ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD:PERCEPCIONES DE PROFESORES Y ALUMNOS

vicroR ÁLVAREZ ROJO - EDUARDO GARCÍA JIMÉNEZ - JAVIER GIL FLORESSOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ - JULIANA CORREA MANFRED!

RESUMEN. El contenido de este articulo versa sobre los resultados obtenidos en unainvestigación realizada con estudiantes y profesores de la Universidad de Sevilla. Elpropósito que perseguía dicha investigación era el de aportar algunos datos sobre elcomplejo proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en la universidad yposibilitar con ello la organización de estrategias institucionales de apoyo a los estu-diantes en ese proceso. Se presentan, por una parte, el diseño de la investigación ylos resultados obtenidos de varias muestras de profesores y de estudiantes de todoslos centros de la Universidad de Sevilla, mediante técnicas de corte cualitativo ycuantitativo. Dichos resultados hacen referencia a la percepción que docentes y estu-diantes tienen sobre las exigencias del trabajo en la universidad, las característicasdel proceso de enseñanza-aprendizaje que se oferta en los centros, sobre las causasdel éxito y fracaso académico y sobre las posibles medidas a poner en práctica parapotenciar el éxito y disminuir el fracaso. Finalmente se presentan las principales con-clusiones del estudio en forma de propuestas de actuaciones docentes e institucio-nales tendentes a optimizar la docencia y el aprendizaje en la universidad.

AssTRAcr. This article is about the resulta obtained in a research done with studentsand professors at the University of Sevilla. The research's purpose was te) add somedata on the complex teaching-leaming process which takes place in the university,and to make possible the organization of institutional strategies to support students inthis process. On one hand, we present the research's design and the resulta obtainedfrom several samples of professors and students from all educational establishmentsof Sevillas University, through qualitative and quantitative techniques. The resultashow professors and students - perceptions on the demanda of the work done at theuniversity, the characteristics of the teaching-leaming process offered in theeducational institutions, the causes of academic success and failure and measures totake in order to promote success and decre-ase failure. Finally, we present the mainconclusions of the study in the shape of proposals of teaching and institutionalperformances, aimed at optimizing teaching and leaming in the university.

ÉXITO Y FRACASO ACADÉMICOEN LA UNIVERSIDAD:ESTADO DE LA CUESTIÓN

El fenómeno del fracaso académico en lasuniversidades es un tema que ha suscitadola preocupación de planificadores, gesto-

• Universidad de Sevilla.

res y docentes desde hace varias décadas.Su incidencia en términos porcentuales(medida por las tasas de abandonos de losestudios, tasas de repetidores y tasas dealumnos que completan su formación en eltiempo estipulado para cada titulación) haido aumentando a la par que crecía el

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 303-323 303

Fecha de entrada: 20-02-2002

Fecha de aceptación: 23-01-2002

número de estudiantes que accedían a launiversidad.

El incremento desproporcionado delnúmero de alumnos en las aulas y laampliación irracional de la ratio alum-nos/profesor ha castigado por igual a todaslas universidades de los países de nuestroentorno. En el caso de la Universidad deSevilla, los datos oficiales (Consejo de Uni-versidades, 1992; Anuario Estadístico deAndalucía, 1995-98; Servicio de Ordena-ción Académica de la Universidad de Sevi-lla, 1999) no hacen sino certificar el aumen-to ininterrumpido de las matrículas.

La masificación de la enseñanza uni-versitaria ha generado dos efectos inmedia-tos. Por una parte, degrada la naturaleza dela interacción de los alumnos con sus pro-fesores y condiciona severamente la efica-cia de las estrategias docentes, dando lugara una fuerte desmotivación de los profeso-res y estudiantes hacia el estudio y elaprendizaje. En segundo lugar y como con-secuencia lógica de lo anterior, posibilita elincremento de las tasas de fracaso acadé-mico y de abandono de la universidad. Estefenómeno no es en modo alguno exclusivode la universidad española; autores comoSaulnier-Cazals (1997) certifican su miméti-ca existencia en las universidades france-sas. Sin embargo, en nuestro país estasituación se ve agravada por un factorcoyuntural, la implantación de los nuevosplanes de estudios para todas las titulacio-nes universitarias y por un factor cuasies-tructural, la escasa preocupación de granparte del profesorado por la docencia (DeMiguel, 1997).

Centrándonos en la Universidad deSevilla, a título de ejemplo, y según los datosdel Servicio de Ordenación Académica deesta universidad, la tasa media de alumnosrepetidores correspondientes al curso 1998-99 fue del 29,5%, alcanzando en algunoscentros porcentajes cercanos al 50%.

La importancia de estos niveles de fraca-so para el prestigio de las universidades ori-ginó toda una línea de investigación sobre

las causas del fracaso y del abandono de laenseñanza universitaria por los estudiantes.Como resultado de ese esfuerzo se registra laaparición a partir de los años sesenta de unaserie de teorías explicativas de esos fenóme-nos. Cinco son las principales:

• Teorías psicológicas: Inciden en lainfluencia determinante de factoresintrasujeto como la motivación, loscomponentes intelectuales, la perso-nalidad, etc. Sostienen que aun exis-tiendo fuerzas externas influyentes,es sobre el sujeto individual sobre elque recae la responsabilidad deseguir o abandonar la universidad;como pusieron de manifiesto, entreotros, los estudios realizados porHeilbrun (1965), Waterman y Water-man (1972) y Pozo y Hernández(1997).

• Teorías sociales: Para las que el pro-blema del éxito o fracaso en la univer-sidad está vinculado a las diferenciasque afectan a los grupos humanos,a las instituciones y a la sociedad(estatus social, raza, prestigio institu-cional, estructura de oportunidades,etc.). Es la línea de argumentaciónmantenida por autores como Sewelly Hauser (1975), Fheatherman y Hau-ser (1978) o Pinas (1980).

• Teorías económicas: Sostienen quelas decisiones individuales relativasal abandono o permanencia en launiversidad no difirieren en esenciade otras decisiones económicas quetienen que ver con la ponderaciónde los costes y beneficios en situa-ciones de escasez de recursos eco-nómicos (Senser, 1981; Voorhees,1984; Manski, 1989).

•. Teorías qrganizativas: Su plantea-miento es que el abandono es laconsecuencia del impacto que lasorganizaciones universitarias tienensobre la socialización y satisfacciónde los alumnos en cada universidad(Kamers, 1971; Bean, 1983).

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• Para las Teorías interaccionistas ladecisión del estudiante ante su per-manencia o abandono de la univer-sidad refleja de un modo conjunto lainfluencia de las dimensiones orga-nizativas y de los atributos indivi-duales, como observan Rootman(1972), Tourón (1984) o Latiesa(1986).

Finalmente hay que destacar losesfuerzos de integración de este conjuntode aportaciones, que han generado dosmodelos explicativos: el Modelo de integra-ción del alumno, de Tinto (1975 y 1987); yel Modelo de abandono del estudiante, deBean (1982 y 1990).

A partir de estas aportaciones y plan-teamientos, en este trabajo hemos conside-rado que este conjunto de teorías subesti-man la influencia de dos dimensiones delproblema que parecen básicas: los proce-sos instruccionales que se desarrollan en elaula así como su conexión evidente con losresultados del aprendizaje y, finalmente,del abandono; y los cambios cualitativosen los procesos a través de los cuales losestudiantes perciben y razonan sobre supropia experiencia. Sobre estos supuestosse ha organizado la investigación que pre-sentamos a continuación.

FINALIDAD Y OBJETIVOSDE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se enmarcó dentro de lapolítica de desarrollo profesional de losdocentes patrocinada por el ICE de aquellauniversidad. Pretendía profundizar en elconocimiento de los factores que intervie-nen en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje en la universidad y poner a disposi-ción de los profesores una informacióncontextualizada sobre el impacto de laactual oferta de enseñanza en las aulas ylas necesidades de los estudiantes de cara ala consecución del éxito académico en susestudios. En consecuencia, este trabajo haperseguido dos objetivos:

• La comprensión y descripción de losprocesos de enseñanza-aprendizajeen esta universidad; es decir, se habuscado conocer y comprender lapercepción que tiene el profesoradoy el alumnado respecto a las exigen-cias académicas de las materias quese imparten y los apoyos que seofrece al alumnado para que puedaabordarlas.

• La elaboración, a partir de la expe-riencia de los profesores participan-tes en la investigación, de propues-tas de acción institucional para mejo-rar la calidad de la docencia univer-sitaria. Efectivamente se ha recabadosu opinión sobre el tipo de interven-ciones que se podrían llevar a cabo,tanto por parte del profesoradocomo desde la propia instituciónuniversitaria, para mejorar el apren-dizaje y el rendimiento académicodel alumnado.

ENFOQUE Y FASESDE LA INVESTIGACIÓN

El enfoque adoptado en este estudio supo-ne un intento de aproximación al conoci-miento de la realidad desde el punto devista de los sujetos que la protagonizar.Tratamos de situarnos en la perspectiva delprofesorado y del alumnado para determi-nar las características de la docencia y estu-dio universitarios; y para definir las cuali-dades, habilidades, estrategias y actitudesnecesarias para responder a las exigenciasde la vida y el trabajo en la universidad.Además, la elaboración de alternativas ins-titucionales al fracaso académico se ha fun-damentado en la propia experiencia y enlas opiniones de los profesores y profeso-ras de esta universidad. Consecuentementese han asumido planteamientos próximos alos de los enfoques fenomenológicos ointerpretativos en investigación educativa.

No obstante, se ha pretendido igual-mente que los datos obtenidos tuvieran

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algún tipo de representatividad respecto ala población investigada, profesores yalumnos de la Universidad de Sevilla; paralo cual se han utilizado también estrategiasmetodológicas propias del enfoque deinvestigación descriptiva mediante el pro-cedimiento de encuesta.

Finalmente, se han intentado introduciren este trabajo elementos metodológicos pro-pios de la investigación colaborativa o coope-rativa (Pérez Serrano, 1990). Para ello se haintegrado a los profesores en las principalestareas de investigación (recogida de datos yelaboración de conclusiones-alternativas).

El proceso de investigación se ha lleva-do a cabo en tres fases:

• Primera fase: Constitución del equi-po de investigación (investigado-res/as principales y profesores

colaboradores) y recogida inicial deinformación del profesorado colabo-rador y de un grupo de estudiantesde todos los centros de la Universi-dad de Sevilla.

• Segunda fase: Elaboración, por partede los/as investigadores/as principa-les, de cuestionarios dirigidos al pro-fesorado y al alumnado; recogida dedatos por los profesores colaborado-res a través de registros de incidentescríticos y de los cuestionarios.

• Tercera fase: Análisis de datos porparte de los/as investigadores/asprincipales; devolución de los datosal profesorado colaborador y diseñode alternativas de apoyo a los estu-diantes para incrementar las posibi-lidades de éxito académico.

CUADRO I

Dimens ión Variables

Institucional(Característic-as de la docencia ydel estudio en la universidad, ycausas del fracaso académico)

- Tiempo de dedicación: horas lectivas diarias, horas de prácticas- Modalidad de trabajo- Sistema de evaluación- Metodología didáctica del profesorado- Apoyos que ofrece el profesorado para facilitar el aprendizaje

ActitudinaVEmocional(Características personales que

favorecen el éxito académico delos estudiantes)

- Expectativa de éxito- Estilo de aprendizaje: autónomo vs. dependiente- Enfoque de aprendizaje: profundo/superficial/estratégico- Control de la ansiedad- Motivación hacia logros- Integración en la vida universitaria

Instrumental(Estrategias, habilidads y

destrezas necesarias para hacerfrente con éxito a las exigenciasdel estudio en la universidad)

- Habilidades de organización: previsión, planificación, dedicación ala tarea

- Procesamiento de la información: búsqueda, selección, codificacióny transferencia

- Habilidades de estudio: reducción, retención, aplicación- Habilidades estratégicas: utilización de recursos institucionales,

aprovechamiento del sistema de recompensas, conexión con fuen-tes de información institucional, conocimiento de las exigencias delcurrículo

Intervención(Características y contenido

de una posible oferta de apoyoal alumnado para incrementar

sus posibilidades de éxitoacadémico)

- Características de la intervención a diseñar (a quién se dirige, cuándodebe desarrollarse...)

- Expectativas respecto a la intervención orientadora y de apoyo alalumnado

- Ventajas e inconvenientes de las diferentes propuestas

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DIMENSIONES Y VARIABLES

La investigación se ha centrado en cuatrodimensiones, que se recogen, junto con lasvariables investigadas, en el cuadro I:

POBLACIONES Y MUESTRAS

Las poblaciones a las que se ha dirigido lainvestigación han sido dos: los profesores ylos estudiantes de la Universidad de Sevilla.

• Los profesores: La información pro-cedente del profesorado sobre lasexigencias del estudio en la univer-sidad y las actuaciones que realizan,en el aula o fuera de ella para, faci-litar el aprendizaje es esencial parauna investigación de esta naturale-za y contenido. Así pues, los profe-sores han estado presentes en estainvestigación como informantesclave respecto a cómo percibenellos mismos el estudio que exigena sus alumnos y qué estrategias(docentes, de trabajo personal oinstitucionales) consideran másadecuadas para abordarlo con éxi-to. La selección intencional de lamuestra de profesores siguió lossiguientes Criterios:

Muestra A: 33 profesores y pro-fesoras aceptantes de entre losmejor evaluados en el curso1994-95 en la Universidad deSevilla; se consideró como bienevaluado a aquel profesoradoque obtuvo una puntuación de4 o más en el baremo de 1 a 5establecido por la universidad.Estos profesores participaroncomo sujetos de la investiga-ción y como colaboradores/asen la misma representando a

todos los centros de la universi-dad (escuelas y facultades)excepto a tres (Facultad y Es-cuela de Ciencias Económicas yEmpresariales y Facultad deFilosofía)i.

— Muestra B: 166 profesores yprofesoras que impartían mate-rias en los departamentos delos profesores colaboradoresdescritos en el apartado ante-rior. Se pretendía con estoampliar la representatividad dela información suministrada porlos profesores colaboradoresrecogiendo datos precisamenteen el entorno de ese profesoradobien evaluado.Se incluyeron además 19 profeso-res sin identificar que aportaronsu información a través de la web.

• Los estudiantes: Hemos intentadouna aproximación al conocimientopráctico de los estudiantes. Nos inte-resaba la perspectiva que los alum-nos tienen acerca del tema de lainvestigación; es decir, la experienciacontrastada de los propios estudian-tes, quienes, conociendo el contextode aprendizaje universitario, las exi-gencias planteadas por las materiasde estudio y los métodos de ense-ñanza desarrollados por los profeso-res, estarían en una óptima situaciónpara marcar los caminos a seguir enlas estrategias de apoyo deseablespara el estudio en la universidad. Enel caso de los estudiantes la selecciónde la muestra, igualmente intencio-nal, se realizó así:

— Muestra C: 18 estudiantes perte-necientes a centros de cada unade las cinco áreas de enseñanzaen que se organiza la docencia

(1) Li no participación de estos centros fue debida a diferentes causas que afectaron a los profesores sus-ceptibles de integrarse en la investigación (maternidad, año sabático, no disponibilidad de profesores aceptan-tes). Por otra parte, hay que resaltar la participación de la Escuela Universitaria de Trabajo Social, aunque admi-nistrativamente pertenece en la actualidad a la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla.

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en la Universidad de Sevilla2.Fueron seleccionados en virtuddel criterio de que fueran -bue-nos estudiantes• o hubieranobtenido buenas calificaciones.Estos/as estudiantes participaronen los grupos de discusión de laprimera fase de la investigación;su selección y participación per-seguía obtener informaciónsobre las características diferen-ciales del estudio en función delárea de enseñanza en la que seencontraban ubicados.

— Muestra D: 1.348 estudiantespertenecientes a los centros par-ticipantes; fueron seleccionadospor los profesores colaboradoressegún dos criterios: que fueranalumnos a los que ellos mismosimpartían alguna materia y quefuesen grupos naturales o clasescompletas de cualquier curso.

PROCEDIMIENTOSDE RECOGIDA DE DATOS

Los planteamientos metodológicos quehan animado esta investigación se han tra-ducido en la adopción de estrategias derecogida de datos tanto de carácter cualita-tivo como cuantitativo. Los procedimientosde recogida de información consideradosmás idóneos para llevar a cabo el procesode investigación han sido éstos:

• Grupos de discusión y grupos nomi-nales. Mediante la técnica de los gris-

pos de discusión (Stewart y Shamda-sani, 1990; Krueger, 1991; Morgan1993; Wilson, 1997) se ha pretendidoconseguir la producción de un dis-curso en una situación de interac-ción social polarizado sobre el temade las exigencias del trabajo univer-sitario. Como es bien sabido, en estasituación de producción discursivalos participantes generan un discursoconsensuado de alta calidad, que nosha ayudado a situar, contextualizar ycomprender la problemática objetode estudio y a extraer dimensiones yvariables que completen el esquemainicial del que partimos. Para ello sehan realizado ocho grupos de discu-sión, cuatro con profesores y cuatrocon alumnos. La segunda técnicapuesta en práctica con los cuatro gru-pos de alumnos exitosos se aproximaa la estrategia del grupo nominal(Delbecq, 1983; Pérez Campanero,1991) dirigida a la generación y eva-luación de ideas. En esta ocasión, suaplicación se ha concretado en laemisión de respuestas escritas enu-merativas a la pregunta formuladapor el moderador, la elaboración deun listado de las respuestas propor-cionadas por todos los miembros delgrupo, la discusión y categorizaciónde las respuestas aportadas y,porúltimo, la votación para decidir losaspectos más importantes a juicio delos miembros del grupo. Se llevó acabo inmediatamente después decelebrarse los grupos de discusión. El

(2) Esas cinco ä reas se estructuran así:I IUMANIDADE.S CIENCIAS INGENIERÍA SANITARIA SOCIALES Y JURÍDICAS

Bellas AnesFilologíaFilosofíaGeografía e II.

BiologíaFísicaMatem.iticasQUillliCa

F:TS ArquitecturaEU Arquitectura Técnica,Infonnätica y EstadísticaIngenieríaEU Ingeniería Técnica AgrícolaEU Politécnica

EU CC de la SaludFarmaciaMedicinaOdontología

EU L'studios Empresa-rialesEconómicas y Empresa-rialesCC de la EducacónCC de la InformaciónDerechoEU Relaciones LaboralesPsicologíaEU Trabajo Social

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CUADRO III

Dimensiones Opciones

Exigencias de las materias 4

Exigencias de la evaluación 6

Exigencias de trabajo personal 4

Actitudes hacia el estudio 6

Apoyo del profesorado 6

objetivo era profundizar en cada gru-po sobre aspectos y dimensionesconcretas relativas al tema generalplanteado en la discusión grupal pre-via.

• Cuestionarios: A partir de la informa-ción de los grupos nominales y delos grupos de discusión se elabora-ron dos cuestionarios. Este procedi-miento de encuesta nos ha parecidoadecuado para recoger informaciónde una forma relativamente rápida ycon un formato común procedentetanto del profesorado como delalumnado.

— El cuestionario de los alumnosconsta de 41 ítems que se res-ponde en una doble escala: laescala de opinión, en la que serecoge el grado de acuerdomanifestado por los alumnoscon las diferentes variables queafectan al éxito académico, y laescala de valoración, en la quese recoge el grado de importan-cia que el alumno concede aesas variables respecto al éxitoacadémico. Las dimensiones yvariables que mide el cuestiona-rio aparecen en el cuadro II:

CUADRO II

Dimensiones Variables

Actitudinal / Emocional(Motivación)

- Autoconcepto- Estilo atribucional- Metas de aprendizaje y de logro- Integración en la universidad

Instrumental(EstrategiasCognitivas)

- Habilidades para el manejo de información- Capacidad de expresión- Capacidad de adaptación- Habilidades de planificación

Institucional(Contexto

Institucional)

- Metodología didáctica del profesorado- Orientación y apoyo del profesorado- Orientación y apoyo de la institución

Resultados - Axito/fracaso académico

– El cuestionario dirigido al profeso-rado consta de 50 Ítems agrupadosen torno a seis dimensiones relacio-nadas con el éxito académico. Setrata de un cuestionario de opiniónen el que los profesores han de ele-gir un número determinado de afir-maciones o «mejores opciones . encada dimensión, tal como se especi-fica en el cuadro III:

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La aplicación de este cuestionario fuerealizada por los profesores colabo-radores de la investigación, a cadauno de los cuales les fueron propor-cionados cinco cuestionarios con elobjeto de que se los aplicaran a otrostantos compañeros o compañeras desu entorno docente (departamentoy/o área de conocimientos).Señalaremos finalmente que amboscuestionarios fueron sometidos a unproceso de validación entre profeso-res y alumnos de diferentes centrosuniversitarios. En dicho proceso seestudió la fiabilidad y validez de losinstrumentos así como la calidadpsicométrica de sus ítems.

• Registros de incidentes críticos. Secentró en las dificultades que losalumnos experimentan en su apren-dizaje para la consecución del éxitoacadémico. El profesorado tuvo queanotar durante un período de tiem-po determinado todos aquellos inci-dentes ocurridos en su aula o fuerade ella que pudieran ser de interés(críticos) para inferir algo acerca delproblema que nos ocupaba; asimis-mo, anotaría la valoración personaldel incidente. Para ello se confeccio-nó un protocolo de registro de inci-dentes críticos que se suministró alos profesores; el volumen de inci-dentes registrados ascendió a 138.

• Sistema de ideas clave (IC). Se tratade una técnica descrita por PérezCampanero (1991) e integrada dentrode los procedimientos de recogida deinformación orientados hacia necesi-dades futuras, es decir, que llevan algrupo a utilizar su creatividad paraimaginar posibles cambios en susactuaciones dentro de la complejidaddel contexto en el que se mueven. Enla presente investigación se ha lleva-do a cabo este proceso mediante laconstitución de cuatro grupos deprofesores y profesoras que han

revisado los datos obtenidosmediante los distintos procedimien-tos de recogida de información utili-zados, y han redactado diversas pro-puestas para responder a los dife-rentes problemas plantados.

ESTRATEGIAS DE ANÁLISISDE LOS DATOS

Las estrategias de análisis de datos aplica-das han sido varias dependiendo de lanaturaleza de los propios datos.

En el caso de los datos producidosmediante las discusiones de grupo, el aná-lisis de los mismos se ha llevado a cabomediante tareas de reducción basadas en lacodificación inductiva de los textos crean-do las correspondientes categorías.

Por lo que se refiere a los datos proce-dentes de los grupos nominales y del siste-ma de ideas clave, la información en ellosproducida consiste en un conjunto de datospreanalizados, dado que son los propiosintegrantes de los grupos los que organizansus respuestas en un sistema ordenado decategorías; los investigadores solamenterealizan un análisis posterior de lo produci-do por cada grupo para su integración enun único sistema, tratando de respetar lasdenominaciones de categorías y subcatego-rías aportadas por los participantes.

Los datos obtenidos mediante los cues-tionarios han sido codificados numérica-mente y han ciado lugar a matrices de datosa los que se les han aplicado diferentesestadísticos utilizados en los análisis des-criptivos: distribuciones de frecuencias,medidas de tendencia central y de disper-sión.

Finalmente, los datos obtenidos en for-ma de incidentes críticos han sido objeto deun tratamiento analítico similar al practica-do en el caso de los datos cualitativos tex-tuales originados mediante grupos de dis-cusión. No obstante, la categorización hapartido en este caso de un sistema previo

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estructurado en función de los contextosen que se producen los incidentes y losaspectos docentes a los que van referidos.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN:OPINIONES DE PROFESORESY ESTUDIANTES

La información generada en esta investia-ción ha sido amplia y compleja; se imponeaquí un esfuerzo de síntesis, por lo que nosceñiremos a presentar algunas de las con-clusiones obtenidas (Álvarez et al., 2000).Para ello presentamos conjuntamente losresultados obtenidos con las diferentes téc-nicas previstas para cada una de las dimen-siones investigadas:

• Las exigencias del estudio universi-tario se han categorizado a partir dela opinión de los profesores obteni-da mediante cuatro grupos de discu-sión (muestra A) y el cuestionariosobre trabajo y estudio universitario(muestra B); y la opinión de los estu-diantes recogida mediante la técnicade grupos nominales (muestra C) ycon su respuesta a la escala sobre eltrabajo y el estudio universitarios(muestra D).

• Respecto a las variables implicadasen el éxito académico, la perspecti-va de los profesores es el resultadode sus aportaciones en cuatro gru-pos de discusión (muestra A); y laperspectiva de los alumnos es elproducto de la información recogidamediante cuatro grupos de discu-sión y cuatro grupos nominales(muestra C) y de las respuestas a laescala antes citada (muestra D).

• En cuanto a los apoyos ofertadosa los estudiantes, la informaciónaportada por la muestra A se obtie-ne de cuatro grupos de discusión yde los incidentes críticos registra-dos. A través del cuestionario paraprofesores sobre el trabajo y el estu-

dio universitario la de la muestra B.Y finalmente mediante los gruposnominales (muestra C) y la escala(muestra D), se obtuvo la opiniónde los estudiantes.

A continuación presentamos el resu-men de los resultados.

EXIGENCIAS DEL ESTUDIO UNIVERSITARIO

La información recogida sobre esta temáticanos habla de tres ámbitos de exigencias: elrelacionado directamente con los conteni-dos de las asignaturas o materias de los pla-nes de estudios; el referido a las habilidadesy destrezas exigidas para el manejo de esosconocimientos; y el decisivo campo de laactitudes hacia el estudio. Las exigencias encada uno de ellos aparecen en los cuadrosIV y V, donde la opinión de profesores yalumnos se diferencian mediante el tipo deletra. Así, para su interpretación es necesa-rio seguir las siguientes instrucciones: PRO-

FESORES - NORMAL; ALUMNOS - CURSIVA; COINCI-

DENCIA DE PROFESORES/ALUMNOS - NEGRITA.

Las coincidencias y discrepancias deprofesores y alumnos respecto al tipo deestudio que se exige en la universidad per-miten dibujar un panorama del estudio enla universidad que se caracteriza por laamplia coincidencia entre profesores yalumnos respecto al papel de los conteni-dos de las materias y a lo que se pide a losestudiantes que hagan con esos conteni-dos transmitidos en las aulas. El modelodidáctico adoptado en la enseñanza uni-versitaria parece seguir siendo un modelocentrado en los contenidos disciplinares,realidad que tiene su reflejo en el pesodecisivo que el dominio y aplicación deconocimientos posee en el conjunto deexigencias planteadas al alumno. Y aun-que se presta atención a aspectos talescomo el desarrollo de habilidades, destre-zas o actitudes, éstos se encuentran en unplano secundario de cara a la calificaciónacadémica del alumno.

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CUADRO IV

CONOCIMIENTODE LOS CONTENIDOSDE LAS ASIGNATURAS

• Conocimiento básico/global de los contenidos del temario• Profundización sobre los contenidos del temario:- Relacionarlos con otros contenidos, situaciones, etc.- Ampliar autónomamente los contenidos explicados en clase- Aplicarlos a la resolución de problemas o casos

• Reproducir procesos de investigación científica:- Formular preguntas- Recoger y analizar datos- Formular conclusiones

• Utilización correcta de la terminología básica de cada asignatura- Planificar y realizar trabajos (monográficos, sobre temas de clase, etc.)

ADQUISICIÓN DEHABILIDADES Y

TRDES EZAS

• Capacidad de memorizar información, datos o procesos• Adquisición de técnicas básicas para el manejo de información:

- Comprender lo que se lee- Analizar e identificar aspectos fundamentales- Sintetizar y resumir- Capacidad de abstracción

• Capacidad de expresión verbal, escrita o gráfica (según la clase de losestudios)

• Capacidad de razonar:- Para explicar realidades- Para solucionar problemas

• Capacidad crítica:- Espíritu crítico- Capacidad de someter a análisis ideas o procedimientos- Utilización de diferentes perspectivas en la explicación de los problemas o

situaciones• Dominar los procedimientos y técnicas específicas utilizadas en las clases prác-

ticas en el trabajo de campo o en el laboratorio• Saber buscar documentación Utilización de las bibliotecas• Capacidad para relacionarse con los profesores:

- Para obtener información / aclarar dudas- Para adaptarse a sus exigencias docentes

DESARROLLO DEACTITUDES

• Seguimiento de la asignaturas:- Asistencia a clase- Atención- Participación en clase

• Compromiso con el estudio:- Organización/Planificación del tiempo de estudio personal- Dedicación/Trabajo autónomo y continuado- Desarrollo de opiniones e ideas propias- Toma de decisiones

• Capacidad de trabajo:- Personal- En equipo

• Profesionalidad en el trabajo:- Responsabilidad y trabajo bien hecho- Asunción de roles y del lenguaje de la profesión

• Actitudes personales:- Vocación / Interés por la materia y por los estudios elegidos- Curiosidad / Interés por aprender- Desarrollo de perspectivas de futuro- Confianza en sí mismo- Espíritu de superación- Optimismo- Apertura y capacidad de diálogo/comunicación

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En ese sentido habría que interpretar elhecho de que, a pesar del discurso de cali-dad de los profesores respecto a este tema,los alumnos parecen constatar que lo que seles demanda es un procesamiento de cono-cimientos menos profundo, que podríamosdenominar «de baja intensidad»; así porejemplo, no parece que la ampliación autó-noma de conocimientos y su aplicación a laresolución de problemas y casos sea unademanda frecuente del profesorado, comotampoco la de reproducir procesos deinvestigación científica. Sorprende igual-mente la escasa proyección profesional delos conocimientos impartidos en la medidaen que los alumnos no parecen percibircomo consistentes al respecto las demandasdeclaradas por los profesores, como son la«utilización correcta de la terminología bási-ca de cada asignatura» y, en el apartado delas aptitudes, la de la «asunción de papales yel lenguaje de la profesión».

La misma coincidencia se detecta en lorelativo al conjunto de habilidades y des-trezas que los estudiantes han de adquirirpara hacer frente al estudio universitario.Nos parecen significativos a este respectodos datos. Por un lado, la constatación porparte de los profesores de carencias aptitu-dinales o instrumentales básicas en un cier-to número de alumnos cuando aluden a lanecesidad de que los estudiantes tienenque ser capaces de realizar lectura com-prensiva («comprender lo que se lee»). Ypor parte de los alumnos parece significati-va también la escasa concreción de la capa-cidad de razonamiento y de la capacidadcrítica que, entre otras formas, podría inter-pretarse como una demanda efectivamenterealizada pero escasamente perfilada oconcretada por el profesorado.

En lo que se refiere a las actitudes, la dis-crepancia se localiza en el apartado de lasactitudes personales a las que los profesoresno aluden, exceptuando, claro está, aquéllasrelacionadas más directamente con el apren-dizaje de sus materias «interés por la materiay por los estudios elegidos», «curiosidad /

interés por aprender». Si a esto unimos quelos alumnos no parecen considerar comodemanda consistente de los profesores elque «desarrollen opiniones e ideas propias»,se vendría a confirma el hecho por todosconocido: la universidad moderna tiende aformar cerebros más que personas.

Por otra parte, la percepción que losalumnos tienen tanto de las exigencias queplantea el trabajo universitario como de losfactores del éxito académico revela la rea-lidad diferencial que configuran los cen-tros según su pertenencia a las diversasáreas de enseñanza universitaria. Las pecu-liaridades de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se ponen en práctica enlos diversos centros manifiestan la existen-cia de culturas propias de cada centro: for-mas específicas de percibir la realidad cien-tífica, académica y profesional que confi-guran entornos de aprendizaje característi-cos, en los que las exigencias planteadas alalumno difieren.

En este mismo sentido, la diferenciaentre alumnos de los primeros niveles y delos cursos superiores revelaría el efecto dela experiencia universitaria. En cuanto aestrategias de trabajo, por ejemplo, losalumnos de niveles superiores llegan aanteponer la memorización de contenidos,el establecimiento de relaciones entretemas o la adaptación a la metodología ysistemas de evaluación de los profesores,frente a las técnicas de estudio para elmanejo de la información y la planificacióndel tiempo, a las que inicialmente se con-cedía mayor importancia. Podría pensarseque con el paso de los años en la universi-dad, el alumno va modificando su percep-ción sobre las exigencias que el trabajoacadémico le plantea, en el sentido de ajus-tarla a la realidad. De aquí se deduce la uti-lidad de una intervención temprana sobrelos alumnos universitarios, que tuvierasobre éstos el efecto de conseguir un ajus-te entre lo que piensan que han de hacer ylo que realmente se les está exigiendo en launiversidad.

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Una consideración especial merece,desde nuestro punto de vista, el perfil de símismos (o conjunto de habilidades, des-trezas y actitudes) que los estudiantes handelineado, a través de la escala sobre el

trabajo y el estudio universitarios, en rela-ción con esas exigencias del estudio uni-versitario en la Universidad de Sevilla. Esteperfil queda reflejado en el cuadro V.

CUADRO VPerfil general del alumno

(Características percibidas como efectivamente disponiblespor parte de los estudiantes para hacer frente a las exigencias del estudio universitario,

según los resultados del sondeo)

Habilidades ydestrezas

— Es capaz de memorizar los contenidos que entran en los exámenes

— Es capaz de extraer las ideas principales de un tema

— Relaciona unos temas con otros cuando estudia

— Sabe razonar y argumentar sus puntos de vista sobre las cosas

— Toma apuntes sin dificultad en clase

— No dedica tiempo suficiente a las asignaturas

— Utiliza técnicas de estudio

— Ha desarrollado un método personal de estudio

— Es capaz de trabajar en equipo

— Ha aprendido a planificar su tiempo de estudio personal

— Conoce el sistema y las técnicas de evaluación de las asignaturas

— No sabe hablar en público

— No adapta su forma de estudiar a la metodología didáctica usada por los

profesores

— Sabe redactar trabajos

Actitudes - Factoresmotivaciones y

volitivos

— Está seguro de haber tomado una decisión correcta al elegir determinada

carrera

— Sabe lo que le gustaría hacer en un futuro más o menos inmediato

— Tiene muy claros los motivos personales y profesionales por los que eligióla carrera

— Confía en sus propias posibilidades para resolver un problema académico

— Cuando se enfrenta a una dificultad piensa que terminará superándola

— Estudia porque quiere aprender

— Para él o para ella la universidad es algo más que ir a clase

— No sabemos si es capaz de controlar bien su ansiedad cuando tiene un

examen o cuando debe realizar alguna tarea difícil

— No sabemos si además estudia para afrontar problemas de cualquier tipo

y resolverlos

314

Una primera cuestión que cabe plan-tearse ante esta caracterización del estu-diante prototípico aquí dibujado es acercade su validez. Es decir, ¿se están refiriendolos alumnos y los profesores a una mismarealidad? Esta reflexión viene motivada porla simple comparación de las característicasde ese perfil con el conjunto de exigenciasdel estudio universitario antes expuestas:los alumnos parecen entender que ellosestán adecuadamente preparados parahacer frente a las principales de esas exi-gencias. Sin embargo, esto no es en granmedida congruente con las considerablestasas de fracaso académico que se registranen nuestra universidad.

¿Qué está ocurriendo, entonces? ¿Podríahablarse de la existencia de dos percepcio-nes contrapuestas de esa realidad que cons-tituye la enseñanza universitaria? La presen-te investigación no ha generado datos sufi-cientes para poder responder a estos inte-rrogantes. No obstante, sí pueden elaborar-se dos hipótesis de trabajo sobre las queprofundizar en futuros procesos de investi-gación y debate dentro de la universidad:

• l a hipótesis: El fracaso académicopuede ser un problema de falta decomunicación/información entre losactores de la enseñanza universitaria,es decir, entre profesores y estudian-tes. La universidad, en el supuesto deque se confirmara esta hipótesis, noestaría desarrollando adecuadamenteuna función básica como es la decomunicar a sus usuarios potenciales(alumnos de enseñanza secundaria,grupos sociales, empresarios...) loque se puede esperar de ella y lo quepretende y puede enseñar/transmitiren las aulas. La consecuencia de estosería la creación de expectativas irrea-les en dichos usuarios respecto alcontenido y al resultado de la ense-ñanza universitaria.

• 2 a hipótesis: El fracaso académicopuede deberse a que existe unadiferencia significativa entre el

discurso de calidad de las universi-dad (profundización en los conoci-mientos, formación de investigado-res, desarrollo del espíritu crítico delos estudiantes, etc.) y lo que real-mente se pide a los alumnos en lasaulas (procesos tradicionales dereproducción de contenidos, realiza-ción de trabajos escritos sobre losmismos, etc.). En este caso, las causasde un tipo de fracaso académico•inducido- podrían ser muy variadas:los intereses corporativos que pudie-ran entender la enseñanza universita-ha como instrumento regulador delvolumen de profesionales disponi-bles en el mercado laboral; la falta depreparación de parte del profesoradouniversitario para vertebrar ofertas deenseñanza en las aulas que recojanmetas educativas de calidad; la faltade adaptación institucional (organi-zativa y de disponibilidad de recur-sos) a las exigencias de esa forma-ción innovadora; etc.

Como síntesis de este apartado podríadecirse que:

— Existe una coincidencia entre profe-sores y alumnos sobre lo que se exi-ge realmente en la aulas universita-rias a los estudiantes.

—Las exigencias delimitadas por losalumnos respecto al estudio univer-sitario parecen abundar en requeri-mientos tradicionales en torno a lareproducción de contenidos y en lanecesidad de desarrollar las habili-dades y destrezas adecuadas paraello.

—Existe discrepancia en torno a lasactitudes que exige el estudio en launiversidad.

—La percepción que los alumnos tie-nen de sí mismos respecto a la pose-sión de las principales destrezas yactitudes requeridas para la conse-cución del éxito académico no es

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congruente con las tasas actuales defracaso académico.

—Las características específicas de loscentros en que tiene lugar la docen-cia universitaria conforman «culturaspropias» de uno o varios centros queproducen diferencias significativasen las percepciones de profesores yalumnos respecto a las exigenciasdel estudio en esos centros.

—Dichas diferencias sobre las exigen-cias del estudio universitario sontambién percibidas en función de laexperiencia o número de cursos quelos estudiantes han cursado en launiversidad.

—Las discrepancias puestas de mani-fiesto por los alumnos respecto a lasexigencia del estudio en la universi-dad y las tasas de fracaso académicono son congruentes con el discursomantenido por los profesores sobreuna docencia de calidad y chocanigualmente con la exigencias de cua-lificación profesional propugnadas anivel europeo, compuestas por unconjunto de competencias deacción, no solo de carácter técnico

sino también de carácter metodoló-gico, social y participativo (Bunk,1994). No obstante, las causas de esaincongruencia requieren ulterioresinvestigaciones y debates en el senode la institución universitaria.

VARIABLES IMPLICADAS EN EL ÉXITO ACADÉMICO

El éxito en los estudios universitarios,como ya se sabía, depende de la interac-ción de un conjunto amplio de factores queen esta investigación se han agrupado entorno a tres organizadores: aquéllos cuyamanipulación está generalmente al alcancede los estudiantes, los que dependen bási-camente de la actuación del profesor y, entercer lugar, conjunto de factores cuya pre-sencia en los contextos de aprendizajedepende de decisiones colectivas que segeneran en el seno de las instituciones. Laspercepciones de profesores y alumnosquedan reflejadas en el cuadro VI. Para suinterpretación es necesario seguir lassiguientes instrucciones: PROFESORES = NOR-MAL; ALUMNOS - CURSIVA; COINCIDENCIA DE PRO-FESORES/ALUMNOS = NEGRITA.

CUADRO VI

• Integración en la vida universitaria• Comprensión de la oferta docente de los profesores:

- Del sistema de exigencias y recompensas- Adaptación a distintas formas de enseñanza

• Interés:- Por el aprendizaje- Vocación / Motivación por los estudios que se cursan- Vocación por la profesión elegida

• Autoconcepto:FACTORES - Conocimiento de sí mismo

DEPENDIENTES - Autoconfianza y autoestimaDEL ALUMNO • Iniciación de la transición hacia el mundo laboral durante los estudios

• Desarrollo de habilidades y destrezas:- Generales: Pensar, razonar, resolver problemas- Instrumentales básicas: leer, comprender, sintetizar, esquematizar,

identificar aspectos fundamentales- Habilidad para captar y retener la información- Habilidad para ampliar información- Habilidad para la resolución de dudas- Habilidad de búsqueda experiencias prácticas- Especificas: conocimientos de informática, dominio de idiomas

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CUADRO VI (Cont.)

FACTORESDEPENDIENTESDEL ALUMNO

• Puesta en práctica de habilidades de organización:- Identificación de las exigencias de cada asignatura o materia- Planificación del trabajo

• Posesión de otras habilidades:- Habilidades o capacidades innatas (según tipo de estudios)

FACTORESDEPENDIENTESDEL PROFESOR

• Factores Metodológicos:- Adaptación enseñanza a niveles de partida de los estudiantes- Metodología activa- Presentación de contenidos destacando aspectos fundamentales- Realización de ejercicios de aplicación los conocimientos- Recapitulación de los contenidos.- Comprobación de los contenidos adquiridos- Presentación inicial de los contenidos de los temas- Aprender a razonar como meta de aprendizaje- Evaluación continua y formativa

• Factores de Apoyo y Tutoría:- Motivación y apoyo- Oferta / Fácil acceso a tutorías- Oferta sistemas de información al estudiante- Orientación sobre formas de estudiar las asignaturas

• Factores organizativos:- Coordinación entre profesores- Explicitación de los niveles de formación perseguidos- Capacidad crítica- Habilidades sociales: capac. de relación con compañeros y profesores- Competitividad

• Adquisición durante la E.Secundaria de una buena formación en asignaturasbásicas relacionadas con los estudios elegidos

• Dedicación al estudio:- Interés por el trabajo académico- Iniciativa / Autonomía y continuidad en el estudio- Asistencia a clase- Responsabilidad- Adaptación del estilo de trabajo en base a la propia experiencia- Establecimiento de expectativas profesionales

FACTORESINSTITUCIONA LES

• Reconsideración en los planes de estudio en función de las horas de clase ylas horas de estudio autónomo que exigen las materias en ellos contenidas

• Revisión de los criterios de adscripción de docencia al profesorado• Revisión de los criterios de selectividad para el acceso de los estudiantes a

los diferentes centros de estudios• Organización de sesiones sobre salidas profesionales de los diferentes

estudios• Facilitar el acceso a recursos de soporte (informáticos, escritos...) y de

orientación para el estudio

Los datos parecen apuntar a unamayor sensibilidad de los estudiantes frentea la de los profesores respecto a esta temá-tica de las variables implicadas en el éxitoacadémico en la universidad. No se tratatanto del número de factores identificadospor ambos (31 frente a 26, respectivamente)

como de la profundidad con la que hansido analizados. A ese respecto véase laaportación de los estudiantes a propósitode las destrezas dependientes del alumno,en lo que se refiere a habilidades y destre-zas y a la dedicación al estudio; e igual-mente sus percepciones relativas a los

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factores dependientes del profesor en loreferido a los factores metodológicos.

Los aspectos diferenciales de las per-cepciones de ambos grupos, profesores yestudiantes, sobre este tema siguen estastendencias:

Profesores.

—Destacan la importancia de las habi-lidades generales e instrumentalesbásicas («pensar», «razonar«, «resolverproblemas», «leer», «comprender....) yla de otras habilidades específicas(«conocimientos de informática.)

—Delimitan de forma muy general elproceso didáctico en el aula («adap-tación de la enseñanza a los nivelesde partida de los estudiantes», «meto-dología activa., «evaluación continuay formativa....)

—Se refieren a factores de política edu-cativa, en el caso de los factores ins-titucionales intervinientes en el éxitoacadémico de los estudiantes.

—Resaltan la importancia para el éxitoacadémico de comprender la ofertadocente de los profesores y de inte-grarse en la vida universitaria.

—Solamente los profesores señalan laimportancia para el éxito académicode la formación previa («adquisicióndurante la enseñanza secundaria deuna buena formación»).

Alumnos:

—Hacen hincapié en las destrezas parael procesamiento de información(«para captar y retener la informa-ción ofrecida por los profesores«,para ampliar»...) y en la habilidadesde relación social («para la resolu-ción de dudas», «para la búsqueda deexperiencias prácticas complemen-tarias», «capacidad de relacionarsecon los compañeros», etc.).

—Concretan la actuación docente en laaulas especificando aquellos recur-sos didácticos que les ayudarían a

aprender mejor («presentación decontenidos destacando los aspectosfundamentales», «realización de ejer-cicios prácticos», etc.).

—De los factores institucionales resal-tan aquellos que suponen ofertasconcretas de información y de recur-sos para los estudiantes.

—La comprensión de la oferta docentede los profesores y la integración enla vida universitaria, es decir, partici-par en actividades o grupos para rea-lizar actividades no relacionadasdirectamente con el estudio, no sonconsideradas como factores relevan-tes de éxito académico por los estu-diantes.

No obstante, estudiantes y profesorespresentan coincidencias y aportacionescomplementarias que es necesario resaltar:

—Ambos grupos resaltan, aunque condistintos matices, la importancia delos factores de tutorización y apoyodel aprendizaje de los estudiantes,de dedicación al estudio, del interésy del autoconcepto en el conjuntode variables implicadas en el éxitoacadémico.

—La adopción por parte de los estu-diantes de una perspectiva profesio-nal-laboral es considerada por losprofesores («iniciación de la transi-ción hacia el mundo laboral durantelos estudios») y por los alumnos(«establecimiento de expectativasprofesionales») como un factor deéxito académico.

—La coincidencia sobre la importan-cia, para facilitar el éxito académicode los alumnos, de uno de los facto-res organizativos —la coordinaciónde contenidos y estrategias metodo-lógicas entre los profesores— pareceespecialmente significativa; a lo lar-go de esta investigación ha idoseñalándose reiteradamente laausencia de esa coordinación y sus

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consecuencias negativas para losestudiantes.

APOYOS OFERTADOS A LOS ESTUDIANTES

Los apoyos que los profesores dicen ofertara su alumnos y que éstos perciben comoefectivamente recibidos representan, desdenuestro punto de vista, la validación indirec-ta del discurso producido anteriormente en

tomo a los factores del éxito académico. Conobjeto de ser lo más exhaustivos posiblesrespecto a los datos considerados, en esteapartado hemos integrado (en el cuadro VII)los datos obtenidos a través de los cuestio-narios, de los grupos de discusión y de losincidentes críticos. Para su interpretación esnecesario seguir las instrucciones que sedetallaron en los cuadros anteriores: PROFESORES - NORMAL; ALUMNOS - CURSIVA; COINCIDEN-CIA DE PROFESORES/ALUMNOS - NEGRITA.

CUADRO VII

RELACIONADOSCON LAS

ASIGNAURAS

• Incidir sobre el proceso de enseñanza en el aula:- Cuestionamiento / análisis critico / provocación intelectual respecto a

contenidos, hechos o procesas- Utilbación/oferta de recursos y materiales didácticos variados- Presentación clara y atractiva de los contenidos- l'roporcionar ayuda en las dificultades de aprendizaje y para la aclaración

de dudas- Presentar estrategias de estudio adecuadas para la asignatura- Ofertas de información complementaria bibliográfica o referencial

• Fomento de la motivación y el interés por la asignatura:- Verbalmente- Comunicación del propio entusiasmo del profesor por la materia- Prevenir el abandono de los alumnos- Reforzamiento de los logros del alumno

• Incremento de las interacciones profesor -alumno- Incremento de situaciones de interacción- Tratamiento de situaciones colectivas de ansiedad y estrés- Fomento de la participación en clase- Atención a los problemas individuales de los alumnos

• Relacionar la teoría con la practica:- Poner en contacto al alumno con la realidad práctica o profesional- Utilización didáctica de problemas reales- Orientación profesional relacionada con la materia- Ofertar procesos experimentales de enseñanza-aprendizaje- Ejecución de ejercicios prácticas

• Explicación y negociación sobre procedimientos de evaluación- Presentación de forma y contenido- Presentación de preguntas ejemplo/pruebas tipo- Objetivar los resultados esperados- Ofertar posibilidades de mejora de calificaciones

RELACIONADOSCON EL TRABAJO

PERSONAL DELALUMNO

• Enseñar/orientar para la realización del trabajo• Monitorización / seguimiento / supervisión durante la realización• Oferta de tutorías: individuales o grupales• Facilitar condiciones o medios para la realización

RELACIONADOS CONLA PLANIFICACIÓN

DOCENTE DELPROFESOR

• Planificación individual de los contenidos de la asignatura a impartir- Secuenciación cuidadosa de contenidos_ Previsión del desarrollo de los mismos a lo largo del tiempo de curso

• Planificación conjunta con los profesores del mismo curso, iírea de conoci-mientos o departamento

• Adaptación previa de la planificación o previsión de posibilidades de negocia-ción profesor - alumnos sobre necesidades, tiempos y ritmos de docencia

319

Una consideración general de estos con-juntos de datos nos lleva, sin demasiadoesfuerzo, a constatar la amplia discrepanciaexistente entre los apoyos que los profesoresdicen proporcionar a los estudiantes y losque éstos mencionan como recibidos efecti-vamente. El 67% de los alumnos cree que «alpresentar los contenidos los profesores seapoyan en los ya impartidos» y en otros refe-ridos a la relación de la teoría con la práctica;a excepción de algunos de los apoyos que elprofesor presta en el aula durante la imparti-ción de su docencia, a saber: utilización/oferta de recursos y materiales didácticos

variados, presentación clara y atractiva de loscontenidos y ofertas de información comple-mentaria-bibliográfica o referencial; pocomás hay en común entre profesores y alum-nos respecto a los apoyos brindados.

Esa discrepancia se agrava cuando losalumnos se pronuncian pon-nenorizadamen-te sobre los apoyos que reciben en el aula ylos que les ofrece la universidad como insti-tución para facilitarles la consecución deléxito académico: amplios porcentajes deestudiantes constatan importantes carenciasen los apoyos ofertados. En los cuadros VIIIy DC se han reflejado sus opiniones.

CUADRO VIIIPorcentaje de profesores que manejan factores del éxito académico

considerados muy importante por los alumnos

- Que los profesores y las profesoras destaquen los puntos fundamentales en los contenidos que imparten 38,2%- Que en las asignaturas se realicen ejercicios prácticos de aplicación de conocimientos 46,2%- Que antes de pasar a nuevos temas recapitulen los contenidos aprendidos por los estudiantes 27,4%- Que los profesores/as pongan en práctica estrategias para comprobar los contenidos aprendidos 21,3%- Que al abordar el estudio de un tema comiencen presentando un visión de conjunto 47,0%

- Que los profesores y las profesoras den orientaciones en relación al estudio de las asignaturas 30,5%- Sentirse apoyados por los docentes de las asignaturas que cursan 20,9%

CUADRO IXCarencias institucionales respecto a los apoyos brindados a los estudiantes

- Las facultades o escuelas no organizan sesiones de trabajo para enseñar a las estudiantes a tener éxito 87,6%

- Los estudiantes no tienen acceso a materiales escritos que les expliquen cómo estudiar en la universidad 74,5%

- No se organizan sesiones sobre las salidas profesionales de los estudios que se están realizando 74,0%

- Las estudiantes no tienen fácil acceso a recursos informáticos que les ayuden en el estudio 68,4%

Por parte de los profesores de un mismo curso no se realiza una programación coordinada 59,5%

- Las estudiantes no están de acuerdo con que parte de los contenidos de las asignaturas

están dirigidos a que el alumnado aprenda a razonar 53,4%

Nuevamente los datos de la investiga-ción realizada no nos permiten explicaresta discrepancia profunda entre profeso-res y estudiantes a propósito de los apoyosofertados. Es necesario recurrir igualmentea la formulación de hipótesis cuya com-probación corresponderá a otros investiga-dores, si bien, desde nuestro punto de vis-ta las más adecuadas podrían ser:

• Hipótesis 1: Los profesores conocencon bastante detalle los apoyos quesería necesario proporcionar a losestudiantes dentro y fuera de lasaulas, así como otras estrategiasimportantes a adoptar a nivel institu-cional (departamental, de centro,etc.) para potencia el éxito académi-co. Sin embargo, no los ponen en

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en práctica o lo hacen de formainsuficiente debido a los condicio-namientos institucionales (exigen-cias de los planes de estudio, caren-cia de medios, falta de apoyo, insu-ficiente formación didáctica...) queafectan a la docencia.

• Hipótesis 2: Los profesores han res-pondido a las preguntas de losinvestigadores en la forma en quecreían que se esperaba que lo hicie-ran (efecto Hartrow): con un discur-so de docencia de calidad. La prácti-ca docente mantiene, pues, dos dis-cursos, el políticamente correcto. yel fáctico, que divergen significativa-mente.

La situación actual puesta de manifies-to por estos datos es preocupante en lamedida en que la percepción de los estu-diantes cuestiona profundamente la fun-ción docente de una universidad que noofrece apoyos suficientes a sus alumnospara alcanzar las metas y requerimientosde formación que ella misma propone.

PROPUESTAS DE APOYO INSTITUCIONALAL APRENDIZAJE

A continuación realizamos una síntesis delas conclusiones a las que llegaron losdocentes de ambas poblaciones, a travésde la técnica de Ideas clave, sobre lo quepodrían aportar los profesores en su rela-ción docente con los alumnos y lo quesería oportuno que ofertara la universidadcomo institución.

Partiendo, como primer nivel de actua-ción, de lo que pueden realizar los profe-sores, señalaban una serie de ámbitos enlos que sería necesario que los docentesefectuasen cambios:

— El ser docente implica una mayorvocación y ser menos funcionario, ala vez que una mayor motivación yentrega, destacando la importanciade la función docente, ya que el

profesor debe, en esencia, ejercercomo tal y no como un investigadorque no tiene más remedio que darclase y para el que el alumno es unmal necesario.

—En cuanto a las estrategias docentesen el aula, se concluye que debehacerse un mayor uso del trabajo engrupo, utilizando dinámicas de gru-po, fomentando el trabajo cooperati-vo, el debate y la discusión. Se seña-la la necesidad de desarrollar meto-dologías docentes activas que fuer-cen a los alumnos a resolver proble-mas por sí mismos y la importanciade conectar los contenidos de laasignatura con la realidad, utilizandoejemplos, explicando con claridad yrealizando una integración entre lasdiferentes materias. Todo ello acom-pañado de la incorporación de técni-cas audiovisuales e informáticas ydel desarrollo de estrategias de apo-yo al alumnado a través de la reali-zación de seminarios prácticos.

—El diseño de programas/temariosdebe realizarse a través de un proce-so de planificación que ayude al pro-fesor a elaborar programas realistas,coherentes, claros, actuales, con unabuena distribución temporal de laasignatura y en los que haga cone-xión entre objetivos, contenidos yactividades.

—Es esencial la profesionalización dela enseñanza, ya que debe existiruna conexión de la materia con elejercicio y problemas de la realidadprofesional. Para ello es necesariodestacar la aplicación práctica direc-ta de los conocimientos teóricos enla vertiente profesional y desarrollarcompetencias sociales en los alum-nos que faciliten su desarrollo profe-sional.

—Otro ámbito importante de actua-ción es el de la motivación/estímulodel aprendizaje, para lo que será

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imprescindible informar al alumna-do sobre lo que se va a enseñar;fomentar el aprendizaje significativopartiendo de sus intereses, ideas ycreencias; procurar un aprendizajeautónomo y crítico enseñando a pro-fundizar en las materias a través de lainvestigación, asistencia a bibliote-cas y consulta de bases de datos.Hay que dar a los alumnos la opor-tunidad de construir sus propias res-puestas a los problemas, proponercuestiones que le hagan pensar yfomentar el desarrollo de la autono-mía, el espíritu crítico y la autoesti-ma.

– Se señala como necesaria la persona-lización del proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual se aconsejaun acercamiento profesorado/alum-no, en el que el profesor debe cono-cer al alumnado por su nombre,aumentar el contacto personal, reali-zar una atención personalizada eimplicarse con la clase, a la vez quepromueve, planifica y hace uso de lastutorías.

– La evaluación debe ser continua yformativa y debe adecuarse al des-arrollo de la materia, debiendo existiruna correspondencia entre los exá-menes y el contenido impartido, yéstos deben valorar distintas aptitu-des, no sólo la memorización. Es pre-ciso que el profesor asuma que unelevado número de suspensos no espositivo.

En cuanto a los aspectos que, desde elpunto de vista del profesorado, podríaponer en juego la universidad como insti-tución para facilitar la disminución del fra-caso y mejorar el aprendizaje de los estu-diantes cabría destacar:

– La racionalización y adaptación a lasociedad de los planes de estudio,haciéndolos más flexibles y revisa-bles en función de la demanda

social, a la vez que se establecenconciertos de prácticas en empresasque posibiliten una formación profe-sionalizada del alumno.

– Una racionalización de los recursosmateriales y humanos, adecuando elnúmero de estudiantes en cada cen-tro a sus posibilidades reales, cons-truyendo una universidad acordecon sus recursos, reducir la masifica-ción, mejorar la dotación de espa-cios y de medios.

– Hacer realidad la valoración y pro-moción del profesorado incentivan-do al profesorado de calidad e inno-vador, mejorando los sistemas deselección/promoción del profesora-do, realizando una evaluación de lacalidad de enseñanza, fomentandola investigación sobre docencia yformando al profesorado en compe-tencias docentes, llegando incluso aestablecer cursos obligatorios dereciclaje del profesorado.

– En cuanto al alumnado, debe actuarsobre su acceso/selección/control,mejorando el sistema de acceso, a lavez que establecer cauces para laorientación del estudiante, organizan-do actividades de mejora de las técni-cas de trabajo intelectual y creando lafigura del tutor. Se considera funda-mental conseguir una mayor partici-pación del alumnado en los departa-mentos.

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