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  • Presidente Nacional Dr. Vctor Hernando Alvarado Ardila

    Vice-Presidente Nacional Dr. Luis Francisco Sierra Reyes

    Rector Nacional Dr. Nicols Enrique Zuleta Hincapi

    Censor Nacional Dr. dgar Ernesto Sandoval Romero

    Director Nacional de Planeacin Dr. Guillermo Len Gmez Morales

    Secretario General Dr. Pablo Emilio Cruz Samboni

    Presidente Sede Principal Dr. Eurpides de Jess Cuevas Cuevas

    Rector Seccional Dr. Fernando Dejanon Rodrguez

    FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

    Decana Dra. Mara Teresa Lpez Valek

    Secretaria Acadmica Dra. Nubia Lily Chaparro Rincn

    Directora Centro de Investigaciones Dr. Diego Castro Castro

    Jefe Departamento de Educacin Fsica,Recreacin y Deportes Dr. Pedro Nel Gonzlez Robayo

    Jefe Departamento de Ciencias Bsicas Dra. Mara Teresa Holgun Aguirre

    Jefe Departamento de Humanidadese Idiomas Dr. Augusto Carrillo Sabogal

    Coordinadora LicenciaturaPedagoga Infantil Dra. Gloria Ins Jaimes de Bermdez

    Coordinadora de Posgrados Dra. Myriam Moreno de Morales

    Centro de Lenguas Extranjeras Dr. Jairo Lara ngel

  • La Revista Reflexiones es una publicacin conjuntade los Departamentos de la Facultad de Educacin

    EDITORAugusto Carrillo Sabogal

    COMIT EDITORIALMiryam Moreno de Morales

    Pedro Nel GonzlezMara Teresa Holgun AguirreGloria Jaimes de Bermdez

    Diego Castro Castro

    REVISIN DE ESTILOMara Gladys lvarez Gaviria

    DIAGRAMACINAlvi Impresores Ltda.

    Diana Guayara V.

    PRODUCCINAlvi Impresores Ltda.

    UNIVERSIDAD LIBRE

    FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

    REVISTA REFLEXIONES

    Volumen 1 Marzo 2008 - 2009

    Nmero Especial

    PBLICO OBJETIVOLa Revista Reflexiones est dirigida a acadmicos,estudiantes y profesionales de las Ciencias de la

    Educacin.

    DEPSITO LEGALPeriodicidad anual

    NMERO DE EJEMPLARES500

    PARA SUS CONTRIBUCIONES, SUSCRIPCIONESO CANJES DIRIGIRSE A:

    Campus del Bosque PopularCarrera 70 (Avenida Rojas) N 53-40

    Telfono: 4232743

    PGINA WEBwww.unilibre.edu.co

    CORREO [email protected]

    PRECIODistribucin gratuita

    FORMATO(170 mm x 240 mm)

    NORMAS EDITORIALESLos contenidos de los artculos son responsabilidadexclusiva de sus autores y no reflejannecesariamente el pensamiento de la revista.Cualquier artculo de esta revista se puedetranscribir siempre y cuando se indique la fuente.

    ISSN 2011-5768Carrera 68G No. 64A - 31 Telfono: 250 1584 - 544 6825

    E-mail: [email protected] Bogot, D.C.

    Nit: 830 112 119 - 1

  • Contenido

    Presentacin ............................................................................................................. 13

    Reflexiones

    Pedaggicas

    Tocado por un MaestroPOR: LUZ AMPARO LONDOO RESTREPO ........................................................................... 19

    El Salto del Bachillerato a la UniversidadPOR: HERNANDO VSQUEZ Q. ......................................................................................... 23

    Que entendemos por Currculo?POR: MG. JOS BAUTISTA ULLOA ALVARADO .................................................................... 25

    Pedagoga Crtica y CurrculoPOR: ELLERY BORREGO COTES ......................................................................................... 29

    La Importancia de la Formacin basada en CompetenciasPOR: PROFESORA CARMENZA BUITRAGO ........................................................................... 39

    Los Fines Pedaggicos de la Educacin Fsica y la Visin del Hombrecomo TotalidadPOR: LIC. EVALDO RAFAEL RUBIO ..................................................................................... 41

    La Formacin Pedaggica del Licenciado en Educacin Fsica, Recreaciny DeportePOR: LIC. DGAR HERNN VILA GIL ............................................................................... 45

    PG.

  • Universidad Libre Facultad de Ciencias de la Educacin10

    Contenido

    Reflexiones

    Investigativas

    PG.

    Introduction la Mthodologie de la RechercheMARA TERESA LPEZ VALEK ........................................................................................... 53

    Proyecto Pedaggico de Aula y el Currculo Universitario:un Ejercicio de Integracin de SaberesDOCENTES DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICASISABEL CRISTINA CALDERN, JUAN CARLOS CORTS MNDEZ, ARACELI CORTS VARN,DORA ESTRADA MONCAYO, GERMN MONTEZUMA OBANDO, YENNY PREZ BERNATE,CARLOS ARTURO LPEZ, JORGE IGNACIO GALLO, MARTHA CECILIA GUTIRREZ,MARA TERESA HOLGUN AGUIRRE .................................................................................... 73

    Gua Metodolgica para la Elaboracin de Proyectos de InvestigacinELBA CONSUELO LEN MORA .......................................................................................... 89

    Four Pillars to build up a Writing CourseIMELDA ZORRO ............................................................................................................... 103

    Del Objeto de Conocimiento de la Educacin FsicaLUIS EDUARDO OSPINA ................................................................................................... 113

    La Enseanza Problmica en el Contexto Educativo: importancia actualNORBERTO MIGUEL COGOLLO MONTES, JAIRO N. COGOLLO OTLORA ................................... 125

    Ejercicio Fsico y SaludROBERT GIORGI LAVERD M.D. ....................................................................................... 131

    Reflexiones

    Sociales y Humanistas

    La Responsabilidad de la Universidad en la Formacin Bioticade los ProfesionalesSOL MERCEDES CASTRO BARBOSA ................................................................................... 145

    Una Perspectiva Humanista en Educacin Fsica y RecreacinMG. MOISS MENA, MG. HENRY GUEVARA, MG. CLARA I. RODRGUEZ ................................ 155

  • Revista Reflexiones Volumen 1 2007 - 2008 11

    Contenido

    PG.

    Educacin Fsica adaptada a Necesidades Educativas EspecialesPOR: MG. JOS MARA CASTELLANOS R. .......................................................................... 161

    Nuevo campo de accin para el Educador Fsico: Gestin y Administracindel Deporte en ColombiaPOR: LUIS ALEJANDRO DAZ ZABALETA ............................................................................. 165

    Reflexiones

    Literarias

    Borges y la Poesa Expresionista AlemanaHERLY TORRES P., RODRIGO MALAVER R.*, ALEJANDRO MCNEIL F. ..................................... 171

    Reflexiones en torno a una Escisin Discutible(Fundamentos para una Razn Literaria)POR: HUMBERTO ALEXIS RODRGUEZ ................................................................................ 177

  • Presentacin

    La Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Libre presentaante la comunidad acadmica la Revista Reflexiones, cuyo aporte principal esel de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin colombiana atravs de la socializacin del pensamiento pedaggico de los docentes de laFacultad.

    La primera edicin se encuentra dividida en cuatro partes: ReflexionesPedaggicas, Reflexiones Investigativas, Reflexiones Sociales y Humansticasy Reflexiones Literarias, temas de inters general que han suscitado el anlisisy la praxis, como lo concibe Carlos Vasco en su memorable artculo que llevael ttulo de Reflexiones Pedaggicas (1991), es decir, que a partir de la praxisdel ejercicio docente se llega a la teorizacin y la transformacin del quehacerpedaggico, didctico o metodolgico.

    En Reflexiones Pedaggicas los miembros de la comunidad acadmica de lafacultad, en un ejercicio de interaccin interdisciplinar, nos comparten variostemas sobre el rol del Maestro, los aspectos curriculares, las vivencias de losestudiantes al hacer su ingreso a la Universidad, los modelos pedaggicosque hacen carrera en la actualidad, los fines pedaggicos y la formacinespecfica del docente, artculos elaborados por los profesores Luz AmparoLondoo Restrepo, Hernando Vsquez Quinbay, Jos Bautista Ulloa Alvarado,Ellery Borrego Cotes, Carmenza Buitrago Pez, Evaldo Rafael Rubio Ortiz yEdgar Hernn vila Gil.

    En Reflexiones Investigativas, Isabel Cristina Caldern Zambrano, Juan CarlosCortes Mndez, Araceli Cortes Varn, Dora Estrada Moncayo, GermnMontezuma Obando, Yenny Prez Bernate, Carlos Arturo Lpez Cuervo, JorgeIgnacio Gallo Escalln, Martha Cecilia Gutirrez Sarmiento, Mara TeresaHolgun Aguirre, Elba Consuelo Len Mora, Imelda Zorro Rojas, Luis Eduardo

  • Universidad Libre Facultad de Ciencias de la Educacin14

    Presentacin

    Ospina Lozano, Norberto Miguel Cogollo Montes, Jairo Cogollo Otlora y RobertGiorgi Laverde, presentan avances de diferentes proyectos de investigacinque abarcan mltiples campos, entre ellos la metodologa de la investigacindesde la ptica del aprendizaje de las Lenguas Extranjeras y desde lainvestigacin formativa; as mismo, se hace un acercamiento al campo de laplaneacin y el diseo curricular en el ejercicio formador a nivel superior yespecfico en la enseanza del Ingls. Desde la Educacin Fsica se indagaintrospectivamente respecto a su objeto de conocimiento y se presenta unaporte particular de la especificidad disciplinar que pone en relacin el ejerciciofsico y la salud. Se cierra este espacio de reflexin con un aporte sobre laEducacin problmica y su importancia en la actualidad.

    Fieles a la tradicin humanstica y social de la Universidad Libre, los docentesSol Mercedes Castro Barbosa, Moiss Mena Moreno, Henry Guevara Villarraga,Clara Ins Rodrguez Rodrguez, Jos Mara Castellanos R. y Luis AlejandroDaz Zabaleta han considerado pertinente abocar estos aspectos para renovarlos compromisos en el campo de la formacin biotica de los profesionales yen la formacin de docentes de Educacin Fsica desde diversas perspectivas.

    La literatura est tambin presente en los temas de reflexin de los docentesdel Departamento de Humanidades e Idiomas Herly Torres P., Rodrigo MalaverRodrguez, Alejando Mc Neil F. y Humberto Alexis Rodrguez quienes no olvidanla tradicin crtica heredada de la cultura occidental para establecer relacionestrascendentes entre Borges, uno de los ms importantes literatoslatinoamericanos y la poesa expresionista alemana; igualmente se revive eldebate acerca de la vigencia de la misma crtica literaria e incluso de laliteratura desde una mirada contempornea en la que confluyen diversasvisiones del mundo del hombre y de lo esttico.

    Es de gran satisfaccin para la facultad el haber contado con la masivaparticipacin de los docentes que marcan un hito en el nmero especial deeste medio que pretende convertirse en el espacio informal de produccin depensamiento reflexivo en torno a los distintos temas que despiertan el intersde toda la comunidad educativa unilibrista.

    Quedan pues abiertas las pginas de la Revista Reflexiones para acoger todossus escritos, artculos, avances de investigacin y comentarios, en fin, susreflexiones sobre el quehacer docente y todo lo relacionado con los procesosde enseanza y aprendizaje, la gestin y poltica educativa, los saberes

  • Revista Reflexiones Volumen 1 2007 - 2008 15

    Presentacin

    disciplinarios e interdisciplinarios que nos identifican como unidad acadmicaen permanente renovacin e innovacin. Lo anterior con el objetivo de mostrarnuestro compromiso social, tico y cientfico con miras a transformar elejercicio de formacin de docentes y ciudadanos comprometidos en laconstruccin de una nueva nacin.

    MARA TERESA LPEZ VALEKDecana

  • Reflexiones

    Pedaggicas

  • Tocado por un Maestro

    RESUMEN

    Este escrito muestra la experiencia de un profesor durante su vida de estudiante, y surelacin con su experiencia como maestro. Es producto de la reflexin y anlisis de loque significa ser un verdadero maestro y su papel dentro de la sociedad.

    PALABRAS CLAVES

    Maestro, estudiante, enseanza, aprendizaje, magia, amor, paciencia, sabidura.

    Cuando inici mi labor como docente,hace ya 17 aos, me senta como un estu-diante. An no me saba todos los conte-nidos de la asignatura que se suponadeba ensear. Recuerdo que para orien-tar un grado determinado deba esfor-zarme bastante: deba leer con atencin,preparar los temas con detenimiento,disear guas y estrategias de metodo-loga para llevar a cabo mis clases.

    Recuerdo que intentaba memorizarconceptos bsicos para transmitirle a losestudiantes, y as demostrar que tena losconocimientos suficientes sobre miasignatura, pues con ello crea ganarmeel respeto de los estudiantes.

    Pensaba en mis maestros y especial-mente en aquellos que yo admiraba. Parami los maestros ms sabios eran aquellosque no cargaban libros y saban los temasde arriba a bajo. Hoy he cambiado eseconcepto, pues un maestro que no llevenada en sus manos no es aquel que sepamucho, sino, quizs, aquel que no prepa-r clase, lleg tarde o quizs aquel quesabe recitar bien su leccin.

    Siempre quise saber cmo era posiblesaberse todos los temas al tiempo, cmopodan estos maestros que yo admirabaentrar a un saln y simplemente pregun-tar: en qu tema vamos? Y continuar.Crea que eran las personas ms sabias

    POR: LUZ AMPARO LONDOO RESTREPO*

    * Docente Facultad de Ciencias de la Educacin-Humanidades e Idiomas en la Universidad Libre.

    Licenciada en Ciencias de la Educacin en Espaol e Ingls. Especialista en Informtica y Multimedios.

    Post grado en lingstica aplicada a la enseanza del ingls. Candidata a magster en lingstica

    aplicada a la enseanza del ingls. 16 aos de experiencia docente. Docente de idiomas de colegio

    publico en Bogot, Colombia. Telfonos: 3 11 98 02- 300 4 61 87 78.

  • Universidad Libre Facultad de Ciencias de la Educacin20

    Tocado por un Maestro

    del mundo y los admiraba por ello. Queraalgn da, siquiera, saberme un solo temacon la propiedad que lo saban ellos.

    Cuando comenc a ejercer mi profesindocente me senta insegura, preparabacada palabra que tena que decir en clase,desarrollaba cada actividad y todos losejercicios para asegurarme que pudieraresolverlos en el saln.

    Al cabo de tres aos de desempeo medi cuenta que las cosas eran mas fcilesde lo que pensaba, pues cuando enseastambin aprendes. Alguien dijo que elmaestro recin egresado ensea lo queno sabe. Tambin dijo que cuando elmaestro lleva algunos aos, ensea lo quesabe, pero al cabo de mucho tiempo estemismo maestro ensea lo que se necesita.Estas palabras para mi hoy, tantos aosdespus de ejercer mi profesin, mesuenan ms verdaderas cada da.

    Al tercer ao de ejercer mi profesin yame saba todos los contenidos. As, lascosas fueron ms fciles cada da. Noobstante, me di cuenta que estabarepitiendo el cassette una y otra vez encada curso.

    Tuve la suerte o la desgracia de ser lanica docente del rea en esa institucin,por lo cual deba preparar todos losgrados al mismo tiempo, es decir 6, 7,8, 9, 10 y 11, grados correspondientesa la secundaria en mi pas. Al cuarto aode ensear en estos grados ya no tenaque ir al saln con los libros o memorizarconceptos, o desarrollar los ejercicios conanterioridad, pues ya me saba los temasperfectamente. Por ese entonces pude

    llegar al saln de clases sin ningn libroen mis manos y preguntar: En qu temasvamos? Y continuar.

    Pero, saben qu? Me di cuenta queensear es ms que saberse los temas,me di cuenta que las cosas que mepreocupaban en un principio pasaron aestar en segundo plano, me concentrms en que los chicos aprendieran deverdad, me centr en procesos, trat deentenderlos como seres humanos condificultades y fortalezas, porque entendque ser maestro es ms que saberse lostemas y recitarlos de arriba abajo; sermaestro es mucho ms que transmitirconocimiento.

    Ser maestro es entender a losestudiantes, es crear estrategias deaprendizaje, es preocuparse para que lasclases sean mejor cada da y que ni t,querido maestro, ni los chicos, caigan enla rutina. Es reunir en un todo experiencia,sabidura y amor por la profesin para quetodos los jvenes tengan educacin decalidad. Es sembrar en cada nio, nia ojoven que toques la fe en que ellos puedenavanzar y que lograrn sus sueos. Estocarlos mgicamente para que abransus ptalos y puedan ser mejores da ada.

    Esa es la verdadera fuerza de un maestro.Los maestros somos los nicos seres quetocamos verdaderamente a los nios,pues tenemos la posibilidad de hacer queellos amen u odien la educacin, queamen u odien la asignatura queorientamos, pero tambin que desertendel sistema educativo o que permanezcanen l y que sean lo que soaron ser.

    Querido maestro:

    Toca mgicamente a tus estudiantes para que puedan volary extender sus alas

  • Revista Reflexiones Volumen 1 2007 - 2008 21

    Luz Amparo Londoo Restrepo

    BIBLIOGRAFA

    BARQUERO, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires - Argentina: Aique.Coll.

    BLOOM, H. (2000). International Letter 67, California. Summer.

    CAJIAO, F. (2005). Por qu leer y escribir. Bogot: Prensa Moderna Impresores.

    CASTRILLN, S. (2005). Por que los clsicos. Bogot: Prensa Moderna Impresores.

    CSAR, I. (1998). Los profesores y la concepcin constructivista. En el constructivismoen el aula. 8 edicin. Barcelona, Espaa.

    FERREIRO, E. (1982). Prlogo e introduccin. En La teora de Piaget: Investigaciones enlos sistemas de escritura. Barcelona, Espaa: Siglo XXI.

    FERREIRO, E. (1997). Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico: Siglo Veintiuno.

    GOODMAN, Y. (1993). Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total. En: Vygotsky y laeducacin. 2 edicin. Buenos Aires - Argentina: Aique.

    HALLIDAY, M. (1986). El lenguaje como semitica social. Mxico: Fondo de CulturalEconmica.

    MATOS, J. (1995). El paradigma sociocultural de L.S. Vigotsky y su aplicacin en laeducacin. Costa Rica.

    WOLF, E. (2005). Literatura y oxgeno. Bogot: Prensa Moderna Impresores.

  • El Salto del Bachillerato a la Universidad

    POR: HERNANDO VSQUEZ Q.*

    De un tiempo a esta parte los docentesque recibimos a los estudiantes deprimeros semestres notamos, conevidente preocupacin, que muchosjvenes llegan a la universidad con unnivel de preparacin intelectual cada vezms precario.

    Algunas de las dificultades que se handetectado y convertido casi en unaconstante son:

    1. Escaso gusto por la lectura y bajonivel de comprensin. Muchos nisiquiera reconocen el nivel literal deun texto, y si lo hacen se quedanestancados sin poder pasar al nivelinferencial, y mucho menos abundanlos estudiantes capaces de pasar alnivel crtico-intertextual. Se culpaentonces a los profesores delbachillerato quienes no hanestimulado en ellos el amor por lalectura y el afn por entenderplenamente lo que en ella se expresa.

    Es frecuente que reconozcan, porejemplo, que no les gusta leer porqueen sus colegios no les obligaron ahacerlo, por lo cual la tendencia es

    repetir en la universidad el mismocomportamiento. Si se les asigna lalectura de un texto cualquiera, siemprehabr un grupo numeroso que, o no lahizo, o si la hizo no entendi ni siquieramnimamente el sentido de dicho texto.

    2. Como consecuencia del problemaanterior, estos estudiantes poseen unbajo nivel de expresin oral y escrita.Su vocabulario es limitado, suortografa es deficiente. En esteaspecto es frecuente encontrar cosastan extremas como el de losestudiantes que confunden hacercon a ser o, en el mejor de los casos,los que confunden hay con ah. Noutilizan los signos de puntuacin o lohacen de manera incorrecta.

    3. Con respecto a la produccin detextos, en muchos casos estoscarecen de la coherencia y cohesinque los hagan fcilmente legibles,teniendo en ocasiones que preguntaral estudiante para poder as evaluarlo que quiso decir.

    Frente a estos fenmenos, los docentesgeneralmente comentamos en las

    1 Profesor Facultad Ciencias de la Educacin, Universidad Libre. Medio tiempo.

  • Universidad Libre Facultad de Ciencias de la Educacin24

    El Salto del Bachillerato a la Universidad

    reuniones inter-semestrales y en lastertulias de cafetera, y como siemprela conclusin es que la culpa es delsistema actual de evaluacin (laseDecreto 230) que obliga a promocionarindiscriminadamente a alumnos que nocumplen los requisitos mnimos para serpromovidos al grado siguiente. La otraparte de la culpa se le endilga a los docen-tes de bachillerato que, independiente-mente de la materia que imparten, debe-ran fomentar el hbito por la lectura infe-rencial y crtica, la produccin de textos,la correccin ortogrfica, el bien hablareliminando el exceso de trminos verncu-los y vulgares que se escuchan con tantafrecuencia en las aulas de clase y en otrosmbitos, dentro y fuera del colegio.

    Pero como no se trata slo de detectar losproblemas y repartir culpas, los docentesuniversitarios debemos asumir una actitudde responsabilidad y compromiso paraayudar a nuestros estudiantes a superartodas estas dificultades. Si bien es ciertoque algunos docentes consideran que noes su responsabilidad, puesto que losestudiantes deberan llegar a la educacinsuperior sin estos problemas, tambin escierto que no podemos permanecer indife-rentes frente a estos puesto que si lo hace-mos el porcentaje de desercin va a seguiraumentando de forma vertiginosa o, en elpeor de los casos, seguiremos encontran-do estudiantes en semestres superioresque van a suscitar la famosa pregunta:Cmo logr llegar a este semestre?.

    Por tanto, la sugerencia es que en todoslos semestres, pero en especial en losprimeros, en todos los ejes temticos:

    1. Se fomente la lectura y anlisis detextos no slo de carcter terico sinotambin textos literarios.

    2. Se asignen, con la mayor frecuenciaposible, trabajos escritos para teneras la posibilidad de revisar laortografa y corregir la coherencia ycohesin de los mismos.

    3. Como muchos estudiantes se justifi-can diciendo que no poseen las sufi-cientes herramientas para mejorarsus procesos de aprendizaje, yreconocen que no poseen adecuadoshbitos de estudio ni estrategias deaprendizaje apropiadas, hay queasesorarlos en el desarrollo dediversas habilidades metacognitivasque les ayuden a superar suslimitaciones a la vez que les ayuda aoptimizar el uso del tiempo.

    Cuando hablamos de metacognicinhablamos de la conciencia y el controlque los individuos tienen sobre susprocesos cognitivos. Las habilidadesmetacognitivas son aplicables no slo ala lectura sino tambin a la escritura, elhabla, la escucha, el estudio, la resolu-cin de problemas y cualquier otrodominio en el que intervengan procesoscognitivos (BAKER, LINDA: 1995).

    En otras palabras, parte de nuestroquehacer docente se debe dedicar aensearles a los estudiantes a aprendera aprender y aprender a pensar. Paraesto sera recomendable que la univer-sidad capacite a los profesores en eldesarrollo de estrategias metacognitivasen sus estudiantes.

    Slo as lograrn superar las limitaciones yfalencias con que vienen del bachillerato,a la vez que nuestra labor se verrecompensada con estudiantes motivadosy agradecidos por nuestros esfuerzos.

  • Revista Reflexiones Volumen 1 2007 - 2008 25

    Hernando Vsquez Q.

    Que entendemos por Currculo?

    POR: MG. JOS BAUTISTA ULLOA ALVARADO*

    El problema esencial de toda educacines resolver el interrogante en torno

    al tipo de hombre y de sociedadque se quiere contribuir a formar.

    JULIN DE ZUBIRA

    Histricamente han existido diversasconcepciones de hombre y sociedad, ascomo las formas de generar conocimien-to, por lo cual es necesario aprovecharespacios para reflexionar sobre laimportancia de apropiarnos de unaclaridad conceptual en referentes y temasrelacionados con la educacin, sociedady pedagoga, conocimientos determinan-tes de un currculo capaz de estructurarel modelo de hombre que se pretenda.

    Es vital comprender qu entendemos porcurrculo, lo cual podremos estudiar realizan-do un barrido conceptual desde diferentesautores, para de esta forma acercarnos auna propuesta que nos permita tomarposiciones frente al currculo.

    El currculo proviene de la palabra latinacurrere que hace referencia a carrera o

    un camino que debe ser realizado, queest en curso, en proceso y evolucin. LaReal Academia Espaola define elcurrculo como el camino, la carrera dela vida, relacin a los ttulos, honores,cargos, trabajos realizados, datosbibliogrficos, etc. que califican a unapersona.

    En s, este trmino se remonta a Grecia,con PLATN y ARISTTELES, sin embargo,este entra de lleno al lenguaje de lapsicologa y pedagoga cuando laescolarizacin se empieza a convertir enuna actividad de grandes masas1.

    Mientras que para autores como: BOBBIT2

    es el conjunto de actividades quepermiten a los alumnos adaptarse a lavida de adultos en la sociedad, para

    * Docente Departamento de Educacin Fsica, Recreacin y Deportes. Universidad Libre.

    1 Documento de apoyo conceptual de la Unidad Historia del Currculo y la Evaluacin elaborado por las

    profesoras BLANCA AURORA PITA TORRES y MYRIAM ESTHER FERNNDEZ SIERRA. Maestra en Educacin.

    Universidad Santo Toms, 2003.

    2 BOBBIT. The currculo. 1918.

  • Universidad Libre Facultad de Ciencias de la Educacin26

    Qu entendemos por Currculo?

    TAYLER3, es ese trasfondo que subyacetanto en las actividades de planificacincomo a los procesos de enseanza-aprendizaje.

    Continuando con diversos autores comoSTENHOUSE4, quien determina que elcurrculo se interesa por la relacin entresus dos acepciones: como intencin ycomo realidad, TABA5 entiende el currculocomo la especificacin de las estrategiasmetodolgicas que se siguen para lograrlos aprendizajes pretendidos.

    GRUNDY6 distingue el enfoque conceptualy el enfoque cultural. Para SACRITN7 lateorizacin del currculo tiene que ocu-parse, necesariamente, de un lugar deencuentro entre la teora y la prcticaeducativa.

    El Ministerio de Educacin Nacional8, enla Ley General de Educacin, artculo 76,define el currculo como un conjunto decriterios, planes de estudio, programas,metodologas y procesos que contribuyena la formacin integral, y a la construc-cin de la identidad cultural.

    Otros autores como KEMMIS9, plantea queel problema central de la teora delcurrculo debe ser entendido como eldoble problema de las relaciones entre

    la teora y la prctica por un lado, y el delas relaciones entre educacin y sociedadpor el otro.

    El profesor DE ZUBIRIA10 indica que elcurrculo es la estructura que hace posiblellevar a la prctica el proyecto educativo,es el puente entre el mundo escolar y elmundo de la vida. Jos ContrerasDomingo11, dice que el currculo tiene quever con la proposicin de la enseanza.

    Hasta ac encontramos que el currculoes un trmino muy polismico, que es fun-damental profundizar en su significadopor su complejidad, pero es un tema queenamora y nos debe acercar cada dams.

    Los currculos obligatoriamente debenestimular en los estudiantes la cons-truccin de sus propios conocimientosbasados en sus propias experiencias oconocimientos previos para resolverproblemticas en contexto, y a la vez lse sienta aportante a la comunidad deuna forma democrtica, pluralista ytolerante, como lo seala la Misin de laUniversidad Libre.

    En consecuencia, y como resultado de lainterpretacin de estas definiciones y deacuerdo a la experiencia, creemos que el

    3 TYLER, R. Principios bsicos de currculo, Buenos Aires. Editorial Troquez, 1973.

    4 STENHOUSE, L. Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata, 1987.

    5 TABA, H. Elaboracin del currculo, 2 ed., Buenos Aires, Editorial Troquez, 1976.

    6 GRUNDY, S. Producto o praxis curricular. Madrid, Morata, 1998.

    7 SACRISTN, G. El curriculum: una reflexin sobre la prctica, Madrid, Morata, 1998.

    8 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley 115 de febrero de 1994.

    9 KEMMIS, S. El currculo ms all de la teora y de la reproduccin. Madrid, Morata, 1988.

    10 DE ZUBIRA, J. M. Fundamentos de la pedagoga conceptual. Bogot, Plaza & Jans, 1989.

    11 CONTRERAS, DOMINGO J. Enseanza, currculum y profesorado. Madrid, Akai Universitaria, 1991, p. 176.

  • Revista Reflexiones Volumen 1 2007 - 2008 27

    MG. Jos Bautista Ulloa Alvarado

    currculo es una construccin propedu-tica armnica, esttica y observable,impregnada de una huella que no es obraingenua de un equipo de personas des-conocidas para un pblico indeter-minado.

    As, podremos tambin definirlo comouna senda que recorremos realmente enla maratn de la vida, con unos atletasplenamente identificados, bien ejerci-tados, que en cualquier momento estnpreparados para posibles transforma-ciones de profundidad en la sociedad yel ttulo alcanzado es la practicidad de suproyecto de vida individual y social,inmerso en un contexto trascendental.

    Ser mediante el estudio, la reflexin, eldebate, asumiendo posiciones crticas, elejemplo y la investigacin como los edu-cadores construiremos permanen-temente el currculo, y en la medida enque lo analicemos y lo llevemos a laprctica evitamos que se deje a la derivade otras organizaciones. Es el resultadode un proceso dialctico que se cons-truye y se reconstruye permanentementeen contextos de las comunidadeseducativas.

    En la medida que el docente conozca sutrabajo y lo ame, podr generar msconocimientos para trascender en elentorno significativamente.

  • Pedagoga Crtica y Currculo

    POR: ELLERY BORREGO COTES

    El nuevo orden poltico, social y econ-mico internacional impone nuevascircunstancias histricas a las que lospueblos deben adaptarse para no quedarpor fuera del movimiento mundial y correrel riesgo de desaparecer. Las reformaseducativas frente a este fenmenopueden definir si la educacin es uninstrumento de cambio o, por el contrario,una forma de adaptacin.

    En Latinoamrica las reformas educativasresponden a la necesidad de plantearnuevas estrategias para superar las crisissociales que les son propias, tanto comoa la necesidad de estar a tono con lascircunstancias actuales internacionales,de estar en condiciones de competenciafrente a los grandes bloques y poder parti-cipar en la dinmica de la constitucinde ese nuevo orden poltico, social yeconmico internacional.

    Esto obliga a las reformas educativas adesarrollar estrategias pedaggicas quetransformen las confecciones y prcticasprevalecientes en la educacin, y aencontrar nuevos mecanismos jurdicosque reestructuren el sistema educativopara que dicha nueva concepcin seaviable y posible.

    Implica definir nuevos modelos para laformulacin de polticas educativas que

    aseguren el cambio. Este cambio requierede educadores realmente comprome-tidos con su saber, su ser y su quehacerpara poder implementar una verdaderarevolucin educativa. Docentes capacesde romper con los aparatos ideolgicosde Estado, y que por lo tanto seanverdaderos agentes de cambio social.

    Normalmente los educadores nos hemosquedado con el modelo conductista dela pedagoga, basado en el criterio queeste es ms efectivo en la medida deasumir y hacer respetar nuestra auto-ridad, autoridad que emana ms de larepresin que de nuestros propiosconocimientos. Pero es hora de queasumamos nuestro papel de agentes decambio social y para ello es necesario, enprincipio, cambiar nuestra mentalidad.

    La pedagoga crtica nos proporciona unaexplicacin de los efectos dainos que laescuela ha tenido sobre los estudiantesminoritarios y los pobres.

    Existe una tensin dialctica entre teora,prctica y experiencia, una tensinnecesaria para el aprendizaje crtico.

    La literatura sobre educacin abunda enopiniones conservadoras y liberales, porlo tanto es necesario una clase de anlisisdiferente. El desafo de la pedagoga

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    Pedagoga Crtica y Currculo

    crtica no reside solamente en la con-gruencia lgica o en la verificacinemprica de sus teoras; ms bien radicaen la eleccin moral que se nos imponecomo maestros y ciudadanos, unaeleccin que el filsofo estadounidenseJOHN DEWEY, afirmaba que consiste endistinguir entre educacin como unafuncin de la sociedad y sociedad comouna funcin de la educacin. Queremosque nuestras instituciones educativascreen una ciudadana pasiva y aptica ouna ciudadana politizada, capaz deluchar por las diferentes formas de vidapblica y comprometida con la igualdady la justicia social? Queremos adaptar alos estudiantes a la divisin capitalista deltrabajo haciendo que sean meramentefuncionales dentro de l, o queremoshacer que los estudiantes se sientanincmodos en una sociedad que explotaa los trabajadores, que sataniza a la gentede raza negra, que ironiza a los indios,que abusa de la mujer, que privilegia alos ricos? O tal vez queremos crearesferas de libertad en nuestras aulas einvitar a los estudiantes a convertirse enagentes de transformacin y esperanza?

    El trabajo pedaggico debe incluir nece-sariamente a los estudiantes, observandoy analizando sus expectativas, creencias,filosofas, etc., su desarrollo socioafectivo,de tal manera que ellos participenactivamente en los procesos de cambioque requiere nuestro pas. No se trata dealienarlos, sino, todo lo contrario, hacerde ellos o con ellos individuos crticos,dialcticos, capaces de pensar co-lectivamente.

    Los avances recientes en la sociologa delconocimiento, la antropologa cultural ysimblica, el marxismo cultural y lasemitica han conducido a algunospedagogos crticos a ver a las escuelasno slo como espacios instruccionales,

    sino como arenas culturales de confron-tacin de formas sociales e ideolgicas.

    Los tericos crticos sostienen que losmaestros deben comprender el papel queasume la escuela al unir el conocimientocon el poder, y aprovechar ese papel parael desarrollo de ciudadanos crticos yactivos.

    Se sostiene por parte de los pedagogoscrticos que las escuelas siempre hanfuncionado en formas que racionalizanla industria del conocimiento en estratosdivididos de clase que reproducen ladesigualdad, el racismo y el sexismo, yque fragmentan las relaciones socialesdemocrticas mediante el nfasis en lacompetitividad y el etnocentrismocultural.

    Al definir el xito acadmico casiexclusivamente en trminos de creartrabajadores cumplidos, productivos ypatriticos, el nuevo programa UribistaRevolucin Educativa evade cualquiercompromiso por formar ciudadanoscrticos y comprometidos, adems deconvertir al docente en un empleadosemientrenado y mal pagado. Losneoconservadores rechazan el punto devista de que las escuelas deberan serespacios para la transformacin social yla emancipacin, donde los estudiantessean educados no solamente para serpensadores crticos, sino tambin paraver el mundo como un lugar donde susacciones puedan tener efecto.

    La preocupacin por la dimensin moralde la educacin ha llevado a los acad-micos crticos a emprender una recons-truccin socialmente crtica de lo quesignifica ser escolarizado. Destacan quecualquier prctica pedaggica genuinaexige un compromiso con latransformacin social en solidaridad con

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    Ellery Borrego Cotes

    los grupos subordinados y marginados,lo que por necesidad implica una opcinpreferencial por el pobre y por la elimina-cin de las condiciones que permiten elsufrimiento humano. El anlisis de laeducacin emprendido por los crticosliberales y conservadores, necesaria-mente favorece los intereses de la clasedominante. La pedagoga crtica tambindesafa el supuesto de que las escuelasoperan como espacios mayores demovilidad social y econmica. Lasrecompensas econmicas de la escuelason muy diferentes para los ricos quepara los que se encuentran en desventaja.Los docentes que estn inmersos en laeducacin crtica sostienen que lacorriente educativa dominante mantieneuna tendencia esencialmente injusta, queda como resultado la transmisin yreproduccin de la cultura del statu quodominante. En efecto, la pedagoga crticaha definido con nitidez las dimensionespolticas de la Educacin, al sostener quelas escuelas operan principalmente parareproducir los valores y privilegios de laslites. La pedagoga crtica se compro-mete con las formas de aprendizaje yaccin emprendidas en solidaridad conlos grupos subordinados y marginados,y adems de cuestionar los presupuestosde la educacin, los tericos crticosestn dedicados a los imperativosemancipatorios de dar poder al sujeto yde la transformacin social. Indudable-mente esta diferencia est bien marcada:Universidad Privada de lite igual puestosdirectivos en el gobierno, UniversidadPblica igual venta fuerza de trabajo almejor postor.

    Los tericos de la educacin crtica comoHENRY GIROUX sostienen que los progra-mas escolares deben ser entendidos entrminos de una teora del inters y unateora de la experiencia. Por teora delinters GIROUX quiere decir que el

    programa refleja los intereses que lorodean: las visiones particulares delpasado y del presente que representa, lasrelaciones sociales que afirman odescartan. Por teora de la experienciaGIROUX se refiere a que el programa esuna narrativa construida histricamenteque produce y organiza las experienciasdel estudiante en el contexto de formassociales tales como el uso del lenguaje,la organizacin del conocimiento dentrode categoras de nivel alto y bajo. Haynecesidad urgente de proporcionar a laeducacin en general un lenguaje pblicoque no slo afirme las voces de losmaestros y de los grupos subordinadosen la poblacin estudiantil, sino queadems vincule el propsito de la escuelaa una visin transformadora del futuro.

    Los trabajos recientes en educacin handemostrado que la tradicin crtica puededividirse en dos (2) categoras: los quecreen que el capitalismo puede reformar-se en beneficio de la clase trabajadora ylos educadores marxistas que creen quela justicia social slo puede alcanzarserealmente aboliendo la sociedad clasistae instrumentando una alternativa socia-lista. Ahora bien, recordemos los trabajostericos de PAULO FREIRE y el mismo HENRYGIROUX, que hace una distincin impor-tante entre escolarizacin y educacin. Laprimera es principalmente un modo decontrol social; la segunda tiene elpotencial de transformar la sociedad,entendiendo al estudiante como un sujetoactivo comprometido con su desarrollo ycon el de la sociedad. Debemos seresencialmente dialcticos, entendiendopor ello las contradicciones (como lacontradiccin de la opresin inadvertidade los estudiantes menos capaces por unsistema que aspira a ayudarlos a todos aalcanzar su potencial completo), peroen realidad no es algo tan inexpresivo omecnico como la frmula de tesis-

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    Pedagoga Crtica y Currculo

    antitesis-sntesis. Por el contrario, es unaforma abierta y cuestionadora de pensa-miento que exige una reflexin completaentre elementos como parte y todo,conocimiento y accin, proceso y producto,sujeto y objeto, ser y devenir, retrica yrealidad o estructura y funcin. En elproceso pueden ser descubiertas contra-dicciones (como, p.e, en una estructurapoltica que aspira a dar el poder de tomardecisiones a todos, pero funciona en laprctica como negacin del acceso a lainformacin con la cual la gente pudierainfluir en las decisiones cruciales para suvida). Cuando las contradicciones sonreveladas, se requiere un nuevopensamiento constructivo y una nuevaaccin constructiva para trascender elcontradictorio estado de cosas. Lacomplementariedad de los elementos esdinmica: es un tipo de tensin, no unaconfrontacin esttica entre los dospolos. En el enfoque dialctico, loselementos estn considerados comomutuamente constitutivos, no separadosy distintos. La contradiccin puede deesta manera ser distinguida de la para-doja: hablar de contradiccin es implicarque se puede obtener una nueva solu-cin, mientras que hablar de paradoja essugerir que dos ideas incompatiblespermanecen inertes y opuesta una a laotra.

    La escuela funciona simultneamentecomo medio para dar poder a losestudiantes en torno a cuestiones dejusticia social y como un medio parasostener, legitimar y reproducir losintereses de la clase dominante dirigidosa crear futuros trabajadores obedientes,dciles y mal pagados.

    El conocimiento adquirido en la escuelao en cualquier lugar nunca es neutral,sino que est ordenado y estructurado enformas particulares; sus prioridades y

    exclusiones participan de una lgicasilenciosa, de favorecimiento a los pode-rosos. El conocimiento es una cons-truccin social profundamente arraigadaen los nexos de relaciones de poder.

    Los educadores de la corriente dominanteque trabajan dentro de las ideologasliberal y conservadora enfatizan elconocimiento tcnico, que puede sermedido y cuantificado. Est basado en lasciencias naturales, utiliza mtodos ana-lticos hipottico-deductivos o empricosy es evaluado por, entre otras cosas,coeficientes de inteligencia, niveles delectura, y test estandarizados, todos loscuales son usados por los educadorespara clasificar, regular y controlar a losestudiantes. Ante esto encontramos loque HABERMAS llama el conocimientoemancipatorio, el cual nos ayuda aentender cmo las relaciones socialesson distorsionadas y manipuladas por lasrelaciones de poder y privilegios. Tambinapunta a crear las condiciones bajo lascuales la irracionalidad, la dominacin yla opresin pueden ser transformadas ysuperadas por medio de la accindeliberada y colectiva. En breve, asientalos fundamentos para la justicia social,la igualdad y el habilitamiento.

    En el entorno de la educacin como parteintegral de la sociedad, estn presenteslas relaciones sociales de produccin ylgicamente all estn las clases sociales.La clase se refiere a las relacioneseconmicas, sociales y polticas quegobiernan la vida en un orden social dado.Las relaciones de clase son las asociadascon la plusvala del trabajo, quien laproduce y quien la recibe.

    MARX argument que los medios con loscuales las personas determinan sumundo material, en esencia determinancmo ellas mismas sern producidas.

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    Ellery Borrego Cotes

    MARX tambin revel cmo es que, en lassociedades capitalistas, la clase gober-nante extrae plusvalor de los trabaja-dores asalariados que son sus emplea-dos. Un concepto dialctico de claseanaliza las relaciones internas entretrabajo y capital en trminos de suscontradicciones dialcticas. Una contra-diccin dialctica es una relacin internaque consiste de contrarios en unainteraccin que no podra existir sin larelacin interna entre uno y otro. Esimportante recordar que el trabajador novende al capitalista el trabajo activoviviente que lleva a cabo durante sushoras hbiles, sino vende su capacidadlaboral por un nmero determinado dehoras a la semana. La capacidad laboraldel trabajador no genera valor, pero sutrabajo s lo genera.

    Teniendo en cuenta lo anterior, es vlidohablar sobre la cultura. El concepto decultura, tan variado como sea, es esencialpara el entendimiento de la educacin.Aqu utilizo el trmino Cultura parasignificar las formas particulares en lascuales un grupo social vive y da sentido asus circunstancias y condiciones de vidadadas. Adems de definir la cultura co-mo un conjunto de prcticas, ideologas yvalores a partir de los cuales diferentesgrupos otorgan sentido a su mundo, nece-sitamos reconocer cmo las cuestionesculturales nos ayudan a entender quintiene poder y cmo es reproducido ymanifestado en las relaciones socialesque vinculan a la escuela con el ordensocial mayor, la capacidad de losindividuos para expresar su cultura estrelacionada con el poder que ciertosgrupos son capaces de ejercer en el ordensocial; la expresin de los valores y creen-cias de los individuos que comparten cier-tas experiencias histricas es determinadapor su poder colectivo en la sociedad.Manejamos tres categoras centrales

    relacionadas con el concepto de cultura:dominante, subordinada y subcultura.

    HILDA TABA (1974) opinaba: Si se concibela educacin como un agente de cambio,las ideas sobre la dinmica del cambiocultural y sus efectos sobre la perso-nalidad y el papel del individuo en lacultura adquieren gran significado.

    Las culturas occidentales, y enespecial las tecnolgicamente avanza-das, se caracterizan no solo por loscambios rpidos y bruscos, sinotambin por el cambio deliberado eintencionado, lo que produce unretardo cultural entre la velocidad delos cambios en los aspectos tcnicosde la cultura y los cambios en losvalores, costumbres, expectativas deconducta e instituciones sociales.

    Esta falta de uniformidad en los cambiostcnicos y culturales introduce conflictosy estos producen rupturas y problemasculturales los cuales se muestran en lafalta de aceptacin de los mismos, lo quelleva a contradiccin, tensin, caos,desorganizacin, incertidumbre, meca-nismos de rechazo y de defensa, actitudesnegativas.

    En algunas culturas los cambios que seproducen en una generacin son tanrpidos, que son mayores que loscambios producidos en otras culturasdurante siglos. Estas culturas rpidas yque cambian desigualmente creandificultades en la transmisin de esacultura; en ellas los jvenes se quedansin modelos y las experiencias de lospadres e incluso de los hermanosmayores son de poca utilidad, como guapara las nuevas generaciones.

    En esta culturas rpidas los cambios sondrsticos e imprevisibles y las adaptaciones

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    Pedagoga Crtica y Currculo

    indispensables no son suficientes, lo queimplica desequilibrio entre los mtodosdestinados a crear una disposicin paravivir de acuerdo con la exigencias de lacultura (conformidad) y la acentuacin delos rasgos peculiares, la experimentaciny la invencin de la nueva cultura. ParaGORER (1955) este es un problema deaculturacin.

    Las escuelas pueden ser caracterizadascomo terreno de transacciones,intercambios y luchas entre los grupossubordinados y la ideologa dominante.

    No obstante los diferentes tipos de pen-sar, la ideologa es clave en los procesosde formacin tanto del educador comode los estudiantes. La ideologa se refierea la produccin y representacin de ideas,valores y creencias y a la forma en queson expresados y vividos tanto por losindividuos como por los grupos.

    La principal cuestin para los maestrosque intentan ser conscientes de las ideo-logas que modelan su propia enseanzaes: Cmo ciertas prcticas se han vueltotan habituales o naturales en los ambien-tes escolares que los maestros las acep-tan como normales, no problemticas yesperadas? Con qu frecuencia, porejemplo, cuestionan los maestrosprcticas tales como la estratificacin, elagrupamiento por habilidades, lagraduacin competitiva, los enfoquespedaggicos centrados en el maestro yel uso de recompensas y castigos comoestrategias de control? El punto aqu escomprender que estas prcticas no estncinceladas en piedra, sino que estn, enrealidad, socialmente, construidas,entonces, Cmo est estructuradaideolgicamente la sabidura destilada dela teorizacin educativa tradicional? Quconstituye los orgenes y legitimidad delas prcticas pedaggicas? Hasta qu

    grado esas prcticas pedaggicas sirvenpara dar el poder al estudiante y hastaqu grado operan como formas de controlsocial que apoyan, estabilizan y legitimanel papel del maestro como guardinmoral del Estado? Cules son lasfunciones y los efectos de la imposicinsistemtica de las opiniones ideolgicasen las prcticas docentes en el aula?

    La pedagoga crtica est fundamental-mente interesada en la comprensin dela relacin entre el poder y el conoci-miento. El conocimiento (la verdad) essocialmente construido, culturalmentemediado e histricamente situado. Laverdad no puede ser dicha en ausencia delas relaciones de poder y cada relacinnecesariamente enuncia su propia verdad.

    Una comprensin de la relacin entre elpoder y conocimiento plantea importan-tes cuestiones en torno a con qu clasedeberan trabajar los educadores y quconocimiento pueden dar para habilitara sus estudiantes. Habilitar significa noslo apoyar a los estudiantes a compren-der y abordar el mundo que los rodea,sino tambin capacitarlos para tener elvalor necesario para cambiar el ordensocial donde sea preciso. Los maestrosnecesitan reconocer que las relacionesde poder corresponden a las formas deconocimiento escolar que distorsionan lacomprensin y producen lo que escomnmente aceptado como verdad.

    El conocimiento adquirido en los salonesde clase debera ayudar a los estudiantesa participar en las cuestiones vitales queafectan su experiencia cotidiana, antesque simplemente para conservar, comoen relicario, los valores del pragmatismode los negocios. El conocimiento escolardebera tener una meta ms emanci-patoria que la de maquilar trabajadores(capital humano) y ayudar a las escuelas

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    Ellery Borrego Cotes

    a convertirse en la ciudadela de la ideo-loga corporativa. El conocimiento escolardebera ayudar a crear las condicionesproductivas para la autodeterminacindel estudiante en la sociedad.

    Pero, qu importancia tendra entoncesel currculo en estos avatares de laeducacin? El currculo representamucho ms que un programa de estudio,un texto escolar o un resumen de uncurso. Ms bien representa la introduc-cin a una forma particular de vida y sirveen parte para preparar a los estudiantespara ocupar posiciones dominantes osubordinadas en la sociedad. Ningncurrculo, poltica o programa es ideol-gica o polticamente inocente, y el con-cepto de currculo est inextricablementerelacionado con cuestiones de clase social,cultural, gnero y poder. Por supuesto, stano es la forma en que tradicionalmentees comprendido y discutido el currculoen la formacin de maestros.

    Se debera tener claro, por ahora, que unade las formas en que las escuelas sonusadas para propsitos hegemnicos esen la enseanza de valores culturales yeconmicos, y en programas que sonsupuestamente compartidos por todosmientras que, al mismo tiempo, garanti-zan que solamente un nmero espe-cfico de estudiantes sea seleccionadopara niveles ms altos de educacin,debido a su habilidad para contribuir ala maximizacin de la produccin delconocimiento tcnico, igualmenterequerido por la economa.

    El currculo parece alejado de la realidady de la historia de su gente. La comu-nidad, perfectamente, siente que tienepoco que decir sobre cunto estpasando en la institucin que se suponeeduca a sus hijos. Qu tal si las escuelasy su currculo se desarrollarn de tal

    forma que los intereses de mi comunidadestuvieran para ser dependientes de losintereses de la gente ms poderosa? Qutal si los planes sociales y econmicosexistentes requieren que algunaspersonas sean relativamente pobres y sinpreparacin, y otros no lo sean?

    El conocimiento obtenido dentro de laescuela en el pasado y que se obtienedentro, ahora, no es al azar. Es selec-cionado y organizado alrededor de con-juntos de principios y valores que vienende alguna parte, que representan opinio-nes particulares de normalidad y desvia-cin, de bueno y malo y de lo que la gentebuena acta de conformidad con.

    Los intereses sociales y econmicos quesirvieron de fundamentos, sobre loscuales los ms influyentes forjadores delcurrculo actuaron, no eran naturales:tampoco fueron al azar. Ellos represen-taban compromisos con estructurasespecficas y polticas educativas que, alser puestas en prctica, contribuyeron ala desigualdad. Las polticas educativasy culturales, y la visin de cmo lascomunidades deberan operar y quinesdeberan tener poder en ellas, sirvieroncomo mecanismo de control social.

    Las escuelas no solamente controlan lagente; tambin ayudan a controlar lossignificados. Ellas estn dialcticamenteinterconectadas de tal forma que el podereconmico y el control estn interco-nectados con el poder cultural y el control.

    Las escuelas existen a travs de susrelaciones con otras instituciones muchoms poderosas, instituciones combinadasde tal forma para generar desigualdadesen la estructura del poder y el acceso alos recursos. Las escuelas juegan unpapel significativo preservando estasdesigualdades, si no es que la generan.

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    Pedagoga Crtica y Currculo

    Cualquier intento serio por entender quconocimientos se obtienen dentro de lasescuelas debe ser, por su naturaleza,histrico. Debe comenzar por ver losargumentos actuales sobre el currculo,la pedagoga y el control institucionalcomo resultados de condicioneshistricas especficas, como argumentosque fueron y son generados por el rol quehan jugado las escuelas en nuestro ordensocial. Aculturacin es el trmino mspreciso para la intencin de la escuelaantes que asimilacin, aunque lostrminos son usados con frecuenciacomo sinnimo.

    Solo viendo cmo el campo curricular haservido frecuentemente a los interesesms bien conservadores de homogenei-dad y control social, podemos empezar aver cmo funciona hoy. Podemos encon-trar an que la retrica de la ciencia y laneutralidad encubre ms de cuanto revela.

    Al menos, aunque esto puede ser desa-fortunado, no deberamos esperar que elcampo curricular se despoje totalmentede su pasado, pero debemos intentarlo.

    Durante decenios, los tericos crticos dela educacin han tratado de comprendercmo estn implicadas las escuelas enel proceso de reproduccin social.

    En otras palabras, han intentado explorarcmo las escuelas perpetan yreproducen las relaciones sociales yactitudes necesarias para sostener lasrelaciones econmicas y de clasedominantes de la sociedad.

    Las escuelas reproducen las estructurasde la vida social mediante la socializacinde las objetividades del estudiante yestableciendo las prcticas socialescaractersticas de la sociedad. Lasescuelas reflejan las desigualdades del

    orden social, por eso cada vez ms losestudiantes resisten volverse mercancasde trabajo en las que su potencial esevaluado slo como miembros futuros dela fuerza de trabajo. Por lo tanto, el cono-cimiento debe vincularse a la reformasocial. Puede ayudarnos a comenzar aforjar las bases de la transformacinnacional: la edificacin de un mundomejor, la reforma del propio terreno sobreel cual vivimos y trabajamos.

    Tradicionalmente se han considerado loscurrculos como planes de estudio queagrupan y centran el acto educativo enunos contenidos y procesos de ense-anza, llegando en ocasiones a limitarsea establecer qu temas deben o noincluirse en un programa, cualquiera quesea el nivel. Sin embargo, existen y tomanfuerza otras formas de concebir elcurrculo, que desde una mirada integralreconocen que toda actividad humana enla que se participa de forma pasiva oactiva es formativa en alguna medida, ydesde esta concepcin, se plantea queel acto educativo debe buscar aquellasactividades o espacios en los que unapersona o grupo de personas puedandesarrollar las habilidades y apropiar losconocimientos que requiere, dentro deun espacio cultural especfico, quedemanda o requiere respuestasconcretas a problemas especficos delcontexto donde el estudiante se relacionacon su entorno.

    Ya no se trata de centrar el acto educativoen los contenidos, sino que los conteni-dos sean un componente. Una alternativaes centrar el proceso educativo en proble-mas actuales, regionales y socialmenterelevantes, alrededor de los cuales losestudiantes sean gestores de procesos,sean actores de la problemtica desdeuna postura crtica, y en donde elaprendizaje se posibilite desde mltiples

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    Ellery Borrego Cotes

    experiencias por la necesidad deentender y plantear soluciones social yeconmicamente viables.

    Es as como desde fines del siglo XX tomafuerza una nueva concepcin de currculoque tiene como caractersticas el paso de:

    Administracin vertical a horizontal.

    Administracin centralizada adescentralizada.

    Adecuacin curricular a flexibilidaddel currculo.

    Currculos extensivos a intensivos.

    Enfoque de resultados a uno entrminos de procesos.

    Esta nueva concepcin hace que eldocente pase de:

    Transmisor a constructor.

    Administrador a diseador.

    Intervensionista a interactuante.

    Pragmtico a investigador.

    El docente tiene ahora un papel que locompromete en un proceso dinmico deconstruccin, diseo e investigacin querequiere interaccin con el estudiante, suentorno y su realidad.

    En los estudiantes se pueden producircambios como:

    Estudiante que memoriza aestudiante que racionaliza.

    Estudiante que hace cosas y eventosa estudiante que confronta cosas coneventos.

    Entonces, podemos entender el currculocomo:

    Hiptesis de trabajo que orienta a laformacin que relaciona unaconcepcin con una aplicacin.

    Trabajo que integra diferentes disciplinas.

    Estructura de integracin de ambien-tes educativos y campos formativos.

    Como proceso investigativo el currculodebe:

    Plantear problemas y preguntas paraser resueltas: Por qu? Para qu?Cmo? Cundo?

    Las respuestas estn dadas en elmarco terico o fundamentos delcurrculo.

    CARACTERSTICASDE LA ESTRUCTURA CURRICULAR

    Orientacin para la articulacin,secuencialidad y flexibilidad.

    Pautas para integrar contenidostericos y prcticos.

    Elementos de racionalizacin en ladistribucin de contenidos, empleode estrategias y utilizacin derecursos.

    Criterios de actitud por parte delprofesor y estudiantes hacia la crticay el dinamismo.

    PROPUESTASDE ESTRUCTURA CURRICULAR

    Ambientes educativos: tecnolgico,cientfico, social, comunicativo,artstico, recreativo, dinmico, tico.

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    Pedagoga Crtica y Currculo

    Campos de formacin: como espaciode formacin de proyeccin e innovacin.

    Ncleos integradores: estrategiasmetodlogicas.

    Ejes curriculares: trabajo dedesarrollo valorativo y constructivo devalores del individuo.

    Todo esto nos lleva a pesar en la necesidadde crear colectivos docentes para re-pensarla educacin y por ende el currculo, por loque se debe tener en cuenta algunasconsideraciones que aseguren el cambio:

    Formacin integral del estudiantedentro de su autonoma individual.

    Desarrollar pilares como ensear aaprender, a ser, a conocer, a hacer y aconvivir.

    Desarrollar las habilidades superioresde la inteligencia humana, recursivi-dad y creatividad.

    Mayor cobertura.

    Una escuela que construya nacin yciudadana.

    Mejoramiento cualitativo de losestablecimientos estatales.

    Desarrollo de una tecnologa trans-formadora de la educacin.

    Mayores recursos econmicos.

    Un modelo alternativo de desarrolloeducativo.

    Romper con los paradigmas con-ductistas.

    Disear y estructurar currculos quetengan que ver con la realidad social.

    Lo ms importante: formar docentescomprometidos con el cambio.

    Los maestros no pueden hacer ms quecrear instrumentos de posibilidad en sussalones de clase. No todos los estudian-tes querrn tomar parte, pero muchos loharn.

    Nota: Este trabajo est basado funda-mentalmente en PETER MC LAREN. Susideas son definitivamente revolucionariasen cuanto tiene que ver con la invitacinal cambio.

    BIBLIOGRAFA

    APPLE, MICHAEL. Historia del currculo y control social.

    MC LAREN, PETER. La vida en la escuela.

    IAFRANCESCO, GIOVANNI. Nuevos fundamentos para la transformacin curricular. Bogot:Editorial Magisterio.

    FECODE. Revista Educacin y Cultural. No. 50

    RODRGUEZ, RAFAEL. Una concepcin y una estructura curricular.

  • Revista Reflexiones Volumen 1 2007 - 2008 39

    Ellery Borrego Cotes

    La Importancia de la Formacinbasada en Competencias

    POR: PROFESORA CARMENZA BUITRAGO

    El pas necesita avanzar en el camino deldesarrollo cientfico con sentido humano.Para ir en esta direccin se hace nece-sario construir diferentes alternativas deenseanza-aprendizaje que sirvan paradespertar, preparar, incentivar y mover ala accin a profesores y alumnos univer-sitarios en procura de una formacinhumana integral, lo cual implica la utiliza-cin de diversos mtodos, estrategias,tcnicas, actividades y saberes peda-ggicos que consoliden las capacidadesy habilidades orientadas a transformar laconstruccin de nuestra realidad.

    En esta perspectiva se justifica la for-macin por competencias en losestudiantes universitarios. Un sustentointeresante es la propuesta de SERGIOTOBN1. La competencia est orientada adeterminar la estructura del desempeoidneo que comprende lo cognitivo,metacognitivo y actuacional. En ella seintegran el saber ser como conocimientode uno mismo mediante la autorreflexin,el saber conocer como capacidad paragestionar informacin, y el saber hacercomo accin orientada por la eficiencia yla eficacia valorada en trminos de logroo de resultado. La competencia rene lostres saberes y los materializa en el

    desempeo que se ejecuta en formasistemtica y reflexiva.

    Por qu escoger la formacin basada encompetencias en la educacin univer-sitaria? Entre las muchas razones quesustentan esta eleccin, estn lassiguientes:

    Los estudiantes no slo deben tener unconjunto de conocimientos, sino quedeben saber usarlos en contextos espe-cficos. Un estudiante necesita resolverproblemas de su realidad, y para hacerlopone en accin las estrategias afecto-motivacionales del saber ser, lasestrategias cognitivo-metacognitivas delsaber conocer y las actuacionales delsaber hacer.

    Lo que aprenden los estudiantes debetener alguna significacin. El aprendizajees ms efectivo y perdurable si essignificativo, si favorece la construccindel pensamiento complejo que permitacomprender y transformar el mundo. Sies capaz de aporta estrategias, mtodose instrumentos que propicien la creacinde verdaderas comunidades deinvestigacin y aprendizaje. Esta posturaes un reto a quienes somos profesores

    1 TOBN SERGIO. Competencias, calidad y educacin superior. Bogota, Cooperativa Editorial Magisterio.2006.

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    La Importancia de la Formacin basada en Competencias

    2 PERRENOUD PHILIPPE. La universidad: entre la transmisin de saberes y el desarrollo de competenciasEn: Revista Pedagoga y Saberes. N 24. Bogot: UPN. 2006. pp. 67-77.

    3 ZABALZA, MIGUEL. Competencias docentes. Conferencia pronunciada en la Pontificia UniversidadJaveriana de Cali, febrero 9 de 2006.

    universitarios para desarrollar la docenciaestratgica propuesta por SERGIO TOBNen el texto citado.

    La tercera razn la aporta PHILIPPEPERRENOUD2. La competencia es accineficaz fundada en conocimientos. No haycompetencia sin saberes que lasustenten. La accin simple o accinmecnica no es competencia en sentidopleno. La competencia es accin reflexiva.En consecuencia, del estudiante seespera que sea capaz de actuar conconocimiento.

    El enfoque de formacin por competen-cias y el contexto social de nuestrahistoria actual replantean el rol dedocente universitario. La globalizacin, lareformulacin de los valores ticos, latransformacin de las institucionesuniversitarias, el uso masificado de lainternet que hace que la escuela deje deser el nico lugar para aprender, as comolas facilidades para acceder a la televisino la radio, le dan una nueva identidad alprofesor universitario que no slo le exi-gen de una profunda formacin disci-plinar, sino de una formacin pedaggicaque se exprese en competencias.

    Sobre el particular, MIGUEL NGEL ZABALZA3propone que el docente universitariodesarrolle, por lo menos, el siguientedeclogo de competencias pedaggicas:

    1) Capacidad de planificar el proceso deenseanza y el de aprendizaje teniendoen cuenta las expectativas y reque-rimientos socioambientales y labores.

    2) Capacidad para seleccionar y pre-sentar los contenidos disciplinares.

    3) Capacidad para comunicarse.

    4) Capacidad para orientar a los estu-diantes a fin de que se automotiven ytomen conciencia del plan de vida yautorrealizacin.

    5) Capacidad para trabajar en equipo.

    6) Capacidad para el manejo de latecnologa.

    7) Capacidad para relacionarse cons-tructivamente con los alumnos.

    8) Capacidad de liderazgo y toma dedecisiones.

    9) Capacidad para reflexionar e inves-tigar sobre la enseanza y su propioquehacer (ser autocrticos).

    10) Capacidad para valorar las compe-tencias en los estudiantes dentro delproceso de aprendizaje-enseanzacon base en los lineamientos curricu-lares y las actividades programadas.

    Formar en competencias es facilitar lapreparacin para la vida profesionalcentrada en la autonoma, la respon-sabilidad, la capacidad para aprender enforma participativa e interactiva. Es desa-rrollar la habilidad para la reflexin, lacrtica, el deseo por la investigacin y elcompromiso consigo mismo y la comu-nidad. Es formar para la trascendencia.

  • Revista Reflexiones Volumen 1 2007 - 2008 41

    Carmenza Buitrago

    Los Fines Pedaggicos de la Educacin Fsicay la Visin del Hombre como Totalidad

    POR: LIC. EVALDO RAFAEL RUBIO*

    RESUMEN

    El presente artculo1 se desarrolla en torno al tema de los fines pedaggicos, productode las reflexiones que se vienen construyendo dentro de la lnea de investigacinDimensin corporal, pedagoga y movimiento. La intencin del escrito se planteadesde una visin crtica constructiva que busca definir los fines pedaggicos conuna mirada del hombre como totalidad en contra de las miradas fragmentada que sedan en la educacin fsica, hablando en el sentido pedaggico y en funcin deldesarrollo humano.

    PALABRAS CLAVES

    Fin pedaggico, Educacin Fsica, Motricidad, Intencin formativa.

    TEJIENDO EL CONCEPTODE FIN PEDAGGICO

    El significado de fin puede entendersecomo remate de una cosa, lmite o aca-bamiento, como intencin: cumplimientode intencin, como propsito: objetivo,blanco, finalidad. ARISTTELES deca queel fin es causa final, o aquello por locual (o en vista de lo cual) algo se hace.Una acepcin que concuerda con elpropsito de la educacin es: objeto o

    motivo e intencin con que se ejecuta unaaccin pedaggica al cual se dirigen losmedios y la intencin del obrar educativo,por tanto el fin de la educacin es inhe-rente a la misma, ella no puede buscarotro fin que la evolucin del individuo y elavance de la comunidad y el medio a losque l pertenece.

    Respecto al concepto de pedagoga en lafilosofa de la educacin se han dado nu-merosas aproximaciones a la categora,

    * Docente Universidad Libre Departamento de Educacin Fsica. Coordinador de la lnea de investigacinDimensin corporal, pedagoga y movimiento. Estudiante de maestra. Universidad PedaggicaNacional, Lnea investigacin Pedagogas Crticas, proyecto cuerpo y corporeidad en la EducacinFsica. [email protected]

    1 Reflexiones tomadas de la investigacin Los sentidos que otorgan los maestros de educacin fsicaa la motricidad y el desarrollo humano en colegios de Bogota.

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    Los Fines Pedaggicos de la Educacin Fsica y la Visin del Hombre como Totalidad

    al valor y al concepto mismo. Cadaescuela filosfica pedaggica ha cate-gorizado o conceptualizado la educacin,de acuerdo con su concepcin dehombre, individuo, sociedad, necesidad,valor, fin humano y fin social. Hay quienesaceptan, en forma explcita o implcita,que la pedagoga es una ideologa de unsistema poltico imperante.

    La X Reunin de Expertos de la UNESCO,reunida en Pars sugiere que la peda-goga debe ser considerada como undominio poltico en el que la importanciade la accin poltica desempea un papeldecisivo. Esto no significa que la misma,o el sistema educativo que se monta paradesarrollarla deba estar sometido a unadireccin ideolgica unilateral, demanera que en su definicin, en sus finesy en su accin deben quedar abarcadosno solo intereses de la sociedad, sinotambin del individuo y la humanidad. Ensentido amplio, la pedagoga no tieneobjetivos externos. A s misma ella sejustifica y busca sus propios objetivos,que no son otros que los del avance, lastransformaciones paulatinas delindividuo y de la humanidad, tomadas enconjunto.

    LOS FINES PEDAGGICOSDE LA EDUCACIN FSICA

    La Educacin Fsica toma en sus princi-pios bases de ciencias de origen llamadocuentista. Citaremos algunos casos amodo de referencia: en lo psicomotriz, lasneurociencias, desarrollos evolutivos ymadurativos; en lo bio-fsico, las cienciasbiolgicas, anatmicas y de la fisiologadel ejercicio, principios biomecnicos; enlo ergo motor, lo referente al rendimientodeportivo, y en lo didctico, en modelosde reproduccin, esquemas y tcnicascorporales, siendo las bases de laformacin de los maestros. Estos

    modelos reflejan en las intencionespedaggicas de la clase de educacinfsica un dualismo discriminatorio entrecuerpo mente.

    Segn JUAN VALMAR (1993: 26), las con-cepciones dualistas de cuerpo y hombreentran a ser cuestionadas desde lafenomenologa que nos invita a poner enescena la existencia del hombre en elmundo. Seala que el ser hombre no escomparable con ser una cosa, un animal,o un espritu; el ser hombre es unarealidad original, es un ser integral queresponde con su inteligencia ante larealidad. Generalmente el animalresponde casi instintivamente a unasituacin condicionada, su acervogentico permite responder de formaautomtica y calcada ante el estmulo.

    El ser humano a diferencia del animalaprehende las cosas como realidades consentidos que trascienden, transforman ycrean su mundo cultural, espiritual y fsico,dentro de una sola unidad deno-minadoser humano, mediado por un cuerpo y unacorporeidad que trasciende; como va deacceso a las cosas, como medio depercepcin, como referente para organizarsu entorno, como medio de crear y recrearla realidad, capaz de expresar, comunicare interactuar con el otro.

    La educacin tiene fines externos e inter-nos. A nivel externo, por ejemplo, a laEducacin Fsica se le asignan funcionesde reproduccin y fortalecimiento delsistema sociopoltico y econmico (de-porte, espectculo, rendimiento, orden,higiene, salud); desde esta perspectiva seve al cuerpo como una aplicacin dualistadonde se expresa as una difusaestimacin por el ser humano, el cuerpopertenece al mundo de la extensin y sufuncionamiento asimilado al de unasimple mquina (DESCARTES, R.). En este

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    Evaldo Rafael Rubio

    ltimo caso la pedagoga de la educacinfsica se niega a s misma, pues no buscael desarrollo y perfeccionamiento del serhumano, sino la continuidad y solidez deun estado o situacin social.

    Un hecho que no puede negarse es ladialctica que se establece entre la peda-goga tomada como teora, el aparato quela concretiza tomado como prctica, y elentorno sociocultural que los genera,produciendo un proceso sinrgico deintercambio e interaccin: el camposociocultural transforma la educacin ysta, a su vez, a aquel, como lo sealaraalguna vez el pedagogo brasileo PAULOFREIRE.

    Por tanto el trmino fin pedaggico esinherente al acto educativo, del cual laeducacin fsica es parte activa en laformacin integral del ser humano,particularmente desde la esfera de ladimensin corporal y su relacin con elentorno social, y ha de considerarsecomo un proceso evolutivo que conduceal desarrollo del individuo y de su multi-dimensionalidad humana. CRISTOFOLETTI(1998) y ZUBIRI (1998) afirman: el hombrees un sistema estructural de notas,psquicas unas, corporales otras: uncuerpo biolgico, social, cultural,poltico, y afectivo en continuatransformacin dentro del continuumespacio-tiempo. Que se transforma a smismo, al mismo tiempo que instruye ytransforma a sus semejantes y el medioen que vive.

    Cuando se trata del desarrollo del in-dividuo en su dimensin corporal,tendremos que tener en cuenta que nosomos solo un cuerpo fsico para actuarcomo instrumento, sino que debemostrascender a travs de l por medio de loque denominamos la corporeidad, puescuando nos movemos es el cuerpo el que

    se mueve y nuestra corporeidad la que semanifiesta. Ser cuerpo implica habitaren otros cuerpos en la dimensin de laintercorporalidad (BOSI, 1995: 3), enton-ces, el fin educativo de la educacin fsicadebe proponer el desarrollo integral yarmnico de todas las dimensiones delser humano, porque no tendra sentidoque, al hablar de educacin, se propu-siese como finalidad el desarrollo de undeterminado grupo de valores, ya fueranmateriales, humansticos o altamenteespirituales.

    El fin del desarrollo del individuo es elavance de cada ser en sus potencia-lidades, las cuales son de distintanaturaleza: fsicas, sociales, intelectuales,ticas, religiosas y estticas. La diversidadde potencialidad en el individuo nace desu condicin de ser orgnico, inteligentey social. La riqueza de sus dimensionesse origina en esta condicin plural del serhumano y del juego de interrelacionesque se da entre estas condiciones, interre-laciones que aumentan las dimensionespotenciales del individuo. As lo refuerzaMERLEAU PONTY (1975: 89): la autnticaconcepcin del hombre es la de unarealidad integral, un encuentro entre lasubjetividad y el cuerpo. La educacin,entonces, no puede desconocer estehecho complejo del objeto de su teora yde su praxis.

    La formacin y la transformacin del in-dividuo, consideradas dentro del anteriormarco, no pueden ser sino consecuencianatural de la accin pedaggica postu-lada. En realidad, la instruccin y latransformacin son fines de la educaciny objetivos del individuo en proceso deeducacin, proceso que a su vez debe serprogresivo, progresista y humanista,significando esto una evolucin en la quevan involucrados los valores (GARCAMANUEL, 1998: 76).

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    Los Fines Pedaggicos de la Educacin Fsica y la Visin del Hombre como Totalidad

    CONSIDERACIONES FINALES

    En el actual contexto social y globalizado,los educadores fsicos y quienes mediensu trabajo a travs del cuerpo debenhacer lecturas diferentes a las dualistas,para as ser portadores en sus intencio-nalidades pedaggicas del movimientohumano en el cual se experimente un sercorpreo y una trascendencia en sudimensin corporal, que mire al individuocomo sujeto siempre abierto a susposibilidades (BUBER MARTIN, 1949),guardando siempre una relacinrecproca con el mundo, es decir, no sepuede concebir al hombre descontex-

    tualizado de su mundo, ni un mundo des-contextualizado del hombre, entendiendoque el cuerpo es el canal nico porexcelencia por el cual percibimos,reconocemos y construimos nuestromundo.

    Entonces reconocernos humanos es elpunto de partida donde la intencin yfines pedaggicos de la enseanza debenser humanos. Pensar en una motricidadhumana no importa si trabaja en mediosdonde le corresponde responder a finespreventivos de salud, de prcticascorporales (expresin corporal, deporte,recreacin, danza, entre otras bsicas).

    BIBLIOGRAFA

    BUBER, M. (1949). Qu es el hombre? Traducido por Eugenio Imaz, Mxico: FCE. 1964.

    CRISTO FOLETTI, J. (1998). Naturaleza un camino para un cuerpo ldico, Brasil: Actas delPrimer Congreso de la Educacin Motriz.

    DESCARTES, R. (1977). Meditaciones metafsicas (traduccin: V. Pea). Madrid: Alfaguara.1977.

    FREIRE, P. (1998). Educacin para la libertad y pedagoga del oprimido.

    GARCA-BARO, M. (1988). Vida y mundo, la prctica fenomenolgica. Madrid: Trotta.

    MERLEAU-PONTY, M. (1977). El ojo y el espritu. Buenos Aires: Paids.

    TRIGO, E. (2000). Fundamentos de la motricidad. Madrid: Gymnos.

    VALMAR, J. (1993). Traduccin el ser y la nada, ensayo de ontologa fenomenolgica,Barcelona: Altaya.

    ZUBIRI, X. (1998). Sobre el hombre. Madrid: Alianza Editorial.

  • Revista Reflexiones Volumen 1 2007 - 2008 45

    Evaldo Rafael Rubio

    La Formacin Pedaggica del Licenciadoen Educacin Fsica, Recreacin y Deporte

    POR: LIC. DGAR HERNN VILA GIL*

    * Asesor de Prctica Pedaggica y Proyecto Pedaggico Investigativo en el Departamento de EducacinFsica, Recreacin y Deporte de la Universidad Libre.

    RESUMEN

    Este artculo presenta las reflexiones del autor en relacin con el proceso formativodel Licenciado en Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, particularmente en loatinente a las competencias que debern configurarse desde la prctica pedaggicay la investigacin formativa para que el futuro docente se encuentre en capacidad devolcarse sobre su prctica, contrastarla con las teoras existentes, y a partir de elloadelante un proceso autocrtico y reflexivo que le conduzca a reconocer las categoraseducabilidad, enseabilidad y aprendibiblidad como fundamento de su saber hacercomo educador.

    PALABRAS CLAVE

    Enseabilidad, educabilidad, aprendibilidad, reflexin, praxis, prctica pedaggica,profesin docente.

    PRESENTACIN

    En momentos en que se discute perma-nentemente la necesidad de integrarelementos de flexibilizacin curricularcon aspectos disciplinares mnimos,buscando establecer los invariantescurriculares en el proceso de formacindel Licenciado en Educacin Fsica, Re-creacin y Deportes, considero pertinenteexponer algunos elementos a tener encuenta dentro de la mencionada pol-mica. En este sentido se presentan laslneas que a continuacin siguen, las

    cuales buscan poner sobre el tapete laimportancia que ha de tener el equilibrioentre el saber pedaggico, saber disci-plinar y la preparacin en el desempeodocente e investigativo, acordes con elcampo de accin del licenciado, sindesconocer que su formacin de base esde corte eminentemente educativo.

    La construccin y ordenamiento de lasactividades instrumentales, marcosconceptuales, habilidades didcticas y engeneral las teoras de la Educacin Fsica,el Deporte y la Recreacin, seleccionadas

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    La Formacin Pedaggica del Licenciado en Educacin Fsica, Recreacin y Deporte

    para el proceso de formacin del Licen-ciado en esta rea deben corresponder alas necesidades del estudiante, a susposibilidades de formacin y aprendizaje,y al desarrollo requerido por el pas enestas reas, tanto para los mbitosformales como no formales.

    Las secuencias lgica, pedaggica y dedesarrollo adoptadas como criterio parael ordenamiento de los ejes temticos yreas de formacin dentro de un diseocurricular, han de posibilitar que ellicenciado en formacin durante unprimer ciclo de fundamentacin oaprendizaje desarrolle habilidades depensamiento, saberes y aprendizajesbsicos para el abordaje de la naturaleza,el sentido y el contenido del movimientohumano y de la actividad fsica en susdiferentes manifestaciones tales como laatltica, gimnstica, deportiva, ldica,recreativa y folklrica, entre otras,articulando el objeto de estudio del reade formacin con la realidad educativadesde perspectivas disciplinarias einterdisciplinarias que posibiliten laevolucin del proceso formativo enpropuestas didcticas pertinentes einnovadoras. Posteriormente, durante unciclo de profundizacin en relacin conel saber hacer del pedagogo, el procesoha de centrarse en la configuracin decompetencias que posibiliten la articula-cin coherente de los diferentes saberesdisciplinares para el diseo de un procesode formacin y faciliten el desempeoacertado en situaciones y mbitos delcontexto social y cultural en el cual serequiera su accionar educativo; tambinse hace necesaria la profundizacin enopciones interdisciplinarias y en procesosdidcticos, metodolgicos e investiga-tivos, estimulando a su vez los logrosalcanzados durante todo el proceso deformacin y relacionndolos con el auto-conocimiento, auto-control y auto-gestin

    del futuro egresado, reconociendo simul-tneamente la calidad de su saber peda-ggico y de su capacidad de ser agentede cambio.

    Con lo anterior se propone que, dentrodel diseo curricular, la lgica internaotorgada al tratamiento de los conte-nidos, metodologas y aprendizajes delfuturo licenciado se orienten hacia laconfiguracin de habilidades y destrezasfundamentales para el desarrollo desaberes disciplinares e interdisciplinares,enfatizando en los componentes de lainvestigacin e innovacin metodolgica.Adicionalmente, el enfoque de los dife-rentes ejes temticos desde su dimensinhistrica, epistemolgica, social, cultural,pedaggica e investigativa debernpropender por la comprensin de losconceptos educabilidad, aprendibilidad y,principalmente, enseabilidad, de talsuerte que cada evento contenga sentidoy significado para el docente en forma-cin, dndose entonces un viraje de loscontenidos habitualmente desarrolladoshacia el diseo de estrategias formativaspara el estudiante aplicables en el con-texto social, cultural, poltico y econmicodel pas.

    CONFIGURACINDE LA PROFESIN EDUCATIVA

    La actividad profesional, como resul-tado de la divisin social del trabajo,propia de las civilizaciones en avance,posibilita la especializacin de conoci-mientos para optimizar los procesossociales y tecnolgicos, adems decontribuir en la globalizacin de conoci-mientos humanos cientficos y tcnicos.Dicha globalizacin se hace posible envirtud de la interdisciplinariedad propiade las comunidades cientficas, las cualeshoy por hoy deben dar inicio en laformacin escolar.

  • Revista Reflexiones Volumen 1 2007 - 2008 47

    dgar Hernn vila Gil

    Con lo anterior, se establece a la profesineducativa una elevada responsabilidadque camina apoyada en varios soportes:1) la formacin disciplinar segn sea elcampo propio del profesional; 2) la forma-cin interdisciplinar como apoyo a lacomprensin del contexto cientfico delcual se nutre y al cual deber aportar; 3)la formacin transdisciplinar como ele-mento integrador de conocimientos quepueden ser producidos y comprendidosms fcilmente de manera holstica; 4)la formacin en competencias bsicasproyectadas en su accin docente espec-fica, y 5) el desarrollo de competenciasdocentes y pedaggicas que dan rele-vancia social a la profesin del licenciado.

    En este orden de ideas, la profesin edu-cativa es el ejercicio de una actividad atravs de la cual un ser humano se proponeformar a otro haciendo uso de instrumen-tos de orden pedaggico, didctico ymetodolgico en un proceso cuidadosa-mente organizado, a travs del cual sebusca la transmisin o produccin delconocimiento producido desde y para elcontexto social. Visto de manera instru-mental y reduccionista, el profesional eneducacin otorga a otros las facilidadesjustas y adecuadas para que acceda a unconocimiento determinado. Sin embargo,un anlisis realmente cuidadoso y serio alrespecto nos dar luces en torno a laresponsabilidad magisterial que atae aldocente, al cual corresponde la profundareflexin respecto a la conformacin de lacultura social de la cual es depositario porexcelencia, y de cuyo proceso y avancedebe ser abanderado.

    EDUCABILIDAD, ENSEABILIDADY APRENDIBILIDADEN LA FORMACIN DEL LICENCIADO

    En atencin al campo de accin del Licen-ciado en Educacin Fsica, Recreacin y

    Deportes, la preparacin para el ejerciciode la profesin docente tendr que vercon la reflexin cuidadosa y sopesada delos aspectos del conocimiento y culturahumanos que ataen a la dimensincorporal y al ser humano en movimiento.Por extensin esta responsabilidaddeber cubrir todos aquellos aspectoshumanos que con centro en el cuerpo seproponen el mejoramiento constante dela calidad de vida y el sano empleo deltiempo libre. As, pues, la accinformativa hacia el licenciado se desarrollacomenzando con la problematizacin quehaga de la pedagoga y la didctica comodisciplinas a partir de las cuales esposible ingresar al diseo y construccinde las categoras enseabilidad, apren-dibilidad y educabilidad, las cuales sonen ltimas los soportes epistemolgicosdesde los cuales construye su saberhacer en el contexto educativo estable-cido por la pedagoga.

    Con el nimo de hacer claridad respectode los anteriores conceptos y su ntimarelacin con el saber hacer profesionaldel educador, concretamente del educa-dor fsico, se describe a continuacin unailacin de los mismos, a partir del serhumano y su reconocimiento como sersocial.

    El ser humano se torna en social desdesu misma concepcin en el seno de unacomunidad, de la cual es cumbre y apoyoa la vez. Tal sociedad es, por tanto,multipluriorgnica, en tanto que se hallaconformada por una amplia diversidad deorganismos vivos similares en estructurabiolgica, pero diferentes en sus manerasde asumir el universo, relacionarse conlos dems y establecer satisfactores parasus necesidades.

    El ser humano se introduce de maneravoluntaria u obligada en un orden, con el

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    La Formacin Pedaggica del Licenciado en Educacin Fsica, Recreacin y Deporte

    cual puede o no estar en acuerdo, laeducabilidad se encargar de hacerposible que tal inmersin se haga demanera gradual y lo menos traumticaposible por medio de una exgesis delconocimiento humano, el cual se hallaorganizado en esquemas y estructurasque sern enseadas al ser humano enformacin u optimizacin, segn sea laintencionalidad de la organizacin a lacual se halla adscrito, as como elmomento de vida y/o proceso en que seencuentre. Este ltimo est determinadopor su etapa de crecimiento biolgico oestructural, el cual le dar las condicionespara ingresar en subcomunidades osectores selectos de su comunidad(agrupaciones acadmicas, culturales,artsticas, deportivas, etc.), en el seno delos cuales recibir nuevos aprendizajes.

    Todos aquellos nuevos saberes a los queaccede el ser humano en un mbitoinstitucional y/o acadmico organizadohan de ser propiciados por el educador,en manos de quien deber estar lacapacidad de hacer enseables dichosconocimientos. En consecuencia, laenseabilidad es una propiedad del saber,la cual es atribuida por el enseante aeste en dependencia de los compromisosepistemolgicos (lase empeo histrico-conceptual) por l asumidos y la influen-cia de los compromisos axiolgicosdependientes del entorno social y culturaldel contexto.

    En este orden de ideas la aprendibilidades tambin una atribucin del saberotorgada a l por el aprendiz, endependencia del estado de razn en quese encuentre, es decir, segn el momentode vida o de proceso en que se halle, enel cual confluyen sus necesidades eintereses de orden cognoscitivo, afectivo,psicomotriz o espiritual, as como susmotivaciones socioeconmicas.

    En consecuencia la problematizacin dela que se habla al inicio de este apartado,para el caso del docente en formacin,girar en torno a hacer enseables yaprendibles aquellos saberes que conorigen y fundamento en lo corporalcontribuyen a la acomodacin (entrminos cercanos a los piagetanos) delser humano en un orden social al cualha ingresado desde su mismonacimiento, del cual depende y al que seespera aporte en un futuro.

    LA FORMACIN DEL ESPRITUCRTICO EN EL LICENCIADO

    De lo expuesto anteriormente se puedecolegir que la reflexin pedaggica, cuyocampo de ejercicios son la prcticapedaggica y la investigacin formativa,contribuir a satisfacer la particularnecesidad de ser del hombre, la cualpuede ser atendida en la comprensin yvivencia de su corporeidad comodimensin de acercamiento a loscongneres.

    Consecuentemente, y de manera mspragmtica, a travs de los procesosrelacionados con la prctica pedaggicay la investigacin formativa se pretenderel desarrollo de las habilidades, compe-tencias, actitudes y valores docentesnecesarios para hacer del futurolicenciado un profesional idneo en laconduccin de procesos de enseanza-aprendizaje en diferentes contextos, loscuales se definen con base en el intersdel alumno, los mbitos de accin propiosdel Licenciado en Educacin Fsica,Recreacin y Deportes, y las necesidadesdel contexto para el momento histricoen que se desenvuelva la formacin delprofesional. Complementariamente, laconstante praxis del docente practicante,aunada a la asesora permanente de losdocentes universitarios con mayor

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    dgar Hernn vila Gil

    experticia, han de perseguir el desarrollode competencias intelectuales, adminis-trativas, comunicativas y pedaggicaspropias de la labor del docente.

    Con miras al desencadenamiento deestas habilidades y competenciasdocentes, es menester reconocer laexistencia y permanente desarrollo de unsaber prxico a ser aprehendido por eldocente en formacin, el cual se refiereindefectiblemente al proceso educativo ytodas sus acciones conexas. De estamanera la vivencia de la conduccin deprocesos de enseanza-aprendizaje y dela relacin maestro-alumno se constitu-yen en el centro de reflexin para ellicenciado, de tal suerte que cadasituacin presentada en el marco de susexperiencias como educador merece serrevisada a la luz de las teoras y contras-tadas con la prctica dentro de unambiente de reflexin crtica yconstructiva.

    Dicha reflexin abarcar las esferas delo personal, profesional y docente, a partirde un proceso autocrtico, originado en laintrospeccin de las situaciones de clasey las relaciones maestro-alumno, lascuales se han de contrastar con las teorasexistentes al respecto. Seguidamente, eldesarrollo de una prxis compleja, queimplica la multidimensionalidad deldocente como ser humano en perma-nente formacin, deber referirse a l