MANUEL MENOR CURRÁS

En los primeros años 80, su fi rma aparecía con frecuencia en el BOE: era subsecretario de Educación en el Ministerio Maravall. Luego, tuvo mu-cho que ver con los primeros pasos del Consejo Escolar del Estado y con los programas educativos de la Orga-nización de Estados Iberoamericanos. No se quedó varado ni es ajeno a los debates actuales, como prueba el que, además de que su fi rma sea asidua de algunas revistas como Temas para el debate o Revista internacional de fi lo-sofía política, haya sido ponente prin-cipal, hace poco, en uno de los docu-mentos más conocidos del Colectivo Lorenzo Luzuriaga sobre la enseñanza pública. Ha tenido tiempo sobrado para ver y refl exionar sobre casi todo lo sucedido en el sistema educativo es-pañol en estos últimos 30 años. Sabe -como nadie- de sus logros y debilida-des, pero más de sus difi cultades para sacarlo adelante y, consiguientemente, de las consistencias y resistencias de los materiales de que está hecho. Tan de cerca lo vive todavía que podría es-cribir en primera persona un inexcu-sable diccionario sobre los términos en que se ha librado el encuentro y desencuentro educativo en estos aje-treados años. Y probablemente algún día -si los hados le son propicios y no hay pactos coyunturales que lo des-aconsejen- se atreva con ello: los his-toriadores del ramo se lo agradecerán. Las entradas que siguen solo son un apetitoso aperitivo...

LODE.Hay siglas que mejoran lo nom-

brado. Otras lo empeoran. Este es el caso de la LODE. Un espanto, en lugar del hermoso nombre de “Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación”; nada más ni nada menos. La ley, así la llamaremos para evitar, de una parte, las siglas y, de otra, el largo título, alcanzará el curso

próximo los 25 años de vigencia. Un prodigio, si se tiene en cuenta el des-gaste a que están sometidas las leyes administrativas en general y las edu-cativas en particular: “Motorización legislativa” llamaba a este fenómeno un prestigioso jurista.

Después del libro de Mariano Pérez Galán, La LODE. Intrahistoria de

una ley, poco se puede decir de su pro-ceso de gestación y del grado de con-fl ictividad que lo acompañó. Quizá sea esa la causa de su pacífi ca vigencia posterior: la ley asumió la confl ictivi-dad y a la vez la desactivó; fue una ley muy pactada. Pretendía, entre otros objetivos, insertar la red de centros pri-vados, hasta entonces subvencionados

mediante simples órdenes ministeria-les, en el servicio público de la educa-ción. La aceptación de esta oferta debía implicar para los centros privados al-gunas obligaciones de las que las más importantes eran -y siguen siendo- el impartir enseñanza gratuita y la con-currencia con los centros públicos en la admisión de alumnos.

¿Crees que se ha cumplido este objeti-vo?

Solo en parte. Desde el primer momento y hasta nuestros días, la ba-talla de la enseñanza privada es com-plementar la fi nanciación pública con el máximo de aportaciones que pue-dan obtener de las familias, con lo que salvo en muy pocos centros concerta-dos la gratuidad no existe. La segunda batalla, íntimamente relacionada con la primera, es la de seleccionar a sus alumnos, selección en que siempre salen favorecidos los alumnos más go-bernables, normalmente, de clase me-dia o alta. Los inmigrantes y los menos favorecidos, para la escuela pública. Estos son los religiosos y empresarios de la enseñanza que -salvo honrosas excepciones- tenemos... Eso del servi-cio público de la educación les debió provocar en su momento alguna car-cajada de la que todavía quedan ecos.

LOGSE-LOCE-LOE.Si por comprensividad entende-

mos el período educativo, normal-mente, obligatorio, en que todos los alumnos comparten esencialmente las mismas enseñanzas o, para decirlo de otra forma, comparten tronco co-mún, en España se produjo una im-portante ampliación de la comprensi-vidad al implantar la Ley General de Educación, en 1970, la “Educación General Básica” (EGB). Aquella ex-tensión de la educación obligatoria en tronco común de los 10 años a los 14 fue objeto de las consiguientes críticas, pero terminó siendo asumida por la sociedad. La LOGSE, como es sabido, extendió a los 16 años la comprensivi-dad y creó un nuevo nivel educativo obligatorio de los 12 a los 16 años: la complicada Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Un nivel educativo de tan difícil organización, que termi-naría siendo el causante principal de la contrarreforma popular de la LOCE y de la vuelta a un punto intermedio mediante la vigente LOE.

“Vistos los resultados, la ampliación de la comprensividad ha sido un proceso fallido”

JOSÉ TORREBLANCA PRIETO

José Torreblanca ha sido, entre otros car-gos, subsecretario de Educación en la eta-pa de Maravall y secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos.

Conocedor como pocos de los entresijos de nuestro sistema educativo, se pres-ta en esta entrevista a desgranar alguno de los conceptos clave para su construc-

ción en los últimos años. Torreblanca es un fi rme defensor de una escuela pública, social, cultural y territorialmente integra-dora, además de laica

4 de marzo de 201032 ESCUELA Núm. 3.857 (368)

Entrevista

“La coincidencia en la determinación de los problemas favorecería mucho el acuerdo sobre las soluciones”

Como sabes, las modas no solo reinan en el mundo de la costura. También hay modas en el mundo de la política y, también, en el de la política educativa. La moda que se lleva ahora en educación es la del Pacto. Hubo intentos anteriores de introducirlo pero no fructifi caron. Mala suerte. ¡Ojalá ahora la buena suerte acompañe al Pacto!

A primera vista, las razones esgrimidas para hacer el llama-miento al Pacto son un tanto insufi cientes, lo que no quiere decir que no las haya sobradas para impulsarlo. Parecen insufi cientes porque es cierto que puede existir malestar social y educativo a causa de la reforma LOGSE, la contrarreforma LOCE y la centro-rreforma LOE, pero también lo es que esta última ley no debe ser

tan perversa cuando el PP ha tenido que concentrar toda su ira en un aspecto tan concreto e irrelevante de la ley como la inclusión de la Educación para la Ciudadanía como asignatura.

Por esa razón, al centrar la necesidad del Pacto en la proli-feración de leyes educativas, se corre el peligro de que al fi nal se acuerde modifi car la LOE, con lo que nos encontraríamos con una cuarta ley educativa. Tachada esta razón por insufi ciente, existen otras muchas que por sí solas justifi carían el Pacto. Las has leído en el documento del colectivo Lorenzo Luzuriaga que hemos puesto recientemente en la red, titulado Un pacto de Es-tado por la Educación en el Estado de las autonomías. Al margen de las consideraciones que a cada lector le pueda suscitar, permí-

teme que insista en dos aspectos que considero de la mayor im-portancia. Lo primero es que -si su fi nalidad es mejorar nuestra educación nacional- es una lástima que en el Pacto no se prevea como medida previa el hacer un diagnóstico: la coincidencia en la determinación de los problemas favorecería mucho el acuerdo sobre las soluciones.

Y, en segundo lugar, que hay muchos problemas de la edu-cación sobre los que merece la pena abrir un diálogo entre parti-dos políticos, organizaciones sociales y comunidades autónomas, aunque no se previera por ahora la más mínima posibilidad de acuerdo. Este diálogo contribuiría a clarifi car posiciones y hacer visibles a la sociedad los problemas reales de nuestra educación.

Y... el pacto educativo

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