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ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA NOMENCLATURA QUÍMICA INORGÁNICA A

TRAVÉS DE UN MODELO DIDÁCTICO INTEGRADOR

Inés Isabel Cantillo Maldonado

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias

Valledupar, Colombia 2016

ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA NOMENCLATURA QUÍMICA INORGÁNICA A

TRAVÉS DE UN MODELO DIDÁCTICO INTEGRADOR

Inés Isabel Cantillo Maldonado

Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título

de:

Magister en Enseñanza de la Ciencias Exactas y Naturales

Directora:

Química, M.Sc., Dr.Sc. LILIAM A. PALOMEQUE F. (a)

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias

Valledupar, Colombia

2016

A Gabriel, Isabel y Nicolás por su

paciencia, comprensión y amor

incondicional.

A mis padres Orlando e Isabel por sus

consejos, amor y apoyo.

Y a todas las personas que me

ayudaron a escribir y concluir este

trabajo.

¡Gracias a todos!

Resumen y abstract VII

_______________________________________________________________________________

RESUMEN

En este trabajo se propone el diseño de una Unidad Didáctica Integradora como estrategia

para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el tema de nomenclatura química

inorgánica, teniendo en cuenta los conceptos del Modelo Didáctico Integrador.

La unidad didáctica está diseñada para estudiantes del grado octavo de la Institución

Educativa Villa Corelca. Se tuvo como objetivo principal facilitar el aprendizaje a través

estrategias que incluyan situaciones del contexto social y cultural del estudiante, tales

como: Actividades integradoras con el contexto, planteamiento de situaciones problema

localizadas en el entorno, uso de herramientas de Tecnología de la Información y la

Comunicación (TIC) y prácticas de laboratorios.

Palabras clave: unidad didáctica, Modelo didáctico Integrador, nomenclatura

química, contexto social, contexto cultural.

VIII Enseñanza- Aprendizaje de la nomenclatura química inorgánica a través de un modelo didáctico integrador

__________________________________________________________________________________________________

ABSTRACT

A didactic integrated unit as a strategy for improving teaching and learning process, was

proposed. The unit was about Inorganic Nomenclature for Chemical Compounds. This

didactic unit was designed for eighth grade students of “Institución Educativa Villa Corelca”

(Valledupar, Colombia). The main objectives were to explore new didactic strategies that

took into account the students’ social and cultural contexts; integrated activities were

proposed using problematical situations regards school, home and other shared places.

The unit includes the use of Information and Communication Technological Tools (ICT) and

laboratory practices. The activities were used partially with some students in the classroom

with very good academic results and acceptance.

Key words: didactic unit, integrated didactic model, chemical nomenclature, social

context, cultural context.

Contenido IX _______________________________________________________________________________

Contenido Pág.

RESUMEN .................................................................................................................... VIII Lista de figuras ................................................................................................................ XI Lista de tablas ................................................................................................................ XII Introducción ...................................................................................................................... 1 1. Aspectos preliminares ............................................................................................... 3

1.1 Identificación del problema ................................................................................. 3 1.1.1 Antecedentes .............................................................................................. 3 1.1.2 Descripción del problema ............................................................................ 4 1.1.3 Formulación de la pregunta problema ......................................................... 5

1.2 Justificación........................................................................................................ 5 1.3 Objetivos ............................................................................................................ 6

1.3.1 Objetivo general. ......................................................................................... 6 1.3.2 Objetivos específicos. ................................................................................. 7

2. Marco Referencial ..................................................................................................... 8 2.1 Marco Teórico .................................................................................................... 8

2.1.1 Modelos didácticos ...................................................................................... 8 2.1.2 Cognición Situada ..................................................................................... 10 2.1.3 Unidad Didáctica ....................................................................................... 12

2.2 Consideraciones epistemológicas sobre la nomenclatura química ................... 16 2.2.1 Antecedentes ............................................................................................ 16 2.2.2 Inicios de la química .................................................................................. 17 2.2.3 El lenguaje actual ...................................................................................... 22

2.3 Consideraciones disciplinares: Nomenclatura química inorgánica .................... 23 2.3.1 Nomenclatura Sistemática......................................................................... 24 2.3.2 Nomenclatura Stock .................................................................................. 27 2.3.3 Nomenclatura Tradicional.......................................................................... 28

3. Metodología ............................................................................................................ 31 3.1 Tipo de Investigación ....................................................................................... 31 3.2 Población ......................................................................................................... 31 3.3 Etapas del diseño de la Unidad didáctica ......................................................... 31

3.3.1 Fase 1: Diagnóstico................................................................................... 31 3.3.2 Fase 2: Estructuración de la unidad didáctica. .......................................... 32 3.3.3 Fase 3: Diseño de la unidad didáctica ....................................................... 37 3.3.4 Fase 4: Prueba de la unidad didáctica ...................................................... 41

4. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ..................................................... 42 4.1 Diagnóstico ...................................................................................................... 42 4.2 Aplicación y evaluación de la unidad didáctica ................................................. 44

4.2.1 Secuencia 1 .............................................................................................. 45 4.2.2 Secuencia 2 .............................................................................................. 50 4.2.3 Secuencia 3 .............................................................................................. 53 4.2.4 Actividad Integradora ................................................................................ 57 4.2.5 Comparación de grupos ............................................................................ 58

X Enseñanza- Aprendizaje de la nomenclatura química inorgánica a través de un modelo didáctico integrador

__________________________________________________________________________________________________

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................... 60 5.1 Conclusiones .................................................................................................... 60 5.2 Recomendaciones............................................................................................ 61

A. ANEXO: compilado de notas ................................................................................... 62 B. ANEXO: Test KPSI .................................................................................................. 63 C. ANEXO: Planeador del docente .............................................................................. 64 D. ANEXO: Cartilla de actividad ................................................................................... 69 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................116

Contenido XI _______________________________________________________________________________

LISTA DE FIGURAS

Figura 2.1 Elementos del Modelo Didáctico Integrador. .................................................. 10

Figura 2.2 Tabla de afinidad (tables des rapports) de Geoffroy 1718 - 1720. ................. 17

Figura 2.3 Methode de la Nomenclature Chimique 1782. .............................................. 19

Figura 2.4 Sección de la tabla de símbolos de sustancias simples combinadas con calor

de Hassenfratz y Adet 1795. .......................................................................................... 20

Figura 2.5 Símbolos químicos de Dalton (from System Chemical Philosophy, 1810). ... 21

Figura 3.1 Componentes o elementos de la unidad didáctica. ....................................... 33

Figura 4.1 Estudiantes de 801 en la actividad 1 ............................................................. 45

Figura 4.2 Respuesta de la actividad de lectura. ........................................................... 46

Figura 4.3 Resultados de la Lectura ............................................................................... 47

Figura 4.4 Resultados de la elaboración de la historieta ................................................. 47

Figura 4.5 Elaboración de historietas ............................................................................. 48

Figura 4.6 Carta a Sofí y a Nico ..................................................................................... 49

Figura 4.7 Resultados de la actividad de reflexión .......................................................... 49

Figura 4.8 Resultado global secuencia 1 ........................................................................ 50

Figura 4.9 Trabajando en el OVA ................................................................................... 51

Figura 4.10 Resultados del trabajo en el OVA ................................................................ 51

Figura 4.11 Laboratorio de óxidos y laboratorio de ácido- base ...................................... 52

Figura 4.12 Resultado del laboratorio de óxidos ............................................................. 52

Figura 4.13 Resultados de la evaluación de cierre ......................................................... 53

Figura 4.14 Laboratorio de Revelando ........................................................................... 54

Figura 4.15 Resultados del laboratorio de revelando ...................................................... 55

Figura 4.16 Trabajando en el OVA ................................................................................. 55

Figura 4.17 Resultados del taller de aplicación............................................................... 56

Figura 4.18 Resultados de la evaluación de cierre ......................................................... 56

Figura 4.19 Trabajando en la Actividad Integradora ....................................................... 58

XII Enseñanza- Aprendizaje de la nomenclatura química inorgánica a través de un modelo didáctico integrador

__________________________________________________________________________________________________

LISTA DE TABLAS

Tabla 2.1 Grados de oxigenación ................................................................................... 18

Tabla 2.2 Prefijos multiplicadores. .................................................................................. 25

Tabla 2.3 Prefijos, sufijo y ejemplos de nomenclatura tradicional ................................... 29

Tabla 2.4 Prefijos, sufijos y ejemplos de nomenclatura tradicional para oxisales ............ 30

Tabla 3.1 Características de los elementos de la Unidad Didáctica Integradora (UDI) ... 34

Tabla 4.1 Tabla de categorías ........................................................................................ 42

Tabla 4.2 Tabla de Resultado del diagnostico ................................................................ 43

Tabla 4.3 Rangos de desempeño ................................................................................... 44

Tabla 4.4 Resultados de las actividades propuestas en la secuencia 1 .......................... 46

Tabla 4.5 Resultados de las actividades propuestas en la secuencia 2 ......................... 50

Tabla 4.6 Resultados de las actividades propuestas en la secuencia 3 .......................... 54

Tabla 4.7 Resultados de la Actividad Integradora ........................................................... 57

Tabla 4.8 Resultados del grupo en estudio y el grupo control......................................... 59

Introducción Toda ciencia física se forma necesariamente de tres cosas: La serie de hechos que

constituye la ciencia, las ideas que los evocan y las palabras que los expresan. Lavoisier,

Discours Préliminaire del Traité de Chimie 1789 (Caamaño & Irazoque, 2009).

En la química se emplean una serie de símbolos químicos que han sido establecidos por

la comunidad científica para facilitar el estudio y la comunicación de la química. Es

necesario aprender el significado de esta simbología desde la básica secundaria para

poder comprender el lenguaje químico que les permitirá a los estudiantes, entre otras

actividades, identificar, codificar y nombrar las sustancias inorgánicas, objeto de estudio

en este ciclo escolar. La relevancia del lenguaje científico no solo radica en su papel en la

comunicación de ideas, sino también en ser una herramienta fundamental en la

construcción de conocimientos y en la evaluación de competencias científicas. A pesar de

todo lo anterior, el tema de nomenclatura química inorgánica esta reducido a un

aprendizaje memorístico de reglas para nombrar los compuestos químicos inorgánicos,

siendo el Modelo Didáctico Tradicional el que ha predominado en la enseñanza del tema,

en los últimos cien años (García & Bertomeu, 1998).

Este modelo de enseñanza persiste a pesar de las reformas educativas que se

comenzaron a gestar desde los años ochenta en Europa; en este continente se cambió de

una pedagogía didáctica autoritaria y no discursiva con finalidad propedéutica a una cuyo

objetivo es la alfabetización científica; la enseñanza de la ciencia está ahora orientada

hacia aspectos sociales para que la población disponga de los conocimientos científicos y

tecnológicos esenciales, que les permitan ser personas críticas, reflexivas y responsables

frente al desarrollo científico y tecnológico (Osborne & Hennessy, 2003). Estas reformas

educativas fueron adoptadas en Colombia en los años noventa para la educación en

ciencias naturales en la básica secundaria, de acuerdo con los lineamentos curriculares

emitidos por el Ministerio de Educación de la época.

2 Introducción __________________________________________________________________________________________________

A lo antes dicho, se deben sumar las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de

la nomenclatura química inorgánica; de acuerdo con estudios realizados por Montagut

(2010), los estudiantes consideran el tema difícil y confuso, no reconocen la relación con

su entorno, y desconocen su importancia.

Se hace entonces necesario el planteamiento de estrategias didácticas innovadoras que

faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje de este tema. En este trabajo se ha

diseñado y aplicado una unidad didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de la

nomenclatura química de los compuestos inorgánicos para los estudiantes del grado

octavo de la I. E. Villa Corelca de Valledupar, teniendo como referente pedagógico el

Modelo Didáctico Integrador (MDI), que busca la integración de las ciencias con otras

disciplinas, la vida cotidiana y los aspectos sociales; de acuerdo con este modelo lo que

se busca es formar ciudadanos capaces de tomar decisiones fundamentadas en

cuestiones científicas y tecnológicas (Furio, Vilches, & Guisasola, 2001). El modelo

didáctico requiere de un anclaje teórico – pedagógico que lo fundamente y lo explique, en

este caso, se tendrá en cuenta la Cognición Situada, que es una tendencia pedagógica

que plantea que “la construcción del conocimiento es situado, es parte y producto de la

actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza” (Brown, Collins, & Duguid,

1989, pág. 32).

1. ASPECTOS PRELIMINARES

1.1 Identificación del problema

1.1.1 Antecedentes

Las propuesta sobre el diseño de nuevas estrategias didácticas para la enseñanza de la

nomenclatura química inorgánica no es algo nuevo y existen varios trabajos al respecto;

un ejemplo, es el realizado por Barco (2014), quien propone el diseño de una unidad

didáctica que integre la nomenclatura química al contexto social del estudiante, partiendo

de conocer los compuestos químicos de los fármacos para evitar su uso inadecuado,

práctica que es muy común en nuestra sociedad (automedicación). También se encuentra

un estudio llevado a cabo por Guzmán Prada (2015), quién sugiere el análisis de la

evolución de las concepciones sobre Naturaleza de la Ciencia (NdC) que tienen los

estudiantes de la I. E San Antonio de Cunday – Tolima a través de secuencias didácticas

centradas en aspectos sociológicos de la Nomenclatura de Compuestos Químicos

Inorgánicos. En dicho estudio, se diseñaron dos secuencias: una centrada en el lenguaje

químico que buscaba generar conciencia sobre la importancia del tema y la segunda

secuencia, orientada a que los estudiantes relacionaran los productos de uso cotidiano con

los compuestos inorgánicos y el posible impacto ecológico de los mismos. Igualmente se

encuentra el trabajo realizado por Palomeque y Rivera (2015), quienes diseñaron un

Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) como herramienta para la enseñanza y aprendizaje

de la nomenclatura química inorgánica; para el diseño del OVA las autoras se basaron en

el uso de herramientas virtuales para el aprendizaje y usaron la metodología de resolución

de problemas.

A nivel internacional existen varios trabajos sobre el tema, uno de ellos es el de la

investigadora hondureña Torres Marbella (2014), quien propone el uso de metodología de

4 Enseñanza - Aprendizaje de la nomenclatura química inorgánica a través de un modelo didáctico integrador

__________________________________________________________________________________________________

aprendizaje en entornos virtuales para favorecer el proceso de aprendizaje de la

nomenclatura química inorgánica. Así mismo, se encuentra el trabajo del profesor Calvo

Pascual de la Universidad de Madrid, quién sugiere una actividad para fomentar el

aprendizaje de la nomenclatura química orgánica e inorgánica con el uso de fotografías

de etiquetas de alimentos industriales y productos de consumo, para luego escribir sus

fórmulas químicas, buscando así vincular el conocimiento del aula con la experiencia del

mundo real de los estudiantes (Calvo Pascual, 2014). También está el trabajo realizado

por Kavak (2012 ), quien propone el uso de la lúdica como estrategia para el aprendizaje

de la nomenclatura química en un ambiente divertido, para lo cual diseñó un juego:

ChemOkey©; éste es un juego que consta de 106 piezas, 26 símbolos de iones, 26

nombres de iones, 26 símbolos de cationes y 26 nombres de cationes. El objeto de

ChemOkey© es crear las fórmulas y los nombres de los compuestos iónicos usando las

fichas que tienen el símbolo, el nombre y las fórmulas de cationes y aniones comunes. Con

ChemOkey© los estudiantes pueden aprender los símbolos y nombres de iones comunes

y adquirir un nivel de familiaridad con los nombres y las fórmulas de los compuestos iónicos

más comunes.

1.1.2 Descripción del problema

En la Institución Educativa Villa Corelca ubicada en la ciudad de Valledupar, departamento

del Cesar, la enseñanza del lenguaje químico se inicia en el grado octavo y se orienta bajo

el Modelo Didáctico Tradicional centrado en el profesor. De acuerdo con Ruiz Ortega

(2007), en el Modelo Didáctico Tradicional “el estudiante es considerado como una página

en blanco, en la que se inscriben los contenidos”, este modelo asume que se puede

trasladar el conocimiento elaborado de la mente de una persona a otra, hecho que

desconoce la complejidad y dinámica de construcción del conocimiento y el contexto

socio/cultural del educando.

Bajo el Modelo Didáctico Tradicional no se han obtenido los resultados esperados en el

tema de nomenclatura química inorgánica (NQI); de acuerdo con indagaciones previas

realizadas en el plantel educativo, el 76% del estudiantado que cursa el grado octavo, no

alcanza los logros mínimos de aprendizaje en el tema. Esta afirmación se basa en las

Aspectos preliminares 5 _______________________________________________________________________________

calificaciones obtenidas por los estudiantes del grado octavo de la Institución Educativa,

en el último año escolar, en el tema de NQI. Ver anexo A (compilado de notas).

1.1.3 Formulación de la pregunta problema

Dada la problemática presentada por los estudiantes en el proceso de enseñanza y

aprendizaje de la nomenclatura química de los compuestos inorgánicos, se hace necesario

un nuevo diseño de unidad didáctica sobre el tema que realmente sea significativa para

los estudiantes, lo anterior llevó a la formulación de la siguiente pregunta:

¿Qué tipo de unidad didáctica, puede ser la más indicada, para mejorar el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la nomenclatura química de los compuestos inorgánicos en

estudiantes de grado octavo de la Institución Educativa Villa Corelca?

1.2 Justificación

En la química se maneja un conjunto de reglas específicas para identificar y nombrar las

sustancias y es importante que las personas que inician el estudio de la química básica lo

entiendan y lo comprendan; es por esto que el aprendizaje de la nomenclatura química

inorgánica, está incluido en la programación curricular de ciencias naturales.

En el tema de la nomenclatura química de los compuestos inorgánicos se requiere el

dominio de las reglas para poder nombrar correctamente cada compuesto (García &

Bertomeu, 1998), lo que hace que los estudiantes se muestren generalmente temerosos e

intimidados por la temática que se aborda; esto se debe también a que es algo nuevo y

complejo para ellos. Según observaciones cualitativas y no sistemáticas realizadas por el

investigador que desarrolló el presente trabajo, los docentes de química en la Institución

Educativa Villa Corelca utilizan el Modelo Didáctico Tradicional, enfocado en la transmisión

de datos y la memorización. Generalmente, este tipo de modelo no se contextualiza, ni se

procura el proceso de construcción conceptual; esto “genera incomprensión, apatía y

6 Enseñanza - Aprendizaje de la nomenclatura química inorgánica a través de un modelo didáctico integrador

__________________________________________________________________________________________________

frustración en el aprendizaje de la nomenclatura química” (Gómez Moliné & Morales,

2008).

También se debe recordar que la enseñanza de las ciencias a nivel de la básica secundaria

no tiene como propósito formar científicos, sino futuros ciudadanos, conscientes, con

actitud crítica y con conocimientos básicos sobre la Naturaleza de la Ciencia (NdC) que les

permita ser responsables frente al desarrollo científico, tecnológico y social (Furio, Vilches,

& Guisasola, 2001).

Por todo lo anterior, se hace necesario que los educadores se adapten a los cambios de

la sociedad e incluyan nuevas alternativas y herramientas en la práctica docente que les

permitan a los estudiantes mejor el proceso de construcción conceptual y una disminución

de las actitudes negativas frente al aprendizaje de la nomenclatura química inorgánica y

en general, frente a las asignaturas científicas. El propósito es introducir cuidadosa y

oportunamente modelos didácticos distintos al tradicional; una alternativa para ello es el

Modelo Didáctico Integrador desde el enfoque pedagógico de la Cognición Situada

tendencia pedagógica que plantea que los aspectos social- cultural del contexto son

necesarios para la construcción del conocimiento, además promueve la

interdisciplinariedad (Díaz Barriga, 2003).

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general.

Diseñar una unidad didáctica para la enseñanza y aprendizaje de la nomenclatura química

inorgánica con los estudiantes de grado octavo de la Institución Educativa Villa Corelca,

basada en el Modelo Didáctico Integrador.

Aspectos preliminares 7 _______________________________________________________________________________

1.3.2 Objetivos específicos.

Identificar los saberes previos de los estudiantes sobre nomenclatura química

inorgánica desde lo social y cultural de su entorno.

Definir la estructura y los elementos constituyentes de la unidad didáctica.

Diseñar los elementos de la unidad didáctica.

Realizar una prueba preliminar de la unidad didáctica aplicada en el aula de clase.

2. MARCO REFERENCIAL

2.1 Marco Teórico

2.1.1 Modelos didácticos

Los modelos didácticos constituyen una herramienta intelectual útil para abordar los

problemas de la enseñanza en el aula, estableciendo un puente entre la realidad y la teoría;

estos modelos son estructuras organizadas que permiten mediar entre el desarrollo en el

aula de clase y las teorías pedagógicas, sin embargo, son muchas veces ignorados en la

planificación pedagógica ya que la mayoría de los docentes se enfocan en la transmisión

de saberes disciplinares olvidando el papel de la didáctica en la transposición de los

conocimientos científicos al lenguaje escolar (Chrobak & Leiva, 2006). De acuerdo con

Chrobak y Leiva (2006), cuando se va escoger el modelo didáctico se deben tener en

cuenta: la finalidad del aprendizaje, el contexto de los estudiantes y las políticas

educativas.

Existen diferentes modelos didácticos, que han sido usados a lo largo de la historia y han

orientado el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos modelos se pueden agrupar en

(Mayorga Fernández & Madrid Vivar, 2010):

Modelo Didáctico Tradicional: Este se basa en el profesor y los contenidos

disciplinares, no se tiene en cuenta el contexto y su metodología está basada en

transmisión de datos, no tiene presente los intereses del educando.

Modelo Didáctico Tecnológico: Se centra tanto en la teoría como en la práctica. Al

igual que en el modelo anterior, no se tiene en cuenta al estudiante en el proceso

de enseñanza y aprendizaje.

Marco Referencial 9 _______________________________________________________________________________

Modelo Didáctico Espontaneísta – Activista: En este modelo se considera

importante educar sobre la realidad inmediata, considerando el interés de los

estudiantes más no sus ideas; se valora el desarrollo de destrezas y actitudes

dando poca prioridad a los contenidos disciplinares. Se puede incluir en este

modelo el socrático y el comunicativo interactivo (Mayorga Fernández & Madrid

Vivar, 2010).

Modelo Didáctico Alternativo o Integrador: Se considera el más adecuado para

favorecer la construcción del conocimiento ya que propone integrar diversos

referentes (disciplinares, cotidianos, problemática social y ambiental, conocimiento

meta disciplinar). Dentro de este modelo se incluyen, de acuerdo al punto de vista

de autores como Mayorga y Madrid: modelos Activo- Situado, de Aprendizaje por

Dominio, Contextual y Colaborativo.

En el Modelo Didáctico Integrador se ve la enseñanza-aprendizaje como un

proceso que surge de la interacción sociocultural del individuo y promueve la

interdisciplinariedad. Este modelo centra la atención en el docente y en el alumno,

por lo que el objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y

paralelamente el proceso de aprendizaje; también se tiene en cuenta el nivel de

desarrollo cognitivo para direccionar las actividades, prácticas y valoraciones del

estudiante; se asume el trabajo en equipo como herramienta para la apropiación

del conocimiento, además fomenta el pensamiento reflexivo y creativo que permite

establecer nexos entre el contenido teórico y la vida cotidiana propiciando un

aprendizaje significativo. El aprendizaje es entonces el resultado de las relaciones

entre la interacción sociocultural y de los procesos cognitivos del ser humano, lo

cual le permite formar esquemas de información y conectividad entre conceptos

(Zilberstein Toruncha & Portela Falguera., 2003).

10 Enseñanza - Aprendizaje de la nomenclatura química inorgánica a través de un modelo didáctico integrador __________________________________________________________________________________________________

La figura 2.1 muestra los principales elementos del Modelo Didáctico Integrador.

Figura 2.1 Elementos del Modelo Didáctico Integrador.

Fuente: Compilación propia

2.1.2 Cognición Situada

Un modelo didáctico requiere de una base pedagógica que lo sustente, en este trabajo se

eligió la tendencia pedagógica denominada Cognición Situada.

Actualmente la educación busca que los estudiantes adquieran competencias; existen

diferentes tendencias, enfoques, corrientes y modelos pedagógicos que se pueden aplicar

para alcanzar ese objetivo, una de esas tendencias es la Cognición Situada también

llamado Aprendizaje Situado o Aprendizaje Artesanal; esta tendencia pedagógica se

encuentra inmersa en el modelo pedagógico del Constructivismo y tiene como base en el

Modelo Socio-cultural de Vigotsky (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, 2002).


Aunque la Cognición Situada se viene usando hace ya mucho tiempo no fue sino hasta la

publicación de Brown, J; Collins, A. & Duguid, P. en 1989 que se formalizó. Esta tendencia

propone que el aprendizaje no debe ser enfocado solo en el saber disciplinar, sino que se

debe combinar con el saber hacer de una manera contextualizada (situaciones reales) para

que los estudiantes les den significado a los nuevos conceptos (Díaz Barriga & Hernandez

Rojas, 2002).

Se han publicado investigaciones en torno a la Cognición Situada, como los trabajos de

Rogoff (1993), que concibe el desarrollo cognitivo del niño en relación con su entorno

social, o los de Lave (1997) y Wenger (2001), que se centran en la indagación sobre el

Aprendizaje Situacional y cómo influye en el Aprendizaje Significativo; esta tendencia

pedagógica se nutre también de trabajos como el Aprendizaje Experiencial de Dewey

(1938) y el Aprendizaje Artesanal de Daniels (2003). Estos autores plantean que el

aprendizaje es una construcción continua de nuestro entorno dando le significado a lo

aprendido (Díaz Barriga, 2003).

La Cognición Situada concibe al alumno como un continuo constructor de conocimientos y

no como un mero receptor de información, al profesor no como un emisor del conocimiento,

sino como un mediador en el proceso de construcción de conocimiento de sus estudiantes,

dispuesto a prestar ayuda pedagógica ajustada; la enseñanza bajo este modelo hace

énfasis en el "cómo" del aprendizaje, es decir, el acento se pone en el proceso y no en la

respuesta; y finalmente, el aprendizaje, se plantea como algo que viene a ser determinado

por el desarrollo, experiencias y conocimientos previos traducidos en la interiorización de

representaciones y procesos (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, 2002).

Para lograr llevar esta tendencia pedagógica al aula, hay que entender que la Cognición

Situada no solo se trata de enseñar a través de escenarios concretos y de situaciones

locales, sino que implica la transmisión de conocimientos propios de tema de estudio en

un contexto participativo, real y colaborativo con la finalidad de que el aprendizaje se logre

por la interrelación de la parte cognitiva pura y la práctica social en una comunidad

determinada (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, 2002).


Debido que la Cognición Situada tiene una influencia muy marcada del Modelo Socio-

cultural de Vigotsky, se deben tener en cuenta los símbolos y signos propios de cada

entorno social para poder incluirlos de manera asertiva en la propuesta pedagógica en el

aula de clase, apoyarse en la interacción entre pares (estudiante-estudiante) y con

personas con mayor experiencia (docente) fomentando el Aprendizaje Colaborativo (Díaz

Barriga, 2003).

2.1.3 Unidad Didáctica

El modelo didáctico puede ser aplicado en el aula de clases a través del diseño de unidades

didácticas, que de acuerdo con Gonzales Ortega (2007), es una forma de planificar la

práctica educativa, articulando los procesos de enseñanza y aprendizaje alrededor de un

elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, ajustado a un grupo

de estudiantes. En este caso en particular, la unidad didáctica, busca integrar un número

dado de áreas del conocimiento en un periodo de tiempo estipulado, pretende además

promover el proceso de enseñanza y aprendizaje, en una población especifica de

estudiantes, de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; de igual manera

se busca el desarrollo de destrezas que permitan establecer a los estudiantes la relación

de los nuevos conceptos con su entorno social.

Diseñar una unidad didáctica es la actividad más importante del docente, debido que en

ella plasma sus ideas e intenciones educativas. Para poder elaborarla se requiere de un

esquema que le permita al docente no desviarse del objetivo propuesto inicialmente, para

lo cual se debe tener en cuenta lo siguiente (Torres Santomé, 2004):

Diagnóstico

La Unidad Didáctica Integradora busca incorporar el entorno social y cultural del estudiante

al saber disciplinar del tema a desarrollar, es por esto que, al momento de diseñar la

unidad, se hace necesario conocer el entorno. El análisis del contexto real es la clave para

el diagnóstico, ya que proporciona información sobre el nivel cultural, las ideas, los


prejuicios y las expectativas el estudiante. Conocer esta información permite planificar una

unidad conectada a la realidad cotidiana de los niños y niñas involucrados en el proceso.

También es importante saber acerca de las experiencias y conocimientos previos que

poseen los estudiantes sobre el tema a abordar, ya que esta información contribuye a

adecuar la unidad didáctica a las características específicas del grupo de estudiantes.

Metas educativas

Toda secuencia de actividades que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje.

según Torres Santomé (2004):

Se plantea con la finalidad de servir al desarrollo y socialización del grupo

de estudiantes a los que va dirigido. Es la elección de sus finalidades lo que

proporciona la razón fundamental para una determinada planificación y

desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación que

ayuden a su coherencia. (pág. 224)

Selección del tema

Toda unidad didáctica es una propuesta de trabajo con los estudiantes, por lo que

debe deben tenerse en cuenta las siguientes observaciones:

1. Las unidades didácticas deben ser interesantes para el grupo de

estudiantes al que van dirigidas.

2. La propuesta curricular a desarrollar debe ser interesante para el propio

equipo docente (Torres Santomé, 2004).

2.1.3.1 Elementos de la Unidad Didáctica

Actualmente se encuentran varias propuestas de esquemas de unidades didácticas para

facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, estos esquemas en general buscan

mostrar la preparación de la clase a través de la planificación. Tomando como referentes


las propuestas de González Ortega (2007), Tobón Tobón (2010), Rodríguez Torres (2010),

y Rodríguez Reyes (2014), los elementos de la unidad didáctica son:

Presentación: es la presentación de la unidad y se deben incluir: el título, el área,

nivel de escolaridad, áreas o asignaturas incluidas, materiales a usar y

temporalidad. Además, es oportuno realizar una introducción de la unidad en la que

se incluye el contexto y la finalidad de la misma.

Objetivos: en esta sección se ubican las competencias, logros e indicadores de

logros que se proyectan alcancen los estudiantes, durante el desarrollo de la unidad

didáctica.

Contenidos: son diseñados teniendo en cuenta los conceptos teóricos tomados

como referencia, fomentando una visión de la realidad desde la ciencia

contemporánea, donde se parte de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo

desconocido; los contenidos deben tener una clara articulación con otras áreas o

disciplinas (Gonzalez Ortega, 2007); se debe tener presente la inclusión de

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Metodología: en esta parte se plasman las funciones del docente y las de los

estudiantes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje; una vez que estas son

definidas, se diseña la secuencia didáctica.

Hay que tener presente que las secuencias didácticas hacen parte de la

planificación de la unidad básica de la programación y de la clase, en la que se

incluyen: las tareas o actividades que realizan tanto el estudiante como el docente,

los materiales didácticos, la ejecución y aplicación de contenidos y los criterios de

evaluación que se tendrán en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje del

tema a impartir. La actividades que hacen parte de la planificación se organizan en

secuencias didácticas que al diseñarse de una manera lógica y secuencial le dan

forma a la unidad didáctica (Rodríguez Reyes, 2014).


Las secuencias didácticas, de acuerdo con Rodríguez Reyes (2014), “consisten en

una sucesión de actividades previamente pensadas que dan orden y lógica a los

procesos de enseñanza y acompañados con modelos de aprendizaje dan sentido

a la asimilación y comprensión de los contenidos diseñadas por el docente”.

(pág.449)

Rodarte Barbosa (2001), recomienda que la planeación de las secuencias

didácticas sustentada en los preceptos teóricos de la Cognición Situada, esté

relacionada con la formación en competencias, ya que de esta forma se

potencializa el proceso de enseñanza y aprendizaje para la adquisición de

conocimiento para la vida. Entonces los elementos particulares de la secuencia

didáctica de acuerdo con Tobón (2010), y Rodríguez Reyes (2014), son:

Inicio: Son actividades que sirven de punto de partida para la construcción de los

nuevos saberes. Se pueden realizar actividades como: cuestionarios referenciados,

elementos audiovisuales, lecturas contextualizadas, situaciones problemas,

presentación de la Tarea Integradora, entre otras.

Desarrollo: son actividades direccionadas al desarrollo del contenido y se aplican

las estrategias didácticas seleccionadas, pueden realizarse actividades como

esquemas, representaciones teatrales, resolución de problemas, laboratorios entre

otras.

Cierre: son actividades diseñadas para evaluar el aprendizaje, como auto

evaluación, coevaluación, portafolio, Tarea Integradora.

Evaluación: responde a las preguntas: “que se evalúa” y “con qué se compara”,

por lo que se deben fijarse los procedimientos, instrumentos y momentos de la

evaluación, y deben estar vinculado a las tres dimensiones de las competencias :

el saber conocer, el saber hacer y el saber ser (Tobón, Pimienta, & García, 2010).


2.2 Consideraciones epistemológicas sobre la

nomenclatura química

2.2.1 Antecedentes

El lenguaje químico nace de la necesidad de identificar y diferenciar las sustancias, es por

este motivo que civilizaciones antiguas como la egipcia, mesopotámica, china, india y

griega, dieron nombres a los elementos y compuestos químicos de acuerdo con el aspecto

físico, las aplicaciones, características y el origen de las sustancias (Díaz, Vargas, &

Pérez, 2009).

Desde la antigüedad hasta la edad media se practicó la alquimia, protociencia que centró

su objetivo en la transmutación de los metales bajos (cobre, plomo, hierro y estaño) a

metales nobles (oro y plata), para lo cual era necesario el uso de la piedra filosofal o el

elixir de la vida. Los alquimistas utilizaron a veces un lenguaje claro y ordenado, pero

debido a la tendencia a ocultar sus descubrimientos, encriptar nombres y conceptos, se

dieron cambios en los nombres de elementos y sustancias ya conocidas, convirtiendo el

lenguaje en excluyente, lo que no permitió la transmisión del nuevo conocimiento y como

consecuencia, se generó un atraso cultural (Díaz, Vargas, & Pérez, 2009). Sin embargo,

esta época fue prolifera en el descubrimiento de nuevas sustancias químicas y

consecuentemente en nuevas formas de nombrarlas, aunque estos nombres no siempre

proporcionaban información sobre la composición química de la sustancia. La alquimia

también aportó desarrollo de materiales y montajes de laboratorio.

2.2.1.1 Los símbolos alquimistas y su impacto en la química

De esta época se heredó la utilización de símbolos específicos para identificar los

elementos y sustancias químicas, creándose así en un lenguaje específico y exclusivo para

los alquimistas; basándose en estos símbolos, Etienne Geoffroy (1672 - 1731) representó

las sustancias ácidas y básicas; su tabla de afinidades se muestra en la figura 2.2; este

trabajo sirvió de inspiración para otros trabajos como el de Bergman (1734 -1784).


Figura 2.2 Tabla de afinidad (tables des rapports) de Geoffroy 1718 - 1720.

Fuente. Tomado de: (Town, 2012). Retrieved 25 April 2016,

http://bulletin.acscinf.org/PDFs/244nm48.pdf

2.2.2 Inicios de la química

La química no se considera hija de la alquimia, ya que la química explica, a través de los

resultados experimentales, la transformación de la materia usando enunciados teóricos

válidos en contraposición de las explicaciones mágicas y míticas que utilizaba la alquimia,

por lo tanto, sólo toma los hallazgos prácticos e instrumentos de ésta y descarta sus

principios (Cubillos Alonso, 2002).

Los principios alquimistas debían ser destruidos para dar paso a una ciencia experimental

sólida. Este periodo de transición duró alrededor de dos siglos y alcanzó su clímax con los

aportes de Lavoisier quién propuso los cimientos de una nueva ciencia: la química, a la

cual le da forma, rigurosidad y lógica. Lavoisier se centró en tres problemas: La

combustión, que lo lleva a refutar la teoría del flogisto y a remplazarla por la teoría de

oxidación; la composición de los cuerpos, que lo conduce a adoptar el concepto de

elemento, y por último la sistematización de la química que lo lleva a la creación de un

nuevo lenguaje y nomenclatura (Andrade, 1990).

http://bulletin.acscinf.org/PDFs/244nm48.pdf


Lavoisier buscaba el perfeccionamiento de la química a través de un rigor lógico, pero se

dio cuenta con que no existía un sistema para nombrar las sustancias, ni una razón

coherente para los nombres ya existentes. Entonces decidió introducir una explicación

formal y real en el lenguaje químico, en la que el nombre de la sustancia reflejaba de una

manera exacta la composición de la misma. Lavoisier y sus colaboradores propusieron

entonces un sistema de nomenclatura que tomó como base las reacciones de oxidación,

las cuales los condujeron a clasificar las sustancias en: Elementos (metales y no metales)

y Compuestos (óxidos, ácidos, bases y sales). Los constituyentes conceptuales de la

nomenclatura fueron, por lo tanto:

El nombre de las 33 sustancias simples clasificadas.

El grado de oxigenación. Ver la tabla 2.1.

Para las sales formadas por un ácido y una base el nombre se deriva de los

nombres de sus generadores.

Los radicales: es decir aquellas sustancias simples o compuestas que al unirse con

el oxígeno producen ácidos (Cubillos Alonso, 2002).

Tabla 2.1 Grados de oxigenación

Primer grado Segundo Grado Tercer grado Cuarto grado

Metales No metales

Metales No metales

Metales No metales

Metales No metales

Óxidos Óxidos

Óxidos (2do grado de oxige- nación)

Ácido (termina ción-oso)

Ácido (termina ción - ico)

Ácido (termina ción -ico)

Ácidos oxigenados

Ácidos oxigena dos

Fuente: Tomado (Cubillos Alonso, 2002).

Es necesario recordar que la primera propuesta de nomenclatura fue elaborada por Guyton

de Morveau a quien le habían encomendado este tema en 1782. Sin embargo, el primer

documento presentado a la Academia de Ciencias de Paris fue el libro Methode de

Nomenclature Chimie escrito por los investigadores Guyton de Morveau, Lavoisier,

Bertholet y Fourcroy en 1787. Este libro es básicamente un diccionario de sustancias en

el que se encuentra un listado de nombres nuevos acompañados cada uno por la

denominación anterior. Este texto fue traducido a varios idiomas y gracias a ello se aceptó

rápidamente como lenguaje universal de la química (Díaz, Vargas, & Pérez, 2009).


La siguiente imagen (figura 2.3) pertenece al libro Methode de Nomenclature Chimie de

Morveau, Guyton (1737 - 1816), et al.

Figura 2.3 Methode de la Nomenclature Chimique 1782.

Fuente: Tomado de: LaBiliothèqueAndréDesguine . Retrieved 24 April 2016, http://bibliotheque-

desguine.hauts-de-seine.net/desguine/Notice/Z-01326?lang=fr#

2.2.2.1 La simbología química

Por otro lado, en el lenguaje químico se hizo necesaria la representación gráfica de las

sustancias, es por esto que muchos intentaron crear códigos escritos para tal fin. Entre los

investigadores que se destacan, se encuentran Jean-Henry Hassenfratz (1755 - 1827) y

Pierre Adet (1763 - 1832), quienes plantearon una nueva simbología (conjunto de

símbolos) adaptada a la nueva forma de nombrar y pensar acorde con los nuevos

planteamientos hechos por Morveau y sus colaboradores. Ellos retomaron el simbolismo

(Significado de lo que se expresa con símbolos) para representar los compuestos con

figuras geométricas; se pueden observar algunas de ellas en la figura 2.4. Esta propuesta

fue publicada como anexo del libro Methode de Nomenclature Chimie, sin embargo no tuvo

la aceptación que si obtuvo el sistema de nomenclatura (Wisniak , 2014).

http://bibliotheque-desguine.hauts-de-seine.net/desguine/Notice/Z-01326?lang=fr

http://bibliotheque-desguine.hauts-de-seine.net/desguine/Notice/Z-01326?lang=fr


Figura 2.4 Sección de la tabla de símbolos de sustancias simples combinadas con calor de Hassenfratz y Adet 1795.

Fuente. Tomado de: Crosland, 2004. Historical studies in the language of chemistry. Recuperado de

https://books.google.com.co/books?id=kwQQaltqByAC&printsec=frontcover&dq=Historical+Studies+in+the+Language+of+Chemistry&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwj-

xJqd6NDMAhXBKh4KHR0mAVIQ6AEIJDAA#v=onepage&q=Historical%20Studies%20in%20the%20Language%20of%20Chemistry&f=false

De igual forma, John Dalton (1766 - 1844) propuso representar los elementos y

compuestos químicos con símbolos (ver figura 2.5) pero su sistema no tuvo mucha acogida

debido a la dificultad que existía en la imprenta y en la consecuente divulgación.

https://books.google.com.co/books?id=kwQQaltqByAC&printsec=frontcover&dq=Historical+Studies+in+the+Language+of+Chemistry&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwj-xJqd6NDMAhXBKh4KHR0mAVIQ6AEIJDAA#v=onepage&q=Historical%20Studies%20in%20the%20Language%20of%20Chemistry&f=false





Figura 2.5 Símbolos químicos de Dalton (from System Chemical Philosophy, 1810). Fuente: Tomado de: Crosland, 2004. Historical studies in the language of chemistry. Recuperado

de https://books.google.com.co/books?id=kwQQaltqByAC&printsec=frontcover&dq=Historical+Studie

s+in+the+Language+of+Chemistry&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwj-xJqd6NDMAhXBKh4KHR0mAVIQ6AEIJDAA#v=onepage&q=Historical%20Studies%20in%20the%

20Language%20of%20Chemistry&f=false

La simbología de Dalton fue retomada por Berzelius (1779 - 1848) quien es considerado

como el creador de la escritura química moderna. Él propuso el uso de letras para facilitar

la escritura. En este sistema se tienen en cuenta las iniciales de los nombres en latín de

cada elemento; para los elementos que tiene la misma inicial, se coloca una segunda letra,

por ejemplo: Carbono C, Calcio Ca, Cobalto Co. Esta simbología es la que se utiliza en la

actualidad.

Los compuestos eran representados con la letra de los elementos que los constituyen y se

colocaba la proporción de cada uno en números arábicos, separadas por el signo (+),

ejemplo Na + 2O, en esta representación el elemento electropositivo se escribía primero.

El signo más fue suprimido posteriormente. En la actualidad se utilizan los números como

subíndices para indicar las proporciones; esta idea fue propuesta por Liebig (1803 - 1873).






En 1834, solo los químicos franceses siguieron utilizando superíndices para indicar lo

mismo, esta manera de escribir se mantuvo hasta el siglo XX (Díaz, Vargas, & Pérez,

2009).

2.2.3 El lenguaje actual

Aunque el número de elementos inorgánicos aumentó, el sistema de nomenclatura no tuvo

grandes modificaciones hasta el siglo XIX, cuando Arrhenius (1859 - 1927) centró su

estudio en los iones y las moléculas, generando la necesidad de nombrar las partículas

cargadas y las neutras. Werner propuso entonces, en 1920, un nuevo sistema de

nomenclatura aditivo para los compuestos coordinados. En este sistema, como en la

nomenclatura tradicional (propuesta por Morveau), se escribía primero el anión seguido

del catión, pero para los grupos coordinados, a los que Stock posteriormente llamó

ligandos, se nombraba primero el ligando seguido del nombre del átomo central modificado

por el sufijo -ato. También usaron descriptores estructurales y localizadores. Este sistema

fue acogido por la Unión Internacional de Química Pura y Aplicada, conocida por sus siglas

en ingles IUPAC, que agregó al nombre el número de oxidación del metal ubicándolo al

final y entre paréntesis, en número romanos (IUPAC, 2005).

2.2.3.1 El papel de la IUPAC en la uniformidad del leguaje químico

Debido a la necesidad de unificar los criterios en la nomenclatura química inorgánica,

actividad que ya se había discutido en la conferencia de Ginebra en 1892 para la

nomenclatura orgánica, se dieron los primeros acercamientos entre las sociedades

científicas americana e inglesa. Pero fue solo hasta en 1913, cuando el Consejo de la

Asociación Internacional de Química creó una comisión para el estudio de la nomenclatura

química inorgánica y orgánica. Debido a las situaciones políticas y sociales de la Primera

Guerra Mundial, sus actividades fueron truncadas. En 1921 reiniciaron nuevamente el

trabajo.

El primer informe oficial fue elaborado en 1940, pero debido a la problemática política del

momento (Segunda Guerra Mundial), se publicó dos años después, en esta publicación se


adoptó el Sistema Stock propuesto por Werner y Stock, estableciendo la forma de nombrar

los compuestos binarios. Además de incluir el desarrollo de prácticas uniformes para

nombrar diferentes compuestos. En 1953, la IUPAC publicó las “Tentatives rules”, donde

se recomendó el uso de la nomenclatura Stock y se descartó la nomenclatura Tradicional.

En 1969, se realizó otra publicación seguida de una revisión en 1971, en la que se

introdujo, paralelamente al Sistema Stock, otro sistema de nomenclatura denominado

Estequiométrico. En este último sistema se usaban los prefijos numéricos griegos (mono,

di, tri, tetra, penta, hexa y hepta) que indican la proporción numérica de cada elemento en

la fórmula química (IUPAC, 1971).

En 1990, se publicaron las recomendaciones de la IUPAC, que reunió los cambios que se

habían realizado en los últimos 20 años sobre nomenclatura química, abordando áreas

más específicas como polianiones, tetrapirroles, anillo inorgánico, cadenas, polímeros y

compuestos de intercalación de grafito (IUPAC, 2005) La última publicación titulada:

“Nomenclatura de Química Inorgánica: recomendaciones 2005” es una guía para el mundo

académico e industrial actual.

2.3 Consideraciones disciplinares: Nomenclatura

química inorgánica

La nomenclatura se puede definir como un sistema diseñado por la sociedad científica para

nombrar los compuestos químicos y de esta manera unificar criterios, facilitando la

comunicación. El denominar sistemáticamente las sustancias químicas requiere que el

nombre describa la composición y estructura de la misma.

De acuerdo con la IUPAC, la nomenclatura se puede considerar como un código lingüístico

universal, que debe hacer uso de reglas sintácticas, morfológicas y signos de puntuación.

A nivel sintáctico, se organizan los nombres de los elementos de manera estricta para

formar el nombre del compuesto químico. A nivel morfológico, los nombres de los

compuestos químicos están formados por raíces, infijos, prefijos, sufijos. Los signos de

puntuación están dados por puntos, guiones, comas, paréntesis, llaves y corchetes

(IUPAC, 2005). Según las recomendaciones realizadas por la IUPAC:


Los nombres se construyen, cualquiera que sea el modelo de nomenclatura, a partir

de las siguientes entidades: raíces del nombre del elemento, prefijos multiplicadores,

prefijos que indican átomos o grupos, ya sean sustituyentes o ligandos, sufijos que

indican cargas, nombres que denotan compuestos progenitores, sufijos que indican

grupos sustituyentes, infijos, localizadores, descriptores (espaciales, estructurales,

geométrico) y signos de puntuación (Pág. 16).

Existen tres sistemas de nomenclatura donde se agrupan y nombran los compuestos

inorgánicos, sin embargo, la IUPAC solo recomienda la nomenclatura Sistemática. Estos

tres sistemas son:

Sistema de nomenclatura Sistemática.

Sistema de nomenclatura Stock.

Sistema de nomenclatura Tradicional o clásica.

2.3.1 Nomenclatura Sistemática

La IUPAC considera que las sustancias inorgánicas se pueden nombrar de tres formas

diferentes: la nomenclatura de composición, sustitución y adición.

Nomenclatura de composición

En este sistema se tiene en cuenta sólo la composición química de la sustancia y no implica

información estructural. Los nombres se forman usando prefijos multiplicadores que

indican la composición estequiométrica, siendo el reflejo de la fórmula empírica o molecular

(IUPAC, 2005). Es el más relevante para el bachillerato, razón por el cual fue la que se

profundizó en este trabajo tomando como referencia las adaptaciones para bachillerato

propuestas por Olivares Campillo (2014).

Los prefijos multiplicadores usados en esta nomenclatura son sufijos numéricos griegos,

que indican el número de átomos de cada elemento que conforma al compuesto. Las

vocales finales de los prefijos no se suprimen exceptuando el prefijo mono.


Tabla 2.2 Prefijos multiplicadores.

Número Prefijo

1 Mono

2 Di

3 Tri

4 Tetra

5 Penta

6 Hexa

7 Hepta

8 Octa


Para compuestos sencillos formados por un solo elemento, se coloca el prefijo numérico

seguido de nombre del elemento.

La estructura sintáctica del nombre es:

Ejemplo:

O3 Trioxígeno

Tri indica el número de átomos (3)

Oxigeno es el nombre del elemento

En el caso de compuestos binarios se tienen en cuenta las electronegatividades,

considerándose entonces que uno de los dos elementos es más electronegativo que el

otro. El elemento más electronegativo se escribe de primero con su correspondiente prefijo

numérico y se le adiciona el sufijo uro, mientras que al elemento electropositivo solamente

se agrega el prefijo numérico correspondiente. Ejemplo:

Al2 S 3 Trisulfuro de dialuminio

Tri – di prefijo numérico (3 y 2 respectivamente)

Anión poliatómico + nombre del elemento electropositivo (con

el prefijo multiplicador


O 5 Cl2 Dicloruro de pentaoxígeno

Sulf raíz del nombre del elemento más electronegativo

Uro sufijo

Aluminio nombre del elemento electropositivo.

En el caso de los compuestos binarios formados con oxígeno se coloca primero el nombre

de la función óxido con su correspondiente prefijo multiplicador seguido del elemento más

electropositivo con su respectivo prefijo multiplicador. Ejemplo:

Tc2 O 7 Heptaóxido de ditecnecio

Hepta– di prefijo numérico (7 y 2 respectivamente)

Óxido función química

Tecnecio nombre del elemento electropositivo.

En cuanto a los compuestos binarios entre el oxígeno y los halógenos son considerados

haluros de oxígeno, ya que por convenio los elementos halógenos son más

electronegativos que el oxígeno, por lo que se deben nombrar de la siguiente forma:

Di- penta prefijo numérico (2 y 5 respectivamente)

Clor raíz del elemento más electronegativo

Uro sufijo

Oxígeno nombre del elemento electropositivo.

Nota los prefijos multiplicadores no son necesarios en los compuestos binarios en los que

no existen ambigüedades.

En el caso de los compuestos poliatómicos (oxisales) se nombra primero el anión

poliatómico seguido del elemento electropositivo con el prefijo multiplicador. Los prefijos

que aparecen en la tabla 2.2, se usan con los nombres de entidades simples, y 'bis ()', 'tris

()', 'tetraquis ()', etc., para los nombres de las entidades que a su vez contienen prefijos

multiplicativos o localizadores (Hartshorn, 2015).


Ejemplo

Ca3(PO4)2 Bis(fosfato) de tricalcio

Bis prefijo multiplicador

Fosfato anión poliatómico

Calcio elemento electropositivo

Tri prefijo multiplicador para entidades simples

Los oxiácidos inorgánicos en la nomenclatura propuesta por al IUPAC conservan los

nombres asignados en nomenclatura Tradicional, sin embargo, las oxisales, los oxiacidos

y sus derivado pueden ser estudiados como entidades de coordinación y se nombran

sistemáticamente utilizando la nomenclatura aditiva (Hartshorn, 2015).

Nomenclatura de sustitución

Se utiliza en química orgánica y se recomienda solamente para los derivados de los

llamados hidruros progenitores mononucleares y polinucleares.

Nomenclatura de adición

La nomenclatura de adición considera que un compuesto o especie es una combinación

de un átomo central o átomos centrales con ligandos asociados, por ejemplo, para PCl5

resulta pentaclorurofósforo (cloruro es el nombre del ligando y cloruro se abrevia con el

prefijo multiplicador.

2.3.2 Nomenclatura Stock

Este sistema fue creado por Werner y Alfred Stock y aceptado en 1940 por la IUPAC. Los

nombres se forman al escribir primero el nombre del elemento electronegativo con el sufijo

uro luego el nombre del compuesto electropositivo, entre paréntesis el número de

oxidación en número en romano (Rivera, 2014). La estructura sintáctica del nombre es:

Elemento electronegativo + "de" + nombre del elemento electropositivo

(estado de oxidación en números romanos)


Ejemplo:

Al2 S 3 sulfuro de aluminio (III)

Sulf raíz del nombre del elemento más electronegativo

Uro sufijo

Aluminio nombre del elemento electropositivo.

(III) estado de oxidación del elemento electropositivo (aluminio) en números romanos.

En el caso de los compuestos binarios formados con oxígeno se coloca primero el nombre

de la función óxido seguido del elemento más electropositivo y entre paréntesis el número

de oxidación en número en romano. Ejemplo:

Tc2 O 7 Óxido de tecnecio (VII)

Óxido función química.

Tecnecio nombre del elemento electropositivo.

(VII) estado de oxidación del elemento electropositivo (tecnecio) en números romanos.

En los compuestos ternarios como los hidróxidos se coloca primero el nombre de la función

química hidróxido seguido del elemento metálico y entre paréntesis el número de oxidación

en número en romano. Ejemplo:

Cu(OH)2 dihidróxido de cobre (II)

Hidróxido función química.

Cobre nombre del elemento electropositivo.

(II) estado de oxidación del elemento metálico (cobre) en números romanos.

2.3.3 Nomenclatura Tradicional

Este tipo de nomenclatura utiliza prefijos y sufijos que se añaden a la raíz de un elemento,

teniendo en cuenta su estado de oxidación. Inicialmente se identifica el número de estados

de oxidación y a partir de ellos se asigna el nombre, los prefijos son hipo y per y los sufijos

son oso, ico. Para las oxisales se cambian los sufijos _oso por _ito, e _ico por _ato

(Rivera, 2014).


La estructura sintáctica para los compuestos binarios (óxidos e hidruros) y algunos

compuestos poliatómicos (hidróxidos y oxiácidos).

Los ejemplos de la forma en que se nombran los óxidos, ácidos e hidróxidos se pueden

observar en la tabla 2.3.

Tabla 2.3 Prefijos, sufijo y ejemplos de nomenclatura tradicional

Ca

nti

dad

de n

úm

ero

s d

e o

xid

ació

n

Jerarquía Prefijos Sufijo Ejemplo

Estado de oxidación

Nombre del ejemplo

Con 1 número

-ico CaO 2 Óxido cálcico

Con 2 números

Menor -oso NiOH 2 Hidróxido niqueloso

Mayor -ico Ni(OH)3 3 Hidróxido niquélico

Con 3 números

Menor hipo- -oso H2SO2 2 Ácido

hiposulfuroso

Medio -oso H2SO3 4 Ácido sulfuroso

Mayor -ico H2SO4 6 Ácido sulfúrico

Con 4 números

Menor hipo- -oso Cl2O 1 Óxido

hipocloroso

Medio 1 -oso Cl2O3 3 Óxido cloroso

Medio 2 -ico Cl2O5 5 Óxido clórico

Mayor per- -ico Cl2O5 7 Óxido

perclórico


Las sales binarias se nombran primero al elemento electronegativo con el sufijo uro

seguido del elemento electropositivo.

Ejemplo:

Al2 S 3 sulfuro de aluminio

Función química + nombre del elemento electropositivo con su

respectivo prefijo y sufijo según el número de estados de oxidación

Nombre del elemento electronegativo y sufijo uro seguido del elemento

electropositivo que tiene prefijos o sufijos según el número de estados de

oxidación


Las oxisales se nombran primero el anión el cual usará prefijos o sufijos dependiendo el

número de estados de oxidación que tenga el elemento no metálico seguido del elemento

electropositivo que usará los prefijos y sufijos que se muestran en la tabla 2.4.

Tabla 2.4 Prefijos, sufijos y ejemplos de nomenclatura tradicional para oxisales

Can

tid

ad

de n

úm

ero

s d

e o

xid

ació

n

Jerarquía Prefijos Sufijo Ejemplo

Estado de

oxidación

Nombre del

ejemplo

Con 1 número

-ato CaBO2 3 Borato cálcico

Con 2 números

Menor -ito NiCO2 2 Carbonito niqueloso

Mayor -ato NiCO3 4 Carbonato niquélico

Con 3 números

Menor hipo- -ito K2SO2 2 Hiposulfito de potasio

Medio -ito CoSO3 4 Sulfato

cobaltoso

Mayor -ato BeSO4 6 Sulfato de

berilio

Con 4 números

Menor hipo- -ito NaClO 1 Hipoclorito de sodio

Medio 1 -ito Ca(ClO2)

2 3

Clorito de calcio

Medio 2 -ato Au(ClO3)3 5 Clorato áurico

Mayor per- -ato NaClO4 7 Perclorato

sódico


El estado de oxidación que se reporta en la tabla 2.4 pertenece al elemento no metálico.

3. METODOLOGÍA

3.1 Tipo de Investigación

El trabajo se desarrolló bajo la metodología de: investigación-acción de carácter

descriptivo.

3.2 Población

La Institución Educativa Villa Corelca se encuentra ubicada en la ciudad de Valledupar,

capital del departamento del Cesar. La población a la cual va dirigida la Unidad Didáctica

Integradora (UDI), está conformada por estudiantes del grado octavo. Esta es una

población mixta de niños y niñas con edades que oscilan entre los 12 y 15 años,

provenientes de estrato socio-económico 1 y 2 (en una escala del 1 al 6). La muestra está

constituida por 42 niñas y 30 niños.

3.3 Etapas del diseño de la Unidad didáctica

Las actividades que se realizaron con la finalidad de alcanzar los objetivos propuestos se

dividieron en fases y fueron:

3.3.1 Fase 1: Diagnóstico

Se indagó en los registros de notas de los estudiantes del grado octavo en el tema

de nomenclatura química inorgánica del último curso dirigido por el investigador, ver anexo

A.


También se hizo necesario conocer acerca de las experiencias y conocimientos previos de

los estudiantes del grado octavo; para esto se aplicó un test Knowledge and Prior Study

Inventory (KPSI), también conocido como Inventario de Conocimientos Previos del

Estudiante (Tamir y Lunetta. 1978), elaborado con preguntas relacionadas con el contexto

social y cultural del estudiante y el saber disciplinar. Con este instrumento se obtuvo

información sobre la percepción que tiene el estudiante sobre su grado de conocimiento

en relación con los contenidos previos necesario para el desarrollo de la unidad didáctica

y como los relacionan con su entorno (Ver anexo B). El resultado del test se tomó en cuenta

para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el desarrollo de esta actividad se entregó el test a cada estudiante, una vez contestado,

se recogió y se hizo una mesa redonda para la socialización y justificación de cada

respuesta.

3.3.2 Fase 2: Estructuración de la unidad didáctica.

Los elementos conceptuales para la Unidad Didáctica Integradora (UDI) del tema escogido

se profundizaron con base en la revisión bibliográfica, y se seleccionaron teniendo en

cuenta lo siguiente:

- La edad y año de escolaridad de los estudiantes.

- Las experiencias, interés y conocimientos previos de los educandos.

- El Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Institución Educativa.

- Las directrices nacionales (Estándares de Competencias de Ciencias Naturales).

- Las características socio-culturales de la población elegida.

La unidad didáctica comprende una serie de componentes que responden al qué, cómo y

cuándo enseñar y evaluar los logros y contenidos de la unidad. Los elementos o

componentes se muestran en la figura 3.1.

Metodología 33 _______________________________________________________________________________

Figura 3.1 Componentes o elementos de la unidad didáctica.


Todos los componentes se diseñaron teniendo en cuenta los principios del Modelo

Didáctico Integrador, desde la perspectiva de la Cognición Situada y orientada a la

formación de competencias de una forma coherente y fluida. En la tabla 3.1 se presentan

los elementos y estructura de la UDI diseñada para este proyecto:


Tabla 3.1 Características de los elementos de la Unidad Didáctica Integradora (UDI)

P

res

en

tac

ión

Nomenclatura Química Inorgánica

Área: Ciencias Naturales Grado: Octavo

Conexiones disciplinares: Ciencias Naturales, Humanidades, Ciencias Sociales, Tecnología e Informática y Arte.

En esta unidad se considera el Modelo Didáctico Integrador, que busca interrelación las ciencias con las diferentes disciplinas y los aspectos socioculturales propios del entorno, lo anterior tiene la finalidad de propiciar la construcción de conocimiento científico escolar y favorecer el desarrollo de competencias, y está dirigida a estudiantes del grado octavo. Los estudiantes tienen edades que oscilan entre los 12 y 15 años, no han recibido clases formales de las reglas para nombrar los compuestos químicos inorgánicos y no han reflexionado sobre la utilidad de estos compuestos en la vida cotidiana.

Re

cu

rso

s

Recursos:

Tablet

Cuadernillo de actividades

Kit de laboratorio 1 (peróxido de hidrógeno, moneda de 50 y 100, papel aluminio, puntilla, alambre de cobre, vasos plásticos).

Kit de laboratorio 2 (infusión de riñonaria o sanguinaria (Parietaria sp), soda cáustica, jugo de limón, agua, jabón líquido, vino).

Espacios:

Aula de clases.

Sala de Informática.

Sala de audiovisuales.

Ob

jeti

vo

s

Competencias Básicas:

Entiende la importancia del leguaje químico y el papel de la historia en el

desarrollo y perfeccionamiento del mismo

Identifica y usa adecuadamente el lenguaje propio de la nomenclatura química.

Compara la información química de las etiquetas de productos manufacturados por diferentes casas comerciales.

Identifica los productos que pueden tener diferentes niveles de pH y explico algunos de sus usos en actividades cotidianas.

Cumple su función cuando trabajo en grupo y respeto las funciones de las demás personas.

Metodología 35 _______________________________________________________________________________

Ob

jeti

vo

s

Logros:

Nombra adecuadamente los compuestos químicos inorgánicos haciendo uso de las reglas propuestas para cada sistema de nomenclatura.

Reconoce los compuestos químicos inorgánicos en productos de uso cotidiano y el impacto de estos en su vida.

Indicadores de logros:

Explica la importancia de la nomenclatura química inorgánica.

Maneja con propiedad las reglas diseñadas para nombrar los compuestos químicos inorgánicos.

Identifica y nombra las funciones químicas inorgánicas, haciendo uso de las reglas establecidas.

Participa en el proceso de coevaluación y autoevaluación.

Realiza experimentos para confirmar la existencia de las sustancias ácidas, básicas y óxidos en su vida.

Utiliza adecuadamente las herramientas TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación) para la denominación de compuestos químicos inorgánicos.

Co

nte

nid

os

Disciplinar

Importancia del lenguaje químico.

Función química y grupo funcional: Óxidos, hidróxidos, ácidos y sales.

Sistemas de nomenclatura: Sistemática, Stock y Tradicional.

Procedimental

Solución de problemas

Interpretación de los resultados experimentales

Uso de OVA (Objeto Virtual de Aprendizaje)

Desarrollo de actividades

Actitudinal

Reconocer la importancia de la nomenclatura en la ciencia y su relación con factores económicos, culturales y medioambientales.

Valorar el trabajo en equipo y la conciencia colectiva.

Desarrollar autonomía en la construcción de su aprendizaje.

Me

tod

olo

gía

Las secuencias didácticas fueron planteadas para propiciar el desarrollo de competencias, utilizando las siguientes estrategias didácticas: Aprendizaje Basado en Problemas, TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), Trabajo Colaborativo, experiencias de laboratorio y Tarea Integradora. Esta se encuentra dividida en tres momentos: Inicio, desarrollo y cierre. En la sección de inicio se desarrollaron actividades de exploración que permitieron forjar un puente entre los pre-saberes y los nuevos conceptos; los nuevos saberes fueron abordados en la fase de desarrollo, donde se realizaron actividades que



Me

tod

olo

gía

facilitaron el aprendizaje y dieron las bases para la solución de problemas; por último, se encuentra el momento de cierre donde se integró todo lo aprendido. Las secuencias son: Secuencia 1:

Importancia del lenguaje químico. Secuencia 2:

Compuestos binarios Secuencia 3:

Compuestos ternarios Tarea Integradora

Ev

alu

ac

ión

Métodos:

Análisis de lectura

Laboratorio

Test

Instrumentos

Guías estructuradas (cartilla de actividades) Coevaluación Heteroevaluación Autoevaluación

Rúbrica

Tarea Integradora

Metodología 37 _______________________________________________________________________________

3.3.3 Fase 3: Diseño de la unidad didáctica

La unidad se centró en el Modelo Didáctico Integrador (MDI), el cual propicia la

construcción de conocimiento científico escolar y favorece el desarrollo de competencias

a través de la Cognición Situada (Constructivismo social- cultural). La estructura de la

Unidad consta de las siguientes partes:

a. Planeador docente, donde se describen las actividades del docente y la del

estudiante, forma de evaluación y los recursos que se utilizan. ver anexo C.

b. Cartilla de actividades, que deberán desarrollar los estudiantes en el transcurso del

proceso de enseñanza y aprendizaje ver anexo D.

La UDI se dividió en tres secuencias didácticas, las cuales se articulan a través de

situaciones problemas, con el fin de motivar el desarrollo de la Actividad Integradora de

mejor forma; las situaciones problemas fueron presentadas a los estudiantes por medio de

historietas.

La unidad didáctica contó con un proceso de evaluación continuo, en el que se tuvo en

cuenta el trabajo durante todo el proceso de aprendizaje. Se utilizaron diferentes métodos

e instrumentos de evaluación, como se muestra en la tabla 3.1 y en el Anexo C. A

continuación, se describe cada secuencia.

3.3.3.1 Secuencia 1

La primera secuencia fue diseñada con la finalidad de que los estudiantes creen conciencia

sobre la importancia del aprendizaje de la nomenclatura química inorgánica. La secuencia

didáctica se divide en tres momentos:

Inicio: El docente realizó la presentación de la unidad y explicó la forma de trabajo. Es

necesario que el estudiante sepa desde el inicio de qué manera se trabajará la unidad de

aprendizaje. Se planteó la primera situación problema; ésta se presentó con el objetivo de

generar la necesidad de aprender el lenguaje químico, se desarrolló en grupos de tres

estudiantes. Para la ambientación de la situación problema se eligió usar una lectura y un

relato gráfico de viñetas (historieta). La pregunta problema fue: ¿Por qué la comunidad


científica utiliza un lenguaje especial para nombrar los compuestos químicos? Para la

solución del problema se diseñaron dos actividades que se desarrollaron en la siguiente

fase o momento.

Desarrollo: La primera actividad de esta fase fue una charla sobre la importancia del

lenguaje y como desde la semiótica (ciencia que estudia los signos verbales y no verbales)

nos comunicamos; la charla se interconecta con el lenguaje de la química a través de

ejemplos y un video de elaboración propia, en esta charla se buscaba proporcionar al

estudiante herramientas que les permitieran percibir la importancia de la utilización de un

lenguaje especial en química que facilite la divulgación de información de la misma. La

segunda actividad la ejecutó el estudiante en casa, al elaborar una historieta sobre la

historia de la nomenclatura química inorgánica (NQI); esta actividad se realizó en grupos

de tres estudiantes, teniendo como referente el video diseñado por el docente y toda la

información que pudieran indagar sobre el tema; esta actividad fue diseñada con el objetivo

de que los estudiantes comprendieran que las normas para nombrar los compuestos

químicos inorgánicos no son una imposición arbitraria, sino que son producto de la

Naturaleza de la Ciencia (NdC).

Cierre: La actividad de cierre consta de dos partes: la primera es una carta dirigida a los

dos personajes de la historieta, respondiendo la pregunta planteada y de esta manera

resolver la situación problema. La segunda parte se enfocó en la evaluación del proceso

histórico con el cual se estableció la NQI actual.

3.3.3.2 Secuencia 2

Tanto la segunda como la tercera secuencia, se centraron en el proceso enseñanza y

aprendizaje de las reglas para nombrar los compuestos inorgánicos.

Inicio: Se presentó la segunda situación problema, esta se derivada de la primera, y en

ella Nico y Sofí (personajes de la historieta) desean evitar caer nuevamente en bromas

como la del monóxido de dihidrógeno, para lo cual requieren aprender a nombrar las

sustancias inorgánicas y de esta manera poder identificarlas en los productos industriales

de uso diario. En este apartado se buscó fomentar en los estudiantes el interés por el

Metodología 39 _______________________________________________________________________________

aprendizaje de la NQI, la clasificación de los compuestos inorgánicos de acuerdo con su

función, por último, la destreza para nombrarlos haciendo uso de las reglas gramaticales

propias del tema.

Desarrollo: Esta fase se diseñó procurando facilitar al estudiante el aprendizaje de la NQI.

Para lograrlo se usó una herramienta TIC cuyo diseño está basado en la metodología de

Resolución de Problemas y Trabajo Colaborativo, para esto el docente realizó la

presentación del Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) de NQI, y los estudiantes realizaron

una exploración del aplicativo para familiarizarse con la herramienta TIC. Posteriormente

desarrollaron las actividades propuestas, en el orden que presenta el aplicativo (óxidos,

compuestos con hidrogeno y sales binarias). Para el desarrollo de la actividad se entregó

un computador o tablet por pareja (dependiendo la disponibilidad de equipo en la Institución

al momento de la actividad). La segunda actividad de este apartado tuvo como objetivo

que el alumno pudiera hacer evidente el grado de comprensión que poseía de la temática

estudiada hasta ese momento, para lo cual se propuso la realización de una actividad

experimental sencilla fundamentada en la metodología: Enseñanza de la Ciencia Basada

en Indagación; la actividad se desarrolló en grupos de tres estudiantes.

Cierre: Terminada la fase de desarrollo, se evaluó el aprendizaje del estudiante de forma

individual, a través de un instrumento de elaboración propia según el modelo de examen

del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES); esta entidad

estatal es la encargada de elaborar y aplicar las pruebas de conocimiento en Colombia,

para el seguimiento de la calidad de la educación.

También se llevó a cabo la primera parte de la Actividad Integradora que fue la recolección

de datos (fotos de etiquetas de producto) e identificación de compuestos binarios en las

etiquetas.

3.3.3.3 Secuencia 3

Se diseñó para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la nomenclatura química

inorgánica (NQI). De acuerdo con la experiencia del investigador, es más fácil para los


estudiantes dividir la temática en dos ciclos de aprendizaje. La secuencia tres tiene el

mismo hilo conductor que la secuencia dos.

Inicio: Como actividad para motivar a los estudiantes en la segunda fase del aprendizaje

del tema, se propuso la realización de una actividad experimental sencilla para la

identificación de sustancias ácidas, básicas y neutras de uso cotidiano, bajo la

metodología: Enseñanza de la Ciencia Basada en Indagación; para la actividad se utilizó

como indicador de pH, una infusión de riñonaria o sanguinaria (Parietaria sp), que es una

planta de uso medicinal en la región.

Desarrollo: Al igual que en la secuencia 2 se usó el OVA de NQI, el estudiante realizó las

actividades propuesta en la herramienta TIC, en el orden que presenta el aplicativo

(hidróxidos, oxiácido y oxisales). Para el desarrollo de la actividad se entregó un

computador o tablet por pareja (dependiendo la disponibilidad de equipo en la Institución

al momento de la actividad). La segunda actividad de este apartado tenía como objetivo el

adiestramiento en el tema de nomenclatura de compuesto ternarios. En este taller todos

los enunciados muestran la aplicación o uso de cada función química en estudio; la

actividad se desarrolló en grupos de dos estudiantes.

Cierre: Terminada la fase de desarrollo, se evaluó el aprendizaje del estudiante de forma

individual, a través de un test tipo ICFES, diseñado por el investigador.

También se llevó a cabo la segunda parte de la Actividad Integradora que fue la

identificación de compuestos ternarios en las etiquetas y la búsqueda de información sobre

el impacto de cada sustancia encontrada.

3.3.3.4 Actividad Integradora

El objetivo fue integrar a través del desarrollo de esta actividad, todos los contenidos vistos,

transfiriendo la temática a la vida real, fortaleciendo al mismo tiempo el Trabajo

Colaborativo y el desarrollo de competencias científicas, como juicio crítico,

argumentación, reflexión y análisis.

Metodología 41 _______________________________________________________________________________

Para esta actividad se planteó un trabajo grupal de investigación, en el que los alumnos

buscaron y contextualizaron el contenido visto en la unidad, para dar respuesta a la

pregunta propuesta el inicio de la secuencia 2: ¿Cuáles sustancias inorgánicas son de uso

cotidiano en nuestro entorno? ¿Qué beneficios aportan?

3.3.4 Fase 4: Prueba de la unidad didáctica

La unidad didáctica se aplicó en el transcurso del primer semestre del 2016 (marzo –

abril), los resultados son el producto de los instrumentos de evaluación que los

estudiantes presentaron como evidencia de su progreso en el proceso de aprendizaje;

posteriormente se realizó el análisis de resultados en el que se compararon los

resultados obtenidos con el grupo de trabajo al que se le aplicó la unidad propuesta en

este trabajo, y los resultados obtenido por el investigador con el grupo anterior, en el

mismo tema y para el mismo año escolar, el cual fue tomado como grupo control, y de

esta manera determinar el grado de efectividad de la propuesta diseñada.

4. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE

RESULTADOS

4.1 Diagnóstico

La evaluación diagnóstica se aplicó a 72 estudiantes del grado octavo de la Institución

Educativa, con la finalidad de indagar sobre los conocimientos previos de los estudiantes

antes de iniciar la Unidad Didáctica Integradora (UDI). El test que se utilizó se dividido en

dos partes: la primera parte era un cuadro con 10 afirmaciones, que el estudiante valoró

de acuerdo con las categorías que se muestran en la tabla 4.1; y una segunda parte que

consistió en una pregunta abierta.

Tabla 4.1 Tabla de categorías

1 Se lo podría explicar a mis compañeros.

2 Lo se

3 No lo se

4 No lo entiendo


Los resultados obtenidos de la prueba se observan en la tabla 4.2; la tabla contiene las

afirmaciones que se encuentran en el test, al frente se muestra el porcentaje de estudiantes

que respondieron en cada categoría. En la parte de debajo de la tabla se encuentran los

resultados de la pregunta abierta agrupados en: alimentos, nombre de elementos químicos

y productos de aseo, de acuerdo con las respuestas dadas por los estudiantes.

Resultados y análisis de resultados 43 _______________________________________________________________________________

Tabla 4.2 Tabla de Resultado del diagnostico


Las afirmaciones 1, 2 y 3 de la evaluación diagnóstica, se enfocaron en el reconocimiento

de conceptos básicos propios del estudio de la química; de acuerdo con los resultados

obtenidos, el 90% de los estudiantes conoce los conceptos básicos propios de la química.

Las afirmaciones 4 y 5 estaban orientadas a identificar los saberes disciplinares necesarios

para abordar el nuevo tema, según los datos obtenidos se deduce que el 88% de los

estudiantes saben usar la tabla periódica y un 69% reconocen los elementos químicos

como herramienta útil. Esto deja ver que domina el tema “Tabla periódica”, sin embargo,

no relaciona los elementos químicos con su entorno y el papel de estos en su vida

cotidiana.

Afirmaciones 1 2 3 4

1 Sé de qué está formada la materia 37% 53% 5% 5%

2 Entiendo que todo lo que me rodea está formado de sustancias químicas 37% 51% 5% 7%

3 Entiendo la importancia de los nombres de las sustancias químicas 25% 42% 24% 9%

4 Reconozco símbolos que representan las sustancias químicas 18% 51% 18% 13%

5 Sé utilizar la tabla periódica 48% 40% 7% 5%

6 Puedo identificar algunas sustancias ácidas que hay en mi nevera 10% 20% 51% 18%

7 Conozco algunas sustancias básicas o hidróxidos que venden en el supermercado 1,5% 1,5% 47% 50%

8 Reconozco algunas sustancias llamadas oxido 15% 37% 28% 20%

9 Conozco algunas sustancias llamadas sales 9% 40% 26% 25%

10 Puedo identificar compuestos inorgánicos de uso cotidiano

5% 16% 53% 25%

Alimentos Elementos

Productos de aseo

en el hogar

Listado de sustancias química en casa

50% 42% 8%


Las afirmaciones de la 6 a la 10 se centraron en determinar si los estudiantes relacionaban

las sustancias inorgánicas con su entorno, conforme con los resultados obtenidos entre un

78% a un 48% no reconocen la relación existente entre los compuestos química

inorgánicos y su vida, resaltando que el 98% de la población encuestada desconoce la

existencia de sustancias de carácter básico.

En la pregunta abierta se quiso establecer que productos de uso cotidiano son identificados

como sustancias químicas; los productos más recurrentes en el test fueron: los alimentos

con 50%, seguido de los nombres de los elementos químicos con un 42% y, por último, los

productos de aseo para el hogar con un 8%.

Según los resultados obtenidos, los estudiantes manejan los pre-saberes básicos

necesarios para el aprendizaje de la unidad de nomenclatura química, sin embargo, tienen

poca conciencia de las sustancias químicas que lo rodean, es por este motivo que la UDI

fue diseñada teniendo presente los preceptos de la Cognición Situada (Constructivismo

socio – cultural).

4.2 Aplicación y evaluación de la unidad didáctica

La Unidad Didáctica Integradora se organizó en tres secuencias didácticas y una Actividad

Integradora; a continuación, se presentan los resultados obtenidos en cada actividad.

Hay que tener presente que la escala de evaluación que se utiliza en la Institución

Educativa va de 0 a 100 y los rangos de desempeño se muestran en la tabla 4.3.

Tabla 4.3 Rangos de desempeño

Superior Alto Básico Bajo

100 - 90 89-80 79-60 59-0



4.2.1 Secuencia 1

Las actividades diseñadas para la secuencia 1 fueron de análisis y reflexión, donde el

estudiante debía leer y buscar la información necesaria para resolver la situación problema

planteada.

Al inicio de la secuencia, se presentó la situación problema la cual se esbozó a través de

un relato gráfico (historieta); los personajes incluidos como narradores en la historieta

fueron diseñados con el empleo de un software comercial, con derecho de uso adquirido

por el docente, denominado: Powtoon (programa de diseño online) con Url:

www.powtoon.com. Fueron incluidos dos niños, hombre y mujer, y una profesora, todos de

raza mestiza, con lo que se atienden las recomendaciones de inclusión por género y raza

y se mejora la identificación de los estudiantes con los personajes, y teniendo un mayor

impacto, ya que los personajes, aunque ficticios, fueron asumidos por los estudiantes como

seres reales, lo que generó empatía con la situación a resolver y los motivó a la ejecución

de la Actividad Integradora.

La primera actividad se realizó en el aula de clase; como se puede aprecia en la figura 4.1,

los estudiantes leyeron el Artículo titulado “Monóxido de dihidrógeno. Compuesto peligroso

¡Evítelo!”, la lectura se basó en una historia real, que le brindó la oportunidad al estudiante

de reflexionar sobre la necesidad del aprendizaje de la nomenclatura química, además de

realizar la lectura, debían contestar las preguntas de la guía relacionadas con ella, para

posteriormente socializarlas. En esta actividad se evaluó el grado de asimilación del

estudiante sobre la importancia de aprender a nombrar los

compuestos. La tabla 4.4 muestra los resultados obtenidos al

evaluar las actividades de introducción (historieta-lectura). El

porcentaje corresponde alcance y no de los logros propuestos para

esta actividad.

Figura 4.1 Estudiantes de

801 en la actividad 1

Fuente: Elaboración propia

http://www.powtoon.com/


Tabla 4.4 Resultados de las actividades propuestas en la secuencia 1


Los estudiantes se ubican en un nivel de desempeño básico en la comprensión de la

situación presentada en la lectura, con una tendencia aumentar el nivel de desempeño, sin

embargo, la desviación estándar indica que el grupo no es homogéneo y existen

diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora. En la figura 4.2, se muestra

una de las respuestas.

Figura 4.2 Respuesta de la actividad de lectura. Fuente: Compilación propia

Media Varianza Desviación % Aprobados % No

Aprobados

Actividad 1. Lectura 76,51 220,66 14,85 83,56 16,43

Actividad 2. Elaboración de Historieta

64,62 394,48 19,86 73,98 26,02

Actividad 3 Reflexión 44,85 394,92 19,87 23,28 76,70

Análisis global 67,30 165,20 12,85 80,83 19,17


El nivel de reflexión de la situación presentada

fue evidente durante la socialización de las

respuestas, donde a pesar de que a final del

documento se explica que todo es una broma,

el 16% de los estudiantes insistieron en que el

monóxido de dihidrógeno (agua) era

peligroso, en contraste con un 83% que si

entendieron el texto. Como se puede apreciar

en la figura 4.3 solo 12 estudiantes no

comprendieron el texto.

La actividad 2 fue una actividad grupal, en casa, en la que los estudiantes debían hacer

una historieta sobre la historia de la nomenclatura química, para esta actividad debían

observar el vídeo elaborado por el docente e indagar sobre el tema, aunque inicialmente

estaban motivados con la actividad, el 74% entregó el trabajo, que en su mayoría contenía

información sobre el tema general, pero no sobre la historia de NQI, el 26% restante no

entregó la actividad.

La apatía a la lectura y el poco sentido

de responsabilidad (expresada por los

mismos estudiantes), son las

posiblemente causas de que la

actividad no tuviera el éxito que se

esperaba, en la figura 4.4 se observan

los resultados por nivel desempeño.

0

5

10

15

20

25

30

35

Bajo Básico Alto Superior

Núm

ero

de e

stu

dia

nte

s

Nivel de desempeño


0

5

10

15

20

25

30

35

40

45


Núm

ero

de e

stu

dia

nte

s

Nivel de desempeño

Resultados de la elaboración de la historieta

Resultados de la lectura

Figura 4.3 Resultados de la Lectura Fuente: compilación propia

Figura 4.4 Resultados de la elaboración de la historieta

Fuente: Compilación propio


Figura 4.5 Elaboración de historietas

Las razones expuestas en el párrafo anterior explican los resultados del grupo, que de

acuerdo con los datos de la tabla 4.4 están en un nivel básico, con un bajo porcentaje de

trabajos con un nivel alto o superior. En la figura 4.5 se observa uno de los trabajos

entregados.

La tercera y última actividad de la secuencia 1, consistió en una carta dirigida a Sofí y Nico

(personajes de la historieta) en la que debían resolver la situación problema, esta actividad

se desarrolló en casa. Al igual que la actividad anterior, muchos de los estudiantes no

entregaron la actividad. De acuerdo con los resultados obtenidos, el nivel de redacción y

argumentación de los estudiantes es bajo, sin embargo, los resultados no son uniformes;

muy pocos estudiantes presentan un nivel alto de redacción y argumentación en contraste

con la gran mayoría que no tiene un buen nivel. A continuación, y amanera de ejemplo, se

muestra una de las cartas dirigidas a Sofí y a Nico (figura 4.6).




Figura

4.6 Carta a Sofí y a Nico

Compilación propia

Como se puede observar en la figura 4.7 la

mayor concentración de datos se encuentra

en el rango de desempeño bajo.

Figura 4.7 Resultados de la actividad de reflexión

0

10

20

30

40

50

60


Nú

mer

o d

e es

tud

ian

tes

Nivel de desempeño

Resultados actividad de reflexión




Figura 4.8 Resultado global secuencia 1

Al observar los resultados obtenidos del

análisis global de la secuencia 1 (ver figura

4.8), se deduce que los estudiantes

presentan un nivel de desempeño básico

en actividades en las que se requieren

competencias comunicativas (escritas,

sobretodo).

4.2.2 Secuencia 2

Las actividades encaminadas al aprendizaje de las normas o reglas gramaticales para

nombrar los compuestos químicos inorgánicos, se dividieron en dos ciclos de aprendizaje

o secuencias didácticas, teniendo presente la experiencia del docente en la orientación del

tema. Estas fueron identificadas como secuencia 2 y secuencia 3, la primera se enfocó en

los Compuestos binarios y la segunda en los compuestos ternarios. A continuación, se

muestran los resultados obtenidos de la aplicación de la secuencia 2 (ver tabla 4.5).


La primera actividad de la secuencia 2 fue la lectura de la situación problema, se realizó

una lluvia de ideas para la solución del problema de Sofí y Nico, que se tuvieron presente

para el planteamiento de la Actividad Integradora; se continuó con la ambientación y

Media Varianza Desviación

% Aprobados

% No aprobados

Trabajo en el OVA 87,05 321,75 17,94 87,68 12,32

Laboratorio de óxidos 73,88 258,88 16,09 83,57 16,43

Evaluación de cierre 67,75 299,94 17,32 68,06 31,94

Análisis global 72,12 147,07 12,13 87,68 12,32

0

5

10

15

20

25

30

35

40


Nú

mer

ro d

e es

tud

ian

tes

Desempeño

Resultados global secuencia 1


trabajo con el OVA de NQI, como se evidencia en el collage de fotos que se observan en

la figura 4.9

Figura 4.9 Trabajando en el OVA Fuente: Elaboración propia

Esta actividad tuvo una gran aceptación por

el grupo de estudiantes: Según la tabla de

datos (tabla 4.5) esta actividad es la que

muestra el mejor rendimiento académico de

todas, lo que demuestra el interés que

despertó en los estudiantes. Al observar la

figura 4.10 se puede apreciar que alrededor

de 60 estudiantes realizaron correctamente

las actividades propuestas en la herramienta

TIC, y menos de 10 de ellos no, lo que indica

que la actividad favorece el proceso de

aprendizaje.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

4550


Nú

mer

o d

e es

tud

ian

tes

Nivel de desempeño

Resultados del trabajo en el OVA


Figura 4.10 Resultados del trabajo en el OVA


Figura 4.11 Laboratorio de óxidos y laboratorio de ácido- base Fuente: Elaboración propia

La experiencia de laboratorio también tuvo una buena aceptación, los estudiantes

participaron activamente en la actividad, a continuación, se muestra un collage de fotos de

la participación en la actividad (Figura 4.11).

Sin embargo, al momento de la entrega de

informes un 16% de los estudiantes no lo

entregó. En el desarrollo de toda la unidad

se evidencia la falta de interés por parte de

los estudiantes en la redacción de

cualquier tipo de documento. En la figura

4.12 se observa que los estudiantes que

entregaron los trabajos tienen un nivel de

desempeño básico con una tendencia a

aumentar el nivel; se puede considerar que

están en un nivel satisfactorio teniendo en

cuenta que es la primera vez que realizan

este tipo de actividades.

0

5

10

15

20

25

30

35


Nú

mer

o d

e es

tud

ian

tes

Nivel de desempeño

Resultados del laboratorio de óxidos


Figura 4.12 Resultado del laboratorio de óxidos



La última actividad de la secuencia fue una evaluación individual, tipo examen de estado,

instrumento de evaluación diseñado con la finalidad de evaluar de forma individual el

aprendizaje sobre la nomenclatura de los compuestos binarios adquirido por el estudiante.

Al analizar los datos obtenidos (ver tabla 4.5) en esta prueba se puede inferir que el grupo

es heterogéneo en cuanto a sus ritmos de aprendizaje y el nivel de compromiso

académico.

En la figura 4.13 se presentan los resultados

obtenidos en la evaluación agrupados por

niveles de desempeño; de acuerdo con

esto, el grupo presenta un nivel de

desempeño básico con algunas estudiantes

por encima de este nivel.

Figura 4.13 Resultados de la evaluación de cierre

Al observar los resultados obtenidos del análisis global de la secuencia 2 (ver tabla 4.5),

se deduce que los estudiantes presentan un nivel de desempeño básico en actividades en

las que se requiere de las competencias científicas y tecnológicas, sin embargo, existe un

grupo pequeño que muestra un nivel alto en estas competencias. De acuerdo con los

resultados globales de la secuencia se puede deducir que la secuencia fue exitosa, ya que

alrededor del 88% de los estudiantes alcanzaron los logros propuestos.

4.2.3 Secuencia 3

A continuación, se muestran los resultados obtenidos de la aplicación de la secuencia 3

(ver tabla 4.6).

0

5

10

15

20

25

30

35


Nú

mer

o d

e es

tud

ian

tes

Nivel de desempeño

Resultados de la evaluación de cierre




La primera actividad de la secuencia 3 fue una actividad de laboratorio que consistió en

revelar la naturaleza ácida o básica de algunos productos de consumo comunes en el

hogar, además se utilizó una infusión de Riñonaria o sanguinaria (Parietaria sp) como

indicador de pH, la planta (riñonaria) es utilizada en la zona para calmar el dolor y ayuda

a la eliminación de cálculos renales. Los estudiantes reconocieron la planta (Riñonaria) y

comentaron sobre su usó; a continuación, se muestra un collage de fotos de la

participación en la actividad (Figura 4.14).

Figura 4.14 Laboratorio de Revelando

Fuente: Elaboración propia

Al igual que en la práctica anterior, los estudiantes no mostraron interés en presentar el

informe escrito, para esta actividad se incrementó el porcentaje de no aprobado, a pesar

que la participación en la clase fue más asertiva y nutrida que en la primera experiencia.

Conforme a los resultados que se muestran en la tabla 4.6 y la figura 4.15 la actividad no

fue exitosa. Se puede apreciar a lo largo de la unidad didáctica una marcada tendencia por

Media Varianza Desviación % Aprobados

% No aprobados

Laboratorio Revelando

61,08 217,83 14,76 60,28 39,72

Trabajo en el OVA 83,77 144,02 12,00 100,00 0,00

Taller de aplicación 44,22 305,76 17,49 19,18 80,82

Evaluación de cierre 64,21 292,59 17,11 69,50 30,50

Análisis global 62,93 155,14 12,46 69,45 30,55


parte de los estudiantes a no realizar las actividades extra clase, más si estas implican

lectura o redacción propia.

El trabajo en la herramienta TIC

nuevamente muestra ser la actividad de

mayor aceptación entre los estudiantes,

manteniendo un desempeño alto, a

continuación, se puede apreciar un

mosaico de fotos del trabajo en sala con

el OVA (Figura 4.16).

Figura 4.16 Trabajando en el OVA Fuente: Elaboración propia

05

101520253035404550


Nú

mer

o d

e es

tud

ian

tes

Nivel de desempeño


Resultados del laboratorio de revelando

Figura 4.15 Resultados del laboratorio de revelando


Figura 4.18 Resultados de la evaluación de

cierre

La tercera actividad fue diseñada para

que el estudiante relacionara los

compuestos ternarios con su entorno,

además de practicar lo aprendido, sin

embargo, la actividad no fue exitosa.

Acorde con los datos de la tabla 4.6 la

media aritmética fue de 44 ubicando el

desempeño en nivel bajo; solo un 19%

de los estudiantes aprobó el taller, por

lo que se hizo necesario realizar una

retroalimentación del tema. En la figura

4.17 se puede apreciar la diferencia en el

nivel de desempeño.

La última actividad de la secuencia fue una evaluación tipo examen de estado, los

resultados obtenidos, aunque no son los mejores muestran un avance satisfactorio al

compararlos con los resultados de la actividad anterior.

La figura 4.18 muestra un claro cambio en

el nivel académico con respecto a la

actividad anterior, siendo este positivo.

05

101520253035404550


Nú

mer

o d

e es

tud

ian

tes

Nivel de desempeño

Resultados del taller de aplicación


05

101520253035404550


TNú

mer

o d

e es

tud

ian

tes

Nivel de desempeño

Resultados de la evaluación de cierre

Figura 4.17 Resultados del taller de aplicación



Con base a los datos de la tabla 4.6, la secuencia 3 fue menos exitosa que la secuencia 2,

sin embargo, los estudiantes mantuvieron a un nivel básico y un grupo, aunque pequeño

se mantuvieron en un nivel de desempeño alto.

4.2.4 Actividad Integradora

Al finalizar todas las actividades propuestas en las secuencias 2 y 3, los estudiantes

aplicaron lo aprendido sobre nomenclatura química inorgánica para desarrollar la Actividad

Integradora.

Los estudiantes inicialmente fueron receptivos y realizaron las actividades de

reconocimiento de sustancias inorgánicas en las etiquetas de los productos seleccionados

para la ejecución de la actividad integradora, sin embargo, no todos entregaron el informe

escrito o prepararon la socialización. El 66% de los estudiantes lograron realizar la

actividad integradora completa (ver resultados en la tabla 4.7), sin embargo, el 84 % pudo

aplicar lo aprendido en una situación real y de contexto.

Tabla 4.7 Resultados de la Actividad Integradora

Media Varianza Desviación % Aprobado % No aprobado

Actividad Integradora

60,9 448,11 21,17 65,76 34,24


Las imágenes que se muestran en la figura 4.19 ilustran la manera como fueron

desarrolladas las actividades realizadas dentro del aula de clase para la ejecución de la

Actividad Integradora.


Figura 4.19 Trabajando en la Actividad Integradora

Fuente: elaboración propia

En conversatorio realizado con los estudiantes sobre el impacto de la actividad en sus

vidas, ellos expresaron que la experiencia fue significativa gracias al conocimiento

adquirido; creen que ahora son más críticos y reflexivos a la hora de seleccionar los

productos que consumen.

4.2.5 Comparación de grupos

Al comparar los resultados del grupo control y los del grupo de estudio tabla 4.8, es

evidente la diferencia en el nivel de desempeño que mostraron ambos grupos.


Tabla 4.8 Resultados del grupo en estudio y el grupo control

Grupo estudio - 2016

Todo Sexo Edades

Mujeres Hombre 12 13 14 15

Número de estudiantes 72 40 32 7 41 16 8

Media aritmética 69,58 73,40 66,45 72,57 72,49 62,50 72,20

Varianza 133,3 155,03 101,14 84,24 114,10 75,75 38,16

Desviación típica 11,5 12,45 10,6 9,18 10,68 8,7 6,18

% Aprobados 80,56 77,5 87,5 85,72 90,25 62,5 62,5

% No aprobados 19,44 22,5 12,5 14,28 9,75 37,5 37,5


Al analizar los datos, las niñas en ambos grupos muestran un mejor desempeño académico

que los varones; los datos por edades nos permiten deducir que los estudiantes del grupo

control, con edades entre 12 y 13 años fueron los más receptivos a las estrategias

planteas, en el caso de los estudiantes de 13 años, en el grupo de estudio son el grupo

con el número más alto de aprobados y en el grupo control obtuvieron el porcentaje más

bajo.

Los estudiantes del grupo en estudio presentaron un mayor rendimiento académico y

aumentaron el nivel de desempeño en comparación al grupo control, lo que nos permite

deducir que la unidad didáctica propuesta mejora los resultados globales de los estudiantes

en el tema de nomenclatura química inorgánica.

Grupo control

Total Sexo Edades




Varianza 172,77 123,24 139,50 98,22 96,30 218,74 173,00


% Aprobados 16,13 23,34 9,38 33,33 11,11 17,39 16,66

% No aprobados 83,87 76,66 90,62 66,67 88,89 82,61 83,34

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

Después de la prueba in situ de la unidad didáctica en el tema de nomenclatura

química inorgánica, se puede concluir que el diseño de unidades didácticas

basadas en el Modelo Didáctico Integrador son una alternativa viable para mejorar

el proceso de enseñanza y aprendizaje del tema.

Las estrategias didácticas en las que se incluye el contexto socio-cultural del

estudiante, tales como el planteamiento de Situaciones Problemas y Actividades

Integradoras son actividades que generan motivación, conciencia colectiva y dan

significado al aprendizaje del tema. Los estudiantes se comprometen a la

adquisición de nuevo conocimiento cuando perciben que lo que van aprender es

útil en su vida y que lo pueden aplicar en la solución de una problemática de su

entorno inmediato, además permite fortalecer valores como el respeto y la

tolerancia.

El uso del Objeto Virtual de Aprendizaje favorece el proceso de aprendizaje, ya que

incita a la adquisición de los nuevos conceptos a través del auto aprendizaje,

además permite repetir el proceso en cualquier lugar y momento, ayudando a los

estudiantes con ritmo de aprendizaje más lento.

Debido a las falencias en competencias comunicativas que evidenciaron los

estudiantes a lo largo de la unidad, el OVA empleado permitió evaluar los logros

alcanzados por los estudiantes en el tema, de una forma más asertiva, ya que sólo

se requiere de un nivel básico de competencias comunicativas para la ejecución de

las actividades, convirtiéndose en una herramienta útil para trabajar con grupos con

niveles básicos de comprensión lectora y de redacción.

Conclusiones y recomendaciones 61

__________________________________________________________________________

Las prácticas de laboratorio son estrategias didácticas que permiten desarrollar

pensamiento científico, mejoran la percepción hacia la química al realizar

experiencias prácticas con objetos del entorno y en espacios diferentes al

laboratorio, por otro lado, ayuda a reforzar la redacción de texto y crear ambientes

de trabajos colaborativos.

El uso de la cartilla de trabajo facilita el desarrollo de la unidad didáctica, agiliza el

proceso de enseñanza y aprendizaje del tema, al disminuir los tiempos en el

proceso de enseñanza, además proporciona el medio para valorar el trabajo en

equipo.

5.2 Recomendaciones

Es importante que el estudiante fortalezca aptitudes hacia el autoaprendizaje y

desarrolle mayor grado de responsabilidad frente a los compromisos adquiridos,

para esto es necesario la inclusión en el proceso de todos los actores que hacen

parte de la comunidad educativa.

Reforzar las competencias comunicativas, específicamente en la parte de

comprensión lectora y redacción de texto.

A. ANEXO: Compilado de notas

INSTITUCIÓN EDUCATIVA VILLA CORELCA

Estudiantes de grado octavo

Estudio estadístico de notas definitivas de nomenclatura química inorgánica

Grupo control

Total Sexo Edades




Varianza 172,7 123,24 139,50 98,22 96,30 218,74 173,00


Promedio 45,00 48,00 42,00 49,00 45,00 46,00 38,00

% Aprobados 16,13 23,34 9,38 33,33 11,11 17,39 16,66

% No aprobados 83,87 76,66 90,62 66,67 88,89 82,61 83,34

Recordar que la escala de evaluación que se utiliza en la Institución Educativa va de 0 a

100.

B. ANEXO: TEST KPSI

Categorías: 1.- Se lo podría explicar a mis compañeros. 2.- Lo sé. 3.- No lo sé. 4.- No lo entiendo. Utilizando las categorías anteriores, marque con una X en el recuadro que corresponda a su nivel de conocimiento.

Realice un listado de sustancias químicas que tengas en casa 1. ______________________ 2. ______________________ 3. ______________________ 4. ______________________ 5. ______________________

Afirmaciones: 1 2 3 4 Justificación y de

ejemplos

Sé de qué está formada la materia

Entiendo que todo lo que me rodea está formado de sustancias químicas

Entiendo la importancia de los nombres de las sustancias químicas

Conozco símbolos que representan las sustancias químicas

Sé utilizar la tabla periódica

Puedo deducir el estado de oxidación de un elemento químico en una formula química

Reconozco algunas las funciones químicas

Puedo identificar algunas sustancias ácidas que hay en mi nevera

Conozco algunas sustancias básicas o hidróxidos que venden en el supermercado

Reconozco algunas sustancias llamadas oxido

Conozco algunas sustancias llamadas sales

Puedo identificar compuestos inorgánicos de uso cotidiano

C. ANEXO: Planeador del docente

Actividades Evaluación Recursos

Momento Docente Estudiante Evidencia Tipo

Inic

io

Presentación de la Unidad. Explicación de la tarea integradora Planteamiento de situación problema Mediador en la socialización de las respuestas.

Lectura la de situación problema. Comprensión lectora del articulo monóxido de dihidrógeno. Participación de la socialización de la lectura monóxido de dihidrógeno.

Taller de respuesta. Lectura

Co- Evalua ción Hetero-evalu ción

Cartilla de actividades Videos: Semiótica. Importancia del lenguaje químico. https://www.youtube.com/watch?v=czL1uu7PIZI Video Historia de la NQI. https://www.youtube.com/watch?v=ObY3uVLHyC4

LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE QUÍMICO

Problema ¿Por qué la comunidad científica utiliza una forma especial para nombrar los compuestos químicos?

Competencias Entendiendo la importancia del leguaje químico y el papel de la historia en el desarrollo y perfeccionamiento del mismo. General Uso comprensivo del conocimiento científico

Grado: Octavo Tiempo: 6 horas Áreas de integración: Español, Ciencias sociales y Arte

https://www.youtube.com/watch?v=czL1uu7PIZI




https://www.youtube.com/watch?v=ObY3uVLHyC4




Anexo 65 _______________________________________________________________________

De

sa

rro

llo

Explicación sobre la importancia del lenguaje. Cuestiona al estudiante con preguntas como: ¿No te ha pasado que estás viendo un programa latino y a veces no entiendes lo que dicen? ¿Por qué es importante la unificación de conceptos? El docente hace la conexión entren las reglas sintácticas españolas y la NQI. Realiza la introducción sobre los hechos más relevantes de la historia de la NQI.

Elaboración del comic sobre historia de la nomenclatura química inorgánica (NQI). Presentación de la historieta a los compañeros

Historieta

Co- Evalua ción Hetero-evalua ción

Cie

rre

Diseño de instrumento de evaluación

Reflexión sobre la importancia del lenguaje en la química y la evolución de la NQI.

Exámen

Hetero- evaluación

66 Enseñanza - Aprendizaje de la nomenclatura química inorgánica a través de un modelo didáctico integrador ________________________________________________________________________


Momento Docente Estudiante Evidencia Tipo

Inic

io

Planteamiento de situación problema Mediador en la socialización de ideas sobre situación problema. Presentación y explicación del trabajo en el OVA de nomenclatura química inorgánica(NQI)

Lectura la de situación problema. Exploración del OVA de NQI. Realización de la actividad 1 del OVA de NQI

Pantallazo de la actividad 1 del OVA de NQI

Co –evalua ción

Ova de NQI. http://168.176.60.11/cursos/ciencias/mtria_ensenanza/nomenclatura_inorganica/

De

sa

rro

llo

Explicación de las reglas para nombrar los compuestos binarios. Orientación y seguimiento de las actividades en el OVA de NQI.

Realiza las actividades de la unidad 1, 2 y 3 del OVA de NQI. Toma de fotos de etiquetas de productos

Pantallazo de la actividad de las unidades 1, 2 y 3 del OVA de NQI Foto de etiquetas.

Co-evalua ción

OVA de NQI. http://168.176.60.11/cursos/ciencias/mtria_ensenanza/nomenclatura_inorganica/

Problema ¿Qué sustancias inorgánicas son de uso cotidiano en nuestro entorno? ¿Qué beneficios aportan?

Competencias Identifico y nombro las funciones químicas inorgánicas, haciendo uso de las reglas establecidas. General Comparo información química de las etiquetas de productos manufacturados por diferentes casas comerciales.

Grado: Octavo Tiempo: 12 horas Áreas de integración: Matemáticas, Tecnología e Informática

http://168.176.60.11/cursos/ciencias/mtria_ensenanza/nomenclatura_inorganica/












Anexo 67 _______________________________________________________________________

De

sarr

ollo

Describe la actividad de laboratorio y actúa como mediador en cada fase de trabajo. Revisa la lista de la identificación de sustancias inorgánicas en etiquetas.

Participar activamente del laboratorio de óxido y realizar el informe de laboratorio. Elabora listado de compuestos binarios encontrados en las etiquetas de productos.

Informe escrito de laboratorio. Listado de compuestos binarios.

Hetero-evalua ción

Kit de laboratorio 1 (peróxido de hidrogeno, moneda de 50 y 100, papel aluminio, puntilla, alambre de cobre, vasos plásticos). Fotos de etiquetas.

Cie

rre Diseño de

instrumento de evaluación

Contesta el examen tipo ICFES, sobre el tema

Exámen Hetero-evaluación

Problema ¿Qué sustancias inorgánicas son de uso cotidiano en nuestro entorno? ¿Son buenas o malas?

Competencias Identifico y nombro las funciones químicas inorgánicas, haciendo uso de las reglas establecidas. Reconozco los compuestos químicos inorgánicos en productos de uso cotidiano y el impacto de estos en su vida. General Comparo información química de las etiquetas de productos manufacturados por diferentes casas comerciales.

Grado: Octavo. Tiempo: 12 horas. Áreas de integración: Matemáticas Tecnología e Informática Ingles

68 Enseñanza - Aprendizaje de la nomenclatura química inorgánica a través de un modelo didáctico integrador ________________________________________________________________________


Momento Docente Estudiante Evidencia Tipo In

icio

Describe la actividad de laboratorio y actúa como mediador en cada fase de trabajo.

Participa activamente del laboratorio de revelado de sustancias ácidas y básicas. Realizar el informe de laboratorio.

Informe escrito de laboratorio.

Co- Evalua ción Hetero-evaluación

Kit de laboratorio 2 (infusión de riñonaria o sanguinaria, soda caustica, jugo de limón, agua, jabón líquido, vino).

De

sa

rro

llo

Explicación de las reglas para nombrar los compuestos Ternarios. Orientación y seguimiento de las actividades en el OVA de NQI. Acompañamiento en el desarrollo del taller de aplicación. Revisa la lista de la identificación de sustancias inorgánicas en etiquetas.

Realiza las actividades de la unidad 4, 5 y 6 del OVA de NQI. Participa activamente en el taller de aplicación Elabora listado de compuestos ternarios encontrados en las etiquetas de productos.

Pantallazo de la actividad de las unidades 1, 2 y 3 del OVA de NQI Taller de aplicación Listado de compuestos binarios.

Co- Evalua ción Hetero-evalua ción

OVA de NQI. http://168.176.60.11/cursos/ciencias/mtria_ensenanza/nomenclatura_inorganica/ Fotos de etiquetas.

Cie

rre

Diseño de instrumento de evaluación.

Contesta el examen tipo ICFES, sobre el tema Socialización de la Actividad Integradora

Examen Actividad integradora

Heteroevaluación Rubrica







D. ANEXO: Cartilla de actividad

Este libro pertenece a:

______________________________

Institución Educativa

______________________________

Competencias 5

Introducción 6

Evaluación diagnóstica : ¿Que tanto recordamos? 7

SE

CU

EN

CIA

1

Inicio: Importancia del lenguaje químico 9

“Monóxido de dihidrógeno, compuesto peligroso” 10

Situación Problema 12

Desarrollo: Un viaje al pasado para entender el presente 14

Dibujando la historia 13

Cierre: Evaluando lo aprendido 15

SE

CU

EN

CIA

2

Situación problema 2 16

Inicio: Compuestos binarios 17

Explorando 17

Desarrollo: Aprendiendo a nombrar 15

Laboratorio: A la caza del oxígeno 18


SE

CU

EN

CIA

3 Inicio: Compuestos ternarios 22

Laboratorio: Revelando 22

Desarrollo: Aprendiendo a nombrar 25

Taller de aplicación 25


Actividad integradora ¿Qué Consumimos? 29

Rúbrica de la Actividad Integradora 31

Portafolio 32

Autoevaluación 33

Bibliografía 34

Explica la importancia de la nomenclatura química inorgánica.

Nombra adecuadamente los compuestos químicos inorgánicos haciendo uso de las

reglas propuestas para cada sistema de nomenclatura.

Reconoce los compuestos químicos inorgánicos en productos de uso cotidiano y el

impacto de estos en su vida.

Maneja con propiedad las reglas diseñadas para nombrar los compuestos químicos

inorgánicos.

Identifica y nombra las funciones químicas inorgánicas, haciendo uso de las reglas

establecidas.

Conoce y participa en el proceso de coevaluación y autoevaluación.

Realiza experimentos para la confirmación la existencia de las sustancias ácidas,

básicas y óxidos en su vida.

Utiliza adecuadamente las herramientas Tecnología de la Información y la

Comunicación (TIC) para la denominación de compuestos químicos

inorgánicos.

Identifico y uso adecuadamente el lenguaje propio de la nomenclatura química.

Comparo información química de las etiquetas de productos manufacturados por

diferentes casas comerciales.

Identifico productos que pueden tener diferentes niveles de pH y explico algunos de

sus usos en actividades cotidianas.

Cumplo mi función cuando trabajo en grupo y respeto las funciones de las demás

personas .

Esta cartilla fue elaborada considerando el modelo didáctico integrador, que busca la

interrelación de las ciencias con las diferentes disciplinas y los aspectos socioculturales

propios del entorno, con la finalidad de propiciar la construcción de conocimiento

científico escolar y favorecer el desarrollo de competencias.

Este es un material, diseñado para estudiantes del grado octavo de la Institución

Educativa Villa Corelca, con el tema de la Nomenclatura Química Inorgánica, que

propiciará el desarrollo de competencias, utilizando las siguientes estrategias

didácticas: Situación problema, Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC),

trabajo colaborativo y tarea integradora.

La cartilla se encuentra organizada en secuencias didácticas divididas en tres

momentos: Inicio, desarrollo y cierre. En la sección de inicio se desarrollan actividades

de exploración que permiten el puente entre los pre-saberes y los nuevos conceptos, los

nuevos saberes son abordados en la fase de desarrollo, donde se realizan actividades

que facilitan el aprendizaje y dan las bases para la solución de problemas y el desarrollo

de la actividad integradora, por último, en el momento de cierre se expone la solución a

la situación problema y se evalúa todo lo aprendido.

La Unidad Didáctica cuenta con un proceso de evaluación continua, En esta evaluación

se tiene en cuenta el trabajo durante todo el proceso de aprendizaje que se evidenciará

con el diligenciamiento de esta cartilla, así mismo se considerará el trabajo colaborativo

que será evaluado a través de coevaluaciones y una autoevaluación, con el objetivo de

que los propios estudiantes puedan reconocer sus fortalezas y debilidades. El proceso

se cerrará con la realización de la actividad integradora.

La siguiente actividad tiene como propósito que identifiques los conocimientos que posees antes de comenzar la unidad. Contesta individualmente y participa en la actividad de socialización de las respuestas.

Categorías:

1.– Lo se y lo puedo explicar a un compañero 2.– Lo sé. 3.- No lo sé. 4.- No lo entiendo.

Utilizando las categorías anteriores, marque con una X en el recuadro que corresponda a su nivel

de conocimiento de acuerdo a lo afirmado

Afirmaciones: 1 2 3 4 Justificación y de ejemplos

Sé de qué está formada la materia

Entiendo que todo lo que me rodea está formado de sustancias químicas

Entiendo la importancia de los nombres de las sustancias químicas

Entiendo que hay símbolos que representan sustancias químicas

Sé utilizar la tabla periódica

Puedo identificar algunas sustancias ácidas que hay en mi nevera

Conozco algunas sustancias básicas o hidróxidos que venden en el supermercado

Reconozco algunas sustancias llamadas oxido

Conozco algunas sustancias llamadas sales

Puedo identificar compuestos inorgánicos de uso cotidiano

Realice un listado de sustancias químicas que tengas en casa

1. ______________________

2. ______________________

3. ______________________

4. ______________________

5. ______________________

Al terminar todas las secuencias de aprendizaje propuestas, estas en condiciones de entender

la información sobre los compuestos químicos y podrás reconocer el nombre de muchas

sustancias que encuentras en los supermercados, tiendas o farmacias. Al finalizar todas las

actividades podrás terminar la última parte de la actividad integradora, que consiste en investigar

sobre el impacto negativo o positivo que tiene cada compuesto inorgánico encontrado en las

etiquetas, en el cuerpo o en el entorno.

Recuerda que todo este trabajo requiere un gran compromiso y esfuerzo de parte tuya, además

es de gran valor, es por esto que deberás socializarlo.

Las pautas de trabajo para esta tarea se encuentran al final de esta cartilla, recuerda que en el

transcurso de la unidad deberás realizar algunas actividades, que el docente te ira indicando.

1. Reúnanse en grupos de tres estudiantes y lean el artículo que Sofía les recomendó.

2. Contesten las preguntas que encontrarán en la lectura. Recuerden que terminada la lectura

deberán socializar la actividad.

Seguro que sabes que, en multitud de blogs y medios de comunicación relacionados con la belleza, se critica el uso de sustancias como los parabencenos, el uso de aceite mineral, de aluminio, etc. Ahora bien, ¿sabías que el monóxido de dihidrógeno causa multitud de muertes al año? Y... ¿que está presente de manera masiva en tus cosméticos? Vamos a ver por qué, qué es y por qué lo mejor es evitarlo.

¿De qué se trata?

El monóxido de dihidrógeno en su estado líquido (que tiene en condiciones normales), es inoloro e insípido. Es una molécula polar y es un disolvente muy potente; es tan potente que se lo considera disolvente universal y afecta a una multitud muy amplia de sustancias. Aunque no es combustible tiene el segundo índice de capacidad calórica específica (después del amoníaco) así como una entalpía de vaporización muy elevada. En los cosméticos que usamos habitualmente cumple un conjunto de funciones muy amplias, además su presencia es masiva. Ahora bien, ¿por qué evitarlo?

Monóxido de dihidrógeno: ¿peligroso?

Aunque no se le considera tóxico ni cancerígeno (¿aún...?), forma parte de una variedad de sustancias tóxicas. Entre sus peligros se encuentran:

La posibilidad de causar quemaduras graves, especialmente en su estado gaseoso.

Puede causar la muerte por asfixia.

Puede ser el canal de muchos elementos contaminantes y tóxicos.

Puede causar sudoración excesiva y vómitos.

Se ha encontrado en tumores de pacientes con cáncer.

La inhalación accidental así como otras circunstancias de exposición al mismo pueden llevar a la muerte, como lo puede hacer simplemente su ingesta, incluso en cantidades relativamente pequeñas. Además, su uso extensivo en otras áreas de la cultura humana ha provocado que tenga efectos devastadores como:

Se ha encontrado su presencia en multitud de medios acuáticos naturales, con las consiguientes consecuencias. Por ejemplo, su presencia es muy alta en la Antártida, algo muy preocupante ya que podría tener un papel crucial en el desarrollo del calentamiento global.

Acelera la erosión del terreno, la oxidación de metales, es uno de los mayores componentes de la lluvia ácida, puede causar fallos eléctricos y desmejora la correcta función de los neumáticos sobre la carretera, etc.

Lo podemos encontrar como solvente industrial y congelante; está en las plantas nucleares. Se ha usado en multitud de experimentos en animales, se usa en pesticidas y es uno de los componentes del ácido sulfúrico o de la nitroglicerina. También está presente en multitud de comida basura, por nombrar solo algunos ejemplos.

Por , último ha sido causante de multitud de desastres naturales.

Como ves, es un compuesto con muchos riesgos, algunos se deban tan solo a causa de su inhalación

o incluso a través de la exposición tópica. Los casos de muerte de ahogamiento por exposición al

monóxido de dihidrógeno son infinitos. Si investigas un poco encontraras multitud de grupos pidiendo

su prohibición, así como una mayor movilización a la hora de comunicar sus efectos y lograr informar a

la población sobre los riesgos que conlleva su alta presencia en nuestras vidas. También hay muchas

personas criticando la mala gestión gubernamental sobre su uso. Algunos de los personajes más

conocidos en su contra son Nathan Zohner, Eric Lechner, Lars Norpchen y Matthew Kaufman.

1. ¿Qué opina sobre los peligros que se genera el monóxido de dihidrógeno? Cada uno debe escribir

su opinión.

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Continúa leyendo

En el año 1989 Eric Lechner, Lars Norpchen y Matthew Kaufman hicieron públicos los riesgos de esta

sustancia pegando fotocopias con su nombre y efectos a lo largo de toda la Universidad de California.

Esto tuvo cierto impacto, pero fue bajo; los movimientos sociales se empezaron a consolidarse

realmente a partir del año 1997 (aunque en ese entonces ya existían grupos sociales de crítica) cuando

Nathan Zohner, entonces un chico de 14 años, decide usar el tema para un trabajo de su asignatura de

ciencia. El trabajo se llamó...

How Gullible we are?

"¿Qué tan crédulos somos?". Consiguió 43 votos para prohibir la sustancia de cada 50 personas

entrevistadas. Gracias a su trabajo consiguió el primer premio como reconocimiento a su labor de

análisis en la feria de ciencias de su instituto, la "Greater Idaho Falls Science Fair". Lo importante es

gracias a la prensa nacional, la problemática adquirió reconocimiento.

Desde entonces en el ámbito estadounidense se acuñó el término "zohnerism" al uso de hechos

científicamente aceptados/probados para dirigir a las personas ignorantes en ciencia y/o matemáticas

a conclusiones falsas. Consumimos monóxido de dihidrógeno a diario, nos duchamos con él, nadamos

en él y es indispensable para nuestras vidas. Pero a la vez todo lo anterior es cierto.

http://en.wikipedia.org/wiki/Science_fair

El "monóxido de dihidrógeno", como pueden imaginar, es el nombre en nomenclatura química de algo

que conocemos muy bien: el agua. Texto adaptado (Tomado del Blogspot Pegmentation y Texture).

2. Después de leer todo el artículo ¿Qué opinan del monóxido dihidrógeno?

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3. ¿Por qué las personas caen fácilmente en la broma del monóxido de dihidrogeno?

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Reúnanse en grupos de 3 estudiantes y realicen la actividad que se propone a continuación.

1. Con base en el video observado (Historia de la nomenclatura inorgánica). Elabore una

historieta en donde se resalten los acontecimientos más relevantes de la historia de la

nomenclatura química

Nota: 100– 90 superior, 89– 80 Alto, 79- 60 básico, 59- 20 bajo

1. Escribe una breve carta a Nicolás y a Sofía para explicarles porque la comunidad química

utiliza un lenguaje específico para nombrar las sustancias químicas y cuales es la importancia

de estos nombres.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

2. Es valida la afirmación: ¿La nomenclatura química es el resultado de su historia? Justifiquen su

respuesta.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

3. ¿Porque Lavoisier consideró que el sistema para nombrar las sustancias químicas debía ser

modificado?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

4. ¿Consideran necesarias las nomenclaturas propuestas por la IUPAC? ¿Por qué?

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

_______________________________

Teniendo presente las orientaciones hechas por el docente

1. Exploren el Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) de nomenclatura química inorgánica (NQI),

que encuentras en la página web:


2. Realicen la primera actividad de la unidad de compuestos binarios: Aplica lo aprendido. A

continuación, se muestra una imagen de la actividad.

Teniendo presente la explicación de la nomenclatura de los compuestos binarios, realizada

por el docente y con el apoyo del material dispuesto en el OVA de NQI.

1. Realicen las actividades de la unidad de óxidos, compuesto con hidrogeno y sales binarias,

que se encuentran en el OVA de NQI.

Materiales

Puntilla de hierro

Moneda de 50 y 100 pesos

Alambre de cobre

Papel aluminio

Peróxido de hidrogeno

Recipientes para muestras

Lija

· Comprobar la formación de óxidos metálicos partir de objetos del entorno.

La corrosión es el proceso mediante el cual se produce el deterioro de un material por la acción

química o electroquímica del entorno, como ocurre en los metales, que por el proceso de oxidación se

deterioran. Este proceso es de gran importancia para la industria ya que la corrosión debilita las

propiedades mecánicas de los metales, haciéndolos frágiles.

Contesten las siguientes preguntas:

¿Qué sustancia se forma cuando los metales reaccionan con el oxígeno?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

¿En qué situaciones de sus vidas cotidianas han presenciado el proceso de oxidación?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Experiencia

1. Lijar la puntilla, moneda, alambre de cobre y el papel aluminio, colocar cada uno en un recipiente diferente. 2. Adicionar peróxido de hidrogeno, hasta cubrir el metal. 3. Dejar por 48 horas. Ver la ilustración que aparece a continuación.

Objeto Observaciones Metal Estados de oxidación

Fórmula Stock Sistemática

Puntilla Alambre Moneda Papel de de Cobre Aluminio

4. Anotas tus observaciones en la siguiente tabla.

1. ¿Cuál fue el papel del peróxido de hidrogeno?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

2. ¿Qué compuestos se formaron?, Escriban las formulas químicas y nómbrenlos utilizando las reglas

de la nomenclatura Stock y Sistemática.

1. ¿En qué industrias es importante evitar los procesos de oxidación?

__________________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________________

2. ¿Investiguen los usos que tienen algunos óxidos en la industria?

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__________________________________________________________________________________

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Nota: 100– 90 Excelente 89– 80 Bueno, 79- 60 Regular, 59- 20 No participó

1. Los nombres utilizados en química obedecen a unas normas, reguladas por la IUPAC. De acuerdo con las normas mencionadas el nombre de compuesto que aparece a continuación es:

a. Hidruro de mercurio b. Mercurio de oxigeno c. Monóxido de dimercurio d. Óxido de mercurio (II) 2. El HCl recibe el nombre común de ácido muriático, este compuesto es usado como desmanchador en muchos hogares, sin embargo, su nombre de acuerdo a la nomenclatura tradicional es: a. Hidruro de cloro b. Cloruro de carbono c. Ácido clorhídrico d. Óxido de cloro (I) 3. Los compuestos formados entre el hierro (Fe) y el oxígeno (O) son de gran importancia para la industria metalúrgica, en la naturaleza se pondrían encontrar como: a. Fe2O5 y FeO b. Fe2O3 y FeO3 c. Fe2O3 y FeO d. Fe2O3 y Fe2O 4. El nitrógeno atmosférico es fijado por bacterias fijadoras de nitrógeno, en este proceso se genera amoniaco que por acción de las bacterias nitrificantes se convierte en nitratos y nitritos, permitiendo de esta forma que las plantas ingresen el nitrógeno en la red trófica, como se muestra en la siguiente gráfica:

http://www.wikiacuario.com/el-ciclo-del- nitrogeno-biologico-con-el-filtro-hydra/

A continuación, encontrará una serie de preguntas con cuatro opciones de respuesta, entre las cuales deberá

escoger la que considere correcta.

De los tres compuestos nitrogenados que se muestran en la gráfica anterior el amoniaco es: a. NH3 c. NO2 b. NO3 d. N2O5 5. El NaBr y el KBr tiene propiedades antiepilépticas, por lo que se emplea para el tratamiento de varios tipos de epilepsia. De estos compuestos se pueden decir que: a. Son sales binarias b. Son óxidos c. Son ácidos d. Son Hidruros 6. De acuerdo con la reacción que aparece a continuación, el óxido de cromo (III) es el precursor del pigmento dióxido de cromo, uno de los materiales usadas para pulir navajas.

En la reacción anterior el óxido crómico y el óxido de cromo (III) son respectivamente: a. Cr2O3 y CrO3 b. CrO3 y CrO2 c. CrO3 y O2 d. CrO3 y Cr2O3

7. El NiH2 y LiH son considerados como fuentes de energía alternativa, el NiH2 es usado en pilas recargables y el LiH en prototipos de motores para automóviles. Estos compuestos reciben el nombre de: a. Ácido hiquelhídrico y Ácido lithidríco b. Hidruro niqueloso e Hidruro de litio c. Óxido niquelico y Óxido de litio d. Hidruro de niquel(III) e Hidruro de litio (I) 8. El CO2 es un gas contaminante que producen los organismos aeróbicos como desecho de la respiración. Su nombre es: a. Dióxido de carbono b. Cobalto (II) c. Óxido cobaltico d. Hidruro de carbono

Resp. A B C D A B C D

1 5

2 6

3 7

4 8

https://es.wikipedia.org/wiki/Di%C3%B3xido_de_cromo

https://es.wikipedia.org/wiki/Di%C3%B3xido_de_cromo

Sustancia Ácida Básica Neutra

Limón

Leche de Magnesia

Vinagre

Jabón de manos

Banano

Desengrasante

Soda cáustica

Agua

Reconocer algunas sustancias ácidas y básicas que se encuentran el entorno.

A nuestro alrededor podemos encontrar una gran variedad de sustancias ácidas o básicas, pero lo ignoramos. Hoy vamos revelar la naturaleza ácida o básica de algunas de ellas. Para ello se utilizará un indicador casero elaborado con hojas de riñonaria también conocida como sanguinaria, planta usada como remedio casero para disolver los cálculos renales.

¿Qué sustancias ácidas conocen? Nombren mínimo 5 sustancias

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué sustancias básicas conocen? Nombren mínimo 3 sustancias ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

De las siguientes sustancias ¿Cuáles son ácidas o básicas? Marquen con una X la casilla que crean correcta.

Sustancias Cambio de color

pH según escala

Clasificación Sustancia predominante

Limón

Leche de Magnesia

Vinagre

Jabón de mano

Banana

Soda caustica

Agua

Sustancia 1

Sustancia 2

Sustancia 3

¿Cómo podrían identificar si una sustancia es ácida o básica si no la pueden probar o tocar?

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Materiales

Experiencia

Gotero Solución indicadora (Infusión de riñonaría). 8 tubos plásticos transparentes 20 ml de jugo de limón 20 mL de leche de magnesia 20 ml vinagre Banano Jabón de manos Agua Traer 3 sustancias sobre las cuales tengan Marcadores más curiosidad.

1. Marcar los tubos de la sustancia a revelar

2. Agregar en cada tubo 5 mL de la sustancia que vas a revelar.

3. Agregar unas gotas del indicador a cada tubo con muestra.

4. Observar los cambios de coloración y clasificar las sustancias con base a la

coloración en ácidas, básicas y neutras.

5. Observar en las etiquetas del producto, si la hay, reportar los ingredientes que

tiene.

6. Anotar los resultados en la siguiente tabla:

¿Para qué les sirve conocer la naturaleza ácida o básica de las sustancias que hacen parte de sus vidas? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿El extracto de riñonaria puede ser usado como indicador de ácido-base? Argumenten su respuesta

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué color tomará el indicador de riñonaria si mezclan cantidades adecuadas de ácido muriático y soda caustica? Tengan presente que en esta reacción los compuestos que se obtiene son cloruro de sodio y monóxido de dihidrógeno.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué otros indicadores naturales de acidez existen?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué otras sustancias que tienes en casa son ácidas o básicas?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Averigüen que sustancias se forman al reaccionar una sustancia ácida con una sustancia básicas.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Nota: 100– 90 Excelente 89– 80 Bueno, 79- 60 Regular, 59- 20 No participó

Fórmula Sistemática Stock Tradicional

Mg(OH)2

Hidróxido crómico

Hidróxido de sodio (I)

V(OH)5

Zr(OH)4

Trihidróxido de niobio

Realicen las actividades propuestas a continuación basándose en la información suministrada en clase

y utilizando como apoyo el OVA de NQI

1. Los hidróxidos tienen varias aplicaciones, algunos ejemplos de esto son: la leche de magnesia o

Mg(OH)2 que es utilizada para neutralizar el ácido clorhídrico; o el NaOH usado en la elaboración de

jabones, también encontramos el Fe(OH)3, utilizado en la fertilización de plantas. A continuación, se

presenta una tabla con los compuestos antes mencionados, y otros más. Completen la información

del cuadro.

Teniendo presente la explicación de nomenclatura de los compuestos ternarios realizada por el docente y

con el apoyo del material dispuesto en el OVA de NQI, realicen las actividades de la unidad de

hidróxidos, oxiácidos y sales ternarias, que se encuentran en el OVA de NQI.

2. Los ácidos tiene múltiples usos en la industria de alimentos; se pueden usar como aditivos, como es

el caso del ácido tetraoxofosfórico (V), y el ácido trioxobórico (III), H2CO3, los cuales son utilizados en

la elaboración de las bebidas carbonatadas (gaseosas) y conservas de frutos del mar,

Fórmula Sistemática Stock Tradicional

Ensoy®

Es un suplemento alimenticio de venta libre que contiene H2O, aceite de canola, C12H22O11,

maltodextrina maíz, C6H5K3O7, concentrado de proteína, Mg3(PO4)2, aceite de canola, NaCl,

proteína de soja, MgCl2, lecitina de soja, C5H14NOCl, C6H8O6, cloruro de potasio, FeSO4,

carragenano, ZnSO4, C6H6N2O, molibdato de sodio , KI, selenato de sodio , biotina, C19H19N7O6,

filoquinona, vitamina D3 y cianocobalamina

Formula Sistemática Stock Tradicional

Escriban la formula química y el nombre de cada sustancia nombrada en el anterior párrafo, en los

tres tipos de nomenclatura vistos en clase.

3. Los suplementos dietéticos pueden ser beneficiosos para la salud, pero tomarlos también pueden

implicar riesgos para la misma. Ustedes puede que hayan oído hablar de ellos, incluso haberlos

utilizado. Sin embargo, hay que ser cuidadoso a la hora de comprarlos ya que muchos suplementos

contienen ingredientes activos que tienen fuertes efectos biológicos en el cuerpo, lo que podría hacerlos

inseguros en algunas situaciones y afectar o complicar la salud. Es recomendable revisar la etiqueta

antes de comprarlos. A continuación, se presentan los ingredientes de uno de estos productos:

también está en forma natural; por ejemplo, el ácido silícico está en alimentos como la harina

de avena; los compuestos ácidos también son utilizados en pruebas de laboratorio como es el

caso del H2SO4, utilizado en la prueba para medir la cantidad de grasa en la leche.

A partir de la información anterior realiza una lista de las oxisales que hacen parte del Ensoy. Nómbrenlas

utilizando los tres tipos de nomenclatura; además, deberán escribir la formulas químicas de dichas

sustancias.

4. Observen los ingredientes o componentes que se encuentran en las etiquetas e identifica la sustancia

inorgánica que contienen. Escriban el nombre de la sustancia en nomenclatura sistemática.

1. El Na2SO4 es muy utilizado en la elaboración de detergentes. Su nombre es: a. Sulfito de calcio b. Óxido de sodio c. Sulfato de sodio d. Ácido sulfurico 2. A partir de menas de pirita de hierro (FeS2), un mineral constituido por disulfuro de hierro, se obtiene el H2SO4. Del H2SO4 se pueden decir, que es: a. Un oxiácido b. Un hidruro c. Una oxisal d. Un hidróxido 3. El CaCO3 es el producto obtenido por molienda fina o micronización de caliza extremadamente pura, su nombre de acuerdo a la nomenclatura tradicional es: a. Óxido de calcio b. Carburo de calcio c. Ácido carbónico d. Carbonato de calcio RESPONDE LAS PREGUNTAS 4 Y 5 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN:

Una sal puede resultar de la reacción entre un hidróxido y un ácido.

4. Si el Ca(ClO)2 es una sal, de acuerdo con la

imagen anterior, el ácido del que proviene el Ca(ClO)2

es: a. Hipoclorito de calcio b. Óxido de cloro (I) c. Hidruro de cloro (III) d. Ácido hipocloroso 5. De acuerdo con la reacción química de la imagen anterior, el hidróxido del que proviene el hipoclorito de calcio es: a. Dihidróxido de calcio b. Dioxocalcico de hidrogeno c. Agua d. Hidróxido de calcio (I)

6. Una función química es un conjunto de compuestos que tienen propiedades muy parecidas, por ejemplo: los óxidos, sales, ácidos, hidróxidos, entre otros. De acuerdo con lo anterior se pueden identificar como compuesto perteneciente a una mima función a: a. NaIO, HIO c. LiOH, NaOH b. CaO, Ca(OH)2 d. HCl, NaCl 7. El Al(OH)3 es utilizado para reducir la cantidad de fosfato en la sangre en pacientes con enfermedades renales. El nombre de este medicamento en nomenclatura stock es: a. Dihidróxido de aluminio b. Hidróxido de aluminio (III) c. Óxido de aluminio (III) d. Hidróxido de aluminio 8. http://quimica.cubaeduca.cu/medias/interactividades/elagua/co/modulo_Raz_agua_10.html La lluvia ácida se produce porque un óxido ácido reacciona con el agua formando un oxiácido. De la imagen anterior, se puede deducir que el NOx forma HNO3. Éste último compuesto recibirá el nombre de: a. Hidruro de nitrógeno b. Acido trioxonítrico (V) c. Ácido sulfúrico d. Nitrato de hidrogeno

Resp. A B C D A B C D

1 5

2 6

3 7

4 8

A continuación, encontrará una serie de preguntas con cuatro opciones de respuesta, entre las cuales deberá escoger la que considere correcta.

La mayoría de las personas asocian la química con sustancias peligrosas, dañinas y que se deben

evitar, es por eso que al leer información como la que se presentó en el artículo sobre el monóxido de

dihidrogeno, se cae fácilmente en sus mentiras. También está el hecho de que gran parte de la

población no tiene conocimiento sobre la forma en que se nombran las sustancias químicas y se

convierten en blanco fácil para este tipo de bromas.

La mejor forma de vencer la ignorancia es la adquisición de conocimiento.

Sofía y Nicolás te invitan a investigar que sustancias inorgánicas hacen parte de tu vida diaria y a

indagar cuales son realmente nocivas y cuales por el contrario son indispensables para la vida.

· Investigar compuestos químicos inorgánicos que se encuentran en algunos productos

comerciales de uso cotidiano.

· Trabajar en forma colaborativa

1. Conformen grupos de trabajo de tres integrantes.

2. Cada grupo selecciona una de las líneas de trabajo que se presentan a continuación:

· Farmacéutica

· Cosmética

· Alimentos

· Productos de aseo

Luego de haber elegido el tema a investigar deben desarrollar los siguientes aspectos:

3. Realizar el trabajo de investigación de manera colaborativa a través de google drive, y nombrarlo

con el número de grupo asignado por el docente. (Ej: Grupo 3_Alimentos).

4. Indagar sobre que sustancias inorgánicas utilizadas en una industria.

5. Elegir 10 de las sustancias inorgánicas encontradas y consultar lo siguiente:

· A qué función química pertenecen.

· Nombrarlas de acuerdo a los tres sistemas de nomenclatura.

· En qué productos de consumo se encuentran.

· Tomar fotos de las etiquetas de los productos.

· Verificar si en las etiquetas de los productos que contiene la sustancia, realmente se nombra

dicha sustancia.

· Averiguar posibles riegos relacionados con el ambiente por el uso de las sustancias inorgánicas

seleccionadas. Especificar cuáles son.

· Averiguar posibles riegos relacionados con la utilización de las sustancias inorgánicas elegidas,

en la salud humana. Especificar cuáles son.

· Beneficios que aportan el uso de las sustancias elegidas

6. Elaboren un afiche donde exalten los beneficios o peligros del uso de las sustancias elegidas según

corresponda. Estos afiches se exhibirán en las carteleras de la institución.

7. Al finalizar la búsqueda de información y luego de realizar el trabajo escrito, realizar una exposición

de lo más relevante de la investigación

8. Utilizar como recurso una presentación en power point.

Compartir: el documento escrito y la presentación con la docente a través de la web (correo

electrónico).

Integrantes del grupo

Elementos Superior (100-90)

Alto (89-80)

Básico (79-60)

Bajo (59-20)

Nota

Presentación del trabajo escrito (30%)

El lenguaje escrito utilizado fue congruente, no hubo faltas de ortografía ni de redacción en el trabajo. El trabajo cumple las normas de ICONTEC. Entrega trabajo completo (Introducción, cuerpo del trabajo. bibliografía),

El lenguaje escrito utilizado fue congruente, no hubo faltas de ortografía ni de redacción en el trabajo. El trabajo cumple las normas de ICONTEC. Entrega trabajo incompleto le falta (Introducción, cuerpo del trabajo o la bibliografía),

El lenguaje escrito utilizado fue congruente, hubo algunas faltas de ortografía y de redacción en el trabajo. El trabajo cumple parcialmente con las normas de ICONTEC. Entrega trabajo incompleto le falta (Introducción, cuerpo del trabajo o la bibliografía),

No presentaron trabajo escrito, demuestra poco dominio del tema.

Calidad y originalidad del material (10%)

Uso un diseño impactante y acorde al tema. Las diapositivas tenían poco texto, pero adecuado con buena ortografía. Se incluyeron imágenes coherentes con el trabajo.

Uso un diseño simple, con poco texto, pero adecuado con buena ortografía. Se incluyeron imágenes.

Uso un diseño simple, uso mucho texto, no incluyo imágenes, hubo algunas faltas de ortografía y de redacción en el trabajo.

No presentó apoyo audio visual

Sustentación del trabajo (30%)

El lenguaje oral fue adecuado. Demuestra dominio del tema, habla de forma correcta.

El lenguaje oral fue adecuado, Algunos integrantes del equipo no demostraron dominio del lenguaje y del tema.

El lenguaje oral fue adecuado pero demuestran poco dominio del tema.

No sustentaron

Presentación del afiche (20%)

Creativo, original e impactante, buena ortografía, tamaño adecuado, la información está bien presentada.

Creativo, buena ortografía, tamaño adecuado, la información está bien presentada.

Simple, tamaño adecuado, dos faltas de ortografía, la información está bien presentada.

Simple, mala ortografía, tamaño adecuado, la información no es correcta o pertinente.

Integración al grupo (10%)

La organización del equipo fue excelente. Se pudo apreciar una actitud de respeto y tolerancia. Se llevó a cabo la participación de todos los integrantes durante la realización del proyecto.

La organización del equipo fue buena. Se pudo apreciar una actitud de respeto y tolerancia. Algunos de los integrantes del grupo no participaron en la realización del proyecto.

La organización del equipo fue buena Se pudo apreciar una actitud de respeto. Se presentaron algunas inconformidades, pero fueron solucionadas satisfactoriamente.

La organización del equipo no fue buena. Se presentaron inconformidades, que llevaron a la disolución del grupo .

Nota definitiva

Actividad Evidencia Superior

100-90

Alto

89-80

Básico

79-60

Bajo

59-20

1 Informe escrito de la lectura monóxido de dihidrogeno

2 Comic sobre historia de la nomenclatura química inorgánica

3 Ejercicios del OVA de NQI

4 Fotos de etiquetas de producto

5 Informe de laboratorio de óxidos

6 Lista de chequeo de identificación de compuestos binarios en etiquetas de productos .

7 Informe de laboratorio “Revelando”

8 Taller aprendiendo a nombrar compuestos ternarios

9 Lista de chequeo de identificación de compuestos ternarios en etiquetas de productos

Suma

Nombre: Calificación: Área. Ciencias naturales Indicaciones A continuación, se le presenta un instrumento de organización de evidencias de aprendizaje, que debes llenar, de acuerdo al avance realizado en cada actividad, con la finalidad de evaluar tu trabajo durante el periodo. Recuerda que debes ser honesto contigo mismo, con tu profesor y tu Dios.

Nombre: Calificación:

Área. Ciencias naturales.

Indicaciones

A continuación, se le presenta un instrumento de evaluación que debes llenar con una X con

la finalidad de evaluar tu trabajo durante el periodo. Recuerda que debes ser honesto contigo

mismo, con tu profesor y tu Dios.

Criterios Siempre 100-90

Casi siempre

A veces 79-60

Nunca 59-20

Cumplo con mis tareas y trabajos asignados

Asisto a clases

Trato con respeto a mis compañeros

Mi comportamiento permite el desarrollo normal de la clase

Ayudo en el mantenimiento y aseo del aula de clase

Coopero y participo en los trabajos en grupos

Reconozco la importancia del lenguaje químico

Realizó experimentos para confirmar la existencia de compuestos óxidos, ácidos y básicos

Identifico y nombro las funciones químicas inorgánicas, haciendo uso de las reglas establecidas.

Realizó todas las actividades propuestas en el OVA de NQI.

Identifico compuestos químicos inorgánicos en producto de uso cotidiano.

Me gustó esta propuesta de trabajo

Esta propuesta de trabajo facilitó mi proceso de enseñanza y aprendizaje

TOTAL

¿Qué hizo falta en la dinámica de trabajo que pudiera ayudarle a mejorar su rendimiento académico?

__________________________________________________________________________________

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___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

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