el estudio de lacomunidad.

- Encuestas.- Cuestionarios.- Guías para entrevistas.- Cuadros y formatos para la captura

y análisis de la información.- Documentos que oficializan las ac-

ciones a realizar.- comunicacionales.- oficios.- entrevistas.- referencias documentales y biblio-

gráficas

Cuadro 4. Modelo de evaluación de competencias operativizado(Evidencias de desempeño)

Elemento de competencia 3: Elaboración de un diagnóstico estratégico situacional de salud en una comunidadconcreta, valorando y aceptando en sus diferentes dimensiones y capacidades a las personas que

conforman esa comunidad.Desempeños

GlobalEstructura y ejecuta un diagnósticoestratégico situacional de salud queprofundice en la problemática paraidentificar causas y daños a la saludde la comunidad y se propongan al-gunas estrategias para el abordajede los problemas encontrados.

Durante el procesoRescata y sistematiza los conoci-mientos empíricos y de la prácticainstitucional respecto a un diagnós-tico de salud.Preguntas que den cause a la bús-queda, selección y organización de labibliografía en relación con el diag-nóstico estratégico situacional desalud de una comunidad y de otrosespacios o contextos. Reflexiona y hace análisis crítico dela información, establece juicios, ha-ce propuestas y lo incorpora a suconstrucción anterior.

Planifican y construyen las estrate-gias y las herramientas necesariaspara llevar a cabo el diagnóstico.

Seleccionan la comunidad de estudioy desarrollan el proceso de gestiónpara la realización del diagnóstico.

Utilizan métodos y técnicas cuantita-tivos y cualitativos para la recolecciónde la información en la comunidad.


Descripción clara y objetiva de laproblemática encontrada en la co-munidad con participación de susmiembros.

Conceptos y experiencias que enri-quezcan la construcción del diagnós-tico.

Que se refieran al objeto de estudio.Bibliografía fundamentada y actuali-zada.

Que se comenten las bibliografías.Que se diferencie lo estratégico si-tuacional con respecto al solo diag-nóstico de salud.

Que evidencie las habilidades cogniti-vas y metacognitivas de su proceso deaprendizaje aplicadas a la planifica-ción y construcción de las estrategiasen forma analítica, crítica y reflexiva.Que muestren habilidad en la comu-nicación, para consensar, como me-diador(a) con respeto a costumbres ya diferentes formas de pensar y deser de la comunidad.

Honestidad en el manejo de la infor-mación.

Juicios de valor

Finalmente, los juicios son los que le dan valor almodelo de evaluación y son los que dan legitimidadal aprendizaje, a los desempeños y a las competen-cias. Los juicios de valor se obtienen, de una maneramuy general, comparando las evidencias contra loscriterios establecidos para el desempeño óptimo deuna acción o una competencia integrada (Gonczi,1994). En la cuarta columna del cuadro 5 se presen-tan los juicios de valor esperados en el ejemplo queabordamos.

Ya construidos y plasmados en el modelo operati-vizado los componentes de la evaluación, para llevara cabo este proceso, profesores y alumnos imple-mentaron estrategias de E-A-E que permitieron desa-rrollar los desempeños y sus criterios y realizar latransferencia de los conocimientos en productos deaprendizaje y evidencias construidas en toda esa ex-periencia educativa.

A la vez que se fue desarrollando esa experiencia,docentes y alumnos tuvieron que ir observando si seestaba dando la adquisición de los desempeños e irinfiriendo si el elemento de competencia, la compe-tencia y los aprendizajes se estaban adquiriendo; lo-gro que se pudo ir confirmando durante todo el proce-

so y manifestando esto en los juicios de valor, los cua-les validaron y legitimaron los resultados obtenidos.

En el cuadro 6 se presentan los juicios a los que sellegó en el caso que aquí se retoma para ejemplificarel modelo de evaluación de competencias propuesto,en donde se describen las evidencias del elementode competencia 3, construidas por una alumna de launidad de aprendizaje de Salud Pública y, los juiciosque se generaron para la valoración de sus desempe-ños. En este ejercicio se muestra todo el desarrollodel proceso de E-A-E, desde el elemento de compe-tencia hasta los juicios de valor.

Conclusiones

En esta comunicación rescatamos teorías que sus-tentan las distintas propuestas de evaluación. Asi-mismo, desarrollamos conceptos sobre la evaluaciónde competencias, estructuramos y aplicamos un mo-delo de evaluación que, al ser integral y holístico,centrado en desempeños, criterios de desempeños,productos del aprendizaje y basado en juicios, nospermitió modificar nuestra práctica educativa concambios significativos en la enseñanza, el aprendiza-je y la evaluación, teniendo como objeto de estudioen esa práctica a las competencias profesionales.

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- Cuestionarios con información re-cabada completa (cuantitativo).

- Entrevistas y observaciones contex-tualizadas (cualitativas).

- Croquis y mapas de área de trabajo,técnicamente desarrollado.

- Cuadros y formatos del procesa-miento de la información.

- Rotafolios, carteles, cuadros, gráfi-cas y otros medios de difusión que muestren los resultados.

- Documentos que muestren losacuerdos tomados en la asamblea.

Documento metodológicamente es-tructurado, que integre a diferen-tes apartados y criterios estable-cidos.

DesempeñosDurante el procesoEstructuran el diagnóstico.

Integran resultados preliminares yconstruyen instrumentos de difusión.

Presentan resultados preliminarespara su validación por parte de la co-munidad en asamblea comunitaria.Con la información validada en laasamblea y la obtenida durante todoel proceso integran el diagnóstico si-tuacional estratégico de salud de lacomunidad con la que se trabajó.


Información presentada en formasencilla, clara y objetiva que permitasu fácil interpretación.Coherencia entre las diferentes par-tes que conforman el diagnóstico.Con sustentación teórica amplia.Con discusión de los hallazgos.

Todos los cuadros anteriores fueron tomados de: Espinoza Hernández J.; López López JL.; Mercado Ramírez MA.; Tapia CurielA.; González Gutiérrez M.; Arcila Gutiérrez LR. Modelo de Evaluación de la enseñanza y Aprendizaje en Competencias Profesionales Integra-das. UdeG 2006.

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ARTÍCULOS




Documento grupal de diagnóstico comuni-tario.- sustento teórico.- metodología y organización.- análisis y síntesis de la información reco-

lectada.- interrelación entre necesidades y respues-

ta social. - interpretación o conclusión general.- anexos: cuestionarios, formatos, trípticos, etc.

Documento primario colectivo de diagnós-tico de salud, construido con las aportacio-nes individuales.

Artículos de otros autores.Fichas bibliográficas:Documentos con comentarios personales.

Formatos institucionales oficiales con:- indicadores. - variables.- categorías para el diagnóstico.- operatividad, etc.Cuadro de doble entrada:- Documento primario enriquecido con los

nuevos conceptos.- Estrategias de intervención.

- Instrumentos para el estudio de la comu-nidad.

- Encuestas.- Cuestionarios.- Guías para entrevistas.- Cuadros y formatos para la captura y aná-

lisis de la información.- Documentos que oficializan las acciones a

realizar.- Comunicacionales.- Oficios.- Entrevistas.- Referencias documentales y bibliográficas.

Juicios de valor

Capacidad paratrabajar en y conuna comunidadcon respeto irres-tricto en lo ético ynormativo.

Habilidad para labúsqueda, obten-ción y aplicaciónde información através de los dife-rentes medios.

Habilidades parala comunicacióny gestoría.

Actitudes de hu-mildad y sencillez,espiritual, reflexi-vo y con iniciativapropositiva.

Habilidades parala comunicacióncon sencillez ycon materialesaccesibles a lacomunidad.

Cuadro 5. Modelo de evaluación de competencias operativizado(Juicios de valor)


conforman esa comunidad.Desempeños

GlobalEstructura y ejecuta undiagnóstico estratégico si-tuacional de salud que pro-fundice en la problemáticapara identificar causas ydaños a la salud de la co-munidad y se proponganalgunas estrategias para elabordaje de los problemasencontrados.Durante el procesoRescata y sistematiza losconocimientos empíricos yde la práctica institucionalrespecto a un diagnósticode salud.

Preguntas que den cause ala búsqueda, selección yorganización de la biblio-grafía en relación con eldiagnóstico estratégico si-tuacional de salud de unacomunidad y de otros es-pacios o contextos. Reflexiona y hace análisiscrítico de la información,establece juicios, hace pro-puestas y lo incorpora a suconstrucción anterior. Planifican y construyen lasestrategias y las herramien-tas necesarias para llevar acabo el diagnóstico.

Seleccionan la comunidadde estudio y desarrollan elproceso de gestión para larealización del diagnóstico.

Utilizan métodos y técni-cas cuantitativos y cualita-tivos para la recolección dela información en la comu-nidad.


Descripción clara y objeti-va de la problemática en-contrada en la comunidadcon participación desus miembros.

Conceptos y experienciasque enriquezcan la cons-trucción del diagnóstico.

Que se refieran al objetode estudio.Bibliografía fundamenta-da y actualizada.

Que se comenten las bi-bliografías. Que se dife-rencie lo estratégico si-tuacional con respecto alsolo diagnóstico de salud.Que evidencie las habili-dades cognitivas y meta-cognitivas de su procesode aprendizaje aplicadasa la planificación y cons-trucción de las estrategiasen forma analítica, críticay reflexiva.Que muestren habilidaden la comunicación, paraconsensar, como media-dor(a) con respeto a cos-tumbres y a diferentes for-mas de pensar y de ser dela comunidad.Honestidad en el manejode la información

En la enseñanza, los cambios se manifiestan alubicar al alumno en espacios concretos de la reali-dad, entre otros, la comunidad, instituciones, fami-lias, lugar de trabajo etc. y que sean ellos los que in-corporen lo estudiado y lleguen a impactar en las ne-cesidades en salud, es decir, las demandas socialesen salud expresadas por la propia comunidad.

En el aprendizaje, se aprecia que el educando, par-tiendo de un acercamiento primario, es decir, desde elsentido común o vivencial, reflexiona y fundamentacon teorías que posteriormente le permiten la recons-trucción del saber primario, y la transferencia de talreconstrucción, la lleva a la aplicación en su contexto.

En cuanto a la evaluación, se logró un cambio enla conceptualización, interpretación y aplicación dela misma, de una evaluación sistemática, cuantitati-va, comparativa entre alumnos, a una sustentada enel modelo cognitivo constructivista, en donde al estarésta integrada al proceso de enseñanza-aprendizajepermite al alumno participar en su evaluación, es de-cir, realiza una construcción personal, en donde losproductos del aprendizaje se constituyen en los ele-mentos para la obtención de los juicios de valor; in-

tegrándose así la formula Enseñanza - Aprendizaje -Evaluación.

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30




- Cuestionarios con información recabadacompleta (cuantitativo).

- Entrevistas y observaciones contextualiza-das (cualitativas).

- Croquis y mapas de área de trabajo, técni-camente desarrollado.

- Cuadros y formatos del procesamiento dela información.

- Rotafolios, carteles, cuadros, gráficas yotros medios de difusión que muestrenlos resultados.

- Documentos que muestren los acuerdostomados en la asamblea.

Documento metodológicamente estructu-rado, que integre a diferentes apartados ycriterios establecidos.

Juicios de valor

Habilidades cog-nitivas y meta-cognitivas en laconstrucción dedocumentos for-males.

DesempeñosDurante el procesoEstructuran el diagnóstico.

Integran resultados preli-minares y construyen ins-trumentos de difusión.

Presentan resultados preli-minares para su validaciónpor parte de la comunidaden asamblea comunitaria.

Con la información valida-da en la asamblea y la ob-tenida durante todo el pro-ceso integran el diagnósti-co situacional estratégicode salud de la comunidadcon la que se trabajó.


Información presentadaen forma sencilla, clara yobjetiva que permita sufácil interpretación.Coherencia entre las dife-rentes partes que confor-man el diagnóstico. Con sustentación teóricaamplia. Con discusión de los ha-llazgos.

31

ARTÍCULOS



Evidencias

Se presentan 7 evidencias.Las características de éstas 7 evidencias sedescriben en el apartado correspondiente alas evidencias de desempeño en el proceso.En las evidencias de la alumna se presentandistintos elementos que permiten inferir:Que hubo un proceso formativo. Que esteproceso permitió: La integración de saberes y destrezas.Alcanzar distintas dimensiones del conoci-miento en lo cognitivo, en lo aptitudinal, enlo actitudinal. El incremento en su desarrollo.Mostrar sus capacidades.La construcción de su aprendizaje. La probable modificación de su estructuramental.El aportar su interés, sus conocimientos pre-vios y su experiencia. El interactuar con distintos integrantes delgrupo alumnos y docentes.Generación de distintos productos.La retroalimentación al grupo.Su actuar al ejecutar, reflexionar y recons-truir.El haber puesto en juego los atributos queposeía (conocimientos, valores, aptitudes ymedios de que disponía.Partió del saber primario, con aporte para ladiscusión grupal.La consulta de fuentes, el análisis.La confrontación entre los saberes primarioy colectivo con generación de nuevas herra-mientas.Sistematización.Realización de la práctica.

Se presentan 7 evidencias. La 1ª evidencia corresponde a una ficha re-sumen, titulada: “Diagnóstico estratégico si-tuacional de salud”, construida en 3 aparta-dos:En el primero se conceptualiza comunidad yse describen sus características.En el segundo se describe una metodologíade cómo se podría realizar un diagnósticoestratégico situacional de salud.

Juicios

Con base en todoslos elementos que sepresentan en las dis-tintas evidencias, és-tos permiten consi-derar:Que la alumna sí al-canzó el logro de estedesempeño global. Dado que se visuali-zan distintos elemen-tos que se fueron de-sarrollando para laparticipación en la es-tructuración y ejecu-ción de un diagnósti-co situacional integralde salud que profun-dizó en la problemáti-ca para identificarcausas y daños a lasalud de la comuni-dad y propuestas parael abordaje de los pro-blemas encontrados. Que hubo apropia-ción de la informa-ción, organización yprocesamiento de lamisma.Que al menos unaparte de la informa-ción fue transformada.Que se generaron nue-vos esquemas menta-les y de acción.Que hubo asimila-ción, reconstrucción ytransferencia del co-nocimiento.

Con base en las evi-dencias presentadasexisten los elementospara considerar quelos distintos desem-peños en el procesofueron alcanzados porla alumna dado quemuestra:

Cuadro 6. Análisis de las construcciones que se generaron en el proceso Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación con base en el modelo operativo para la evaluación de las competencias


conforman una comunidad.Desempeños

GlobalEstructura y ejecutaun diagnóstico estra-tégico situacional desalud que profundiceen la problemática pa-ra identificar causas ydaños a la salud de lacomunidad y se pro-pongan algunas estra-tegias para el abordajede los problemas en-contrados.

Durante el procesoRescata y sistematizalos conocimientosempíricos y de la prác-tica institucional res-pecto a un diagnósticode salud.


Descripción clara y obje-tiva de la problemáticaencontrada en la comuni-dad con participación desus miembros.

Conceptos y experienciasque enriquezcan la cons-trucción del diagnóstico.

32



Evidencias

En el tercero se describe la bibliografía con-sultada.

La 2da. evidencia titulada: “Experiencia en eldiagnóstico estratégico situacional de saludde la población de San Sebastianito Tlaque-paque”. En ella se describe el objeto de es-tudio y el desarrollo de distintas actividadesllevadas a cabo por la alumna y el grupo entres ocasiones en la comunidad, una de ellascon su grupo específico y las otras dos enconjunto con el grupo de otro docente. Ladescripción es breve y hace referencia a acti-vidades de acercamiento a la comunidad, detrabajo de campo y de difusión.

La 3ª evidencia titulada: “Relatoría del ciclo04 A”. Misma a en la que la docente hace co-mentarios respecto a que aunque es exce-lente por la forma narrativa no muestra sutotal desempeño durante el desarrollo de launidad de aprendizaje.En esta evidencia se narran distintas activi-dades desarrolladas por el grupo para la es-tructuración y ejecución del diagnóstico y enlas que se asume como participante de lasmismas, aunque sólo en algunas de ellas de-ja explicitada su participación de manera es-pecífica. Describe que se obtuvieron distintos mate-riales de diversas fuentes tanto teóricos co-mo operativos y que se trabajaron de formagrupal como en equipo, y que se fueronconstruyendo distintas evidencias tanto enla estructuración como en la ejecución deldiagnóstico, pero no especifica el destino dela mayoría de esos materiales.De las acciones y evidencias que describeque se realizaron son las siguientes: Ubicación de la comunidad. Elaboración deoficio para autoridades. Abordaje grupal enaula acerca de lo que es un diagnóstico si-tuacional de salud en base a los aportes dedistintos integrantes del grupo, preparaciónpara el trabajo de campo, visitas a la comu-nidad y discusiones grupales de estas expe-riencias, la estructuración de distintos apar-tados del documento del diagnóstico, levan-tamiento, captura y manejo de la informa-ción de campo, la socialización de la infor-mación a nivel comunitario a través de unaestrategia denominada “Festival de la Sa-lud”, e integración del diagnóstico.

La 4ta. evidencia titulada: “Resultados de lasencuestas del diagnóstico estratégico situa-

Juicios

El rescate y la siste-matización de los co-nocimientos empíri-cos y de la prácticainstitucional respectoa un diagnóstico desalud.La consulta bibliográ-fica.La reflexión y el análi-sis crítico de la infor-mación, el estableci-miento de juicios y laestructuración depropuestas.La planificación yconstrucción de es-trategias y herramien-tas para la realizacióndel diagnóstico. La participación en laselección de la comu-nidad de estudio.La utilización de mé-todos y técnicas cuali-tativos y cuantitativospara la recolección dela información en lacomunidad.Su participación en laintegración de resul-tados preliminares ylas acciones para labúsqueda de la vali-dación comunitariade los mismos.Su participación en laestructuración del re-porte escrito del diag-nóstico situacionalintegral de la comuni-dad en la que se tra-bajó.

DesempeñosDurante el procesoPreguntas que dencause a la búsqueda,selección y organiza-ción de la bibliografíaen relación con eldiagnóstico estratégi-co situacional de sa-lud de una comunidady de otros espacios ocontextos.

Reflexiona y hace aná-lisis crítico de la infor-mación, establece jui-cios, hace propuestasy lo incorpora a suconstrucción anterior.

Planifican y constru-yen las estrategias ylas herramientas nece-sarias para llevar a ca-bo el diagnóstico.

Seleccionan la comu-nidad de estudio y de-sarrollan el proceso degestión para la realiza-ción del diagnóstico.

Utilizan métodos ytécnicas cuantitativosy cualitativos para larecolección de la in-formación en la comu-nidad.

Estructuran el diag-nóstico.


Que se refieran al objetode estudio.Bibliografía fundamenta-da y actualizada.

Que se comenten las bi-bliografías. Que se dife-rencie lo estratégico si-tuacional con respecto alsolo diagnóstico de sa-lud.

Que evidencie las habili-dades cognitivas y meta-cognitivas de su procesode aprendizaje aplicadasa la planificación y cons-trucción de las estrate-gias en forma analítica,crítica y reflexiva.

Que muestren habilidaden la comunicación, paraconsensar, como media-dor(a) con respeto a cos-tumbres y a diferentesformas de pensar y de serde la comunidad.

Honestidad en el manejode la información.

33

ARTÍCULOS



Evidencias

cional de salud de la población de San Se-bastianito Tlaquepaque”. En ella se presen-tan 14 cuadros con la información obtenidaa nivel grupal en el trabajo de campo y unanarrativa como propuesta para la estructura-ción del apartado de resultados generadospor la alumna y propuestos al grupo de tra-bajo y docentes para su consideración y su-gerencias y nueva reestructuración.

La 5ta. evidencia corresponde a una relatoríaconjunta entre la alumna y una de sus com-pañeras del grupo titulada: “Relatoría deltrabajo de campo del diagnóstico situacio-nal integral de salud y proyecto de interven-ción en San Sebastianito del Municipio deTlaquepaque, Jalisco”. En la que la docentehace comentarios de que aunque la relatoríaes muy buena no muestra todo el trabajo lle-vado a cabo por ellas para la construcción desu conocimiento, muy especialmente para elCTP IV y les invita a que presenten el restode evidencias que den cuenta de ello.En la evidencia se describen distintas accio-nes llevadas a cabo por la alumna para la re-colección de la información en la poblacióny la captura de la misma en la base de datos,el trabajo de equipo y la definición de la te-mática para el proyecto de intervención asícomo la estrategia general en la que se pen-só que se realizaría. La difusión de la infor-mación a nivel comunitario a través de la es-trategia “Festival de la Salud”.

La 6ta. evidencia corresponde a un informede un trabajo de investigación. Fechado enjunio de 2004. Titulado “Diagnóstico situa-cional integral de salud de San Sebastianitodel municipio de Tlaquepaque, Jalisco”. Enla evidencia se constata la coautoría de laalumna en el trabajo en el grupo E10 de Sa-lud Pública II. El informe es un documentomuy bien estructurado que reúne todos loselementos teóricos y metodológicos de undiagnóstico situacional integral de salud. En la introducción hay posicionamiento delgrupo respecto a que el proceso para laconstrucción de esta evidencia les permitióintegrar los saberes prácticos, teóricos y for-mativos para el análisis de la realidad de lapoblación en la que se trabajó y la construc-ción de propuestas de intervención.En el marco teórico presentan una visión desalud, enfermedad, métodos para su aborda-je, factores que las determinan y métodospara el diagnóstico estratégico situacional.

JuiciosDesempeñosDurante el proceso

Integran resultadospreliminares y cons-truyen instrumentosde difusión.

Presentan resultadospreliminares para suvalidación por parte dela comunidad enasamblea comunitaria.

Con la información va-lidada en la asambleay la obtenida durantetodo el proceso inte-gran el diagnóstico si-tuacional estratégicode salud de la comuni-dad con la que se tra-bajó.


Información presentadaen forma sencilla, clara yobjetiva que permita sufácil interpretación.

Coherencia entre las dife-rentes partes que confor-man el diagnóstico.Con sustentación teóricaamplia. Con discusión de los ha-llazgos.

implications for further education, en NVQ and the emergingmodel of education and training. Falmer Press. Londres.

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Nota

1 Lo que hace referencia a la práctica profesional contex-tual en donde se produce la acción competente.

34



Evidencias

En la metodología se describen el trabajo enel aula, en la visita de reconocimiento, laelaboración de propuestas de oficios paraautoridades, la gestión y distribución, laconstrucción de los instrumentos de reco-lección de información y base de datos, re-cursos, visita para levantar la información decampo, unidades de observación y análisis yaspectos éticos. En los resultados en base a fuentes secun-darias se aborda la historia de la población,localización, población y servicios; y de fuen-tes primarias características de la vivienda,familiares y daños a la salud.En la discusión se intenta explicar para algu-nos daños a la salud algunos condicionan-tes. En la bibliografía 9 referentes. En los anexos copia de los oficios para dife-rentes autoridades, instrumentos para la re-colección de la información y distintos cro-quis con la ubicación de los datos de lo en-contrado en la población de factores condi-cionantes y respuesta social organizada.

La 7ma. evidencia es un video que tomó laalumna durante el trabajo de campo y el Fes-tival de la Salud en la población, es este ma-terial se observa el trabajo por equipos y gru-pal y la retroalimentación con las experien-cias en distintos espacios de la comunidad.

JuiciosDesempeñosDurante el proceso


Fuente: Expediente de una alumna de la docente Amparo Tapia Curiel. Unidad de aprendizaje Salud Pública II, ciclo 2004A.Nota: Los juicios se estructuraron en base a la revisión de las evidencias que estaban contenidas en el expediente que se tie-ne del(a) alumno(a) y de evidencias colectivas. No se integran elementos que pudieran estar contemplados en los expedientesde otros(as) compañeros ni en los registros del(a) docente y que pudieran dar cuenta de otros desempeños del(a) alumno(a).


In this paper, we describe two of the processes recently developed by the Schools of Psychology in Spain toadapt to the European Higher Education Area. In first place, we present the methodology carried out to developthe White Book of the first degree in Psychology, sponsored by the National Agency of Evaluation of the Qualityand Accreditation (ANECA), with special emphasis in the study carried out to describe the competences of thedifferent professional profiles that are included in the degree of Psychology. In second place, we will describe theprocess implemented by the Agency for the Quality of the University System in Catalonia (AQU) to endeavor theProgram Design in Psychology.

Key words: European Higher Education Area. White Book. First degree in Psychology. European Credit TransferSystem. Competences.

La titulación de Psicología en España: primerasfases del proceso de adaptación al Espacio Europeo

de Enseñanza Superior

Undergraduate degree in Psychology from Spain: first fases of adaptationprocess of European Higher Education Area

TERESA GUTIÉRREZ ROSADO,1 SUSANA PALLARÈS PAREJO2

1 Departamento de Psicología Clínica y de la Salud. Universidad Autónoma de Barcelona. E-mail: [email protected] Departamento de Psicología Social. Universidad Autónoma de Barcelona. E-mail: [email protected]

ResumenEn este artículo se describen dos de los procesos seguidos recientemente por las facultades de psicología

españolas para adaptarse al Espacio Europeo de Enseñanza Superior. En primer lugar, se presenta la metodologíallevada a cabo para desarrollar el libro blanco del título de grado en Psicología, patrocinado por la AgenciaNacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), con especial énfasis en el estudio realizado paradescribir las competencias de los diferentes perfiles profesionales que incluye la titulación de Psicología. Ensegundo lugar, describiremos el proceso llevado a cabo por la Agencia para la Calidad del Sistema Universitarioen Cataluña (AQU) para llevar a cabo el diseño del programa en Psicología.

Descriptores: Espacio Europeo de Enseñanza Superior, Libro blanco, Titulo de grado en Psicología, Sistemaeuropeo de transferencia de créditos, Competencias.

Abstract


Introducción

La creación del Espacio Europeo de EnseñanzaSuperior (EEES) se inicia en 1998 cuando los minis-tros de Educación de Francia, Italia, Reino Unido yAlemania firman en París la Declaración de la Sorbo-na, en la que se propone la necesidad de potenciaruna armonización de la Educación Superior en Euro-pa. La Declaración recibe el apoyo de otros países eu-ropeos y, en junio de 1999, los ministros de Educa-ción de 31 países europeos firman la Declaración deBolonia, con el fin de homogeneizar la educación su-perior en Europa. Los objetivos estratégicos para lacreación del Espacio Europeo, según se enuncian enla Declaración de Bolonia, se centran en:1. Un sistema fácilmente comprensible y comparable de titu-

laciones.2. Adopción de una estructura basada fundamental-

mente en dos ciclos principales, grado y master.3. Generalización de un sistema de créditos compatibles

que promocione la movilidad, el European CreditTransfer System (ECTS).

4. La promoción de la cooperación europea para garantizarla calidad de la Educación Superior, con el estableci-miento de criterios y metodologías comparables.

5. La promoción de la movilidad de estudiantes, profesoresy personal administrativo de las universidades yotras instituciones de educación superior europeas.

Con la finalidad de garantizar la transformación yavanzar en el proceso de cambio, los ministros deEducación de los países firmantes de la Declaraciónde Bolonia deciden reunirse cada dos años. La terce-ra reunión tuvo lugar en Praga, en mayo de 2001. Enel Comunicado de Praga se confirman los objetivosestablecidos en Bolonia, con especial interés en pro-mover la competitividad del EEES y su atractivo parael resto de países del mundo.

En septiembre de 2003 se dio un nuevo avance alproceso, en la reunión de ministros de Berlín. El Co-municado de Berlín recoge el importante papel quevan a jugar en el futuro las redes y organismos deevaluación de la calidad en el EEES. Igualmente, lospaíses firmantes coincidieron en señalar como obje-tivos para el 2005 que los sistemas nacionales de ca-lidad desarrollen sus programas y acciones dirigidasa consolidar la evaluación, acreditación y certifica-ción de estudios, instituciones y titulaciones, así co-mo que existan relaciones de participación y coope-ración entre ellos a escala internacional.

La última conferencia internacional de ministrosse celebró en mayo de 2005 en Bergen (Noruega). Enella participaron 45 países europeos con el objetivode analizar el progreso de Bolonia y establecer direc-trices para el futuro, a fin de que en 2010 se alcancentodos los objetivos. En el Comunicado de Bergen sereafirma el compromiso de coordinar las políticas detransformación de la enseñanza superior para alcan-zar los objetivos en 2010 y se establecen medidas pa-ra ayudar a los nuevos países participantes a poneren marcha los objetivos del proceso (Armenia, Azer-baiyán, Georgia, Moldavia y Ucrania).

El objetivo de este artículo es describir la metodo-logía de trabajo utilizada en dos de los pasos más im-portantes llevados a cabo en las Facultades de Psico-logía Españolas derivadas del proceso de adaptaciónal EEES. En primer lugar, la creación del libro blancode adaptación de la titulación de grado, en la queparticiparon las titulaciones de psicología de 31 Fa-cultades (Libro blanco, 2005) y, en segundo lugar eldesarrollo de una guía para el diseño de un perfil deformación en Psicología, desarrollado por la Agènciaper a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalun-ya (AQU), en la que participaron las 5 universidadescatalanas que imparten dicha titulación (AQU, 2002;Amador, Pallarès, Villar, Viñas y cols., 2005)

El Libro blanco del título de grado en Psicología

El programa de convergencia europea de la ANECALa Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y

Acreditación (ANECA) es una fundación estatal de-pendiente del Ministerio de Educación y Ciencia(MEC), creada en 2002 como derivación de la Ley Or-gánica de Universidades (LOU, 2001). Su misión es lacoordinación y dinamización de las políticas de ges-tión de la calidad en las universidades españolas, conobjeto de proporcionar una mejora en su posiciona-miento y proyección, tanto en el ámbito nacional co-mo internacional. La ANECA desarrolla su trabajo encolaboración con las universidades como principalesagentes y destinatarios de su misión. Entre sus dife-rentes líneas de actuación destaca el Programa deConvergencia Europea.

A petición del MEC, el Programa de ConvergenciaEuropea fue creado con el objetivo de potenciar ac-ciones que impulsen la integración del sistema uni-versitario español en el EEES. Para alcanzar dichoobjetivo, el programa desarrolla las siguientes accio-nes: 1. Difusión y toma de conciencia de los conteni-dos de la Declaración de Bolonia; 2. Puesta en mar-

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ARTÍCULOSGutiérrez Rosado, Pallarès Parejo


cha de experiencias piloto de diseño e implantaciónde titulaciones con la estructura de dos ciclos defini-da en Bolonia; 3. Seguimiento de la adopción de loscriterios de convergencia en las universidades espa-ñolas, así como estudios comparativos acerca de suimplantación en Europa; y 4. apoyo a proyectos coor-dinados entre universidades para la implantación delsistema de créditos europeos en un conjunto de titu-laciones (ANECA, 2004).

Por lo tanto, el compromiso que adquiere la Agen-cia Nacional en este ámbito –Convergencia Europea–es el de ayudar a las universidades a asumir esteatractivo proceso, en el que se debe trabajar de formaconstante, aunque sin urgencias, ya que se trata delograr metas sólidas y decisivas para la universidaddel futuro.

En el momento actual y a partir de las convocato-rias realizadas por el Programa de Convergencia Eu-ropea, son ya 58 los títulos de grado que cuentan conel libro blanco de su titulación. Los libros blancosmuestran el resultado del trabajo llevado a cabo poruna red de universidades españolas, apoyadas por laANECA, con el objetivo explícito de realizar estudiosy supuestos prácticos útiles en el diseño de un títulode grado adaptado al Espacio Europeo de EducaciónSuperior. Se trata de una propuesta no vinculante,con valor como instrumento para la reflexión, que sepresenta ante el Consejo de Coordinación Universita-ria y el Ministerio de Educación y Ciencia para su in-formación y consideración.

Metodología de trabajo establecida por la ANECA para el desa-rrollo del título de grado en Psicología

Desde el año 2003, la ANECA presenta convocato-rias de ayuda para adaptar las titulaciones a las nue-vas directrices europeas. Uno de los principales crite-rios para acceder a dichas ayudas es que los proyec-tos sobre una titulación reúnan el máximo consensoposible entre todas las universidades que cuentancon la titulación. En el caso de la titulación de Psico-logía colaboraron en el proyecto el total de las 31 uni-versidades que imparte la titulación, 22 universida-des públicas y 9 privadas. La Facultad de Psicologíade la Universidad de Barcelona fue la coordinadorade dicho proyecto realizado a lo largo de los años2004 y 2005.

El proyecto para llevar a cabo la adaptación del tí-tulo de grado al EEES requiere el estudio y desarro-llo de numerosos aspectos fundamentales en el dise-ño de un modelo de titulación: análisis de los estu-dios correspondientes o afines en Europa, relación

de la titulación con el mercado laboral, perfiles ycompetencias profesionales, objetivos y estructuradel título e indicadores de evaluación del mismo. Ensu desarrollo, las universidades participantes han dellevar a cabo un trabajo exhaustivo, debatiendo y va-lorando distintas opciones, con el objetivo de alcan-zar un modelo final consensuado que recoja todoslos aspectos relevantes del título objeto de estudio.

En el caso del proyecto de la titulación de Psicolo-gía se establecieron cinco grupos de trabajos. En ca-da grupo participaron entre 4 y 10 universidades, eradirigido por una de ellas y a su vez se nutría del tra-bajo de las comisiones internas en las respectivasuniversidades. Los resultados del trabajo de cadagrupo quedaban centralizados por la Universidad deBarcelona y debatidos en última instancia por la Con-ferencia de Decanos de Psicología que mantuvo va-rias reuniones a lo largo del proceso. Los respectivosgrupos de trabajo fueron los siguientes:

Grupo 1: Análisis de la situación de los estudios en Europa.Formado por 5 universidades lleva a cabo el estudiode dos temas: a) Análisis de la situación de los estudios de Psicología en Eu-

ropa. A partir de los planes de estudio europeos yaadaptados a las directrices de Bolonia, o en fasede adaptación. El objetivo es analizar el contenidode los planes de estudios, su duración, la carga detrabajo y la equivalencia horas/crédito estudiante.

b) Modelo de estudios europeos seleccionado y beneficios directosque aportará a los objetivos del título que se propone. Se ex-ponen detalladamente en este punto los estudioseuropeos que se han tomado como referentes pa-ra la propuesta del título y su correlación con losobjetivos del mismo.

Grupo 2: Estudio de la relación de la titulación con la sociedady el mercado de trabajo. Grupo coordinado por la Univer-sidad Autónoma de Barcelona y formado por 4 uni-versidades. Incluye el análisis de:a) Número de plazas ofertadas en cada universidad para el tí-

tulo objeto de la propuesta. El objetivo es analizarla demanda de los estudios de Psicología en las di-ferentes facultades del país. Se analiza la demandade dicho título en primera y segunda preferencia yla oferta de plazas según los datos de la preinscrip-ción universitaria de los cinco últimos cursos aca-démicos.

b) Estudios de inserción laboral de los titulados durante el últi-mo quinquenio. El objetivo es aportar informaciónque refleje el balance de la situación laboral de los

37

ARTÍCULOS


La titulación de Psicología en España: primeras fases del proceso…

titulados de los cinco años anteriores, analizar losámbitos en los que trabajan los graduados, la rela-ción de su empleo con la formación recibida y eltiempo que tardan en acceder al empleo. Para ellose analizan los estudios de inserción laboral exis-tentes o se llevan a cabo nuevos estudios.

Grupo 3: Perfiles y competencias profesionales. Grupo forma-do por ocho universidades y coordinado por la Uni-versidad de Valencia, que tiene como finalidad:a) Enumerar los principales perfiles profesionales de los titu-

lados en estos estudios.b) Valorar la importancia de cada una de las competencias en

relación con los perfiles profesionales definidos enel apartado anterior. Para ello se sigue el modelode clasificación de competencias aportado por elproyecto Tuning (González, J., 2003) (ver tabla 1).

c) Documentar, apropiadamente, mediante informes, en-cuestas o cualquier otro medio, la valoración de lascompetencias señaladas por parte del colegio profe-sional, asociación u otro tipo de institución y la ex-periencia académica y profesional de los tituladosen la referida descripción.

Grupo 4: Objetivos y contenidos de la titulación de primer ni-vel. Coordinado por la Universidad Complutense deMadrid y por la Universidad de las Islas Baleares y enel que participan 20 universidades. La finalidad deeste grupo es:a) Definir los objetivos del título, a partir de los informes

elaborados previamente. En este apartado se pon-drá especial énfasis en la exposición de las razonesque justifiquen la necesidad de formación en lasenseñanzas que se propone, así como en la docu-mentación de soporte de las mismas por parte delas asociaciones empresariales y colegios profe-sionales, tanto nacionales como extranjeros.

b) Establecer la estructura general del título: 1. Contenidoscomunes obligatorios, estableciendo el nivel yprofundidad de los conocimientos y competenciasy la estimación del porcentaje que representan so-bre el total del título; 2. Contenidos instrumenta-les obligatorios y optativos; y 3. Porcentaje de con-tenidos propios de la universidad sobre el total deltítulo.

c) Distribución, en horas de trabajo del estudiante, de los di-ferentes contenidos del apartado anterior y asig-nación de créditos europeos (ECTS) a partir de lassiguientes opciones: 1.- 180 créditos, 4500 horas-5400 horas; o 2.- 240 créditos, 6000 horas-7200 ho-ras. Los créditos ECTS representan el volumen de

trabajo del estudiante para conseguir los objetivosdel programa, objetivos que deben ser especifica-dos preferiblemente en términos de resultado delaprendizaje y de competencias que han de ser ad-quiridas. El crédito incluye toda la actividad edu-cativa requerida por el programa académico: lec-ciones magistrales, trabajos prácticos, seminarios,periodos de prácticas, trabajos de campo, trabajopersonal, así como los exámenes y/o evaluaciones.

Grupo 5: Indicadores de evaluación. Grupo formado pornueve universidades, coordinado por la Universidadde Sevilla, que tiene como objetivo determinar loscriterios e indicadores de evaluación consideradosmás relevantes para garantizar la calidad de la titula-ción en diferentes apartados:• Objetivos, metas, planificación de la titulación y

adecuación flexible a las nuevas demandas de lasociedad.

• Desarrollo de la titulación: Estructura del plan deestudios, organización de la docencia, programasde asignaturas, atención tutorial, trabajo de los es-tudiantes, evaluación de los aprendizajes: conoci-mientos, habilidades.

• Profesorado: tipología, desarrollo de la docencia,innovación docente, formación continuada, gradode satisfacción, etc.

• Estudiantes: condiciones de acceso, rendimientoacadémico, ocupación después de la titulación.

• Relaciones externas, vinculaciones con otras disci-plinas y con otras facultades del estado español yeuropeas

Grupos de trabajo sobre las competencias delgrado en Psicología: procedimientos específicos

El establecimiento de los perfiles profesionalespropios de la titulación y las competencias relaciona-das con cada uno de ellos, supone el eje principal so-bre el que se articula un plan de estudio. Así pues eltrabajo realizado en este sentido era fundamental yaque profundiza de forma conjunta en las competen-cias específicas y transversales del título, tanto en sudefinición y valoración como en su clasificación apartir de la opinión de diferentes colectivos (profeso-res, egresados y profesionales de la Psicología). Trasello, la lógica del proyecto impone que el desarrollode dichas competencias forme parte de los objetivosde la titulación, así como que se relacionen con losbloques de contenidos formativos troncales del futu-ro plan de estudio (ver Libro blanco, 2005).

38



La determinación de las competencias se basó enla fundamentación del listado de competencias quese utilizó, la realización de una encuesta de opinión adiferentes colectivos y la justificativo de la agrupa-ción de competencias realizadas.

a) Fundamentación del estudio de competencias realizadoLa realización de un cuestionario fiable y válido

sobre las competencias de la titulación supuso untrabajo arduo y difícil debido a la relevancia de esteapartado sobre el título y a la variedad de aproxima-ciones a la definición de las competencias para el ti-

tulado en Psicología, que existen o que se estabandesarrollando de forma paralela al proyecto. Así, porejemplo, en dos comunidades autónomas se realiza-ban trabajos similares, en Andalucía y Cataluña(AQU, 2002), trabajo este último resumido en este ar-tículo. La Universidad de Valencia desarrollaba unmeta-plan con profesionales de la Psicología (García-Montalvo, Peiró y Soro, 2003). Existen, asimismo, ca-tálogos de competencias procedentes de la AmericanPsychological Association de Estados Unidos (APA,2000), de la British Psycological Association (2001),así como del proyecto Europsyc-T (2004), auspiciado

39

ARTÍCULOS



Competencias tranversales (genéricas) (puntuar de 1 a 4)

InstrumentalesCapacidad de análisis y síntesisCapacidad de organización y planificaciónComunicación oral y escrita en la lengua nativaConocimiento de una lengua extranjeraConocimientos de informática relativos al ámbito de estudioCapacidad de gestión de la informaciónResolución de problemasToma de decisionesPersonalesTrabajo en equipoTrabajo en un equipo de carácter interdisciplinarTrabajo en un contexto internacionalHabilidades en las relaciones interpersonalesReconocimiento a la diversidad y la multiculturalidadRazonamiento críticoCompromiso éticoSistémicasAprendizaje autónomoAdaptación a nuevas situacionesCreatividad LiderazgoConocimiento de otras culturas y costumbres Iniciativa y espíritu emprendedorMotivación por la calidadSensibilidad hacia temas medioambientalesOtras competencias transversales (genéricas)

Tabla 1. Modelo de competencias del proyecto TuningPerfiles profesionales

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

5.6

Competencias específicas(puntuar de 1 a 4)

Conocimientos disciplinares (saber)……………Competencias profesionales (saber hacer)…………….Competencias académicas…………….Otras competencias específicas

Perfiles profesionales

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

5.6

desde la Unión Europea y que pretende establecerunos estándares mínimos comunes de la profesióndel psicólogo en Europa (Peiró y Luna, 2002; Peiró,2003).

El cuestionario utilizado tuvo en cuenta los dife-rentes enfoques, aunque se basó en el conjunto decompetencias específicas definidas en el proyectoEuropsyc-T, desarrollado el profesor Robert Roe encolaboración con Dave Bartram (Roe, 2002; Bartram yRoe, 2004; Roe, 2004). Este conjunto de competen-cias se complementó con otras referidas a conoci-mientos básicos específicos, aportadas por el Grupode Universidades Andaluzas y por la Agencia Catala-na de Calidad. Cabe remarcar que las competenciasdel proyecto Europsyc-T, están orientadas a la valora-ción de lo que los profesionales de la Psicología de-ben adquirir a lo largo de su formación; los otros tra-bajos se refieren de forma más específica a los conte-nidos de las asignaturas básicas, presentes en cual-quier plan de estudios de la licenciatura actual.

b) Metodología de realización de la encuesta sobre competenciasde la titulación

La consideración de las fuentes anteriormente in-dicadas dio como resultado la elaboración de una es-cala de competencias, en la que se distinguen trespartes principales:• Una primera, con un conjunto de conocimientos

básicos y específicos relacionados con la forma-ción en Psicología, que incluye nueve ítems distin-tos, basados en los cuestionarios de competenciaselaborados por la AQU y por el conjunto de las Fa-cultades de Psicología de Andalucía.

• Un grupo de competencias específicas para el gra-do de Psicología, adaptadas a partir del modelo deevaluación de competencias de Bartram y Roe(2004). Se incluyen un total de 27 competenciasespecíficas, agrupadas en siete áreas principales.

• Un conjunto de competencias genéricas o transver-sales que incluye las competencias instrumenta-les, personales sistémicas establecidas en el pro-yecto y 14 competencias adicionales procedentesde las aportaciones de distintas facultades partici-pantes en el proyecto.

Una vez elaborada la escala de competencias, serealizó una encuesta para recoger información sobrela importancia dada a las mismas por parte de los di-ferentes colectivos implicados: profesores, profesio-nales en ejercicio, egresados recientes de la titula-ción en Psicología y empleadores (psicólogos o no

que usualmente contratan a licenciados en Psicolo-gía). Cada una de las Facultades de Psicología (ade-más del Colegio Oficial de psicólogos) debía admi-nistrar la escala a la siguiente muestra (con cierta fle-xibilidad, según el tamaño de cada centro):• 10 profesores de la facultad que impartan materias

básicas• Entre 3 a 5 profesores que impartan materias apli-

cadas por perfil • 10 profesionales de la Psicología (preferentemente

tutores de prácticum) en cada uno de los cuatroperfiles profesionales establecidos

• 10 licenciados en Psicología recién graduados• 5 empleadores, personas que habitualmente con-

tratan psicólogos.

Entre las especificaciones e instrucciones paracumplimentar las encuestas sobre competencias, sedecidió establecer una escala de 1 a 4 para medir laimportancia dada a cada competencia (1. poco im-portante; 4. muy importante). Se decidió asimismo li-mitar a 5 el número de competencias específicas otransversales que podían valorarse con la máximapuntuación. De igual forma, en la encuesta de valora-ción de competencias específicas para la formaciónen Psicología se incluyó una columna adicional paraque se valorase la importancia de cada competenciapara el título de grado o de postgrado.

Los resultados derivados del proyecto puedenconsultarse en el libro blanco del titulo de grado enpsicología (2005) publicado por la ANECA y disponi-ble en http://www.aneca.es.

La experiencia en Cataluña en el diseño de perfi-les de formación

Como se ha comentado en el apartado anterior, deforma paralela al desarrollo del proyecto del libroblanco por parte de las facultades de psicología espa-ñolas, las agencias de calidad universitaria con com-petencia en cada autonomía han ido desarrollandotrabajos paralelos y complementarios para el proce-so de adaptación a Bolonia. Concretamente, desde laComunidad Autónoma de Cataluña, en el año 2004-2005, la Agencia para la Calidad del Sistema Univer-sitario en Cataluña (AQU), inicia un proyecto juntocon las facultades de psicología de la UniversidadAutónoma de Barcelona, la Universidad de Barcelo-na, La Universidad Rovira y Virgili, la Universidad deGerona y la Universidad Abierta de Cataluña, con dosfinalidades:

40



• Consensuar y proponer un conjunto de competen-cias básicas para el perfil de formación en Psico-logía.

• Marcar un perfil de formación por competenciascon unos mínimos comunes a la titulación de Psi-cología de Cataluña, dejando abierta la posibili-dad de que cada Facultad pueda adaptarlo y/o in-troducir otras competencias que considere ade-cuadas a su perfil de formación.

• Proponer una guía de referencia que oriente el pro-ceso de elaboración del perfil de formación porcompetencias de un estudio determinado.

El proceso de elaboración del perfil se llevó a caboen tres fases. En primer lugar, se constituyeron las co-misiones de trabajo, una de coordinación (donde es-taban representadas todas las universidades de Cata-luña) y otra específica (propia de cada universidad),las cuales se responsabilizarían del proceso. En se-gundo lugar, se buscaron, recopilaron y analizaronfuentes de información; y en tercer lugar, se buscó laelaboración del perfil de formación.

“En un contexto de cambio como el que nos en-contramos, para el “diseño de un perfil de formación”de acuerdo a las directrices del Espacio Europeo deEducación superior es necesario involucrar a todasaquellas personas, que desde su vinculación a la dis-ciplina, puedan aportar expertez con sus conocimien-tos y experiencia a la descripción de dicho perfil”.Con esta premisa se constituyeron las comisionescon las siguientes funciones (Figura 1):

Comisión coordinadora: 1. Elaborar el borradordel perfil de formación para proponerlo a las diferen-tes facultades. Este trabajo se realizó a partir de labúsqueda y análisis de fuentes documentales nacio-nales e internacionales sobre el constructo compe-tencia y perfiles de formación en Psicología y el aná-lisis de documentos relacionados con las demandasprofesionales y la demanda social de la profesión. 2.Redactar el perfil para someter a consulta pública. 3.Proponer la consulta, elaborar el instrumento, dise-ñar la forma de consulta y fijar los consultivos a con-sultar. 4. Recoger los resultados de la consulta y ana-lizar los datos. 5. Por último, elaborar el perfil.

Comisión Específica: 1. Especificar los miembrosde la comisión, según características de cada facultady su reglamento. 2. Organizar las sesiones de trabajo yconsulta. 3. Revisar el borrador del perfil de formación.4. Informar del trabajo que se está realizando a la co-munidad universitaria y responsabilizase de la admi-nistración y recogida del instrumento de consulta.

Elaboración del borrador del perfil de formación

La comisión partió de dos premisas que guiaron elproceso, la revisión bibliográfica sobre el constructocompetencia, que quedó definida como “la capacidadde resolver correctamente los problemas y realizar las tareas quese plantean en el medio profesional”. (AQU, 2005:8); y la de-finición del perfil de formación como un conjunto decompetencias que el estudiante ha de alcanzar y de-sarrollar. En ese sentido, las dimensiones que se con-templaron en el perfil fueron los fundamentos cientí-ficos, las competencias específicas de la disciplina ylas competencias genéricas de cualquier disciplina.Así, el primer borrador del perfil quedó dibujado co-mo se muestra en la tabla 2.

Consulta del perfil

Este primer borrador se sometió a consulta, a tra-vés de un cuestionario que se diseñó para dicho fin,en todas las universidades que participaban, mismoque se aplicó en el contexto interno y externo a launiversidad. A escala interna, la consulta del cuestio-nario se realizó entre el profesorado (entre 15 y 20) yentre estudiantes de segundo ciclo (6) y de tercer ci-clo (2 estudiantes de doctorado y dos de Master). Aescala externa, se consultó con profesionales de laPsicología (5), con tutores de prácticas (10) y conocupadores (5).

41

ARTÍCULOS



Figura 1: Comisiones de trabajo. (Fuente: AQU, 2005)

En esta consulta, se pedía información sobre:1. Si la competencia debía formar parte del perfil de

formación de la disciplina.2. En caso afirmativo, si se consideraba que la com-

petencia debía formar parte del grado o del pos-grado y el valor de su importancia en una escala ti-po Likert de 7 puntos.

3. Otras propuestas relacionadas con las competen-

cias de grado que no se reflejaran en el perfil (verfigura 2).

La comisión coordinadora también definió el pro-ceso de consulta interna y externa, en cuanto a la de-terminación de los canales de comunicación conside-rados más idóneos en ambos contextos. Posterior-mente, la comisión específica de cada universidad si-guió su propio proceso, siguiendo las directrices ge-nerales definidas, respecto a:• Asegurar la representatividad y fomentar su partici-

pación en el proceso de consulta, de los colectivosimplicados en la formación académica de la disci-plina (docentes, tutores, ocupadores, etc.)

• Asegurar espacios de comunicación al conjunto deprofesores y estudiantes de la facultad, para reco-ger sus opiniones y sugerencias sobre el proyecto

• Asegurar que la muestra de tutores de practicumsea representativa de todas las posibles opcionesde prácticas

En resumen, que cada facultad a través de sus de-partamentos potenciara la discusión y el debate y fa-cilitara la máxima recogida de información a travésde los cuestionarios o las sugerencias que surgieranal respecto para trasmitirlo a la comisión específicaresponsable.

Recogida y análisis de los resultados de la con-sulta

Una vez finalizado el proceso de consulta se proce-dió al análisis de las respuestas, con base en: • Un análisis descriptivo de los datos a partir del por-

centaje de respuestas afirmativas para cada com-petencia y de la media y desviación estándar a lavaloración dada a cada una de ellas

• Comparación de las medias obtenidas entre los di-ferentes colectivos informantes

• Análisis nuevas propuestas (opción “otros”)• Análisis del contenido de cada competencia en re-

lación a su porcentaje de respuestas afirmativas• Establecer un punto de corte como criterio para de-

cidir qué competencia era representativa en la for-mación de grado

Realizado dicho análisis, se depuró el perfil paradar lugar al perfil definitivo. Posteriormente a esteproceso, la misma comisión responsable trabajó enuna segunda fase ejemplificando cómo de unas com-petencias establecidas en el perfil de formación, se

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Tabla 2. Borrador del perfil de competencias

Fundamentos científicos:

Objetivo: El licenciado en Psicología ha de demos-trar los conocimientos de los fundamentos científi-cos de la Psicología necesarios para comprender, in-terpretar, analizar y explicar el comportamiento hu-mano y ha de ser capaz de aplicarlos, evaluarlos eintervenir en los ámbitos individual, organizacionaly comunitario.

Competencias específicas:

• Detección de necesidades• Evaluación• Intervención, mediación y tratamiento• Comunicación profesional• Difusión del conocimiento• Investigación

Por ejemplo: Detección de necesidades: El estu-diante ha de ser capaz de: definir los objetivos y lasmetas del servicio que se prestará. Establecer prio-ridades, las metas y los objetivos de la interven-ción.

Competencias genéricas:

1. Profesionales. Ejemplo: el graduado en Psicolo-gía ha de demostrar pensamiento crítico y creati-vo con capacidad de indagar y de adoptar un en-foque científico y ético en los diferentes ámbitosde la profesión

2. Desarrollo personal y profesional. Ejemplo: El es-tudiante ha de adquirir independencia y autono-mía en su aprendizaje, responsabilizándose delmismo.

3. Interpersonales. Ejemplo: Comunicarse eficaz-mente en los diversos contextos sociales y cultu-rales.

4. Instrumentales. Ejemplo: El graduado en Psicolo-gía ha de demostrar saber utilizar las diferentestecnologías de la información para finalidades di-versas.

llegaba a diseñar el proceso de aprendizaje para de-terminados bloques de contenido. El esquema de di-cha secuencia queda reflejada en la figura 3.

Como se observa en la figura 3, los ejemplos reu-nían información sobre metodologías docentes, se-cuenciación de contenidos, espacios de aprendizaje,estrategias de evaluación, actividades a realizar, etc.

Los ejemplos realizados, reunían ciertos aspectosque la comisión consideraba importantes. Algunosde estos criterios giraban en torno a transmitir laidea de transversalidad de las competencias del per-fil. Es decir, el desarrollo de dichas competencias apartir de diferentes actividades que corresponden alos distintos bloques temáticos. En ese sentido, unamisma competencia puede ser evaluada en diferen-tes bloques; por lo tanto, es necesaria la coordina-ción entre todos los docentes involucrados en di-chos contenidos. Asimismo, se plantea que la mane-

ra de enseñar, aprender y evaluar ha de ser diferentesi estamos ante un estudiante de primer curso o deúltimo curso.

Conclusiones

Los primeros trabajos realizados por las facultadesde psicología españolas han sido muy relevantes ysin duda ayudarán al desarrollo de los retos futurosque se plantea a la titulación. El nuevo plan de estu-dio de la titulación de Psicología, que sea aprobadooficialmente, deberá estar avalado por referentes ex-ternos como, por ejemplo, los dos trabajos presenta-dos en este artículo. Ambos proyectos tienen un granvalor por el alto grado de consenso que les acompa-ña y la extensa información que contienen. Una vezdelimitadas las directrices oficiales para el título degrado, una universidad podrá proponer títulos simi-

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ARTÍCULOS



Figura 2: Muestra del modelo cuestionario

Figura 3: Extracto de la publicación AQU (2005)

Competencias genéricas

1. Trabajar en equipo y de manera comprometida conel grupo de trabajo.

2. Ser sensible a las necesidades y expectativas de losotros, a los contextos y a la influencia que se ejerce.

3. Otras: indicar cuáles…Respectar la diversidad cultural.4. ……………………………

Competencias del psicólogo ? (S/N)

Sí

Sí

Sí

Formación de grado ? (S/N)

Sí

No

Sí

Importancia en grado

5

4

Poco importante 1 2 3 4 5 6 7

Muy importante

Del perfil de formación a la certificación de resultados del aprendizaje

Perfil de formación

Objetivos de aprendizaje

Organización y secuencia curricular

Espacios de convergencia docente/curricular

Proceso de enseñanza-aprendizaje

Diseño de estrategias de evaluación

Certificación de losresultados del aprendizaje

lares, incluso idénticos, a las propuestas contenidasen estos trabajos previos (MEC, 2006).

En la actualidad, y tras la modificaciones que serealizan a la Ley Orgánica de Universidades (MEC,2006), las universidades españolas están a la esperade la aprobación de dichas enmiendas para contarcon la legislación necesaria que permita proceder alcambio de plan de estudios de las titulaciones. La ti-tulación de grado en psicología muy probablementese llevará a cabo durante el curso académico 2008-2009 y siempre respetando las previsiones de la UEde que en 2010 todas las titulaciones de los paísesmiembros de la UE hayan puesto el proceso de trans-formación en marcha.

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44




This paper presents the basic elements of a methodology for competence-based curriculum design, groundedon the theoretical and epistemological fundamentals of Interbehavioral Psychology. This methodology was ap-plied recently to redesign the undergraduate educational plans of Law, Psychology, Communication Sciences, So-cial Work, Sociology, and Public Administration, at the University of Sonora, Mexico. Four aspects or stages of cu-rricular design are the main concern of the present paper: a) the definition of educational purposes of a studyplan; b) how to develop professional competences through a study plan; c) ideal situational conditions for the de-velopment of professional competences; and d) evaluation of curricular plans.

Key words: Interbehavioral Psychology, curricular design, competence-based education, study plans.

Diseño curricular basado en competencias profesionales: una propuesta desde la

psicología interconductual

Curriculum design based on professional competences: a proposal from interbehavioral psychology

CARLOS IBÁÑEZ BERNAL1

1 Profesor de la Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Chihuahua. E-mail: [email protected]

ResumenEn este artículo se presentan los elementos básicos de una metodología para la planeación curricular basada

en competencias, formulada a partir de los fundamentos teóricos y epistemológicos de la Psicología Interconduc-tual. Constituye la metodología a partir de la cual se rediseñaron recientemente los planes de estudio de las ca-rreras de Derecho, Psicología, Ciencias de la Comunicación, Trabajo Social, Sociología, y Administración Pública,de la Universidad de Sonora, México. Se abordan principalmente cuatro aspectos o etapas del diseño curricular:a) la definición de los propósitos educativos de un plan de estudios; b) cómo desarrollar competencias profesio-nales a través de un plan de estudios; c) condiciones situacionales idóneas para el desarrollo de competenciasprofesionales; y d) la evaluación del currículum.

Descriptores: Psicología interconductual, diseño curricular, educación basada en competencias, planes de es-tudio.

Abstract


La planeación y diseño del currículum de los pro-gramas de pregrado y posgrado es uno de los más im-portantes retos que enfrenta la educación del nivelsuperior. El desafío es grande, sobre todo cuando setiene en claro que la formación de profesionales ca-paces de desempeñarse en forma inteligente resol-viendo o previniendo la problemática social dependemucho del buen diseño de los planes de estudios.

El carácter del currículum del nivel superior escomplejo y multidimensional, lo que impide aproxi-marse a su definición o análisis desde un solo puntode vista. En sentido amplio, el currículum puede con-cebirse como núcleo o centro de la educación, entanto constituye el factor normativo y regulador delos procesos educativos que ocurren y deben ocurriren una institución. En un sentido más restringido, elcurrículum se refiere al conjunto de conocimientosdisciplinarios que se materializa en un plan de estu-dios, esto es, en un modelo de formación profesionalespecífica en el que confluye un sinnúmero de facto-res filosóficos, sociológicos, psicológicos, jurídicos,históricos, administrativos, etc. Todos estos aspectosson los que determinan en última instancia la calidadde la educación superior, la que se refleja en distin-tos grados de eficacia del desempeño real de los pro-fesionales así formados. Si esto se comprende en sucorrecta dimensión, se podrá apreciar entonces laenorme carga teórica, metodológica y moral que im-plica la planeación del currículum.

De todas las dimensiones que posee el currículumde educación superior, en este artículo nos enfocare-mos exclusivamente a la planeación de su dimensiónpsicopedagógica, es decir, de los aspectos relaciona-dos con el aprendizaje de una disciplina profesional.Nuestro objetivo fundamental es describir la pro-puesta de una metodología general, fundamentadaen la psicología interconductual, para la planeaciónsistemática de los desempeños profesionales y de lascondiciones curriculares más óptimas para su desa-rrollo, que auxilia a tomar en cuenta algunos aspec-tos de importancia cardinal que muchas veces pasaninadvertidos al momento de diseñar o evaluar un cu-rrículum desde otras perspectivas. Esta propuestametodológica fue elaborada y aplicada para rediseñarlos planes de estudio de seis carreras de licenciaturade la División de Ciencias Sociales de la Universidadde Sonora (Psicología, Ciencias de la Comunicación,Derecho, Sociología, Trabajo Social, y AdministraciónPública) durante los años de 2003 y 2004 por el Dr.Claudio Antonio Carpio Ramírez, profesor de la Uni-

versidad Nacional Autónoma de México, y por el queesto escribe.

¿Qué puede aportar la psicología interconductualal diseño curricular?

Sin duda la psicología interconductual (cf. Kantor,1967; Ribes y López, 1985) puede aportar importanteselementos teóricos y metodológicos para abordar losprocesos educativos en general, como lo hacen cons-tar algunos tratados al respecto (Ribes, 1981, 1990a,1990b; Ibáñez, 1994; Ibáñez y Ribes, 2001), en particu-lar para analizar y planear la formación educativa delnivel superior. Su potencialidad para el diseño curri-cular estriba fundamentalmente en su carácter teóri-co flexible: molar, por permitir el análisis funcional delindividuo íntegro en relación con su ambiente físicoy sociocultural; y a la vez molecular, por considerar lascondiciones necesarias y suficientes bajo las que seadquieren competencias, habilidades o destrezas es-pecíficas y particulares. Además, la psicología inter-conductual posee la característica de ser íntegra y ho-mogénea, en el sentido de que puede mantener susfundamentos epistemológicos y su coherencia inter-na al pasar de un nivel de molaridad a otro, lo que di-fícilmente se logra cuando se emplean teorías dife-rentes para abordar las problemáticas de cada nivel.Su formulación como teoría de campo excluye todotipo de procesos o eventos psíquicos e “internos”, ypermite abordar objetivamente desde los comporta-mientos más simples hasta los más complejos.

Entre las principales aportaciones de la psicologíainterconductual se encuentra el desarrollo de una ta-xonomía de procesos comportamentales, que repre-senta en forma analítica las características de la feno-menología psicológica en general, tanto de los proce-sos sincrónicos como diacrónicos (Ribes y López,1985). La importancia de esta taxonomía de procesoscomportamentales para la educación es que permitela identificación de cinco diferentes niveles de apti-tud funcional en los que pueden agruparse los de-sempeños individuales de distinta índole, como losacadémicos y profesionales, y que se entienden bajoel concepto genérico de competencia. Este concepto seha definido en la perspectiva interconductual como lacapacidad de desempeño efectivo, como correspon-dencia entre lo que un individuo hace o dice con losobjetivos o criterios de logro de una tarea (Ribes yLópez, 1985; Ribes, 1990a; Ibáñez, 1994; Ibáñez y Ri-bes, 2001; Varela y Ribes, 2002). La taxonomía sirveentonces como modelo y guía para la investigación

46

ARTÍCULOSIbáñez Bernal


de la génesis y el desarrollo de competencias, así co-mo de las condiciones necesarias y suficientes parasu establecimiento y operación.

Por las razones anteriores, la taxonomía de proce-sos se convierte en la principal herramienta para laplaneación sistemática de la formación profesional,en tanto puede auxiliarnos a realizar las siguientestareas: a) Definir la práctica profesional, es decir, elconjunto de competencias que despliega o debe ejer-cer un profesionista para resolver o prevenir los pro-blemas de un determinado campo o dominio disci-plinar, cuyo aprendizaje constituye el principal pro-pósito de la planeación curricular. b) Determinar elordenamiento o secuenciación en las que se deberádesarrollar el conjunto de competencias profesiona-les, con referencia a su complejidad aptitudinal ypreeminencia temporal. c) Especificar las condicio-nes situacionales idóneas para el establecimiento delas competencias, atendiendo a los principios delaprendizaje y el desarrollo individual. d) Derivar crite-rios objetivos para la evaluación del aprendizaje, laenseñanza y del propio diseño curricular.

A continuación, abundaremos sobre estos aspec-tos, que constituyen la parte medular de la planea-ción curricular.

La definición de los propósitos educativos de unplan de estudios

Es innegable que toda actividad institucionalizadatiene un carácter intencional, es decir, se encuentradirigida al logro de determinadas metas establecidaspor la naturaleza funcional de la institución. En el ca-so de las instituciones educativas del nivel superior,su función consiste primordialmente en la formaciónde profesionales, es decir, en la preparación de indi-viduos capaces de prevenir y resolver en forma efi-ciente y eficaz, dentro de ciertos códigos éticos yaxiológicos, los problemas sociales relacionados conuna profesión. Si ser “competente” significa ser capazde desempeñarse con efectividad y responsabilidadante los problemas, podemos entonces decir que elpropósito de la educación superior es formar individuos compe-tentes.

En una institución de educación superior, todoslos factores y procesos se planean y operan a fin delograr que los usuarios de sus servicios –los estu-diantes– alcancen los diferentes niveles de compe-tencia que exige el modelo deseable de la prestaciónde servicios profesionales, es decir, el perfil profesio-nal o de la carrera. El llamado perfil profesional no es

otra cosa más que un modelo ideal de los desempe-ños que debe desplegar un profesionista ante la pro-blemática social para enfrentarla con eficiencia, efi-cacia y con observancia de los códigos valorativosconvencionalmente aceptados para esa práctica.Ahora bien, en virtud de que la propia definición delconcepto de competencia que aquí manejamos hacereferencia al desempeño efectivo, un perfil profesio-nal puede definirse adecuadamente como un modelode las competencias que debe tener un individuo de-dicado a una determinada disciplina, es decir, comoun perfil de competencias profesionales.

Replanteando las cosas en función de los concep-tos que hemos estado manejando, podemos decirque el propósito de la educación superior es el desa-rrollo de competencias individuales. Por lo mismo,los planes de estudio deben constituir medios para laformación gradual y sistemática de estas competen-cias. De aquí surge la idea de la planeación del currícu-lum basado en competencias profesionales.

La definición del perfil de competencias profesionalesEl primer aspecto a considerar en un modelo de

competencias profesionales es la problemática sociala la que se enfrenta o deberá enfrentar el profesionis-ta a formar. En nuestra opinión, el punto crítico quepermite esclarecer en qué consiste una profesión–sea ésta tradicional o no lo sea– es su función so-cial, es decir, el impacto real que tiene la práctica pro-fesional sobre las necesidades de la sociedad. La de-finición de una profesión debe entonces ligarse forzo-samente a la necesidad de su creación u origen, estoes, a una determinada problemática sentida y reco-nocida históricamente en la sociedad, cuya soluciónconstituye un valor común. La razón de ser de las pro-fesiones es la necesidad aceptada por la generalidadde dar solución a los problemas de la sociedad.

La institucionalización de las prácticas técnicasoriginales ha obedecido a la clara necesidad de orien-tar y normar la formación de individuos hacia las po-líticas, ideología y cultura prevalecientes en un mo-mento histórico determinado. Dicha institucionaliza-ción de las mencionadas prácticas técnico-teóricasda pues origen al concepto de profesión. Así, una pro-fesión se concibe aquí como un conjunto de prácticaso acciones institucionalizadas y normadas jurídica-mente tendientes a la solución de una problemáticasocial específica y retribuidas por la sociedad. Es porello que el primer paso en la definición de un perfilde competencias profesionales exige retomar las raí-ces históricas que le dan razón de ser a la profesión,

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ARTÍCULOS


Diseño curricular basado en competencias profesionales: una propuesta…

las cuales nacen y se desarrollan a la par de las pro-blemáticas sentidas por la sociedad.

Una vez que se ha especificado la problemática so-cial a la que el profesionista deberá dar atención através de su desempeño, es necesario definir las es-trategias generales que tradicionalmente se siguen–o que será necesario seguir– para abordarla. Por es-trategia general nos referimos a las modalidades deoperación o de intervención que se practican para ha-cer frente a una problemática determinada; es la res-puesta a la pregunta: “¿Cómo se atiende esta proble-mática?”. Por ejemplo, en el campo de la salud, sonestrategias generales de operación la promoción dela salud, la prevención de enfermedades y lesiones, eltratamiento o curación de enfermedades y la rehabi-litación, las que se conocen en el medio como “nive-les de atención a la salud”. En otras profesiones exis-ten modelos estratégicos diferentes para abordar unmismo propósito esencial, como es el caso de la edu-cación. Por supuesto, existen otras cuyas estrategiasno están modeladas y son mucho más libres las for-mas de expresarse en tareas o quehaceres profesio-nales, como ocurre en psicología, sociología, mate-máticas o filosofía. En este caso –y con miras a unaplaneación curricular– será necesario realizar un aná-lisis de las prácticas profesionales con el propósitode identificar algún cuerpo coherente que las com-prenda a manera de estrategia general de operación.

En el proceso de planeación curricular, las estrate-gias generales de operación corresponden a las com-petencias generales de un perfil profesional, las que de-ben constituirse en guía para especificar posterior-mente el conjunto de tareas idóneas y las reglas queaseguran una decisión óptima durante el desempeñoprofesional. Al respecto, hemos identificado un con-junto de cinco competencias generales que todo pro-fesional, independientemente de su disciplina, debeser capaz de realizar. Se trata de una especie de algo-ritmo o fórmula identificable en el quehacer de todoprofesional ante los problemas, que corresponde asu vez a los procesos comportamentales básicos dela taxonomía de Ribes y López (1985): 1. Nivel Contextual. Identificación de la dimensión dis-

ciplinar de un fenómeno o caso.2. Nivel Suplementario. Aplicación de técnicas o proce-

dimientos establecidos para la obtención de infor-mación sobre un fenómeno o caso.

3. Nivel Selector. Determinación de las característicasparticulares del problema a tratar con base en mo-delos propios de la disciplina (diagnóstico).

4. Nivel Sustitutivo Referencial. Intervención con base en

planes diseñados ex profeso para atender problemasparticulares.

5. Nivel Sustitutivo No Referencial. Evaluación del hacer yel decir sobre un problema o una problemáticadisciplinaria.

Estas competencias generales constituyen la basepara la estructuración curricular, al brindar una guíapara detallar las tareas propias de una profesión de-terminada como competencias específicas, como se ejem-plifica en la Tabla 1.

Como puede observarse en el ejemplo mostradoen la Tabla 1, la realización de toda tarea profesionalrequiere estar fundamentada en información, técni-cas, métodos, teorías o modelos, y criterios, que enconjunto constituyen los “conocimientos” o el saberde una disciplina profesional, como el Derecho. Ladeterminación de los conocimientos de un dominiodisciplinar ocurre en el momento en que se detallanlas competencias profesionales específicas, las quese convierten en criterios morfológicos que debe cumplirel desempeño para identificarse dentro de un domi-nio disciplinar. Los conocimientos son –como afirmaRibes (en prensa)– “conjuntos de actos competen-tes”; son desempeños que toman la forma de hacero decir a la manera de una información, técnica, mo-delo, teoría o canon, propio de un dominio discipli-nar. Tener conocimientos de estadística descriptivaes ser capaz de obtener las medidas de tendenciacentral, de dispersión, de posición, de un conjuntode datos de acuerdo con los procedimientos descri-tos en el discurso convencional de la estadística. Co-nocer la teoría de la relatividad es poder explicar unfenómeno físico hablando con los términos, concep-tos y principios de dicha teoría. Es por esta razónque nosotros identificamos a los conocimientos conlos criterios morfológicos del desempeño competencial.Es la forma que debe adoptar un desempeño para re-conocerlo como parte de un dominio disciplinar es-pecífico.

Para finalizar esta sección comentaremos que elperfil de competencias profesionales puede redactar-se a partir de las competencias generales y específi-cas que se hayan detallado para un programa particu-lar. A manera de ejemplo presentamos el perfil decompetencias profesionales –o perfil de egreso– de laLicenciatura en Psicología de la Universidad de So-nora:

“El egresado de la carrera de Psicología podrá desempeñarsecon eficacia, responsabilidad, y sentido humanitario en equi-pos multi e interdisciplinarios en los campos profesionales de

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la salud, educación, medioambiente, producción y consumo,y convivencia social, siendo capaz de:a. Identificar con objetividad, sistematicidad y orden los

eventos y factores que intervienen en los fenómenos psicológicos.b. Aplicar con efectividad y rigor metodológico las principa-

les técnicas y procedimientos establecidos para la detección deproblemas psicológicos.

c. Diagnosticar con precisión problemas psicológicos median-te la selección, adaptación o elaboración de instrumentos o me-dios pertinentes a la naturaleza de los casos particulares.

d. Elaborar programas de intervención congruentes a la na-turaleza de los problemas psicológicos a atender y aplicar conresponsabilidad los procedimientos elegidos.

e. Evaluar y contrastar planes, programas y acciones de in-tervención psicológica en forma coherente con los criterios meto-dológicos, teóricos y éticos de la Psicología” (Carpio, Díaz,Ibáñez, Obregón y Valenzuela, 2004).

Cómo desarrollar competencias profesionales através de un plan de estudios

Hemos dicho que la planeación del currículumacadémico exige tomar una decisión sobre la maneracomo se pretende ir paso a paso formando al estu-

diante en las competencias profesionales especifica-das. Sin embargo, muchas de las propuestas queexisten al respecto carecen de fundamentos teóricoso metodológicos claros. Por ejemplo, Díaz-Barriga,Lule, Pacheco, Rojas-Drummond y Saad (1995), al to-car el punto sobre la “estructuración” del plan de es-tudios, omiten mencionar los criterios que debencumplirse para establecer lo que llaman “secuenciahorizontal” y “secuencia vertical”. En otros casos apa-rece como criterio “el nivel de generalidad-especifici-dad” de los contenidos, o se menciona que la forma-ción debe ir de lo “simple a lo complejo” (cf. Coll,1987). Sin embargo, pensamos que dichos criteriosson susceptibles de múltiples interpretaciones conun alto grado de subjetividad, además de que la es-tructuración pareciera basarse exclusivamente en jui-cios sobre los contenidos que deberán abordarse, sinconsiderar lo que el estudiante como profesional de-berá hacer con ellos.

Nosotros preferimos partir de los siguientes su-puestos:a. Si los planes de estudio son medios para la forma-

ción de competencias, y la ‘formación’ refiere undesarrollo gradual y sistemático, entonces un plan

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Competencias generales(Estrategias)

Identificar la dimensión jurídica de un caso.

Aplicar técnicas procedimientos y estrategias para ob-tener y analizar la información concerniente a un caso.

Diagnosticar la problemática jurídica (Determinaciónde las características particulares de un fenómeno oproblema jurídico).

Intervenir jurídicamente (Diseño y realización de pro-yectos de intervención jurídica)

Evaluar la intervención jurídica

Competencias específicas(Tareas profesionales)

• Utilizar conceptos jurídicos fundamentales o generales quepermiten ubicar y categorizar jurídicamente los casos.

• Recibir información sobre una situación jurídica concreta.• Obtener información relacionada con una situación jurídica

concreta.• Analizar y organizar la información.• Identificar la materia o materias aplicables a una situación ju-

rídica concreta.• Detectar la o las normas específicas aplicables.• Interpretar la norma para darle un significado jurídico.• Establecer la relación entre la norma y una situación jurídica

concreta.• Identificar alternativas de solución.• Analizar las alternativas en función de los criterios de valora-

ciones.• Presentar las alternativas de solución.• Redactar ordenadamente estrategias a seguir.• Elaborar los instrumentos requeridos para la intervención.• Utilizar instrumentos y técnicas de intervención:

- Judiciales (previstos en los códigos procesales).- Extrajudiciales (p. ejemplo, mediación y arbitraje).

• Presentar los instrumentos en tiempo y forma ante la instan-cia pertinente.

• Dar seguimiento a la intervención, según sea el caso.12. Determinar la correspondencia entre el proceder jurídico y

la norma, y sus implicaciones.

Tabla 1. Matriz de competencias de la carrera de Derecho de la Universidad de Sonora

de estudios debe diseñarse de tal modo que “ga-rantice” –dicho con todas las salvedades– la cons-trucción gradual y sistemática de competencias.

b. Graduar y sistematizar la construcción de compe-tencias individuales implica necesariamente con-tar con una teoría del aprendizaje que distinga tipos decompetencia y, al mismo tiempo, el planteamientode su desarrollo como evolución psicológica –es-pecíficamente aptitudinal– del individuo a partir dela experiencia.

c. La taxonomía de Ribes y López (1985) de niveles deorganización de los procesos comportamentales–que definen niveles de aptitud funcional– permi-te precisamente contar con una guía para graduary sistematizar la construcción de competencias, delos niveles más simples a los más complejos. Es-tos niveles de formación de competencias se pue-den entender también como momentos o etapas enla formación de un profesional, los que se convierten ló-gicamente en ejes rectores de la planeación curri-cular para dotarle de una secuencia y graduacióncon bases psicopedagógicas. Además, este hechoimprime al plan de estudios las mismas caracterís-ticas de la taxonomía de niveles funcionales de de-sempeño competencial, a saber: a) Organización,que va de lo simple a lo complejo, de lo sincréticoa lo diferenciado, de lo concreto a lo abstracto. b)Inclusividad progresiva, en tanto las funciones compe-tenciales básicas o inferiores se van integrandoprogresivamente conforme se avanza a funcionescompetenciales superiores, lo que constituye unproceso que cumple adecuadamente con la acep-ción metafórica de una “construcción de compe-tencias”. c) Exhaustividad, en tanto permite la clasi-ficación –y por ende, análisis– de cualquier com-petencia profesional en los cinco tipos o niveles deorganización funcional del comportamiento.

Resumiendo entonces, nuestra propuesta implicaque las competencias profesionales se desarrollendesde las más simples hasta las complejas conside-rando como dimensión eje el nivel de aptitud fun-cional.

Condiciones situacionales idóneas para el desarrollo decompetencias profesionales

El desarrollo de las competencias profesionalesdescritas en la sección anterior requiere de condicio-nes situacionales especiales o escenarios, en las quese proporcione al estudiante la suficiente experienciapráctica en la solución de problemas del tipo que

tendrá que enfrentar posteriormente como profesio-nal, así como los conocimientos y el ejemplo necesa-rios para que su desempeño cumpla apropiadamentelos criterios morfológicos –conceptuales, metodoló-gicos y éticos– de la disciplina. Entonces, la planea-ción curricular debe cuidar la provisión de espacios ytiempos adecuados para asegurar el óptimo desarro-llo competencial. En este apartado se presenta unasistematización de los diferentes escenarios de expe-riencias para el aprendizaje del estudiante atendien-do a la naturaleza de las competencias que confor-man el desempeño en una disciplina específica.

Puede decirse que el desempeño disciplinar –el hacer ydecir de una “comunidad epistémica pertinente” auna disciplina, como la llama Villoro (1982)– en gene-ral está conformado por tres tipos de competencias.El primero y el más importante, en que debe centrar-se la planeación curricular por ser el objetivo educa-tivo a lograr, lo constituye el conjunto de competenciasprofesionales, que como hemos dicho se refieren a la ca-pacidad de hacer: de resolver con efectividad proble-mas concretos de índole social. En seguida se en-cuentra el conjunto de competencias conceptuales o discur-sivas, que se refieren a la capacidad de decir, entendi-da como el uso referencial congruente y coherentedel lenguaje propio de la disciplina –información, tér-minos, modelos, teorías, sistemas de implicación. Unmédico no sólo debe ser capaz de atender pacientescon enfermedades concretas, también debe estar ca-pacitado para entender y hablar en el lenguaje o len-guajes de la medicina. Por último, tenemos el con-junto de competencias instrumentales que se refieren a lacapacidad de usar, entendida como la utilización téc-nica o procedimental adecuada de herramientas, ins-trumentos o aparatos empleados en la práctica pro-fesional. Un dentista debe ser capaz de utilizar eficaz-mente en su práctica profesional un sinnúmero deinstrumentos y aparatos, como la fresadora o el tubode rayos X.

Una vez definidas las competencias generales y es-pecíficas, debe ser posible identificar el tipo al quepertenece cada una de ellas, lo cual es útil para po-der derivar, como veremos, los escenarios idóneos ypertinentes para su desarrollo. Las competencias ge-nerales describen propiamente las competencias pro-fesionales, en el sentido del hacer íntegro que se esperacomo resultado de la educación. Las competenciasespecíficas se pueden desglosar y clasificar en discur-sivas o instrumentales, dependiendo de si la competen-cia tiende más a la conceptualización o a la utiliza-ción de instrumentos. Para realizar esta tarea, resulta

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ARTÍCULOS



Competenciasgenerales

Identificar los factores yprocesos básicos de laeducación ante episodioseducativos concretos.

Utilizar con efectividadaparatos, instrumentos otécnicas para la recolec-ción de datos sobre losprocesos educativos.

Detectar problemáticaseducativas en una institu-ción particular de una dis-ciplina específica, con ba-se en un modelo ideal desu estructura y operación.

Operar proyectos de inves-tigación para describir lascaracterísticas de un pro-blema, explicar sus causas,y contribuir a modificarlo(resolverlo), con base enmodelos conceptuales so-bre educación.Evaluar proyectos, progra-mas o resultados de inves-tigación en función de cri-terios teóricos, metodoló-gicos y éticos.

Tipo de competencias específicasDiscursivas

1. Definir el objeto de estudio de las Ciencias de laEducación.

2. Identificar distintos niveles de análisis de los fe-nómenos educativos y las disciplinas que contri-buyen a su estudio.

3. Identificar los factores y procesos que formanparte de “lo educativo” en cada nivel de análisis.

4. Reseñar el desarrollo histórico de las ciencias dela educación.

5. Identificar los principios básicos de las princi-pales corrientes actuales en que se basa la do-cencia.

6. Describir los factores sociales, históricos y cultu-rales relevantes del desempeño docente actual.

7. Señalar las características definitorias de la edu-cación superior dentro del sistema educativo me-xicano.

8. Elaborar reportes descriptivos de los procesoseducativos.

9. Determinar las características particulares de unfenómeno o problema educativo en campos oáreas de problemas representativos: Normativi-dad, Currículum, Enseñanza, Aprendizaje, Recur-sos para el aprendizaje, Administración de recur-sos, Infraestructura.

10. Elaborar reportes diagnósticos de problemáticaseducativas.

11. Diseñar proyectos de investigación a fin de des-cribir, explicar o modificar (resolver) un fenómenoo problema educativo.

12. Elaborar reportes de investigación.

13. Evaluar resultados de una investigación en tér-minos de su significación instrumental, teórica yética.

14. Evaluar programas y proyectos de investiga-ción educativa (nacionales, institucionales, per-sonales).

Instrumentales

A. Utilizar con efectividad técnicaso herramientas para recopilar in-formación. (p. ej. cuestionarios,entrevistas, sociodramas, videos,fotografías, etc.).

B. Utilizar con efectividad fuentesde información.

C. Utilizar con efectividad herra-mientas para el análisis cuantita-tivo de datos (estadística).

D. Utilizar con efectividad herra-mientas para el análisis cualita-tivo de datos (procedimientosetnográficos o etno-metodoló-gicos).

E. Utilizar métodos, procedimien-tos y técnicas para el diseño deproyectos de investigación.

F. Construir instrumentos para larecolección de datos de caráctercuantitativo o cualitativo.

G. Utilizar instrumentos estándareso diseñados ad hoc para evaluarproyectos o programas de inves-tigación educativa.

Tabla 2. Ejemplo de clasificación de competencias específicas como discursivas o instrumentales

útil emplear una matriz como la que se presenta en laTabla 2. En dicha tabla, que se muestra sólo a mane-ra de ejemplo, se enuncian las competencias genera-les y se clasifican las competencias específicas que sedefinieron para un diplomado en Investigación Edu-cativa de acuerdo con el tipo de competencia domi-nante: discursivas o instrumentales.

El desarrollo adecuado de estos tres tipos de com-petencias depende de escenarios especiales donde elestudiante pueda entrar en contacto directo y oportu-no con los objetos específicos que definen a cadacompetencia. En un plan curricular estos escenarios,traducidos a espacios y tiempos particulares, confor-man lo que tradicionalmente se denominan asignatu-ras o materias de un programa académico de estu-dios. Cada tipo de competencia disciplinar define asu vez tipos de asignaturas con contenidos específi-cos dentro del plan de estudios, a saber: A) Prácticas,sus contenidos son las situaciones problema que sepresentan al estudiante para que éste las resuelvadesempeñándose ante ellas conforme a los conoci-mientos disciplinarios, es decir, los dictados y pre-ceptos de la disciplina, y el uso de instrumentos per-tinentes. B) Seminarios, sus contenidos son los cono-cimientos disciplinarios –información, términos, con-ceptos, técnicas, métodos, teorías, criterios, etc.– queconforman el desempeño competencial. C) Talleres,sus contenidos son las herramientas, instrumentos oaparatos que deberán ser utilizadas durante el de-sempeño competencial y que permiten al estudiantehacer contacto con propiedades particulares del ob-jeto bajo estudio.

El lector debe notar que el conjunto de competen-cias profesionales conforma propiamente los objeti-vos de las prácticas, mientras que el conjunto decompetencias discursivas constituyen los objetivosde los seminarios; de la misma manera, el conjuntode competencias instrumentales corresponden a losobjetivos de los talleres.

En nuestra propuesta de diseño curricular, las prác-ticas son el núcleo alrededor del cual giran tanto losseminarios como los talleres, por ser las primerasdonde se integran y cobran sentido los tres tipos decompetencias disciplinarias: profesionales, discursi-vas e instrumentales. Por esta razón, las prácticas sonlos primeros escenarios que deben programarse dis-tribuyéndose ordenadamente a lo largo de los se-mestres o años que se tengan contemplados para lacarrera. En un inicio, se debe hacer un cálculo apro-ximado de los tiempos que serían necesarios para lo-grar los objetivos propuestos, los que podrán ajustar-

se posteriormente al entrar a la planeación detalladade los cursos.

Una vez terminado el núcleo curricular de las prác-ticas, se planean los escenarios de seminario y/o ta-ller para que éstos apoyen a las prácticas. Es muy im-portante que los escenarios de seminario o taller seprogramen para ser impartidos simultáneamente conlas prácticas a las que van a apoyar, no antes. Estoobedece a un principio pedagógico que muchas ve-ces se pasa por alto, quizás debido a la tan arraigadatradición intelectualista que pervive en educación,como comenta Ribes en el siguiente párrafo:

“El aprendizaje en la tradición intelectualista, consiste en ad-quirir conocimiento acerca de las cosas y en cómo aplicarlo...En otras palabras, se aprende a “saber eso o algo” y de allíse desprende el “saber cómo”. El conocer, entendido como“saber eso”, tiene primacía sobre el saber hacer, entendido co-mo “saber cómo”.Así, por ejemplo, se supone que lo que un médico aprendeprimero son los síntomas de las enfermedades y los medica-mentos a emplear, y que una vez que sabe “eso”, sabe cómodiagnosticar y recetar medicamentos. Sin embargo, esta esuna ilusión o error conceptual, pues difícilmente un médicoaprendería los síntomas de las enfermedades y los medica-mentos a emplear sin entrar en contacto con un enfermo, sussíntomas y los efectos observados de los medicamentos anteellos. No existen médicos “teóricos”. Sólo se reconoce que al-guien sabe “algo” en la medida que hace o dice “algo”. En-tender, como sinónimo de conocer, sólo puede mostrarse comoparte del saber cómo acerca de “algo”. (Ribes, 2002: 4)

Teniendo este principio psicopedagógico presente,la planeación de cada una de las cinco etapas de for-mación profesional implica especificar las prácticas arealizar, así como los seminarios y talleres indispen-sables para apoyar al desarrollo de las competenciasprofesionales que definen cada etapa. Esto puede ha-cerse directamente a partir de las competencias yadefinidas y clasificadas como se mostró en la Tabla 2,y generando una nueva matriz en donde se hagan co-rresponder las competencias a los escenarios respec-tivos. En la Tabla 3 se muestra un ejemplo de esteejercicio.

Con base en esta matriz, todavía es posible reduciro aumentar el número de escenarios, sobre todo pen-sando en determinar las asignaturas que conformaránel programa de estudios, las que deberán ajustarse alos tiempos, espacios y número total de créditos pre-vistos. Por ejemplo, si se quiere tener un total de 12asignaturas, se pueden conjuntar los escenarios de

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esta primera propuesta de tal modo de conformarasignaturas homogéneas e integrales en cuanto a suscontenidos, para tener al final asignaturas con carác-ter de seminario, taller o seminario-taller. En la Tabla4, que se presenta a continuación, se ejemplifica unplan de estudios para un diplomado en investigacióneducativa. Debe notarse que el nombre de las asigna-turas es tan sólo una forma breve de referirnos a lascompetencias que se encuentran contempladas co-mo objetivos de las asignaturas, por lo que su preci-sión es asunto secundario.

La elaboración de los programas académicos delas asignaturas exige un espacio aparte para tratar acabalidad su metodología.

La evaluación del currículum

Para finalizar esta exposición de la metodologíapara el diseño curricular, nos referiremos brevemente

a la evaluación del currículum, la que debe enfocarsea dos aspectos curriculares esenciales, el objetivoeducativo a lograr y el medio empleado para alcan-zarlo:1. En primer lugar se requerirá evaluar el perfil de com-

petencias profesionales, que constituye el referente ge-neral y sumario del currículum académico, en tan-to objetivo educativo a lograr. La evaluación delperfil de competencias consistirá propiamente ensu redefinición, en el sentido de volver a conside-rar su congruencia con la problemática social, lasestrategias o competencias generales para enfren-tar la problemática, las tareas profesionales ocompetencias específicas, los criterios morfológi-cos de los dominios disciplinarios, y los niveles deaptitud de las competencias profesionales defini-das. Es evidente que los cambios en la problemá-tica social pueden exigir nuevas estrategias paraenfrentarlos profesionalmente, las que deberán in-

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ARTÍCULOS



Prácticas profesionalesPráctica I(Identificación)

Práctica II(Aplicación)

Práctica III(Diagnóstico)Práctica IV(Intervención)Práctica V(Evaluación)

Seminarios• Epistemología de la educación (1, 2, 3)• Historia de la educación (4, 5, 6)• Políticas actuales de la educación superior en México (7)• Bases metodológicas de la investigación educativa (8)

• Metodología para el análisis de la educación superior (9, 10)

• Metodología de la investigación educativa (11, 12)

• Filosofía de la educación (13)• Metodología de la evaluación educativa (14)

Talleres

• Técnicas y recursos de investiga-ción educativa (A, B)

• Métodos cuantitativos y cualita-tivos de análisis de datos (C, D)

• Diseño de la investigación edu-cativa (E, F)

• Diseño de instrumentos de eva-luación educativa (G)

Tabla 3. Ejemplo de escenarios para un diplomado en Investigación EducativaLos números y letras entre paréntesis después del escenario corresponden

a la competencia especificada en la Tabla 2.2.

Prácticas profesionalesPráctica I(Identificación)Práctica II(Aplicación)

Práctica III(Diagnóstico)Práctica IV(Intervención)Práctica V(Evaluación)

Seminarios• Historia de la pedagogía (1, 2,

3, 4, 5, 6, 7)

• Metodología para el análisis dela educación superior (9, 10)

• Filosofía de la educación (13)

Taller

• Métodos cuantitativos ycualitativos de análisis dedatos (C, D)

Seminario-taller

• Técnicas y recursos de in-vestigación educativa (8,A, B)

• Metodología de la investiga-ción educativa (11, 12, E, F)

• Metodología de la evalua-ción educativa (14, G)

Tabla 4. Asignaturas del plan de estudios de un Diplomado en Investigación EducativaLos números y letras entre paréntesis después del nombre de la asignatura corresponden a las

competencias especificadas en las tablas 2 y 3.

corporarse al nuevo perfil de competencias. Asi-mismo, los avances científicos o tecnológicos en elcampo de la profesión podrán requerir que se inte-gren al perfil de competencias nuevas estrategias otareas, así como abandonar prácticas profesiona-les obsoletas.

2. En segundo lugar deberá evaluarse el plan de estu-dios, que constituye el medio a través del cual sepretende lograr el perfil de competencias profesio-nales. Su evaluación implica determinar el estadoque guardan las siguientes tres propiedades:

a. La estructura del plan de estudios, conformadapor todos los aspectos relacionados con lasasignaturas y su ordenamiento temporal y es-pacial.

b. El funcionamiento del plan de estudios, que im-plica valorar la acción de cada uno de los fac-tores y agentes en términos de su eficienciadentro del proceso educativo. En particular,la revisión deberá centrarse en la normativi-dad institucional, los programas de estudio,el desempeño docente, la trayectoria escolarde los estudiantes, los medios para el apren-dizaje, la administración de recursos, y la in-fraestructura disponible.

c. Por último, la efectividad del plan de estudios,es decir, la medida en que se logra el perfil decompetencias profesionales.

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Since 1994, UIM (Unit of Management Studies), a research group that belongs to the Universitat Autònoma deBarcelona, has been working in the design and development of Assessment Centers as a tool for assessing com-petency development in higher education. The aim of this paper is to describe the stages followed in designingan Assessment Center that fulfils the aforementioned goal, including: (a) the construction of a competency pro-file, behavioural statements included; (b) activities and tests, and its distribution according to competences thatcan be assessed in each of them; (c) operative arrangements and some guidelines for practice. Concluding re-marks include UIM’s experience in using Assessment Center as a competency assessment model in higher edu-cation with students of a Master Degree in Human Resource Management.

Key words: Assessment Center, Competences; Assessment; Higher Education.

Evaluación de competencias de los estudiantes del Master en Gestión de los RRHH a través

de un Assessment Center

Using an Assessment Center to Evaluate Student´s Competences at Master in Human Resource Management

SUSANA PALLARÈS,1 GRUPO DE INVESTIGACIÓN UIM2

1 Departamento de Psicología Social. Universidad Autónoma de Barcelona. E-mail: [email protected] 2 Grupo de investigación integrado por: Carracedo, I.; Cornejo, C.; Martínez, M.; Pallarès, S.; Serrano, S.; Sahagún, M. A.

ResumenEn la Universidad Autónoma de Barcelona, el equipo de investigación de la UIM (Unidad de Investigación de

Management) viene desarrollando desde el año 1994 una línea de trabajo centrada en el desarrollo de Assess-ment Centers (Centros de Evaluación) para la evaluación de competencias de los estudiantes de diversos progra-mas formativos.

El objetivo de este artículo, es dar a conocer las fases necesarias en el diseño de un Assessment Center contal finalidad: la obtención del perfil a evaluar (competencias y comportamientos asociados), los ejercicios y sudistribución, la logística necesaria y los elementos clave en su aplicación, así como nuestra experiencia en la apli-cación de dicho sistema, como modelo de evaluación de competencias de los estudiantes que han cursado elMaster de Gestión de los RRHH en las organizaciones de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Descriptores: Assessment Center, competencias, evaluación, master.

Abstract


Presentación

La Unidad de Investigación de Management (UIM) es unequipo de investigación de la Universidad Autónomade Barcelona, formado por profesores del Departa-mento de Psicología Social, que lleva a cabo una lí-nea de investigación desde el año 1994 centrada en eldesarrollo de Assessment Centers (Centros de Evalua-ción) para la evaluación de competencias de los estu-diantes de diversos programas formativos.

Los Assessment Centers (a partir de ahora AC) oCentros de evaluación tienen su origen en el ámbitomilitar. Fueron utilizados en la Primera Guerra Mun-dial (De Ansorena, 1996) y fundamentalmente en laSegunda, en Alemania para seleccionar oficiales. Lamayor difusión de los AC se debe a su incorporacióna la industria en los años 50 por parte de la compa-ñía Americana AT&T., que fue la primera que organi-zó el primer centro de evaluación con el propósitode predecir el progreso de un grupo de mandos eje-cutivos.

Hoy en día, son muchas las empresas que utilizanlos AC como sistemas de evaluación, en procesos deselección, formación y desarrollo profesional por seraltamente precisos, si están bien desarrollados. Así,un Assessment Center es una evaluación estandariza-da de competencias basadas en múltiples inputs, enlas que se utilizan varias técnicas de evaluación, enlas que participan evaluadores entrenados que emi-ten juicios sobre las conductas observadas y con lacaracterística de que muchas de estas técnicas deevaluación son situaciones de simulación especial-mente desarrolladas.

En esta línea, diseñamos dos Assessment Center;el primero, para evaluar el potencial del consultor enRRHH (Pallarès y Martínez, 1996); y el segundo, paraevaluar el perfil del Técnico en RRHH. En el primercaso, se analizaron 21 puestos de trabajo vinculadosal perfil profesional de consultor junior y senior, sedefinieron las competencias a evaluar, se diseñaronlos ejercicios que “median” dichas dimensiones y seelaboró el plan de acción para llevarlo a cabo (hora-rios, evaluadores, etc.). Dicho Assessment Center seha aplicado ya en diferentes contextos, por ejemplo,en el marco del Master de Dirección de Recursos Hu-manos que organizaba la Universidad de Granada,(años 2000-2001 y 2002). Al final de los estudios seevaluaba el potencial de los estudiantes con respec-to al puesto de trabajo en el que se estaban forman-do.

Siguiendo con esta línea de trabajo, el equipo dela UIM realizó diversas reuniones con directivos yacadémicos del ámbito de los RRHH en el año 2002con el objetivo de definir el perfil de competencias yconocimientos que un técnico en RRHH debería te-ner, para al mismo tiempo diseñar el contenido for-mativo de dos posgrados: un Master en Gestión delos RRHH y una Diplomatura en Gestión de losRRHH. Ambos programas están vinculados al progra-ma de Doctorado en Psicología Social. En el año 2003se iniciaron dichos programas con 20 alumnos matri-culados. En ellos se llevaron a cabo 10 experiencias-seminarios prácticos, orientados al conocimiento denuevos procesos en gestión de los RRHH, y dos As-sessment Centers, diseñados para evaluar las compe-tencias de un Técnico en RRHH.

El objetivo de este artículo, es dar a conocer cuá-les han sido los pasos en el diseño del AssessmentCenter y nuestra experiencia en la aplicación de di-cho sistema de evaluación de competencias de losestudiantes que han cursado el Master de Gestión delos RRHH en las organizaciones de la UniversidadAutónoma de Barcelona.

Contextualización de la experiencia

La experiencia presentada se enmarca en el proce-so en el que están inmersas las universidades euro-peas, en relación con la adaptación al nuevo EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES). Dicho espa-cio implica una nueva concepción del proceso de en-señanza-aprendizaje y el planteamiento de perfilesde competencias profesionales que nuestros estu-diantes deben desarrollar al finalizar su periodo deformación. En ese sentido, el concepto de compe-tencia profesional, definido como “la capacidad deresolver correctamente los problemas y realizar lastareas que se plantean en el medio profesional”(AQU, 2005:8) sería uno de los elementos claves delproceso.

En los últimos años, tal como se ha comentado,una de las líneas de trabajo del grupo UIM, ha sido eldiseño de AC para la evaluación de competencias deprofesionales en determinados campos.

Los AC han sido considerados como una de las al-ternativas desarrolladas, a partir de los años 60 enEEUU, a los procesos clásicos de selección en las em-presas. Entenderíamos por AC, un proceso estandari-zado de evaluación, que se realiza a partir de la utili-zación de varias técnicas, con evaluadores entrena-dos, y en el que los juicios están basados en el con-

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ARTÍCULOSPallarès, Grupo de investigación UIM


junto de situaciones, algunas de ellas simuladas. (Pe-reda y Berrocal, 2001)

En la actualidad organizaciones muy diversas es-tán utilizando estos procedimientos no sólo para se-leccionar al personal que mejor se adapte a la cultu-ra de la empresa sino como método de evaluación depotenciales de su propio personal directivo o no di-rectivo.

El diseño de los AC varía en función del objetivo aalcanzar, si bien se pueden destacar ciertas caracte-rísticas comunes a ellos. La utilización de diferentestécnicas de evaluación, algunas de ellas de simula-ción, la intervención de varios evaluadores, la evalua-ción de la conducta global de los candidatos basadaen el juicio conjunto de dichos evaluadores, el dise-ño de dimensiones, atributos, características o cuali-dades a evaluar y la elaboración de un informe que esdevuelto al candidato, son algunas de dichas caracte-rísticas.

El AC que presentamos se diseñó para evaluar elpotencial de los estudiantes del Master en Gestiónde los RRHH como futuros técnicos en este ámbito, yes fruto de un proceso de trabajo en el que se reali-zaron un total de 10 reuniones con directivos de dife-rentes empresas y académicos del ámbito de losRRHH, a fin de definir, en primer lugar, el perfil decompetencias y conocimientos que un técnico enRRHH debería tener, y que, como expertos, buscabanen sus respectivos contextos y, en segundo lugar, eldiseño de la logística y el contenido de dicho AC pa-ra su posterior aplicación.

Para nosotros, el AC tenía que cubrir dos objetivosvinculados a la evaluación de resultados y a la eva-luación formativa:• Evaluar el grado en que los estudiantes del master

adquieren las competencias propias de los estu-dios.

• Orientar las actuaciones de los estudiantes haciadeterminadas áreas susceptibles de mejora

Diseño del proceso de evaluación

Un AC, como ha sido comentado, es un métodopara evaluar a las personas en tareas y actividades re-lacionadas con el puesto con base en su conducta yactuación. Para que ese proceso pueda ser considera-do un AC debe cumplir unos requisitos mínimos y se-guir un determinado proceso. El seguimiento y desa-rrollo de las fases del proceso que presentamos (Fi-gura 1), asegura que el desarrollo del AC contemplelos criterios que le confieren validez.

Los elementos principales que se identifican en lafigura 1 se describen a continuación.

Perfil a evaluar: competencias y comportamientos

Para obtener el perfil de competencias, se realizóuna investigación de mercado, con entrevistas a pro-fesionales del ámbito de los recursos humanos (di-rectores de RRHH, jefes de personal, consultores,etc.) para determinar cuales serían las competenciasclave que las empresas demandarían a un Técnico enRecursos Humanos. Para ello, se diseñó una entrevis-ta abierta o semi-estructurada, en la que se pedía in-formación sobre las funciones y tareas que realizabaun Técnico en RRHH y se solicitaba la descripción delas competencias necesarias para poder realizar di-chas tareas. Cabe decir que, con respecto a esas com-petencias, se solicitaba con el máximo detalle quécomportamientos a realizar por la persona se asocia-ban a cada una de ellas. Una vez analizada toda la in-formación se presentó el “borrador del perfil” a un pa-nel de expertos, en el que se analizó y se debatieronlos datos, concretándose las competencias resultan-tes. Como resultado de este trabajo se determinó elperfil de competencias. En la Tabla 1 de describen lascompetencias propias de un Técnico en RRHH queson las que constituyen el foco central sobre el quese realiza la evaluación de los estudiantes a travésdel AC cada año al finalizar el Master. Cabe precisarque dicho perfil, junto con los conocimientos técni-cos que se apuntaron en la investigación, ha sido eleje que ha guiado el desarrollo del plan de estudiosdel Master Oficial en Gestión de los Recursos Huma-

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ARTÍCULOS


Evaluación de competencias de los estudiantes del Master en Gestión…

Figura 1. Elementos en el diseño de un ACFuente: Cornejo, 2005.

Perfila evaluar

Competencias Ejercicios

Logística

DistribuciónEjercicios-competencias

Comportamientos

nos que se lleva a cabo en nuestra universidad desdeel año 2006. Para ello, por ejemplo, se han diseñadomódulos-taller y sistemas de aprendizaje que van enla línea de potenciar el desarrollo de dichas compe-tencias.

Una vez delimitado el perfil de competencias, el se-gundo paso consistió en crear un AC para la evalua-ción de dichas competencias. Como se ha apuntadocon anterioridad, un AC es un proceso estandarizadode evaluación, a partir de evaluadores entrenados,mediante un conjunto de pruebas que miden una se-rie de dimensiones previamente explicitadas en com-portamientos observables (Merino y Corteza, 1991).

En ese sentido, en primer lugar es preciso cubriruna serie de condiciones para asegurar la validez y lafiabilidad de la evaluación. Según Pereda y Berrocal(1991), las más importantes son las siguientes:• Describir los comportamientos asociados a cada

competencia para poder evaluar la misma. Losevaluadores han de tener el mismo marco de refe-rencia y saber exactamente qué observar y cómocalificar (Cornejo, 2005).

• Formar a los evaluadores en la observación, proce-dimientos y técnicas a aplicar.

• Diseñar las técnicas de evaluación, incluyendopruebas situacionales. Estas deben adaptarse a lascompetencias relevantes del perfil.

• La evaluación ha de ser global, deben evaluarse to-dos los aspectos relevantes del puesto.

• Cada competencia debe ser evaluada como mínimodos veces, en diferentes ejercicios.

• El resultado de la valoración final para cada candi-dato ha de ser el resultado de la información con-junta de los distintos evaluadores.

• Cada participante en el AC debe ser evaluado porevaluadores diferentes en distintas pruebas.

El AC del Master en RRHH, se viene realizandodesde el año 2003, por lo que se han realizado 4 AC.Estos han tenido aproximadamente una duración de5 horas y se han ejecutado en dos días, con grupos de8 candidatos. El número de evaluadores ha sido de 8,todo ellos miembros del equipo de la UIM (docentesy profesionales del ámbito).

Siguiendo el esquema de la Figura 1, se identifica-ron los comportamientos asociados a cada una de lascompetencias, puesto que la posibilidad de observarcompetencias, a través de comportamientos asocia-dos, es uno de los factores de identidad más impor-tante que definen al modelo de evaluación por com-petencias (Cornejo, 2005).

Los comportamientos que se identificaron paracada competencia son el resultado de la informa-ción que se obtuvo en la descripción de funciones ytareas para el puesto. Concretamente, a los infor-mantes se les pedía que para cada competenciaasociada a una tarea relataran con detalle, qué com-portamientos y acciones realizaban en cada una delas funciones.

En la Tabla 2, a modo de ejemplo, se muestra lacompetencia Orientación al cliente.

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CompetenciaComunicación

Conocimientos técnicos

Empatía-sensibilidadFlexibilidad

Gestión

Orientación al cliente

Trabajo en equipo

DefiniciónHabilidad para expresar hechos o ideas en términos comprensibles para el interlocutor detal modo que permita recibir información o darla.Habilidad para comprender y aplicar materiales técnicos o informaciones profesionalesrelevantes.Habilidad para sentir y comprender las emociones ajenas como propias.Capacidad de generar un acuerdo entre dos partes en situación conflictiva, priorizando al-guna acción para obtener el máximo provecho de la situación.Capacidad para establecer un orden de prioridad y trazar un plan eficiente, lógico y apro-piado con el objetivo prefijado anteriormente. Prever el problema potencial y trazar el planpara afrontarlo. Supervisar continuamente y tomar las medidas oportunas para garantizarque se obtenga el resultado fijado.Concentrarse en la necesidad del cliente, incluyendo en el concepto de cliente también alos proveedores, colaboradores externos y clientes internos. Considerar la situación des-de el punto de vista del cliente y procurando soluciones para satisfacer sus necesidades,anteponiendo la necesidad del cliente a la suya, demostrando un compromiso total. Iden-tificación cualquier problema y buscando las soluciones más idóneas.Habilidad para incorporar a las propias acciones la de los demás compartiendo la infor-mación y tareas.

Tabla 1. Competencias del Técnico en RRHH

Fuente: Pallarès y Martínez, 2002.

Los ejercicios y su distribución junto con las com-petencias

Posteriormente, se diseñaron una serie de instru-mentos, ejercicios en su mayoría situacionales, conel objetivo de observar los comportamientos clavesasociados a cada competencia. Los ejercicios diseña-dos son de dos tipos: a) de carácter individual y b) detipo grupal. La relación de ejercicios y las competen-cias que permiten evaluar se plasman en una matrizde pruebas. Es fundamental que a la hora de diseñar

la matriz de pruebas por competencias se sigan doscriterios fundamentales:• Que la misma competencia esté valorada por al me-

nos tres pruebas, para recoger diferentes eviden-cias y situaciones en la valoración de la competen-cia.

• Que la misma prueba no valore más de tres compe-tencias, para facilitar el registro y la observaciónpor parte de los observadores, no dispersando elfoco de atención.

Nuestra matriz de pruebas, se describe en la Ta-bla 3.

Logística o planificación de la evaluación

Una vez entrenados los evaluadores en los ejerci-cios descritos y en la técnica de la observación, estosse distribuyen (siguiendo el horario que se muestraen la Figura 2), en posiciones que observen a todoslos candidatos y que cada candidato sea observadocomo mínimo por dos evaluadores.

Durante la sesión de aplicación los evaluadores semantienen al margen recogiendo notas de los com-portamientos de sus candidatos. Deberán centrarseúnicamente en las competencias que se quieren valo-rar con ese ejercicio concreto.

La formación de los evaluadores es muy importan-

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ARTÍCULOS



• Identifica claramente a sus clientes internos o externos.• En los argumentos que utiliza señala requerimientos o

necesidades del cliente.• Presenta propuestas acorde a las necesidades del

cliente.• Responde los requerimientos de clientes en los tiem-

pos acordados (oportunamente).• Llama la atención sobre acciones/propuestas que no

cumplen con los criterios de calidad del cliente.• Facilita al cliente el acceso a la información que nece-

site.• Informa periódicamente al cliente sobre el trabajo rea-

lizado.• Solicita retroalimentación al cliente sobre productos o

servicios entregados.

Tabla 2. Comportamientos de la competencia‘Orientación al cliente’

Tipo de ejercicioIn Basket

Entrevista porcompetencias

IAP Belbin

Role Playing

Discusión con rol

Discusión sin rol

Bussines Game

ModalidadIndividual

Individual

Individual

Grupal

Grupal

Grupal

Grupal

Competencias que evalúaConocimientos técnicosGestiónComunicación escrita

Trabajo en equipoComunicación oralTrabajo en equipo

Orientación al clienteGestiónFlexibilidadOrientación al clienteEmpatíaComunicación oral

EmpatíaFlexibilidadTrabajo en equipo

Conocimientos técnicosGestión Trabajo en equipo

Breve descripciónEl candidato asume el rol de técnico enRRHH y en un tiempo determinado, debetomar decisiones sobre una serie de ta-reas laborales que deberá o no deberáejecutar.Entrevista individual de incidentes críti-cos en relación al trabajo en equipoTest de Belbin, sobre el rol que se de-sempeña en los equipos de trabajoLos candidatos asumen un rol y en un si-tuación de empresa deben tomar deci-siones sobre las soluciones a aportarEl grupo recibe una demanda de la direc-ción de la organización, cada participan-te asume un rol y a partir de él debe de-batir la demanda d la direcciónLos participantes sin roles asignados,discuten una serie de cuestiones de dife-rente índole sobre una campaña de pu-blicidad que se les ha asignado.Los candidatos forman parte de una em-presa de fabricación en la que tienen queestructurar un plan de formación

Tabla 3. Relación ejercicios-competencias

te ya que deben seguir un criterio único de valoraciónque garantice la objetividad de los resultados. Ennuestro caso, todos los observadores son docentesdel ámbito de las organizaciones y profesionales delmismo, miembros del equipo de la UIM que han se-guido un programa formativo a tal efecto.

Para unificar las informaciones de las evaluacionesy facilitar la sesión de consenso, posterior a la aplica-ción del AC, se diseñaron, en primer lugar, parrillasde observación, que el evaluador debía cumplimen-tar durante y al final de cada uno de los ejercicios. Enestas parrillas (Figura 3) constan las competenciasque se evalúan en el ejercicio con un desglose deconductas observables para cada una de las dimen-siones y un espacio en blanco para anotar otras ob-servaciones. En segundo lugar, una hoja informe conuna escala del 1 al 5 en la que se define conductual-mente qué representa cada una de las puntuaciones.En tercer lugar, una matriz de puntuaciones para ca-

da candidato fruto de las sesiones de consenso conlos observadores (Figura 4). En ese sentido, dichaevaluación final se compone de: • Puntuación final en cada criterio o competencia.

Normalmente entre 1 y 5. • Evidencias reales (comportamientos) que avalen

esa puntuación.

La valoración final es común para todas las prue-bas y se realiza en reuniones con el conjunto de eva-luadores que han participado para garantizar la ho-mogeneidad de los criterios de evaluación. En dichassesiones la puntuación de cada competencia (regis-trada en el protocolo del 1 a 5) es un elemento más,junto con las observaciones que los evaluadores re-gistran durante y después de cada actividad para fa-cilitar la discusión y el consenso.

Reflexiones sobre la experiencia

La valoración realizada por el equipo responsabledel Master en Gestión de los RRHH, tras cuatro añosde experiencia continuada en la aplicación del AC esmuy positiva, dado que la experiencia nos demuestraque el sistema de evaluación utilizado es coherentecon los objetivos que pretende dicha titulación. Esdecir, el programa formativo pretende que los estu-diantes desarrollen las competencias necesarias queles permitan ejercer como técnicos en RRHH. Para

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Figura 2. Horario de AC con distribución de evaluadores por candidatos y actividades

Figura 3. Detalle de una parrilla de evaluación.Figura 4. Modelo de informe para reunión

de consenso.

conseguir dicha finalidad el Master proporciona alestudiante conocimientos, herramientas y experien-cias que posibilitan el desarrollo de las competenciasnecesarias para asegurar la empleabilidad en el con-texto actual.

El sistema de evaluación diseñado se centra en laevaluación de las competencias propias de los estu-dios y en este sentido, resulta plenamente lógico ycoherente. Como resultado de dicha evaluación losestudiantes reciben un informe donde se especificael grado de adquisición de las competencias propiasdel perfil y las orientaciones a seguir para mejorar eldesarrollo de las mismas.

En los años de aplicación hemos ido evaluando elpropio sistema, el AC, para introducir elementos demejora. Así, durante el año 2005 y como proyecto deMaster, Manuel Cornejo (estudiante del master y enestos momentos profesor de la UAB) realizó un pro-yecto de evaluación y mejora del AC con los datos ob-tenidos en las tres últimas ediciones. Algunas de lasindicaciones de mejora fruto de dicha investigaciónse aplicaron en el AC del curso 2005 y la totalidad delas mismas en el AC del 2006.

Los estudiantes de dichas promociones valoran laexperiencia como positiva dado que les permite unfeed-back real y personal de su perfil con respecto a suscompetencias.

Como docentes sabemos que dicho sistema deevaluación requiere esfuerzo, tiempo y dedicación

pero los resultados nos indican que, en un marco deaprendizaje-enseñanza en el nuevo Espacio Europeode Educación Superior, donde las competencias sonel elemento clave, el sistema aplicado es la fase quecierra dicho proceso en coherencia y eficacia.

Bibliografía

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PEREDA, S. y Berrocal, F. (2001). Técnicas de gestión de recur-sos humanos por competencias. Madrid: Editorial Centrosde Estudios Ramón Areces S.A.

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http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico-/recursoshumanos/1271434.asp

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ARTÍCULOS




This paper gathered the experiences of the Curriculum Development Program of the University Center of Scien-ces of the Health. There are described the principal phases of his development from his emergence in 1998 up tothe current importance, doing emphasis in the generated products, the conflicting challenges and the perspecti-ves of his follow-up in the future.

Key words: Competences, plans of study, curriculum, Sciences of the Health.

El Programa de Desarrollo Curricular. La experien-cia en el diseño y desarrollo de planes de estudio

por competencias profesionales en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud

The Curriculum Development Program. The experience in the design and development of plans of study for professional competences in the University

Center of Sciences of the Health

LEOBARDO CUEVAS ÁLVAREZ,1 IRMA SUSANA PÉREZ GARCÍA,2

MERCEDES GONZÁLEZ GUTIÉRREZ3

1 Profesor Docente Titular “B” de tiempo completo, adscrito al Departamento de Disciplinas Filosóficas, Metodológicas e Instrumentales delCentro Universitario de Ciencias de la Salud y al Instituto de Investigación de Recursos Humanos en Salud.CUCS-UdeG. [email protected]

2 Profesora Investigadora Titular “C” de tiempo completo adscrita al Departamento de Ciencias Sociales del Centro Universitario de Cien-cias de la Salud, UdeG. [email protected]

3 Profesora Docente Titular “C” de tiempo completo, adscrita al Departamento de Enfermería para la Atención, Desarrollo y Preservación dela Salud Comunitaria, CUCS-UdeG. [email protected]

ResumenEn este documento se recogen las experiencias del Programa de Desarrollo Curricular del Centro Universitario

de Ciencias de la Salud. Se describen las principales fases de su desarrollo desde su surgimiento en 1998 hastala actualidad, haciendo énfasis en los productos generados, los retos enfrentados y las perspectivas de su segui-miento en el futuro.

Descriptores: Competencias, planes de estudio, currículo, ciencias de la salud.

Abstract


Presentación

Durante varias décadas, los procesos de diseño,rediseño, actualización y modificación de los planesde estudio en el ámbito de la educación superior sedesarrollaron bajo el modelo educativo sustentadoen la organización disciplinar, luego impactó de ma-nera importante la influencia de la tecnología educa-tiva y, solo más recientemente emergen modelos deeducación basados en la solución de problemas condiversas variantes de aplicación y desarrollo en lasinstituciones formadoras.

Las recientes experiencias de formación sustenta-das en el principio del aprendizaje como eje organi-zador de los planes de estudio han permitido empe-zar a cambiar la visión del docente, de las autorida-des educativas y de los planificadores de políticas deformación en el ámbito de la educación superior.

Aunque se han desarrollado experiencias muy di-versas bajo el mismo principio, todas ellas le dan unlugar preponderante a las estrategias pedagógico di-dácticas dirigidas al alumno, a sus necesidades y a lasdemandas del contexto de inserción de los mismos.

Lo anterior, aunado a la importancia que la UNES-CO le ha dado a la formación integral, al hacer énfa-sis la formación que da prioridad al aprender hacien-do, a la capacidad de aprender a aprender, al desarro-llo de competencias para la convivencia y el cultivode valores para el desempeño profesional, ha permi-tido transitar y dar un giro prácticamente de 180 gra-dos en las estrategias curriculares y en los modeloseducativos imperantes.

La experiencia del Centro Universitario de Cien-cias de la Salud es un ejemplo de este giro, pero tam-bién de las enormes resistencias que trae consigo elcambiar la estrategia de formación de recursos hu-manos, en este caso, en el área de la salud.

Hemos aprendido, pero hemos también empeza-do a compartir este aprendizaje con otras institucio-nes y grupos de trabajo de la región y del país. Se re-quiere aún de diversas acciones de evaluación, se-guimiento e investigación que den cuenta del impac-to que ha tenido en el mediano y largo plazo la pues-ta en marcha de una estrategia curricular de forma-ción basada en el enfoque de competencias profe-sionales integradas.

No queremos dejar de reconocer que esta ha sido“una experiencia”, y que, seguramente, la misma po-drá ser objeto de adecuaciones metodológicas, enri-quecimientos teóricos y de mejoras pedagógicas. Si

se logra lo anterior y se genera una amplia discusiónque favorezca el desarrollo de modelos educativosacordes con las necesidades del presente, pero con lamirada puesta en el futuro, entonces habremos lo-grado el objetivo que nos propusimos al difundirnuestra experiencia de trabajo.

Introducción

El Centro Universitario de Ciencias de la Salud(CUCS) recibió la visita de evaluadores de los Comi-tés Interinstitucionales para la Evaluación de la Edu-cación Superior (CIEES) en agosto de 1998. Poste-riormente, se enfrentó a una serie de observaciones ysugerencias para cambiar y mejorar los programaseducativos que en ese momento se ofertaban, empre-sa que no se presentaba fácil. En este documento losautores presentamos la experiencia del CUCS en laimplantación del modelo educativo por competen-cias profesionales integradas a partir de marzo del2000. Este documento aborda los siguientes aspec-tos: antecedentes, implementación, situación actualy perspectivas.

Antecedentes (agosto de 1998 a marzo del 2000)

En 1998, la Unidad de Planeación integró la Comi-sión Base para el Desarrollo Curricular del CUCS. És-ta se conformó por académicos con experiencia en elcampo de las ciencias de la educación, y su tarea pri-mordial fue elaborar una nueva propuesta para inte-grar el “Programa de Desarrollo Curricular del CUCS”1

(PDC), rescatando las experiencias previas en el cam-po, tanto a nivel del Centro, como de otras propues-tas construidas a escala regional y nacional.

Organización del Programa de Desarrollo Curri-cular2

Originalmente, la propuesta para el Programa deDesarrollo Curricular, se constituye como un progra-ma de investigación educativa organizado en una se-rie de proyectos a corto, mediano y largo plazos enque se deben trabajar en 7 etapas que se enumeran acontinuación:

Etapa de planeación:• Etapa de fundamentación.• Etapa de diagnóstico.• Etapa de construcción del perfil general.• Etapa de estructura y organización curricular.

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ARTÍCULOSCuevas Álvarez, Pérez García, González Gutiérrez


• Etapa de ejecución y operación.• Etapa de seguimiento y evaluación.

Implementación del Programa de Desarrollo Cu-rricular

La implementación del PDC se realizó solamenteen las seis primeras etapas, las cuales se describen acontinuación.

1. Etapa de planeación. En esta etapa quedó defini-da la estrategia general, los fundamentos teórico-me-todológicos del PDC y se discutieron las diversas po-siciones teóricas de la Comisión Base. Para sustentarel trabajo del PDC se organizaron grupos técnicos;obteniéndose los siguientes productos:a. Proyecto Básico del Programa de Desarrollo Curricular,3 en

donde se formula la estrategia general y las etapasdel PDC.

b. Marco Teórico-Metodológico para el Programa de DesarrolloCurricular,4 en donde se definen las bases concep-tuales sobre el currículo, diseño curricular, desa-rrollo curricular y la metodología general del PDC.

c. Las Ciencias de la Salud. La búsqueda de aplicación de unconcepto a la vuelta de un Nuevo Milenio,5 documento enel que se define los diferentes paradigmas de lasciencias de la salud y se sugiere una propuesta pa-ra el CUCS.

d. Caracterización del Contexto Ético-Normativo, el ContextoSocioeconómico y los Procesos de Globalización.6 En estedocumento se analiza el contexto socioeconómicoy político y su impacto en las políticas de salud yeducación superior.

e. En el documento La Salud y Enfermedad de México y elEstado de Jalisco,7 se realiza un análisis del perfil epi-demiológico de salud-enfermedad y las formas derespuesta social a los problemas.

2. Etapa de fundamentación. Aquí se analizaron losfactores de la dimensión externa de los currícula y elfundamento epistemológico de las ciencias de la sa-lud; de igual forma se reflexionó sobre el desarrollode las profesiones de la salud que aportan elementosa los comités curriculares de los programas educati-vos de pregrado del CUCS.

Uno de los productos de esta etapa es la organiza-ción del Primer Foro de Difusión y Análisis del PDCdel CUCS “Las Ciencias de la Salud: Problemas y Tendenciaspara el Siglo XXI”,8 el cual constituyó un espacio de re-flexión, discusión, valoración y aprendizaje en torno alos elementos que impactaban directa e indirecta-

mente, en la orientación que asume una instituciónde educación superior en el proceso de formación delos profesionales de la salud.

En ese foro se presentaron 25 trabajos con igualnúmero de ponentes, de académicos del Centro e in-vitados externos; asimismo, se realizaron 10 diferen-tes talleres de trabajo en los que participaron más de250 académicos. Todos los productos se encuentranen la memoria del foro (libro) publicado por el Centro.

3. Etapa de diagnóstico. En esta etapa los comitéscurriculares de carreras realizaron el diagnóstico dela dimensión externa e interna de los currícula, con-juntamente con los cuerpos colegiados de los depar-tamentos, incluida la caracterización de académicos,alumnos y proceso administrativo académico, insu-mos que permitieron diagnosticar las fortalezas y de-bilidades del currículum general del CUCS, así comoun ejercicio particular de cada carrera de pregrado.

Para socializar los productos generados por los co-mités curriculares y las comisiones especiales se or-ganizó el 2º. Foro de Difusión y Análisis “Currículum yformación profesional en el contexto del Centro Universitario deCiencias de la Salud”.9 En el mismo se abordaron temascomo la construcción social y de la identidad de lasprofesiones, las prácticas de las profesiones de la sa-lud, así como las diversas problemáticas a las que seenfrenta una institución de educación superior al ins-trumentar nuevos currícula.

De igual manera, se presentaron los resultados dediversas tareas de diagnóstico realizadas por tres co-misiones en relación con alumnos, profesorado e in-fraestructura, equipamiento y de los procesos acadé-mico administrativos a la luz de los indicadores másimportantes en el campo de la evaluación de la edu-cación superior.

El 2do. Foro aportó elementos y bases tanto parael trabajo de diagnóstico de los currícula como para elrediseño curricular. Las conclusiones como los pro-ductos obtenidos en esta etapa constituyen la me-moria del Foro.

Al final de esta etapa, la Comisión Base del Progra-ma de Diseño Curricular, elaboró un documento quesistematiza las demandas y necesidades de forma-ción profesional en salud en función del análisis de ladimensión externa e interna del currículo, construidoa partir de los resultados de los dos foros de difusióny análisis del currículo en ciencias de la salud.10

4. Etapa de construcción del perfil general. En es-ta etapa del PDC se construyó el modelo teórico-me-

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ARTÍCULOS


El Programa de Desarrollo Curricular. La experiencia en el diseño…

todológico por competencias profesionales integra-das; asimismo, se definió el perfil general con baseen las demandas del contexto externo traducidas encompetencias genéricas y unidades de aprendizajebásico-comunes que debe dominar el profesionistade las ciencias de la salud, que aportan elementospara construir las correspondientes competencias yperfiles particulares de egreso por carrera. En el de-sarrollo de esta etapa se produjeron los siguientesdocumentos:1) El Modelo de Competencias Integradas en el Centro Univer-

sitario de Ciencias de la Salud,11 en donde se presentanlos fundamentos teórico-metodológicos para quelos Comités Curriculares articulen el perfil generaly los perfiles curriculares por carrera con base enlas competencias profesionales genéricas y parti-culares, así como la estructura y el mapa curricularde cada carrera.

2) Estrategias de trabajo para las etapas 4, 5 y 6 del Progra-ma de Desarrollo Curricular,12 en donde se define lasacciones y tareas que deben realizar los comitéscurriculares, las academias departamentales y lascoordinaciones de Investigación y Extensión.

3) Competencias Genéricas y Perfil Profesional General Paralas Carreras de Ciencias de la Salud;13 en donde se defi-nen las competencias comunes, el perfil profesio-nal de las carreras y las unidades de aprendizajedel área básico común del currículo del CUCS.

5. Etapa de estructura y organización curricular. Elpropósito fundamental de esta etapa fue definir elmodelo de estructura y organización curricular, laconstrucción de las competencias particulares, la de-finición de los perfiles, los objetivos, la organizaciónde los planes de estudio, los bloques de formación ylos programas correspondientes de cada una de lascarreras.

Para guiar la elaboración de los planes de estudiode cada carrera, en los aspectos conceptuales y me-todológicos del currículum por competencias profe-sionales integradas, algunos miembros de la Comi-sión Base del PDC elaboran el documento: Modelo Cu-rricular por Competencias Profesionales Integradas en el CentroUniversitario de Ciencias de la Salud”.14 En el documentose recuperan algunas experiencias internacionales ymexicanas sobre el tema; se asume el concepto for-mulado en Australia para la formación profesional,basada en un modelo holístico que integra la adqui-sición de conocimientos, habilidades, destrezas y va-lores (tareas y atributos), la estructura académico-ad-ministrativa y la cultura de aprendizaje local.

En el mismo documento se propone una metodo-logía curricular híbrida que integra el modelo disci-plinar-departamental y matricial del CUCS con la vi-sión de competencias profesionales integradas; asi-mismo, se recuperan los diagnósticos realizados dela dimensión externa e interna, agrupándolos en 4 ca-tegorías, a saber:a. El desarrollo del campo disciplinar del objeto de

estudio de cada carrera.b. El desarrollo de la profesiónc. Las demandas de competencias profesionales del

mercado de trabajo de cada profesión.d. Las necesidades sociales, identificadas a través de

los perfiles epidemiológicos particulares que re-solverá cada carrera.

El modelo para elaborar los planes de estudio decada carrera que se presenta en esta página, recupe-ra la estructura curricular por áreas disciplinares (bá-sico común, básico particular, especializante y optati-vo) que aportan a los alumnos los aspectos teórico-metodológicos para ser aplicados en el eje integradorde investigación y extensión.

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Básicas(Área básico-común

de todas las carreras)

Desarrollo de competencias integradascomunes de las carreras del CUCS

Desarrollo de competencias integradas particulares y especializantes de cada carrera

Eje integrador de docencia-investigación y extensión

Particulares(Área básico-particular

de cada carrera)

Especializantes(Área especializante de

cada carrera)

Optativas

Disciplinas de apoyo teórico-metodológico

Modelo de organización de la estructura de los planes de estudio de los currícula del CUCS

En esta etapa se obtuvieron documentos por cadauna de las licenciaturas que cambiaron su plan de es-tudios al modelo de competencias profesionales in-tegradas. Los documentos se integraron con los re-sultados del diagnóstico y la propuesta que elabora-ron los integrantes del comité curricular de cada ca-rrera. A continuación que se conformó el documentode la propuesta curricular de cada carrera; por las ca-racterísticas particulares del campo de aplicaciónprofesional, algunas carreras adaptaron la metodolo-gía general a sus circunstancias particulares. La es-tructura general de los trabajos fue la siguiente:

Dimensión externa:• Historia como disciplina.• Elementos teóricos para el análisis de la profesión.• Historia de la práctica profesional de la disciplina.• Historia de los procesos educativos de la disciplina.• Áreas de aplicación y práctica profesional.• Identidad profesional de la disciplina.• Tendencias de la formación de recursos humanos

en la disciplina.• Marco ético-normativo de la profesión.

Dimensión interna:• Diagnóstico general de las funciones sustantivas de

docencia, investigación y extensión del CUCS.• Diagnóstico especifico por disciplina del CUCS.• Síntesis diagnosticada de necesidades de la dimen-

sión externa e interna y demandas para la forma-ción por disciplina.

• Propuesta Curricular por cada disciplina.• Plan de evaluación y actualización curricular.

¿Qué buscaban los integrantes de la Comisión Ba-se con este Modelo Educativo por CompetenciasProfesionales Integradas? En forma breve lo pode-mos expresar de la siguiente manera: Las ciencias dela salud abordan las necesidades y requerimientosde la sociedad desde una perspectiva dinámica, porlo que es necesario que se consideren los isomorfis-mos científicos, a partir de las realidades complejaspor áreas de aplicación del conocimiento, y su articu-lación con lo educativo a través del Construccionis-mo Social, en donde la construcción de la realidadobjetiva (Berger y Luckmann, 1994) se desarrolla através de la acción humana en interacción simbólicacon su entorno; dicho de otra forma, bajo este su-puesto encontramos que el hombre es un ente acti-vo, con un rasgo primordial de reflexividad que se lo-gra a través de la apropiación del conocimiento de

manera critica, al asumir su propio punto de vista yel de los otros.

De esta forma, se busca que el profesional de cien-cias de la salud analice e incida en su entorno sociale histórico y que sea capaz de construir teorías, mé-todos y técnicas que incidan en su transformación, através de un proceso de interpretación e interaccióninterdisciplinar.

Por lo anterior, se requiere que el profesional deciencias de la salud se forme a través de competen-cias profesionales integradas (Gonczi, 1994; Paul Ha-ger y David Beckett:); concibiendo al profesional ex-perto que participa cada vez más en la ubicación desus valores y conocimientos profesionales en un en-torno social amplio, en lugar de heredar, reproducir ydistribuir un legado cultural.

La interpretación de los factores contextuales seráuna característica universal de la competencia profe-sional, para ir más allá, hacia el reconocimiento de lapropia ubicación profesional (“situación”); se trata dereconocer un proceso simbiótico formativo. El nuevoprofesional reconoce su propia formación cultural ycontribuye a ella. Esto significa que su práctica podráser más ecléctica y tendrá sensibilidad respecto a unaontología compartida.

Dada la necesidad anterior, el grupo partió de laconcepción de Gonczi sobre competencias profesio-nales integradas. Este autor, acuñó en 1994 el enfo-que integral u holístico de, definiéndola como una com-pleja estructura de atributos (conocimientos, actitu-des, valores y habilidades) necesarios para el de-sempeño en situaciones específicas. Incorpora laidea de juicio con un enfoque holístico en donde in-tegra y relaciona atributos y tareas, que permitenque ocurran varias acciones intencionales simultá-neas, toma en cuenta el contexto (y la cultura del lu-gar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción; asi-mismo, permite que algunos actos intencionales in-cluyan otros en el nivel adecuado de generalización.El concepto permite incorporar la ética y los valorescomo elementos del desempeño competente. Asi-mismo, Paul Hager y David Beckett la definen comocompetencias integradas, que van más allá de la lista detareas (lo que se hace en un puesto de trabajo espe-cífico) cuando se agregan dos dimensiones holísti-cas: los atributos del profesional experto (valor agre-gado al desempeñarse en el trabajo) y las caracterís-ticas del contexto o situación (donde se desempeñael trabajo). Por lo tanto, la formación cultural cons-tituye un enfoque esclarecedor del ejercicio profe-sional óptimo porque se relaciona central y holísti-

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ARTÍCULOS



camente con las complejidades y la dinámica de losvalores, tanto individuales como sociales, que cons-tituyen juicios epistemológicos y ontológicos paraprofesionales.

El concepto de competencias profesionales inte-gradas adoptado en el CUCS, contiene el enfoque ho-lístico y construccionista, ya que articula los conoci-mientos científicos disciplinares, los comportamien-tos socioafectivos, los psicomotrices y sensoriales,permitiendo estructurar atributos y tareas propiaspara la inserción de los egresados al mercado laboral.El concepto es definido como:

“una compleja estructura de atributos (conocimientos, acti-tudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño deacciones profesionales, en donde el profesional pone en juegojuicios de valor ante determinada situación específica; asi-mismo, la cultura y el contexto son predominantes para eldesarrollo holístico de la práctica profesional”.15

Desde esta perspectiva, el grupo de trabajo enconjunto con las autoridades del Centro Universita-rio, determinaron que el modelo educativo a adoptarfuera el de las por competencias profesionales inte-gradas, como fundamento y guía para el proceso derediseño curricular.

6. Etapa de ejecución y operación. En esta etapa sepropone generar tanto las condiciones académicas-administrativas internas como externas al CentroUniversitario para poner en marcha, operar e instru-mentar los nuevos currícula. Se organiza la elabora-ción de programas académicos de unidades deaprendizaje, así como el programa de formación do-cente, las tutorías académicas. Asimismo, se hicieronplanteamientos para reorganizar los programas de in-vestigación y extensión para articularlos con la do-cencia en pregrado y posgrado y se plantea la reorga-nización de la administración académica. Fue unaetapa centrada en los temas de la gestión de recursose infraestructura, la colegiación, la difusión y logísti-ca. A continuación se describen con más detalle cadauno de los programas institucionales que se crean apartir de este proceso:

Programa de Formación DocenteComo un antecedente a este programa, se imple-

mentó una estrategia denominada “Programa de ela-boración de programas de estudio por competenciasprofesionales integradas (PEPECPI) 2000-200216 quepermitió difundir los nuevos planes de estudio y ela-borar los programas de las unidades de aprendizaje.

Para el 2003, se institucionalizó el Programa deFormación Docente, con los siguientes objetivos:• Ofrecer acciones de formación de acuerdo a las ne-

cesidades de los docentes.• Capacitar al personal académico de acuerdo a las

características de los programas educativos.• Contar con recursos humanos que respondan a las

demandas de intervención o de investigación edu-cativa.

Este programa se integró por una serie de diplo-mados para enfrentar la tarea de actualización y ca-pacitación de los docentes en el tema de las compe-tencias que se muestra en la siguiente página.

Por su impacto, resalta el diplomado en Docenciapor competencias profesionales, debido a su inciden-cia en la práctica docente y en procesos similares deotras universidades como la Universidad Autónomade Sinaloa, la Universidad Autónoma Benito Juárezde Oaxaca, la Universidad Autónoma de Tabasco Be-nito Juárez y la Universidad Autónoma de Durango.En efecto, a lo largo de su desarrollo, se han realiza-do diversas acciones de vinculación con las universi-dades mencionadas.

Algo similar ha sucedido en el caso del diplomadoen Tutoría Académica, que de manera directa retroa-limenta el Programa Institucional de Tutorías delCentro.

Programa Institucional de TutoríasEste programa busca incrementar la calidad del

proceso formativo al aumentar el rendimiento de losestudiantes y reducir la reprobación y el abandonoescolar para lograr índices de aprovechamiento y deeficiencia terminal satisfactorios, con la finalidad deresponder a las demandas sociales con más y mejo-res egresados para que, con base en los resultados delos estudios de seguimiento, se logre su incorpora-ción al mercado de trabajo.17

Instituto de Investigación de Recursos Humanos en SaludEl Instituto de Investigación de Recursos Huma-

nos en Salud (IIRHS) es una unidad académica inter-departamental del CUCS, integrada por académicosde diversas disciplinas que trabajan en equipos mul-ti e interdisciplinarios con el propósito de generar co-nocimiento científico de alta calidad sobre el campode los recursos humanos en salud, difundirlo entrelos distintos sectores de la sociedad, disponerlo parasu aplicación y ulteriores desarrollos y formar espe-cialistas y posgraduados con competencias para la

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gestión, formación y la investigación en el campo delos recursos humanos en salud. Sus objetivos son:1) Generar, difundir y aplicar el conocimiento del

campo de los recursos humanos en salud relacio-nado con las políticas, los programas y la regula-ción y tendencias de la formación, el ejercicio pro-fesional y los mercados ocupacionales.

2) Generar, difundir y aplicar el conocimiento relacio-nado con los procesos interculturales y participati-vos para la formación de recursos humanos en sa-lud primarios en las comunidades.

3) Formar especialistas y postgraduados en el ámbi-to de la gestión, formación e investigación delcampo de los recursos humanos en salud, concompetencias académicas de alta calidad científi-co-técnica y valores sociales para contribuir al de-

sarrollo del conocimiento de este campo, a la for-mación de nuevos especialistas y posgraduados ypara apoyar los procesos de decisión y gestión re-lacionadas con los recursos humanos en las insti-tuciones educativas y de salud.

4) Ofrecer servicios de investigación, asesoría, orien-tación y apoyo técnico a los Centros de la Red Uni-versitaria de Jalisco con oferta educativa en el cam-po de las ciencias de la salud y a organismos, aso-ciaciones, dependencias educativas e institucio-nes de servicio local, nacional e internacionales através del establecimiento de convenios y accionesde vinculación.

Las líneas de investigación del instituto son: Regu-lación y marcos normativos; Tendencias de formación

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ARTÍCULOS



Diplomado

Habilidades docentes para la educación superior.

Docencia porcompetenciasprofesionales.

Innovación detecnologías parael aprendizaje.

Investigacióneducativa.

Tutoría académica.

Competenciasinformativas.

Objetivo

Conocer y comprender los principalesenfoques teórico conceptuales y meto-dológicos sobre la enseñanza en el ni-vel superior, para reconocer la variedadde prácticas educativas posibles, y có-mo éstas se pueden expresar en el aulaFormar docentes con capacidades paraplanear, implementar e investigar laenseñanza por competencias profesio-nales

Promover que los académicos delCUCS usen las nuevas tecnologías paraaprendizaje, a través de modalidadesno convencionales, que coadyuven lapreparación de los profesionales enformación

Proporcionar a los académicos herra-mientas teórico conceptuales para di-señar y desarrollar proyectos de inves-tigación o de intervención educativa

Promover que los académicos delCUCS adquieran conocimientos y habi-lidades que les permitan valorar la acti-vidad tutorial e incorporarse como tu-tores para coadyuvar a una formaciónintegral de los profesionales de la saludNo implementado

Profesoresformados

178

170

47

95

250

Cursos que lo integran

• Tendencias pedagógicas• Didáctica general• Análisis de la práctica docente• Manejo de grupos de aprendizaje• Diseño y manejo de materiales y recursos

didácticos• Modelos académicos en la educación su-

perior • Educación por competencias • Elaboración de programas • Estrategias de enseñanza aprendizaje • Evaluación del aprendizaje• Paradigmas educativos en la sociedad de la

información• Enseñanza aprendizaje en sistemas abiertos

y a distancia• Construcción de la guía didáctica impresa• Tecnología de la comunicación aplicada a la

educación• Uso de la plataforma Moodle• Paradigmas de investigación por campos de

conocimiento• Introducción a la investigación• Introducción a los métodos de investigación• Seminario de proyectos• Taller de expresión escrita• Tutoría académica y calidad de la educación• La tutoría en la formación integral • Herramientas para la actividad tutorial I • Herramientas para la actividad tutorial II• Modelo académico institucional y sistema-

tización para tutorías

Diplomados que conforman el Programa de Formación Docente

Fuente: Programa de Formación Docente del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, 2003.

de recursos humanos; Empleo y mercado laboral enlas profesiones de la salud y Formación de recursosprimarios para la atención de la salud en zonas indí-genas. Los proyectos de trabajo vinculados a éstas lí-neas se han desarrollado en diferentes momentos demanera interinstitucional y en coordinación con laRed Nacional de Colaboración para los Recursos Hu-manos en Salud.

7. Etapa de seguimiento y evaluación. En esta últi-ma etapa se planteó organizar las actividades de se-guimiento y evaluación permanente del PDC, que in-cluyen las siguientes acciones: Organización del pro-grama de investigación educativa del CUCS; planifi-cación de evaluaciones transversales y longitudina-les; y se realización de ajustes al PDC.

Esta etapa no se ha logrado desarrollar como unprograma institucional; sin embargo, existen trabajosrelacionados que han realizado o están realizando al-gunos coordinadores de los programas educativostanto de pregrado como de posgrado. En enero de2002, se inició a trabajar con los coordinadores de ca-rrera con la fase denominada “Etapa de consolida-ción de los planes de estudio por competencias pro-fesionales integradas” (COPEC), que ha quedado in-conclusa.

Es importante resaltar que el CUCS ha sido refe-rente para otras universidades en el desarrollo de susprocesos de revisión, evaluación y transformación cu-rricular, como es el caso de la Universidad Autónomade Nayarit, la Universidad Autónoma de Sinaloa, Uni-versidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, la Uni-versidad Autónoma de Tabasco Benito Juárez y la Uni-versidad Autónoma de Durango, en donde se han rea-lizado diversas actividades de intercambio y apoyo.

Situación actual de la experiencia en el CentroUniversitario

En el Centro Universitario se han desarrollado unconjunto de procesos y actividades que han dado co-mo resultado lo siguiente:• El rediseño curricular de siete programas de pregra-

do por competencias profesionales y de 35 progra-mas de especialidades médicas actualizados des-de esta perspectiva.

• La incorporación gradual del modelo educativo porcompetencia en posgrados (maestrías).

• La evaluación de cinco licenciaturas calificadas ennivel 1 por los CIEES: Medicina, Nutrición, Odon-tología, Psicología, y Cultura Física y Deporte.

• La acreditación de cuatro licenciaturas por organis-mo acreditadores externos: Medicina, Psicología,Enfermería y Odontología, además del TécnicoMedio Profesional de Enfermería.

• La inclusión de dos programas de doctorado y ochoprogramas de Especialidades Médicas en el Pa-drón Nacional Posgrado (PNP).

• La realización de diversos procesos de seguimientode recomendaciones de los CIEES en todos losprogramas de pregrado y posgrado evaluados.

• El trabajo de las coordinaciones de carrera en loscomités respectivos para la evaluación curricularde los planes de estudio por competencias y de latutoría.

• El trabajo colegiado en los departamentos y en lasacademias alrededor de la evaluación y actualiza-ción de los programas de unidades de aprendizaje.

• La participación permanente de docentes en accio-nes formativas, con apoyo del Programa Institucio-nal de Capacitación y Actualización para la Supe-ración Académica (PICASA).

Es importante destacar que, a seis años de esteproceso, la incorporación y comprensión del modelopor la comunidad del CUCS, ha sido lenta y gradual,lo que ha requerido un esfuerzo institucional perma-nente, para consolidar la formación de los profesio-nales de la salud con base a la propuesta educativade las competencias profesionales integradas (forma-ción docente, estudios de egresados, mercado labo-ral, trayectorias escolares, etc.); para hacer frente a lanecesidad de fortalecer y organizar diversos esfuerzosque permitan la evaluación permanente de los currí-cula; para mantener actualizados los perfiles profesio-nales, de acuerdo con las demandas y necesidadesque se plantean a los egresados del área de la salud;así como para afrontar los procesos de evaluación yactualización curricular de 24 programas educativosde Especialidades Médicas (8 de los cuales se inte-graron al Padrón Nacional de Posgrado).18

Perspectivas

En el caso del CUCS se plantearon dos posibilida-des para dar continuidad al proceso: actualizar ajus-tando los planes de estudio vigentes, sin una pro-puesta de marco de referencia; o bien, lanzarse hacíauna transformación integral y de fondo con una vi-sión de futuro.19 La primera sería rápida, fácil y conpocas demandas de largo plazo. Institucional y polí-ticamente podía haber sido la opción elegible. Sin

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embargo, las recomendaciones realizadas por orga-nismos evaluadores, la considerable antigüedad delos planes y programas; las duplicidades de conteni-dos y la orientación disciplinar que ya mostraba se-rias dificultades para ajustarse al ritmo de cambio;las demandas que planteaban los futuros escenariospara los recursos humanos en salud, llevaron a lasautoridades y a la Comisión Base a optar por unatransformación de mayor trascendencia.

La estrategia de transformación curricular asumidapor el CUCS no encontró suficientes experiencias dereferencia ni en el país ni en otros países; sin embar-go, el análisis de las tendencias de desarrollo de lasciencias de la salud, el conocimiento de las necesida-des y problemáticas de cada campo profesional y elanálisis de las dinámicas de los mercados de trabajofueron directrices que se tomaron en cuenta en lasnuevas propuestas en cuanto a la orientación y conte-nidos que tendrían las nuevas propuestas curriculares.

En el escenario en el que se mueven las institucio-nes de educación superior, pocas veces se ha desa-rrollado un esfuerzo articulado e integrador para elcambio de su estrategia de formación de profesiona-les. En este sentido, la experiencia del CUCS ha sidopunto de referencia para otros esfuerzos dirigidos a latransformación de sus modelos curriculares. La expe-riencia actual puede describirse como un primer es-fuerzo de planeación e instrumentación, pero aún fal-ta un profundo y continuado proceso de evaluación,seguimiento e investigación que dé cuenta del im-pacto de corto y mediano plazo que puede tener estatransformación curricular.

A pesar de los esfuerzos realizados hasta hoy, en elcamino ha habido algunas debilidades como la parti-cipación del estudiantado, los débiles acercamientosde y hacia las instituciones de salud y un inacabadoproceso de formación de profesores. Estos son ahoralos retos más importantes para cristalizar la visión deunos currícula por competencias profesionales inte-gradas.

También hubo aciertos: la organización de proce-sos incluyentes, el desarrollo de un amplio procesode planeación, el desarrollo de trabajos participati-vos y colegiados, y el involucramiento de todas lasestructuras de gobierno del CUCS. Esto no siempreresultó sencillo e incluso, algunas veces, complicó eldesarrollo de ciertas etapas de trabajo. Sin embargo,tales dificultades fueron afortunadamente sorteadascon la voluntad política de los profesores, autorida-des y representantes estudiantiles.

Quedaron cosas en el camino, particularmente en

el diseño del área básico común. No lograron concre-tarse propuestas como la creación de los seminariosde integración y tampoco fueron aceptadas todas laspropuestas discutidas y consensuadas en el ámbitoacadémico. Algunas de ellas fueron eliminadas oadecuadas en los momentos previos a la aprobaciónde las nuevas propuestas curriculares.

En el futuro, a corto y mediano plazo es necesariovolver la mirada a esta experiencia, evaluar las distin-tas dimensiones de impacto que ha tenido en los di-versos ámbitos de la vida cotidiana del Centro Uni-versitario, reconstruir el proceso de implementaciónno concluido, plantear nuevas ideas relacionadas conla institucionalización del PDC y planificar la etapa deseguimiento y evaluación del programa. Esto puedecontribuir a evitar esfuerzos fragmentarios dirigidos amejorar la experiencia educativa que no están articu-lados a un proyecto institucional.

Será importante, reconocer y sistematizar las di-versas experiencias y productos generados, para re-troalimentar los procesos de formación y profundizaren los factores que determinan los currícula en Cien-cias de la Salud; así como para incorporar indicado-res de calidad, tanto internos (procesos educativos)como externos a los procesos de evaluación de losprogramas educativos.

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72



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2o. Encuentro entre docentes. Enseñanza e investigación educativaen Ciencias de la Salud. (2005). Centro Universitario deCiencias de la Salud. Guadalajara, México.

Notas

1 Cuevas Álvarez, Leobardo, René Crocker Sagastume,Mercedes González Gutiérrez, Luz Elena Ramírez Flo-res, Araceli López Ortega, María Santiago Luna, AnaGuadalupe Sánchez García, Rubén O. Rodríguez Ros-si, José Velazco Neri. (1998). Programa de Desarrollo Cu-rricular. Centro Universitario de Ciencias de la Salud.Universidad de Guadalajara.

2 René Crocker Sagastume, Mercedes González G. y JoséC. Mederos S. Programa de Desarrollo Curricular del CUCS:antecedentes, desarrollo y prospectiva. CUCS. Mayo del2001.

3 Alfredo Ramos Ramos, Leobardo Cuevas Álvarez, RenéCrocker Sagastume, Rogelio Zambrano Guzmán, LuzElena Ramírez Flores, Araceli López Ortega, Ana Gua-dalupe Sánchez García, Juan Antelmo Sánchez. Proyec-to Básico del Programa de Desarrollo Curricular. Mimeo,Inédito, CUCS. UdeG, Guadalajara, Jalisco, México,Noviembre, 1998.

4 Rogelio Zambrano Guzmán, Irma Susana Pérez García,Mercedes González Gutiérrez, Martha Cruz Ávila, Ara-celi López Ortega, René Crocker Sagastume, MarcelaMedina Orozco, Marco Téorico-Metodológico para el Progra-ma de Desarrollo” Curricular, Mimeo, Inédito, CUCS,UdeG, Guadalajara, Jalisco, México, Marzo de 1999.

5 Francisco J. Mercado, Noé Alfaro Alfaro, Enrique Uribe,Adrián Daneri, Silvia Valencia Abundiz. “Las Cienciasde la Salud. la búsqueda de aplicación de un concep-to a la vuelta de un Nuevo Milenio”, En: Las Ciencias dela Salud: Problemas y tendencias para el Siglo XXI. Memo-rias del Primer Foro de Difusión y Análisis, Editorialde la Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalis-co, México, marzo de 1999.

6 Pedro Farfán Flores, Rafael Espinoza Bonilla, María PazArellano Valdés, René Crocker Sagastume, José C.Mederos Silva, Antonio Curiel Zúñiga. “Caracterizacióndel Contexto Ético-Normativo, el Contexto Socioeconómico y losProcesos de Globalización”. Mimeo. Inédito, Guadalajara,Jalisco, México, febrero de 1999.

7 Osmar Matsui Santana, Guillermo Ahumada AlfredoCelis de la Rosa, Jaime Andrade Villanueva, JavierGarcía De Alba García, Francisco Gutiérrez Rodríguez,Rosa Martha Meda Lara, Alfredo Ramos Ramos, San-dra Luz Flores Hernández (1999). La Salud y Enfermedaden México y el Estado de Jalisco”. Mimeo Inédito, Guadala-jara, Jalisco, México, mayo de 1999.

8 René Crocker (Coordinador) J. Antonio Curiel; RafaelEspinoza, Rosa Martha Meda Lara y Ma. Cristina Se-rrano (Compiladores) (1999). “Las Ciencias de la Salud:Problemas y tendencias para el Siglo XXI. Memorias delPrimer Foro de Difusión y Análisis, Editorial de la

Universidad de Guadalajara, Guadalajara, México,marzo de 1999.

9 Rodríguez Rossi, Rubén (Coordinador), Currículum y for-mación profesional en el contexto del Centro Universitario deCiencias de la Salud. Memorias del 2º. Foro de Difusióny Análisis. Editorial de la Universidad de Guadalaja-ra/FOMES. Programa de Desarrollo Curricular, CUCS,UdeG, mayo de 1999.

10 Crocker, René (Coordinador). Diagnóstico de necesidades ydemandas de los factores de la dimensión externa e interna pa-ra la formación de profesionales de la salud. Memorias del1er Foro de Difusión y Análisis. Editorial de la Univer-sidad de Guadalajara/FOMES Centro Universitario deCiencias de la Salud de la Universidad de Guadalaja-ra, Junio de 1999.

11 Leobardo Cuevas Álvarez, René Crocker Sagastume,Mercedes González Gutiérrez, Luz Elena Ramírez Flo-res, Araceli López Ortega, María Santiago Luna, JoséVelasco Neri. “Modelo Curricular por Competencias Profesio-nales Integradas en Ciencias de la Salud. Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud. Septiembre 1999.

12 Leobardo Cuevas Álvarez y otros. Estrategias de trabajopara las etapas 4, 5 y 6 del PDC. Centro Universitario deCiencias de la Salud, Universidad de Guadalajara, Ju-nio de 1999.

13 Leobardo Cuevas Álvarez y otros (1999). CompetenciasGenéricas y Perfil Profesional General para las Carreras deCiencias de la Salud. Centro Universitario de Ciencias dela Salud, Universidad de Guadalajara. Julio de 1999.

14 Cuevas, Leobardo y otros. “El Modelo Curricular porCompetencias Profesionales Integradas en el CentroUniversitario de Ciencias de la Salud”. Programa de De-sarrollo Curricular, CUCS UdeG. Guadalajara, Jalisco,México, Octubre, 1999.

15 Mercedes González Gutiérrez, Jesús Espinosa Hernán-dez, José Luis López López, Miguel Alfonso MercadoRamírez, Amparo Tapia Curiel, Luis Rodolfo ArcilaGutiérrez, Luz María Padilla González (2002). Diseño,implementación y evaluación de programas por competenciasprofesionales integradas: una experiencia en el Centro Universi-tario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalaja-ra. Universidad de Guadalajara, 2002.

16 J. Jesús Huerta Amezola, Irma Susana Pérez García. Laelaboración de programas de estudio por competencias profesio-nales integradas en el Centro Universitario de Ciencias de laSalud. 2005.

17 Programa Institucional de Tutorías del Centro Univer-sitario del CUCS: Serie Fundamentos, CUCS. 2003

18 Mercedes González Gutiérrez, Irma Susana Pérez Gar-cía, Arturo Plascencia Hernández, Norma Quezada Fi-gueroa, Antonio Luévanos Velázquez, Alfredo Bautis-ta López. Guía metodológica para el diseño o actualización cu-rricular de las especialidades médicas”. 2005.

19 Leobardo Cuevas Álvarez, Pedro Brito. Presente y futuroen la formación, práctica y regulación profesional en Ciencias dela Salud. OPS/OMS. Universidad de Guadalajara, Gua-dalajara, México.

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ARTÍCULOS




Retos y perspectivas de las competencias profesionales

ENTREVISTA CON EL DR. JAUME SARRAMONA I LÓPEZ1

El tema de las competencias profesionales está pasando de serun discurso emergente para convertirse en un discurso domi-nante en el campo de la educación ¿Cuáles fueron las circuns-tancias que han propiciado este cambio?

Son diversas, nunca suele haber una sola circuns-tancia, pero hay algunas que pueden ser más decisi-vas, como es la necesidad y la exigencia por parte dela sociedad de que se les rinda cuentas. Llega un mo-mento en que la sociedad quiere saber qué ocurre enel sistema educativo, especialmente en el campo delsistema educativo que forma profesionales. Hayotras razones, como el hecho de que el concepto decompetencia, que es sinónimo de competitividad, decapacidad, etc., se va imponiendo en el sistema edu-cativo procedente del mundo económico, en dondetodo el mundo sabe que privan las exigencias de ca-lidad. Por tanto, ha penetrado en el sistema educati-vo la exigencia de las llamadas competencias comouna consecuencia de que en todos los ámbitos de lavida y también en el campo de los servicios que brin-da la sociedad a sus ciudadanos, se imponen exigen-cias de calidad. En definitiva (aunque suene tautoló-gico), plantear una enseñanza en base a competen-cias, no es otra cosa que pedir que los egresadossean competentes.

¿Qué ventajas le representa al ámbito educativo la implementa-ción de un modelo por competencias?

También hay varias ventajas. Una de ellas es quese obliga al sistema educativo a prestar atención dequé es lo que ocurre en la sociedad, porque si hayque hacer competente en el campo profesional a al-guien, es para que resuelva los problemas profesio-nales reales; por lo tanto, un sistema educativo, siquiere formar profesionales competentes, lo primeroque tendrá que hacer es conocer bien, qué es lo quehacen los profesionales que ya son competentes, eidentificar los problemas para los cuales hay que pre-parar a los nuevos profesionistas.

Otra ventaja es que nos obliga a revisar los objeti-vos educativos de cualquier nivel. ¿Por qué? Porqueya no se puede formar solamente en puros conoci-mientos, solamente en contenidos, sino que hay quepreparar para resolver problemas. Desde cierto puntode vista, es una revolución copernicana en cierto gra-do porque el énfasis ya no se pone en la docencia si-no en el aprendizaje y, por lo tanto, lo que ha de preo-cupar a los docentes no es tanto qué es lo que hace-mos, sino qué realmente es lo que logramos, qué eslo que conseguimos en los alumnos. Se vuelve a po-ner el énfasis en los objetivos pero no en el estilo pa-

1 Ha ejercido como docente en todos los niveles del sistema educativo. Es especialista en metodología de investigación, evaluación, tec-nología educativa, enseñanza a distancia, formación laboral y participación en el sistema educativo. Ha sido presidente del Consejo Su-perior de Evaluación del Sistema Educativo de Cataluña y del Consejo Escolar de Cataluña. Ha sido director y asesor de programas de for-mación de profesores y de supervisores en diversos países de América Latina. Ha participado como conferenciante y ponente en múlti-ples congresos nacionales e internacionales (en Europa y América Latina).

Es autor de 176 artículos técnicos en revistas especializadas. Es autor o colaborador en 86 libros publicados, entre los que se puedencitar: Tecnología didáctica, Fundamentos de la Educación, Tecnología educativa, Como entender y aplicar la democracia en la escuela, Idees i propostes d’acció pera una pedagogía actual, Estrategias de formación en la empresa, Teorías e instituciones contemporáneas de la educación (1997), La educación en la familia y en laescuela (1999), Teoría de la educación (2000), Los desafíos a la escuela del siglo XXI (2002), La formación continua laboral (2002), Factores e indicadores de ca-lidad en educación (2004), Las competencias básicas en la educación obligatoria (2004), Debate sobre la educación (2006).

Actualmente es catedrático emérito de la Universidad Autónoma de Barcelona; director del Doctorado del Departamento de PedagogiaSistemática y Social de la Universidad Autónoma de Barcelona que se imparte en Chile; así como presidente del Consejo Social del Cole-gio de Pedagogos de Catalunya; miembro del Comité científico de la Fundación Regional Europea de Investigación Educativa; miembrodel Comité de Acreditación en Investigación de la Agencia de la Calidad Universitaria de Cataluña y miembro del consejo editorial o cien-tífico de varias revistas especializadas nacionales e internacionales.

sado conductista, sino como capacidades para resol-ver situaciones complejas.

Como experto que proviene del campo de la Pedagogía ¿Quéaporta esta disciplina el tema de las competencias?

Pues aporta mucho porque una vez las tienes iden-tificadas, la cuestión, más importante e interesantees cómo lograrlas, ya que es mucho más fácil identi-ficar qué debería ser un profesional competente, quedebe hacer un profesional competente, que lograrlo.Entonces, la pedagogía lo que nos aporta es la basede realización, por ejemplo, cómo elaborar currículoso cómo elaborar programas académicos con base encompetencias, cómo aplicar estrategias de enseñan-za-aprendizaje que garanticen su logro, y cómo eva-luarlas, o sea, cuántas garantías tendremos de haber-las logrado. En definitiva, lo que propone la pedago-gía, (entendiéndola en un sentido amplio) son estra-tegias de enseñanza-aprendizaje para lograr las com-petencias que nos planteamos. Esta es la tarea de lapedagogía dependiendo del nivel educativo en quesean identificadas.

¿Qué otras disciplinas son necesarias para el adecuado desarro-llo de las competencias?

Es necesario un contexto sociológico, por lo tanto,la sociología nos aporta mucho; es necesario, sobretodo, la aplicación la tecnología, ya que muchas deestas competencias profesionales hoy día requierenen manejo de estrategias tecnológicas, de recursosaudiovisuales. Es necesario recurrir a las técnicas dela evaluación. Por eso antes señalaba que tomaba ala pedagogía como un rótulo muy amplio, ya que de-bemos hablar de temas como evaluación, didáctica,recursos audiovisuales y tecnológicos de organiza-ción, de teorías de resolución de problemas, inclusode la propia psicología con sus aportes en las teoríasdel aprendizaje, basadas en la resolución de proble-mas y el estudio de casos, temas que ahora vuelven acobrar importancia en otros contextos aplicativos.

El tema de las competencias es también un campo de debate queimplica diversas perspectivas de conceptualización, las cuales in-volucran diferentes marcos teóricos, desde el conductismo hastael constructivismo. En su opinión ¿cuáles son las principalesconceptualizaciones del término competencia? ¿Qué ventajas ydesventajas ofrecen? ¿Cuáles son las problemáticas a las quehace referencia?

Si nos limitamos a la tradición estrictamente con-ductista, las competencias serían prácticamente unsinónimo de las habilidades, del simple saber hacercosas. El concepto de competencia más completoque actualmente se maneja, en el marco de las teo-rías psicológicas y del aprendizaje de corte construc-tivista, se refiere a la competencia como una capaci-dad de resolver problemas complejos, que ademásno se agota en sí misma, sino que tiene un carácterdinámico, lo que quiere decir que nunca se logra do-minar perfectamente, que nunca se alcanza a conse-guir en su máximo nivel, sino que implica un procesode evolución, por lo que las competencias se van per-feccionando a lo largo de la vida

Otra aportación es que el abordaje de las compe-tencias es interdisciplinario; por lo tanto, cuando seprepara a los alumnos desde nivel primario fines has-ta la universidad para resolver problemas complejosquiere decir que se contemplan las situaciones realesen una perspectiva multidisciplinar, ya que la divisiónen disciplinas o materias académicas no existe en elmundo profesional ni en el mundo real. Por tanto, te-nemos que hablar de rasgos como complejidad, dina-mismo, interdisciplinariedad y contextualización, esdecir, de una perspectiva vinculada a la situación real,a lo que existe en el entorno.

En la Universidad Autónoma de Barcelona se ha adoptado elmodelo de competencias como modelo educativo de las titulacio-nes y programas de posgrado. A grandes rasgos, ¿cuál fue elproceso que llevó esta institución para adoptar este modelo?,¿Cuánto tiempo les llevó? ¿Por cuántos momentos o etapas pa-saron y cuáles fueron las principales dificultades con las que seenfrentaron?

He de decir que esta cuestión no la podría contes-tar completamente porque estamos todavía en plenoproceso. Como se sabe, todas las titulaciones de lospaíses de la Unión Europea se tendrán que adaptartarde o temprano a un currículum con base a compe-tencias. En la Universidad Autónoma, como en mu-chas otras universidades, se ha trabajado y se tienenalgunas carreras ya con las competencias identifica-das; en otras, se están experimentando cambios enlos procesos de enseñanza-aprendizaje para adaptar-los al logro de competencias. Personalmente, no po-dría decir cómo va a terminar este escenario, porqueaún está en proceso. De hecho, en estos momentos,puesto que el Ministerio de Educación es el encarga-do de dar las directrices básicas para todos los títu-los que se imparten en las universidades españolas,

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ENTREVISTA


Retos y perspectivas de las competencias profesionales

todavía no se aplica con carácter generalizado en lastitulaciones el modelo por competencias. Por tanto,lo que estamos haciendo es preparándonos, experi-mentando e identificando competencias, y en algu-nos casos, llevándolas a la práctica.

Un tema interesante es el de la práctica docente enun enfoque por competencias, pues seguramenteplantea dificultades importantes el paso del modeloeducativo a otro. En el caso de la Universidad Autó-noma de Barcelona ¿Qué dificultades ha planteado laimplantación de este modelo?

Una de las dificultades, que se da al mismo tiem-po que se identifican competencias, es el paso de lascarreras del concepto de crédito basado en horas dedocencia del profesor, al concepto de crédito basadoen horas de trabajo de los alumnos. Esto significaque si un profesor tiene una materia de tres créditostiene que hacer toda una planificación para garanti-zar que sus alumnos trabajen un mínimo un mínimode 75 horas, es decir, tres veces 25. Esto significa quelos profesores están planificando tareas diversas por-que tienen que contabilizar el número de horas quetiene que invertir el alumno, no sólo en su estanciaen clase, sino también las horas de estudio que inver-tirá en la biblioteca, o realizando trabajos prácticos,visitando instituciones, haciendo reuniones de grupoo asistiendo a la tutoría. Esta situación ha obligado auna planificación que no se limita a preparar la horade clase, sino que se tiene que planificar toda la acti-vidad del alumno. Tradicionalmente el profesor va ala aula, imparte su clase, y el alumno planifica el res-to de su actividad; pues bien, ahora el profesor le tie-ne que planificar también esa actividad, tiene quedarle tareas de seminario, de trabajos prácticos, devisitas, de estudio, de asistencia a clase, para conta-bilizar el total de horas. Este cambio metodológico esmuy importante.

Y bajo ese cambio, bajo esa nueva visión ¿Cuál ha sido enton-ces la actitud de los docentes, de los profesores ante esas modifi-caciones?

Bueno, hay de todo en la viña del señor. Hay pro-fesores más entusiastas, hay profesores menos entu-siastas. Lo que hay que señalar es que estos cambiostienen que ir acompañados de un programa de capa-citación que propicie un cambio de actitudes en losdocentes. La universidad que se plantee un modelopor competencias, lo primero que tiene que hacer esayudar a los profesores porque quizá no estén habi-tuados a un cambio de estructura como la que hemos

comentado, y dentro de ese apoyo, la modificaciónde actitudes es muy importante. Por ejemplo, antesmencioné que las competencias son interdisciplina-rias; la consecuencia directa de esta interdisciplina-riedad es la obligación de que los profesores trabajeny planifiques conjuntamente y desafortunadamentecomo docentes no tenemos mucha tradición de pla-nificar en equipo.

La implementación del enfoque como nos lo había comentadorepresenta cambios para el ámbito de la gestión educativa ¿cuá-les serían?

Como mencioné antes, el primer problema queplantea es cómo valorar e identificar la dedicación delos profesores, que tradicionalmente se hace en ho-ras de docencia y que ahora habría que valorar en ho-ras de trabajo. También la gestión exige un tipo de or-ganización flexible donde los profesores encuentrenocasiones de reunirse y de trabajar conjuntamente, osea, que una palabra clave mayor flexibilidad.

Otro tema es el de la evaluación por competencias, en su opinión¿Qué retos y dificultades plantea la evaluación por competencias?¿Cómo lo han enfrentado las titulaciones de su universidad?

Bueno, como le decía, todavía no tenemos todaslas titulaciones puestas en marcha, pero los desafíossabemos cuáles son. Uno de los desafíos más impor-tantes es que una evaluación con base en competen-cias tiene que ser realizada por más de un docente,por varios docente que confluyen en sus materias enesa competencia, la cual deberá estar fundamentadaen la resolución de problemas, en el abordaje de unasituación, ya que se trata no simplemente decir co-sas, sino de resolver, tomar decisiones, actuar y apli-car principios; de modo que una evaluación en basea competencias se semeja mucho a la resolución deproblemas y al estudio de casos.

Finalmente, doctor, desde su perspectiva ¿Cuáles son las compe-tencias genéricas que tendría que poseer un profesional de la sa-lud y en particular un psicólogo?

Bueno, creo que esta pregunta no me atrevería aresponderla; yo creo que hay especialistas en psico-logía que deberían responderla. Por tanto, amistosa-mente eludo la respuesta, simplemente para no me-terme en un campo profesional del cual no soy direc-to protagonista.

(ARTURO AGUILAR SANTACRUZ / MARTHA CRUZ ÁVILA)

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ENTREVISTAJaume Sarramona I López



Herramientas para la investigación

Díaz Navarro, Leticia. Metodología de la investi-gación. Una herramienta práctica. Universidadde Guadalajara. Editorial Universitaria. Cen-tro Universitario de Ciencias de la Salud.Guadalajara, 2006. 111 pp.

Tras una larga circulación en reproducciones infor-males, y después de múltiples revisiones, Metodologíade la Investigación. Una herramienta práctica, de la autoríade la Mtra. Leticia Díaz Navarro vio la luz en una edi-ción formal.

Este trabajo está dirigido a los estudiantes de es-te centro universitario, principalmente a los de losprimeros ciclos, ya que está orientado a apoyar meto-dológicamente el trabajo académico de los futurosprofesionales de la salud. Sin embargo, puede tras-cender estos límites y contribuir a la formación deprofesionistas en otras áreas disciplinares.

La metodología de la investigación representa unproceso de planeación estratégica que requiere deuna cuidadosa consideración de sus objetivos, deacuerdo con los recursos disponibles. Los lineamien-tos que se presentan en esta obra proporcionan unaguía metodológica de los aspectos básicos usados enla investigación y en el trabajo académico en general.

En esta obra se describen en forma amena esas lí-neas generales aplicables a la enseñanza de la inves-tigación científica. En el libro se describen tópicoscomo las diferentes clases de fuentes informativas;los tipos de investigación; así como los formatos enque se presentan los resultados de la misma, talescomo la monografía, el ensayo, la tesis, el manual, eltratado, el informe científico, la reseña y el reporte deinvestigación, entre otros.

El tema de las técnicas y métodos de estudio ocu-pa un lugar especial. En este capítulo la autora des-cribe una serie de métodos de aprendizaje con el ob-jeto de mejorar la asimilación del conocimiento. Es-te tópico es sin duda fundamental para los estudian-tes de cualquier nivel formativo, de ahí su particularrelevancia en relación con los procesos de orienta-ción educativa y tutoría académica.

En otras secciones se abordan temas relacionadoscon la sistematización de la información, con temastales como la presentación de los trabajos de investi-gación, los diferentes tipos de fichas bibliográficas yhemerográficas, así como las locuciones latinas usa-das en el aparato de referencia.

Un mérito de este trabajo es que está diseñado pa-ra orientar a sus lectores para planear desde el inicioun proceso de investigación, dando un espacio paraque se refleje la curiosidad científica y la creatividadquienes sienten una natural inclinación por la inves-tigación, pero que, como sucede frecuentemente,muchas veces no saben por dónde comenzar.

Por último, de manera concisa y clara se tratanse aborda el tema de los diferentes elementos de laestructura de un protocolo de investigación y lasprincipales dificultades y obstáculos que se presen-tan en su redacción, lo que constituye una valiosaguía metodológica para la elaboración de este do-cumento.

Es importante señalar que, si bien la mayor partede los ejemplos y aspectos que se abordan en este li-bro están relacionados con la investigación en lasciencias de la salud, los conceptos pueden generali-zarse a otras áreas de investigación. Este es otro as-pecto de gran valor que debo resaltar de este trabajo,porque amplía sus alcances más allá del ámbito denuestras disciplinas.

FABIOLA DE SANTOS ÁVILA


Normas para la recepción de colaboraciones en laRevista de Educación y Desarrollo

1. Revista de Educación y Desarrollo publica artículosque constituyan informes de investigación, revisio-nes críticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográficasreferidos a cualquier ámbito de la educación para lasalud, la psicología educativa y en general las cien-cias de la educación.

2. Los trabajos deberán ser originales, inéditos yno estar simultáneamente sometidos a un procesode dictaminación por parte de otra revista.

3. Para su dictaminación, se enviará un original enformato electrónico PC en un procesador de textosindicando el programa y la versión (preferentementeword versión 6 o superior). La vía preferencial paraesta comunicación será el correo electrónico en for-ma de archivo adjunto (attachment). También se pue-den enviar trabajos por correo tradicional a la direc-ción de la revista. En ese caso, se enviará un originaly tres copias en formato de papel y adjunto un disket-te con el o los archivos correspondientes.

4. Al recibir el trabajo propuesto, Revista de Educa-ción y Desarrollo acusará recibo vía correo electrónico([email protected], [email protected]) y proce-derá a su dictaminación por parte de por lo menostres evaluadores externos distintos. Una vez dictami-nado positivamente el artículo en cuestión, el fallo sehará del conocimiento del autor principal por correoelectrónico. El autor o autores deberán hacer constarsu dirección postal, dirección electrónica, teléfono decontacto y otros datos generales de identificación.Los trabajos que no cumplan la normativa serán de-vueltos al remitente.

5. Los originales de informes de investigación, en-sayos y revisiones críticas tendrán una extensión má-xima de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las no-tas y las referencias bibliográficas. Las reseñas biblio-gráficas tendrán una extensión máxima de 2 cuarti-llas y deberán comentar un libro o producción edito-

rial de reciente aparición. Las cuartillas deberán irmecanografiadas a doble espacio, utilizando la fuen-te times new roman o arial de 12 puntos, con un mar-gen de 2.5 pulgadas por los cuatro lados y con las pá-ginas numeradas. No se admitirán originales que so-brepasen la extensión recomendada.

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7. Los gráficos y figuras deberán ser en blanco ynegro y realizarse con la calidad suficiente para su re-producción directa. Se incluirán en el cuerpo del tex-to (archivo), así como en archivos aparte, indicandocon claridad dónde deben insertarse. El número deilustraciones (tablas y figuras) no deberá exceder dediez. Los pies de las figuras deberán escribirse a má-quina en hoja aparte, con la misma numeración quelas figuras correspondientes. No se reproducirán fo-tografías.

8. Las notas a pie de página, cuando existan, debe-rán escribirse al final del texto, empleando una nu-meración correlativa, en texto natural (no usar la op-ción de pie de página del procesador).

9. Los trabajos deberán ir acompañados de un re-sumen en español y en inglés que no debe exceder de150 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabrasclave que describan el contenido del trabajo, tambiénen las dos lenguas. También deberá traducirse al in-glés el título del trabajo.

10. Las referencias bibliográficas se ajustarán a lassiguientes normas: Todos los trabajos citados debenaparecer en la lista de referencias y viceversa. Al finaldel trabajo se incluirá la lista de referencias biblio-gráficas por orden alfabético de autores. En el textose indicará el autor en mayúsculas, el año de publica-ción y la página donde se encuentre el texto citadocuando proceda. (Vgr. MÉNDEZ, 2001:32).

Los libros se citarán de la siguiente manera: Ape-llido o apellidos del autor o autores en mayúsculas(coma) inicial/es del nombre (punto), año de ediciónentre paréntesis (punto), título en cursiva (punto), lu-gar de edición (dos puntos) (se debe incluir la ciudadde edición, no el país), editorial (punto). Ej.: TYLER,H. (1988). Diseño experimental. México: Trillas.

Artículos (o capítulos de libro o partes de un to-do): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), ini-ciales del nombre (punto), año de edición entre pa-réntesis (punto), título del trabajo entrecomillado(punto), título de la revista en cursiva (coma), volu-men (coma), número (coma) y página/s (punto). Ej.:GÓMEZ, G. (1991). “Métodos correlacionales sobreestudios de rendimiento escolar”. Revista de investiga-ción educativa, III, 6, 236-251.

Las notas o citas literales aparecerán a final de pá-gina. El texto citado irá entrecomillado y, a continua-

ción, entre paréntesis, el apellido del autor (coma),año de publicación (coma) y páginas del texto.

11. Toda colaboración estará subdividida por el au-tor en secciones, y si es pertinente, con los corres-pondientes títulos numerados. La redacción se reser-va la inclusión o modificación de títulos, subtítulos,ladillos, etc., por motivos de diseño y maquetación.

12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un pro-ceso de evaluación ciega por parte de un mínimo detres dictaminadores de instituciones externas (es de-cir, diferentes a la institución del autor principal), porlo que se deben evitar las referencias explícitas o tá-citas a la autoría del mismo, tanto en el cuerpo deltexto como en las citas y notas. El formato de dicta-minación también prevé un apartado de normas éti-cas de elaboración del trabajo científico.

13. Los autores de los trabajos publicados recibi-rán 2 ejemplares del número correspondiente cuandoresidan en la ciudad de Guadalajara. Los colaborado-res externos recibirán una copia electrónica de la re-vista o de su trabajo en formato pdf, vía correo elec-trónico.

14. La dirección y redacción de la Revista de Educa-ción y Desarrollo no se hacen responsables de los pun-tos de vista y afirmaciones sostenidas por los autores.

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NORMAS


Título del artículo


En portadaGonzalo Lebrija

El oximoron es una figura retórica que intenta ar-monizar dos conceptos opuestos en una sola expre-sión. Con esta combinación en una misma estructurasintética de dos palabras o expresiones de significa-do contrario se forma un tercer concepto cuya inter-pretación dependerá enteramente del lector. Dadoque el sentido literal de un oximoron es absurdo (p.ej. Una luz oscura), el lector se ve obligado a buscar unsentido metafórico para acomodar los significados.

Este recurso, tan apreciado por Borges [“Beatrizera alta, frágil, muy ligeramente inclinada; había ensu andar (si el oximoron es tolerable) una como gra-ciosa torpeza, un principio de éxtasis” El Aleph], a me-nudo se usa para elaborar una ironía o un sarcasmobajo el disfraz del absurdo o de la paradoja.

La pieza Prometeo de Gonzalo Lebrija puede ser ob-servada como un imagen-oximoron, si tal expresiónes posible. La fotografía de este artista tapatío recreaalgunas de sus obsesiones plásticas y temáticas: laincorporación de autos y, en general, de máquinas,como referencias de poder y masculinidad; el uso delos reflejos metálicos como filtros de una realidaddeseada; su inclinación por recrear mitos antiguos através de artefactos y recursos modernos.

Su pesquisa es efectiva porque apoya la integra-ción visual de los conceptos contrarios sobre la basedel reconocimiento que el observador puede hacerde algunos de sus aspectos parciales. De este modo,mito y actualidad se funden en la imagen y le danconsistencia al oximoron visual, o bien, recrean otroen el terreno puro del intelecto.

Así, el rojo casi hiriente del Ferrari se funde con lareferencia psicológica del fuego elemental robado alos dioses. Sin embargo, la figura del Prometeo oroz-

Gonzalo LebrijaPrometeo (2004). Lambda Print, 122 x 160 cm.Colección del artista.

quiano, símbolo universal y ecuménico, se reflejaatractivamente en un objeto elitista, un artefacto se-lecto destinado sólo para el disfrute de pocos. En al-gún nivel básico, ambas imágenes, la figura llamean-te y su reflejo, pueden observarse como el principio yel fin de un ciclo: el del saber humano, el de la cien-cia. De este modo, el poder de la tecnología actual,encarnado en un artefacto veloz, bello y oneroso, pa-rece continuar y contradecir la hazaña mítica: de al-gún modo, esta maravillosa máquina sólo ha sido po-sible por el sacrificio de Prometeo, pero, al mismotiempo, su carácter selectivo y reservado, reniega deese origen. Como objeto producido en serie, el autoatenta contra la singuralidad de la obra maestra: elobjeto es uno, pero sus reflejos son múltiples: sedesplaza el sentido de la originalidad, se rinde tribu-to a una obra única e irrepetible a través de un mediorepetible al infinito.

Entre el arriba y el abajo, entre el objeto y su refle-jo, parece haber un diálogo imposible que, sin em-bargo, está presente porque trasciende sus respecti-vas condiciones. Auto y figura se aluden y se recha-zan, pero finalmente se encuentran en un espacio vir-tual y dialéctico. Oximoron que se compone, enton-ces, de pares de categorías contradictorias: hombre ymáquina, objeto y reflejo, universalidad y particulari-dad, ecumenismo y elitismo, solemnidad y frivolidad,mito y tradición visual frente a una mirada actual.

En otro nivel de lectura, la pieza rinde homenaje alicono cultural orozquiano. Se trata de un reconoci-miento al maestro, pero no en los términos espera-dos; es una reverencia antisolemne en la que encar-na uno de los rasgos de Lebrija: su admiración por elpoder, que muchas veces es sólo el pretexto para ex-presar un gesto de oculta vulnerabilidad. Como en elresto de su obra, en esta pieza Gonzalo Lebrija ponenuevamente en juego una ecuación artística que seresuelve o se cifra también en un oximoron: se tratade un poder vulnerable, la manifestación de una fuer-za sublimada en la belleza de la debilidad.

(BAUDELIO LARA)

entrevista - centro universitario de ciencias de la salud

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