La enseanza en contextos crticos1

Partiremos de dos grupos de problemas: el primero tiene que ver con la situacin

crtica que vive un porcentaje muy grande de los(as) nios(as) y jvenes en nuestros

pases, y las posibilidades de la escuela de modificar eso. El segundo tiene que ver con

la enseanza escolar en s y con las transformaciones que viene sufriendo a partir de la

crisis de la escuela como institucin dadora de sentidos colectivos. Es en el marco de

esta doble problemtica donde se inscribe la pobreza en la educacin escolar, lo cual

puede formularse en una pregunta: qu papel le toca a la escuela en la tarea de

revertir la situacin de la infancia y adolescencia desamparada? Y al contrario: en qu

medida la crisis de la escuela influye en las dificultades que hoy enfrentamos para

educar en contextos sociales de profunda desigualdad y fragmentacin social?

El afuera y el adentro de la escuela

Por qu actualmente no cesa de insistir la idea de que la escuela est en crisis? De

qu crisis hablamos? Algunos autores sealan que la escuela est en crisis desde la

Primera Guerra Mundial; para otros, la escuela entra en crisis cuando se hace masiva.

Otros, en cambio, aseguran que crisis es la situacin que hoy vivimos como producto

de las mutaciones de las coordenadas que estructuraban la escuela, misma que no

sabemos cmo entender y abordar. Por su parte, otros autores sostienen que lo que

est en cuestin es la eficacia que la escuela tuvo para producir determinado tipo de

sujeto (el ciudadano); tal eficacia se produca, al menos en cierta parte, en la situacin

de la escuela como un espacio cerrado, donde parecan estar claramente establecidas

las fronteras entre el adentro y el afuera escolar. Hoy el afuera penetr los muros de la

escuela y comenz a percibirse en el terreno educativo con un mayor peso y mayor

influencia sobre la funcin de la escuela en la educacin de los(as) nios(as) y los

jvenes.

El peso del adentro y el afuera en nuestras sociedades ha abierto las puertas a la

pregunta sobre cul es la relacin que existe entre las condiciones de vida de los(as)

nios(as) y jvenes y sus posibilidades de aprendizaje. Esta pregunta no formaba

parte de las preocupaciones educativas en los orgenes de los sistemas escolares o al

menos no se haca desde los supuestos que hoy formulamos en torno a esta cuestin.

Las respuestas que actualmente se brindan a esta pregunta son mltiples y, de algn

modo, tienen efectos en las prcticas cotidianas ligadas a la enseanza y a la funcin

de la escuela. El reclamo de la cantidad de maestros(as) frente al estado de

desnutricin o abandono que tienen los(as) alumnos(as), as como las dificultades que

esto conlleva para hacer efectivo su aprendizaje constituye un claro ejemplo de cmo

la tarea de educar es percibida como una accin que se encuentra limitada por ese

contexto desfavorable.

1 Fragmentos seleccionados del texto: Serra, M. S. y Canciano, E. (2006). Las condiciones de enseanza en contextos crticos (1 ed.). Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consultado el 14 de julio de 2014 de http://portal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=jl4tTlZ9lng%3D&tabid=1896

Ahora, bien, esta forma de pensar la relacin entre las condiciones de enseanza y los

contextos crticos puede ser puesta en cuestin si se asume que, aun cuando el

escenario social sea difcil y hostil, la escuela puede ser un espacio donde se generen

condiciones de amparo y abrigo para los(as) nios(as) y adolescentes, y para los(as)

docentes y las familias de estos(as) jvenes.

Nos gustara invitar a reflexionar acerca de que las condiciones de la enseanza no

estn dadas, ni son determinadas lineal e irrevocablemente desde el exterior de las

escuelas o por el contexto social de pertenencia de los(as) alumnos(as), y a interrogar

acerca de las posibilidades y alternativas que se abren si pensamos qu papel le toca a

los(as) educadores(as) en la produccin de las condiciones de enseanza.

Representaciones sobre la pobreza en la tarea de ensear

Cmo es que el docente llega a ser tal? Cmo es que el docente llega a encarnar la

autoridad del Estado para, desde all, ejercer la funcin de la enseanza? Si bien la

figura del maestro es previa a la consolidacin de los Estados como los nuestros,

los(as) maestros(as) pasan a ser una figura central en las instituciones educativas

cuando empiezan a ser sostenidos por el Estado a travs de la alianza que ste

establece con las familias. En el tcito acuerdo que la familia y el Estado celebran, por

el cual la familia delega en un espacio extrafamiliar cierta porcin de educacin, es

donde puede ubicarse el reconocimiento de la autoridad y la legitimidad del Estado

para educar, hacerse cargo y cuidar a los ciudadanos. La posibilidad del

desplazamiento de la tutela de los(as) hijos(as) desde los padres a las escuelas parte

del principio de que la familia sola no puede ofrecerle al nio todo lo que ste necesita

para su educacin. Aquello que la familia no puede ofrecer, s puede hacerlo quien

posee saberes especficos: el docente.

En el presente esta funcin ha sido tan afectada como lo fue el sistema educativo en

su conjunto, con el agregado que en las escuelas, la exclusin, la pobreza y las

turbulencias de los tiempos actuales se hace sentir en cada relacin pedaggica.

(s. a.). (s. f.). Nia estudiando [fotografa].

Tomada de: http://sociologiayteorias.blogspot.mx/

Los maestros de hoy frente a la pobreza

La relacin entre escuela y pobreza ha adquirido en las ltimas dcadas otros

significados, otras respuestas y otras preguntas. Pobreza y educacin son una relacin

ms compleja que nos exige interrogarnos acerca de las concepciones y posturas que

actualmente se estn sosteniendo alrededor de lo que la escuela puede y no puede

hacer frente a la fragmentacin social. En este contexto, una de las cuestiones a

pensar es que el problema hoy no es la expansin cuantitativa de la educacin, sino

cmo ofrecer condiciones de enseanza que contribuyan a disminuir los elevados

ndices de repeticin y desercin que se observan en la educacin bsica y media.

Dicho de otro modo, ya no se trata del acceso al sistema educativo por parte de un

grupo que qued afuera, sino de cmo ofrecer una educacin enriquecida

simblicamente para todos para, as, sostener la permanencia en el sistema. Esta

situacin ha dado lugar al perverso dilema retencin-calidad.

El riesgo que trae la pobreza

En el marco de la relacin educacin-pobreza emerge la nocin de riesgo. Esta

nocin aparece nominando a un colectivo de sujetos provenientes de sectores de

pobreza, para quienes se considera que la educacin comn es insuficiente o

inadecuada previamente a cualquier intervencin pedaggica y basndose en los

factores de riesgo que se construyen a partir de la vulnerabilidad del grupo social por

sus condiciones socioeconmicas de vida.

En este marco, la nocin de alumno creada por el proceso de escolarizacin pierde

consistencia; a ella se antepone la idea de que el nio que vive en condiciones de

pobreza es, centralmente, un nio en riesgo social. Esta nueva condicin habilita el

diseo y la justificacin de circuitos diferenciados incluso dentro de la escuela comn,

donde el circuito de la pobreza tiene como comn denominador la carencia, la cual, por

un lado, slo se sostiene y, por otro, interrumpe la idea del margen de indeterminacin

que existe entre un sujeto y su futuro en la educacin comn.

Entonces, la inversin es la siguiente: se determina de antemano cmo es el otro,

cules son sus caractersticas, es decir, a qu grupo pertenecer segn indiquen los

factores de riesgo y, posteriormente, se estima cules debern ser los modos de

intervencin pedaggica adecuados segn sus caractersticas.

Este modo de pensar la relacin entre educacin-pobreza nos coloca, por un lado, ante

el quiebre del imaginario que defenda una educacin comn e igual para todos

los(as) nios(as) y, por otro lado, ante la idea de que la condicin de pobreza inscribe

en el cuerpo de los sujetos marcas que pueden llegar a ser del orden irreversible.

Las operaciones pedaggicas presentes sobre los contextos crticos

Las perspectivas pedaggicas basadas en el supuesto de que la pobreza determina las

posibilidades de aprendizaje de los(as) alumnos(as) colocan en el centro de sus

preocupaciones la idea de que, ante la educacin de los(as) nios(as) provenientes de

sectores carenciados, se tiene que recurrir a estrategias especiales que vengan a

operar sobre esa falta, carencia o defecto, con el fin de reducir la distancia que media

entre quienes tienen este dficit y quienes se ubican del otro lado de la lnea, en el

lugar de la normalidad.

A qu se refiere en este contexto la nocin de dficit? En primer lugar, la nocin de

dficit es definida como una distancia negativa en relacin con un parmetro de

normalidad establecido; en efecto: el dficit se inscribe como carencia, deficiencia,

incapacidad, retraso o inferioridad.

Existen criterios que definen antes de cualquier intervencin educativa quin es el

otro (un sujeto deficitario que est en riesgo social) y qu tipo de abordaje

pedaggico debe recibir. Esta forma de interpretar la relacin educacin-pobreza

opera desde el criterio de normalizacin y desde una relacin con el otro que se fija en

el criterio de mismidad. Qu significa esto? Significa que lo que se plantea es que

los(as) nios(as) que viven en condiciones de pobreza siempre son otros: es el otro

el que no se comporta como nosotros, el que vive otra vida, el que tiene otros

cdigos y requiere de estrategias especiales.

Esta visualizacin de la pobreza implica la emergencia de nuevas formas de

inclusin/exclusin en la medida que se pone en marcha una serie de operaciones que

convalidan la ruptura de la impronta comn del sistema educativo pblico y legitiman

la fragmentacin y estratificacin de la educacin escolar. En este sentido, el

cuestionamiento ms radical se dirige a aquellas perspectivas que insisten en definir

(de antemano a todo acto educativo) cualquier relacin con el otro: quin es el otro y

cules son sus caractersticas, como si las respuestas permitieran operar de un modo

ms eficaz sobre el sujeto y su constitucin.

Ahora, bien, acaso esa definicin previa no interviene ya en los resultados de la

operacin pedaggica? Cuestionar e interrumpir estas conc epciones es uno de los

caminos para comenzar a pensar la educacin en contextos de pobreza desde otro

lugar. Se trata de preguntarnos por el posicionamiento que asumimos frente al otro y

sus aprendizajes, pero tambin por las mltiples posibilidades que ofrecemos para que

la enseanza pueda suceder. En este sentido se torna imperativo cuestionar las

miradas deficitarias sobre los(as) nios(as) y romper las cadenas de interpretacin

causales que enuncian pobreza-deficiencias-carencias. All se juegan nuestras formas

de vincularnos con los otros, pero tambin con el trabajo de ensear.

Cuando se habla de nios(as) en riesgo social o en riesgo escolar, o de escuelas

ubicadas en zonas de riesgo, a menudo suele proponerse una serie de prcticas

ordenadas en torno a la nocin de prevencin, en tanto accin confiable que puede

traernos gran parte de la solucin de los problemas que son visualizados como propios

de los sujetos. Interrogar esta nocin puede contribuir a mostrarnos algunos de los

efectos que produce en el terreno educativo.

(s. a.). (s. f.). Nios estudiando [fotografa].

Tomada de: http://chicama.pe/2011/10/

Esta transicin significa una nueva forma de concebir a los sujetos y las modalidades o

estrategias de intervencin social. En las ltimas tres dcadas se ha venido dando un

proceso de autonomizacin de la nocin de riesgo respecto a la de peligro,

acompaada de una nueva modalidad de trabajo. La novedad consiste en el abandono

de las intervenciones de modalidad directa, que se ocupaban del sujeto o del individuo

concreto, y su reemplazo por la construccin de un flujo de poblacin a partir de la

articulacin de factores abstractos factibles de producir un riesgo.

Ahora, pre-venir es anticiparse a lo que est por venir, a lo que vendr. As pues, la

prevencin es solidaria de la idea de potencialidad (en el sentido de latente) en cuanto

a que el otro puede ser potencialmente un delincuente, un nio en riesgo o un sujeto

peligroso. Desde esta lgica, quienes viven en condiciones de pobreza se convierten en

sujetos potencialmente delincuentes, potencialmente peligrosos, potencialmente

desertores del sistema escolar. Pensar una educacin que se posicione para evitar

esos riesgos implica, por un lado, reubicar el lugar social de la educacin (ahora para

prevenir el orden social ms que para instituirlo) y modificar el sentido de la operacin

pedaggica, reduciendo lo que tenga que ver con habilitar, incluir a un colectivo o

igualar. Si se establece de antemano quin es el otro y lo que podr o no podr

hacer en el futuro, entonces la educacin se encuentra emparentada con aquellas

prcticas anunciadoras de pronsticos. En este sentido, la educacin se vuelve

prevencin (antes que transmisin de la cultura) y procura orientar o asignar un modo

diferencial de atencin incluso dentro del mismo sistema educativo.

La formacin docente y su papel

A la hora de pensar en las respuestas que el sistema educativo posee para abordar los

interrogantes que plantea la agudizacin de la pobreza y de las desigualdades sociales,

la formacin docente se constituye en uno de los eslabones de este sistema sobre el

que, en ltima instancia, mayores interpelaciones recaen. Cmo se estn formando

los docentes? Se encuentran preparados para educar en los difciles contextos de

pobreza? Cul es la formacin que los docentes deberan recibir para trabajar en

condiciones sociales tan adversas? Se trata de disear estrategias de formacin

especficas para educar en contextos de pobreza? Qu problemas y tensiones se

abren cuando esta interrogante se instala en el imaginario educativo? Con la intencin

de atender estas preguntas han surgido en los ltimos aos innumerables estrategias

de capacitacin y formacin docente que asumen que los contextos de pobreza

implican una formacin puntual y especfica.

Es as como, por ejemplo, presenciamos la emergencia de especializaciones que se

dedican a capacitar maestros(as) que trabajan con alumnos(as) en riesgo, lo cual

marca un punto de inflexin en el tratamiento de las condiciones socioeconmicas

adversas del alumno. Pero, es la pobreza un rasgo que debe tenerse en cuenta a la

hora de ensear? Qu supuestos se sostienen cuando se propone una asignatura

como Didctica de la Matemtica para contextos de pobreza? La enseanza de la

matemtica requiere de mtodos y estrategias diferentes segn la condicin social de

quien aprende?

Lo que se pone en juego es que para ensear en contextos de pobreza, los docentes

deben poseer una formacin especfica que les otorgue conocimientos acerca de lo que

el pobre es. Se construye as la idea de que la formacin docente tal como est

diseada no es suficiente para abordar el problema y se proponen asignaturas que

sealan la inscripcin de la pobreza en la naturaleza del alumno, en cuanto a que se

postulan saberes cientficos a travs de los cuales se pretenden describir las

caractersticas especiales del grupo social individualizado; se enfatiza la construccin

de un patrn biolgico y psicolgico en cuanto a que pobre es el otro, y sobre qu

puede y qu no puede debido a su contexto social de pertenencia.

En consecuencia, la insistencia por una supuesta especificidad que la pobreza trae al

terreno de la educacin tambin significa una ruptura respecto a la ficcin igualitaria

sobre la cual estaba estructurada la educacin escolar en la modernidad. La educacin

funcion como la que poda hacer con el otro una cosa diferente de lo que era. La

educacin de ahora no sostiene una ficcin igualitaria, por lo que recorta el futuro a

ese otro pobre. La exclusin que esta inclusin conlleva es negarle, por su pertenencia

a un determinado sector social, el acceso a la cultura comn, al sistema comn o

simplemente a otro mundo que la educacin pudiera traer consigo.

Es posible que el reconocimiento de la pobreza no obstaculice la posibilidad que trae

consigo la enseanza de habilitar al otro a conocer otros mundos, transformarse y

habilitarse a ser diferente? La escuela como lugar de transmisin de la herencia

cultural y de formacin de las nuevas generaciones tiene la funcin de ofrecer

herramientas valiosas que les permitan a los(as) nios(as) y los jvenes comprender el

mundo, analizar las situaciones sociales que da a da nos atraviesan y participar en la

interaccin con los adultos educadores en la construccin de trayectorias de vida ms

inclusivas. Resulta imprescindible entonces apostar por una experiencia escolar que

recupere, tanto para los(as) estudiantes como para los(as) docentes, un encuentro

productivo con el conocimiento a travs del cual se habiliten nuevas preguntas y se

brinden otros saberes. La formacin docente tiene que nutrirse de los enfoques y

aportes que buscan problematizar las miradas educativas que tienden a criminalizar,

culpabilizar, discriminar y estigmatizara los sujetos que viven en condiciones de

pobreza. As sera posible que la escuela sea un espacio para debatir cmo han sido

definidos los sujetos que viven en condiciones de pobreza.

Enseanza escolar y enseanzas extraescolares

La escuela fue la institucin que a lo largo del siglo XX se encarg de la transmisin de

la cultura de un modo casi hegemnico, operando con una lgica anloga a otras

instituciones del Estado como las de la salud, las policiales y las ligadas al tratamiento

del delito, desplazando otras estrategias que funcionaban socialmente en muchos

casos en pos de ofrecer la misma alternativa de educacin a todos los sujetos.

Hoy, esa hegemona est siendo desplazada, no slo por el desarrollo de formas

alternativas de acceder al conocimiento ligadas con la tecnologa, por ejemplo, sino

tambin por la transformacin del gesto del Estado (en estos tiempos corrido de una

voluntad nica). Actualmente el problema no es que el Estado se haya debilitado o

haya desaparecido, sino que ha cambiado su forma, ya que la responsabilidad por los

derechos del conjunto de los ciudadanos no se toma en los mismos trminos que

antes. En este escenario el afuera de la escuela crece da a da.

Para enfrentar los contextos de pobreza existen polticas pblicas nacionales, estatales

y municipales, que al mismo tiempo y de modo diferenciado se dirigen a los(as)

nios(as) desde distintas miradas; a estrategias de aprendizaje como modo de

insercin social; a combinar insercin laboral, social y educativa; y a poner en juego

estrategias pedaggicas para el tratamiento de chicos y jvenes en problemas con la

ley. El espacio es muy amplio y va ms all de la escuela, aunque en muchos casos

trabaja con ella, la suma o simplemente supone su presencia. Si bien la escuela ha

desarrollado formas especficas ligadas con la educacin de la infancia y la juventud,

las acciones dirigidas a la comunidad con estrategias educativas ms all de la escuela,

y cada vez ms numerosas, desarrollan sus propias modalidades de transmisin.

A modo de conclusin

Parte de los desafos consiste en trazar o esbozar aquellas convicciones para poder

anclar los horizontes de nuestras prcticas de enseanza y que, a modo de medios de

orientacin, se constituyan en marcos de referencia o herramientas que contribuyan

para poner bajo sospecha las miradas que tenemos sobre los(as) nios(as) y sobre los

futuros que ofrecemos en la tarea cotidiana de ensear.

Junto con lo anterior, se trata de trabajar e instalar en las instituciones discusiones

acerca de cmo construir hoy condiciones de enseanza basadas en la igualdad: cmo

hacer de la escuela un lugar de disputa de las injusticias y desigualdades sociales, por

qu y desde dnde rechazar el conformismo y esa sensacin de que nada se puede

hacer. Si por enseanza entendemos ese acto poltico de poner a disposicin de las

nuevas generaciones la herencia cultural que las habilite a apropiarse de los

interrogantes de este mundo y a elaborar los propios, nuestra responsabilidad se juega

en esa brecha simblica, imaginaria, que cada da procuramos abrir para dar un lugar

a nuevas experiencias y al encuentro con mundos hasta entonces desconocidos.

Todo esto da cuenta de la importancia que tiene para los(as) nios(as) contar con

maestros(as) que cada da los reciben para ensearles cmo es el mundo y, a travs

de ese gesto, abrir nuevos horizontes para ellos. Seguramente ello no implica pisar

siempre un terreno seguro; al contrario, seguramente supone la difcil apuesta de

sostener, como constitutivo o inherente a todo vnculo educativo, la posibilidad de

dudar, tener incertidumbres, a veces dolor e inseguridades, as como interrogantes sin

respuestas certeras acerca de los alcances y posibilidades de la relacin educativa.

Ensear supone rechazar las comprensiones moralizantes y dictaminadoras de lo que

debe ser y de lo que es la escuela, para en cambio trabajar sobre la perplejidad que

nos produce hacerlo en el actual escenario educativo. A su vez, exige sostener la

confianza como modo de vinculacin vital entre educadores(as) y alumnos(as), como

una hiptesis sobre la conducta futura del otro que concierne al futuro. La confianza

es una experiencia inicial y determinante para el ser hablante y deseante por la simple

y sencilla razn de que no puede elegir. Se trata entonces de responder a la confianza

del nio dando confianza. El no poder del nio es la causa o la razn de su

desconfianza, pero la ofrenda que el adulto hace confiando en el nio es lo que le

permite creer en sus capacidades.

(s. a.). (s. f.). Nios en escuela [fotografa].

Tomada de: http://sanluisatiempo.com/?p=1384