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Enseñar a Enseñar en las aulas universitarias. Experiencia y Saber en dos profesoras

de formación del profesorado

Patricia Alejandra Gabbarini

Aquesta tesi doctoral està subjecta a la llicència Reconeixement- NoComercial – SenseObraDerivada 3.0. Espanya de Creative Commons. Esta tesis doctoral está sujeta a la licencia Reconocimiento - NoComercial – SinObraDerivada 3.0. España de Creative Commons. This doctoral thesis is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0. Spain License.

Enseñar a Enseñar

en las aulas universitarias.

Experiencia y Saber en dos profesoras

de formación del profesorado

Tesis Doctoral

Programa de doctorado Educación y Sociedad

Doctoranda:

Patricia Alejandra Gabbarini

Director y Tutor:

Dr. José Contreras Domingo

Barcelona, mayo de 2017

This project has been funded with support from the European Commission. This publication

[communication] reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held

responsible for any use which may be made of the information contained therein.

Dedicatorias:

A René, mi compañero de vida, y a nuestras chicas Magalí y

Caterina. Por el amor, la entrega y la confianza con la que

abrazaron mi sueño, nuestro sueño. Por embarcarse en este

viaje, acompañándome en cada momento. Por los días de

ausencia, por la distancia y el tiempo, por el abrazo y las

palabras de aliento atravesando mares.

Por la alegría del reencuentro.

A Rosita y a Humberto, mi madre y mi padre, por enseñarme con

su amor y su ejemplo a honrar la Vida.

Enseñar a Enseñar en las Aulas Universitarias

Agradecimientos:

En esta páginas habitan las voces que narran la vida, el pensar y

el sentir de aquellas mujeres y hombres, docentes y estudiantes,

amigas y colegas con quienes he compartido y comparto una tarea

y una pasión: la de enseñar a enseñar, y un modo de acercarse a

ella para preguntarse por su sentido: la investigación relacional

de la experiencia educativa. Esta tesis es la expresión de un haz

de relaciones que he cultivado en esta travesía con ellas y ellos,

verdadera experiencia de crecimiento y transformación de sí:

Gracias a mi director José Contreras Domingo, quien ha habitado

esta tesis desde la generosidad intelectual, la humildad y

sensibilidad de un gran maestro. Pepe me ha dado la libertad y la

confianza para explorar otros modos de ser y estar en la

investigación, respetando mis tiempos, mis dudas y no saberes,

mis experiencias, mis inquietudes y anhelos. Con Pepe he

aprendido su saber y su modo de relación con el saber, y el arte

de la pregunta que abre nuevos horizontes de sentido. Su silencio

elocuente, su escucha sensible, y sus palabras de ánimo me han

acompañado en este largo viaje… Gracias por tu presencia,

siempre!

A Asun López Carretero y a Montse Ventura Robira, las profesoras

protagonistas de esta experiencia. Gracias por abrir las puertas

de sus aulas y las páginas de su historia de vida. Por el gesto

acogedor y generoso de apertura al encuentro para aprender e

investigar en relación. Por estar dispuestas a volver a preguntar-

se y a pensar en presencia… Con vosotras he aprendido a

habitar las aulas de formación desde el sentido de la diferencia

femenina y la sabiduría de la escucha y el silencio, el

pensamiento y la palabra. Nuestras conversaciones han sido

momentos de creación y vida en la investigación, transitando

meses de trabajo fecundo en el cual fuimos cultivando un tesoro

para la relación. Deseo que estas páginas obren como testimonio,


desde el cual honrar su saber y experiencia con el que viven la

tarea de enseñar a enseñar.

A las estudiantes y los estudiantes del profesorado, por compartir

conmigo sus deseos y dudas, y por ofrecer su palabra, su

pensamiento y sus historias a esta tesis.

A Roxana Hormazábal, entrañable amiga chilena que he

descubierto en Catalunya. Porque contigo aprendí la sabiduría de

reírme de mis sinsentidos. Por nuestras largas charlas al calor de

un té, por cuidarme cuando mi familia regresó a Argentina. Tu

cariño sincero ha sostenido el deseo de continuar en esta tesis,

más allá del tiempo, los contratiempos y la distancia. Gracias por

acompañarme en cada momento y en la resolución de todos los

detalles, por tu lectura criteriosa, por tu apoyo incondicional en los

últimos pasos de este largo viaje. Gracias Totales!

A Susana Orozco Martínez, gracias por el abrazo cálido y la

palabra precisa con la que me has ayudado a “ver” las

posibilidades y límites de esta travesía en la tesis. Por las

complicidades compartidas que nos invitan a desandar historias,

por hacerme un lugar en tu hogar aquellos domingos lejos de

casa. Gracias por el afecto sincero de tu familia: Roberto, Belén,

Solana, Lourdes y Rocío.

A Emma Quiles, amiga catalana, tu cariño sincero es uno de los

tesoros que me ha regalado esta tesis. Por tus palabras serenas y

el abrazo que, más allá de la distancia, me han renovado el deseo

y la confianza para descubrir “mi propia voz”.

A Amparo Chumacero, gracias por tu sensibilidad de mujer para

abrir nuevas preguntas en mi proceso, por compartir nuestras

alegrías y también nuestras dudas en cada momento de este

largo camino, y por haber trenzado en nuestra amistad, el afecto

y la complicidad de tu compañero, Carles Cereceda, de quien he

aprendido que “una tesis siempre permanecerá abierta en la


mente de su autora. Se cierra, en apariencia, para entregarla y

defenderla…”

Al grupo de investigación consolidado ESFERA (Experiència,

Saber i Formació de Educadores y Educadors - Recerca i Acció):

José Contreras Domingo, Remei Arnaus i Morral, Susana Orozco

Martínez, Asun López Carretero, Montse Ventura Robira, Dolo

Molina Galván, Clara Arbiol, Nieves Blanco García, Emma Quiles,

Roxana Hormazabal, Julio Hizmeri. Gracias por ofrecerme un

lugar para compartir vuestra experiencia de investigación. Por

reconocer-me y autorizar-me en mis experiencias y saberes. Por

acoger con sensibilidad mis dudas y no saberes. ESFERA,

comunidad de pensamiento y de prácticas donde hemos

aprendido otro modo de ser y estar en la investigación, para

entrar en diálogo acerca de la experiencia, desde la experiencia

misma de pensar en presencia.

A mis compañeras y compañeros tesistas de Huerting: Emma

Quiles, Roxana Hormazábal, Ampi Chumacero, Julio Hizmeri,

Gonzalo Urra, Juliana Machado y Jenni Guevara. Por la osadía de

imaginar y crear un espacio y un tiempo para habitar de otro

modo el doctorado en la universidad. Y a nuestro director José

Contreras por darnos la confianza y la libertad para ello.

Huerting, lugar de encuentro, pensamiento y vida, donde hemos

cultivado nuestra relación de investigación, y nuestros lazos de

amistad, en torno a la escucha, la escritura y reflexión de

nuestras tesis. Gracias!

A Juanjo Compairé y a Asun, por hacerme un lugar en vuestro

hogar, donde me he sentido “como en casa”. En Juanjo he

descubierto un amigo incondicional, quien ha cuidado cada

detalle para que nada perturbe mi trabajo en la tesis… Gracias

Juanjo y Asun por las conversaciones compartidas en nuestras

cenas, por los gestos de afecto sincero que habitan también estas


páginas, por regalarme un tiempo único que atesoro en mi

corazón.

A mi familia: Néstor, Analí y Kari, mi hermano y hermanas, por la

confianza y la fortaleza que me brindan para tejer mi propia

historia, desde la historia compartida. A Adriana Faletti, amiga de

toda la vida y ahora cuñada, por regalar cuidado y amor a mis

hijas, por estar presente aún en la distancia, alentándome en mis

momentos más difíciles para no abandonar mis deseos y sueños,

gracias por acompañarme con tu afecto y esperanza, siempre. A

Hugo Caro por sus energías y palabras serenas para compartir

nuestras inquietudes como educadores.

A Nora Lamfri, colega y amiga de siempre, por creer en mí desde

el inicio de esta travesía. Por tu escucha atenta, tus preguntas y

lecturas criteriosas. Por cuidarme de las adversidades, por los

gestos de afecto y confianza. Tus mensajes y llamadas telefónicas

a través de los mares acortaron las distancias y renovaron la

esperanza cuando mis fuerzas parecían agotarse. Gracias por tu

presencia incondicional, siempre….

A Gabriela Domjan, amiga y compañera desde los inicios de

nuestra trayectoria, por las apuestas compartidas en esta tarea

de enseñar a enseñar, y por acompañarnos con nuestras hijas en

este viaje. Por alentarnos en la búsqueda de un lugar donde

renovar el deseo y tejer nuestros sueños.

A Verónica Ligorria, a quien he encontrado en mi regreso a

Argentina, y con quien hemos labrado una hermosa amistad,

porque las meriendas de trabajo contigo son una oportunidad

para conversar de la Vida. Gracias por tu alegría contagiosa que

me llena de energía. Gracias por tu compañía y ánimo en esta

tesis.

A Mirtha Fassina, por disfrutar nuevamente del encuentro en la

enseñanza del enseñar. Y por permitirme habitar con mis saberes

y experiencias nuestros espacios de formación.


A Gloria Edelstein, por confiarme tus apuestas y desafíos, tus

experiencias y saberes en la formación docente durante tantos

años de aprendizaje a tu lado. Un especial reconocimiento a tu

gestión como Decana de nuestra Facultad y el apoyo a la

coordinación del Programa Erasmus Mundus. Toda mi gratitud y

afecto para ti.

A Estela Miranda, coordinadora del programa Erasmus Mundus

en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Gracias por

tus gestiones desde la dirección del Doctorado, por haber

conseguido que nuestra Facultad participe del Programa Erasmus

Mundus. Y desde ese lugar habilitar las oportunidades de tantos

jóvenes investigadores argentinos para realizar su doctorado.

Gracias por confiar en mí desde el comienzo de este largo viaje.

A Ignacio Rivas Flores y Joana Sancho Gil, Coordinadores del

programa Erasmus Mundus en España, y en la Universidad de

Barcelona, respectivamente. Gracias por vuestra atenta

disposición y afectuosa acogida en toda la estancia de beca.

Al Programa Erasmus Mundus, Move on Education, por

permitirme disfrutar de la beca en su modalidad full doctarate.

A Celia Salit, y a mis colegas de la Cátedra Práctica Docente y

Residencia, por los años de experiencias y saberes compartidos.

A las autoridades de la Facultad de Filosofía y Humanidades y

Escuela de Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional

de Córdoba. Por gestionar los medios y brindarme la oportunidad

para finalizar mi estancia doctoral.

A las autoridades de la Universidad Provincial de Córdoba, por

brindarme la posibilidad de finalizar esta etapa de mi doctorado.

A Alicia Acin, colega cordobesa con quien hemos compartido esta

maravillosa estancia de beca en Barcelona, gracias por el impulso

en esta recta final.


A mis estudiantes residentes que durante tantos años de

trayectoria en esta tarea de enseñar a enseñar, me abren nuevas

preguntas y renuevan el deseo de transitar hacia otros horizontes.


ÍNDICE

INTRODUCCIÓN: PISTAS PARA UNA TRAVESÍA… ....................................................... 12

CAPÍTULO I: LOS ORÍGENES DE MI INVESTIGACIÓN .................................................. 20

Prefacio ................................................................................................................... 20

I. 1. Travesía… juego de temporalidades en el movimiento de partir de sí . 22

I.2. La Formación Docente como texto y contexto en el que se inscriben mis

inquietudes ............................................................................................................. 32

I.3. Las inquietudes cobran presencia: de las preguntas iniciales al

problema de investigación ................................................................................... 40

I.4. Del movimiento interior al problema de investigación .............................. 45

I.5. Juegos de focalizaciones para el abordaje de mi estudio ....................... 52

CAPÍTULO II: PRÁCTICAS DOCENTES Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LA

FORMACIÓN DOCENTE ................................................................................................ 58

II. 1. Prácticas Docentes y Experiencia Educativa .......................................... 61

II.1.1. Educación y Enseñanza como experiencia reflexiva. Praxis y

Poiesis. Acerca de un posible giro de sentido y reconstrucción

conceptual. ......................................................................................................... 62

II. 2. Prácticas Educativas, Prácticas de la Enseñanza y Prácticas

Docente. Sus relaciones y especificidades en tanto Prácticas Sociales. .... 82

II. 3. El sentido de la EXPERIENCIA en la Formación del profesorado ..... 104

II. 4. Saberes docentes y saberes de la experiencia. Relaciones con el

saber en la formación de maestros. Saber en relación ................................ 126

II. 4.1. El saber de la experiencia y el saber pedagógico. ........................ 130

CAPÍTULO III: PERSPECTIVA METODOLÓGICA. “EL MAPA NO ES EL TERRITORIO”. DE

LOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS A NUEVOS CAMINOS EN LA REFLEXIÓN DE MI

ITINERARIO INVESTIGATIVO. ...................................................................................... 142

III. 1. Volver a pensar mi experiencia investigativa en la relación método-

metodología. ........................................................................................................ 143

III. 2. De los caminos transitados en Argentina al inicio de un nuevo

itinerario investigativo en Barcelona ................................................................ 151


III. 3. El Inicio de nuestra relación investigativa… Travesía e historias

enlazadas ............................................................................................................. 162

III. 3.1. Observar y con-vivir en el Grupo y en las Aulas ........................... 172

III. 3.2. Con-versar con Asun y Montse: una práctica de pensamiento en

relación… ......................................................................................................... 179

III. 4. Un modo de abrirse paso y “entrar” en las conversaciones ............... 192

CAPÍTULO IV: CRÓNICA DE UN ENCUENTRO: EXPLORAR EL SENTIDO EDUCATIVO

EN LA FORMACIÓN ..................................................................................................... 198

Prefacio ................................................................................................................. 198

IV. 1. “Conversar en las clases: la creación de un relato conjunto, puentes

entre Ser y Saber” ............................................................................................... 200

IV. 1.1. Presentación inicial de Asun............................................................ 200

IV. 1.2. El encuentro CON ASUN ................................................................. 208

IV. 1.3. La vida en el aula de Educación Inclusiva .................................... 214

IV. 1.4. Ser docente la pregunta por el sentido: Primeros esbozos de las

prácticas docente de Asun ............................................................................ 217

IV. 1.5. El Proceso básico del curso: o como crear contextos de vida en la

formación .......................................................................................................... 219

IV. 1.6. Ponerse en juego en la relación educativa ................................... 230

IV. 1.7. Preguntas que nacen de este proceso vivido en el aula de Asun

........................................................................................................................... 236

IV. 2. Acompañar y Escuchar en la formación de maestros y maestras: un

juego artesanal de subjetividades en relación................................................ 237

IV. 2.1. Presentación inicial de Montse ........................................................ 237

V. 2.2. El encuentro CON MONTSE ............................................................ 246

IV. 2.3. El contexto de las clases .................................................................. 253

IV. 2.4. Claves de sentido que sostienen las prácticas docentes de

Montse: primeros esbozos de su proceder ................................................. 257

IV. 2.5 El Proceso básico del curso: o como crear contextos de vida en el

aula .................................................................................................................... 260


IV. 2.6 Ponerse en juego en la relación educativa .................................... 282

IV. 3 Seguir pensando en estos encuentros… ............................................... 285

CAPÍTULO V: CONVERSACIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA ENSEÑANZA.

PENSAR CON RELATOS Y ESCENAS DE LAS AULAS DE FORMACIÓN ....................... 288

V. 1. El lugar del Formador o Formadora y el lugar del Maestro o Maestra

............................................................................................................................... 291

V. 2. Habitar el lugar de Formadora ................................................................ 295

V. 2.1. Situación de Carencia en la travesía de estudiante a maestro o

maestra ............................................................................................................. 304

V. 2.2. Tensiones y resistencias emergentes ante las carencias ............ 310

V. 2.3. Mediaciones para transitar las tensiones ....................................... 330

CAPÍTULO VI: RESONANCIAS Y APERTURAS ........................................................... 346

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 352

ANEXOS (en disco compacto adjunto)


12

INTRODUCCIÓN: PISTAS PARA UNA TRAVESÍA…

La experiencia de investigación que narran estas páginas, es un

entramado de relaciones de vida con aquellas personas con quienes

compartimos la pasión por la enseñanza, por el encuentro y la relación

educativa.

Soy profesora en Ciencias de la Educación, formadora de formadores

en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Integrante de la

Cátedra de Práctica Docente y Residencias en la que desarrollo mi

labor docente e investigadora. El proceso de mi investigación se

sostiene en las relaciones con aquellas personas que me impulsaron

en mi país a aventurarme en este viaje de extrañamiento que significó

la beca doctoral Erasmus Mundus. Emprender la travesía de

transformación profunda de mi ser y mi saber.

También la Universidad de Barcelona afortunadamente ha sido y es un

lugar de encuentro fructífero con personas que acompañaron y

cuidaron mis deseos e inquietudes.

Esta tesis no hubiese sido posible sin la confianza, la generosidad

intelectual y el acompañamiento respetuoso de mi director, el Dr. José

Contreras Domingo, ahora “mi maestro” en esta nueva experiencia de

investigar la experiencia educativa en relación.

El equipo de investigación consolidado ESFERA (Experiencia y Saber

en la Formación de educadores. Reflexión y Acción) coordinado por mi

director, me ha invitado a participar desde mi tesis doctoral en su

proyecto de investigación, en donde he encontrado un modo de indagar

narrativamente, investigación relacional para cultivar el pensamiento

educativo en torno a relatos de experiencias e historias en las aulas de

formación. Con las profesoras de ESFERA hemos cultivado una

relación de confianza y autoridad, cuna para acoger mis inquietudes,

mis saberes y experiencias en un país y una universidad lejana, y abrir

el encuentro para “pensar en presencia” (Zamboni, 2009).


13

Huerting es otro grupo que ha acompañado mi experiencia de relación,

sosteniendo con nuestros saberes y no saberes los desafíos de nuestro

proceso formativo en la investigación. Huerting es el nombre que le

hemos dado a nuestro seminario de tesistas de doctorado convocado

por nuestro director. Desde 2011, fuimos aprendiendo con nuestros

compañeros a habitar el lugar de investigación como modo de cultivar

el pensamiento en relación.

Además, dos profesoras de ESFERA, Asun López Carretero y Montse

Ventura Robira, han sido y son una fuente de relaciones vitales que

han ayudado a gestar y dar presencia a esta tesis. Ellas han abierto las

puertas de sus aulas y las páginas de sus historias de vida, para

acompañarnos en la experiencia de investigar la Enseñanza de la

enseñanza en sus aulas universitarias en la UB.

De este modo, los lectores y lectoras podrán apreciar que mi recorrido

de investigación ha sido y es una práctica viva de pensamiento y

relación en estos grupos y con cada uno y cada una de sus docentes,

con quienes hemos explorado otros modos de habitar la universidad y

los procesos investigativos, otras maneras de nombrar y poner palabra

a la experiencia. En este caso, una experiencia de investigación

relacional que presento en los siguientes Capítulos:

CAPÍTULO I: LOS ORÍGENES DE MI INVESTIGACIÓN. Es una invitación a

recorrer los orígenes de mi experiencia de investigación, el cual está

enraizado en mis experiencias educativas con maestras y un maestro,

que en un recorrido laberíntico por mi biografía y trayectoria

profesional, vuelvo a develar sus rostros, aquellos que sostuvieron mi

deseo de saber. Con ellas descubro los indicios de una dimensión

fundamental en la enseñanza. La relación con los otros y lo otro como

apertura al acontecimiento. Inquietudes que en ESFERA y en Huerting

han cobrado vida en las preguntas de investigación y en los propósitos

que guían mi estudio: la enseñanza de la enseñanza en las aulas

universitarias, cuáles son las cualidades y dimensiones de los saberes


14

de las formadoras para propiciar en los estudiantes la relación

experiencia y saber.

CAPÍTULO II: PRÁCTICAS DOCENTES Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LA

FORMACIÓN DOCENTE. Sus páginas entrañan una invitación a recuperar

voces de autores y autoras y mi propia voz que habitan dialógicamente

diversidad de textos presentes en mi trayectoria formativa. Invitación a

hilvanar discursos en una nueva trama de sentidos para explorar,

dilucidar e interpretar la problemática de investigación y su particular

modo de manifestación en el foco de la indagación. Su valor reside en

transparentar los nuevos modos de relación con la teoría que se han

suscitado en mí, fruto del encuentro con las experiencias educativas de

Asun y Montse. Las preguntas que se han despertado en esa relación

con la realidad educativa, son las que han timoneado mi búsqueda de

pensadores y pensadoras que me acompañan a volver a mirar, a abrir

la escucha y dejarse decir por la novedad y la singularidad del

encuentro. En ese intercambio dialógico he ido encontrando las claves

para develar el sentido educativo que las profesoras otorgan a los

acontecimientos, y las resonancias que lo vivido junto a ellas ha obrado

en mí. Pensamiento y reflexión, imaginación y pasión van entretejiendo

mi voz con las voces de otros, fruto también de sus reflexiones y

pasiones. Planteo la necesidad de volver a explorar los sentidos

primigenios de la educación y la enseñanza como experiencia reflexiva,

como creación poética de lo humano, y advierto acerca de los riesgos

de un giro de sentido en el contexto neoliberal en el marco de la

internacionalización de las reformas de la formación docente. Desde la

recuperación de su sentido como praxis poiesis, vuelvo a nombrar las

prácticas docentes y su relación con la experiencia y el saber en la

formación del profesorado.

CAPÍTULO III: PERSPECTIVA METODOLÓGICA. “EL MAPA NO ES EL

TERRITORIO”. DE LOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS A NUEVOS CAMINOS EN LA

REFLEXIÓN DE MI ITINERARIO INVESTIGATIVO. Se pretende dar cuenta, a


15

través de una escritura reflexiva, de los pasos y atajos en el camino

metodológico recorrido. ¿Cómo dar cuenta de mi proceso

investigativo, de las múltiples dimensiones que se fueron

configurando en la trama de relaciones con las personas

protagonistas: profesoras y estudiantes, con integrantes del grupo de

auto-reflexión, con los compañeros y compañeras de seminario de

doctorado y con mi propio director de tesis?, ¿cómo describir la

experiencia vivida y los modos de relación con el saber que fuimos

desplegando, sin perder la riqueza de sentidos y el valor humano y

educativo que esas situaciones despertaron en cada uno de los

sujetos implicados? Frente a estas inquietudes, vuelvo a pensar la

relación método-metodología, explorando otros modos de nombrar el

proceso metodológico. Se adopta la perspectiva de investigación

cualitativa-interpretativa en educación, con aportes de la Etnografía y

la Socio-antropología, la Investigación Biográfico-narrativa, y la

Fenomenología Hermenéutica, en un estudio de caso desde dos

escalas, grupal o colectiva: grupo de autoformación, reflexión e

investigación ESFERA, y personal o individual: dos profesoras en sus

clases del profesorado. Las estrategias utilizadas son: observación

directa y participante, entrevistas y conversaciones reflexivas, relatos

de vida, memorias de experiencias, diario de investigación, consulta a

documentos curriculares e institucionales, producciones de los

estudiantes. Se relata la travesía e historias enlazadas en el proceso

de investigación con las profesoras, profundizando en el sentido de

una conversación genuina. Finalmente expreso como desde mi

relación con lo que iba viviendo y obteniendo en las aulas y con las

profesoras, emergen los hilos de sentido, que luego configuro en

nuevas relaciones con los materiales, para crear nuevos textos

(capítulo V) que son una conversación entre mis preguntas iniciales,

los hilos que han emergido y los diferentes registros que había ido

elaborando.


16

CAPÍTULO IV: CRÓNICA DE UN ENCUENTRO: EXPLORAR EL SENTIDO

EDUCATIVO EN LA FORMACIÓN. En este apartado, tengo el propósito de

acercar a los lectores y lectoras a un encuentro con las protagonistas

de mi indagación, Asun López Carretero y Montse Ventura Robira.

Les presento a modo de imagen instantánea, quiénes son Asun y

Montse como mujeres y como profesoras, acentuando algunas

anécdotas o escenas compartidas en distintos momentos de nuestra

relación investigativa, escenas y relatos que han suscitado en mí una

inquietud, una curiosidad, una intuición acerca de cómo explorar con

ellas los saberes de la experiencia en la formación del profesorado.

Esto es, cómo he ido abordando desde el inicio del encuentro con las

profesoras aquellas preguntas más abstractas de la investigación,

pero buscando su sentido y su “vivencia” encarnada en la vida y la

trayectoria de Asun y Montse. Podrán percibir que en algunos puntos,

abordo una escritura más descriptiva, para orientar a los lectores en

el contexto donde cada profesora desarrolla su práctica de formación,

y cómo aborda el proceso en su asignatura, en líneas generales. Y en

otros puntos privilegio una escritura más narrativa, intentando

recuperar sus relatos de experiencias que vivifican sus modos ser y

estar como formadora de maestros y maestras. Por esta razón, es

posible apreciar que la escritura va adquiriendo diversas texturas y

matices, según sean las cuestiones y las intencionalidades que deseo

poner en diálogo, y según las personas que van entrando en relación

desde los relatos de las profesoras. Cabe recordar que no es una

escritura cronológica acerca de cómo se fueron sucediendo los

hechos. Por el contrario, se ha concretado en diferentes momentos,

en un proceso de relecturas y reescrituras que condensa distintos

tiempos y episodios de la experiencia vivida (Van Manen, 2003), pues

los sentidos que evocan esas experiencias se han ido elucidando en

sucesivas aproximaciones, en movimiento espiralado de

pensamiento, lectura y escritura. De este modo, estos primeros

acercamientos a la vida y a las aulas de Asun y Montse pretenden

acompañar a los lectores en la elaboración de una primera imagen,


17

un primer paisaje desde el cual abordar la lectura de las historias que

nos ha suscitado la experiencia de convivir y conversar en las aulas

de formación. Para preservar y dar lugar a las singularidades de cada

profesora, y a la relación que fuimos cultivando, he optado por

presentar a cada una separadamente. Así, se encontrarán con Asun

en “Conversar en las clases: la creación de un relato conjunto, puente

entre Ser y Saber”, y conocerán a Montse en “Acompañar y Escuchar

en la formación de maestros y maestras: un juego artesanal de

subjetividades en relación”.

CAPÍTULO V: CONVERSACIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA

ENSEÑANZA. PENSAR CON RELATOS Y ESCENAS DE LAS AULAS DE

FORMACIÓN. En este apartado intento develar en escritura la elaboración

de sentidos que hemos ido cultivando con Asun y Montse acerca de

diversos aspectos, dimensiones y condicionantes que configuran la

enseñanza de nuestro oficio. Para ello, en su escritura aparecerá mi

voz y los propios sentidos que voy entrelazando con los sentidos de

Asun y de Montse, presentando escenas o situaciones que me

permiten representar unidades significativas de la nueva historia que

fuimos entrelazando desde nuestras historias singulares en la

formación, elegidas en función de un nudo o núcleo de

problematización, un acontecimiento relevante, un ejemplo

representativo de aspectos de la vida o de modos de abordar

circunstancias o incidentes en las aulas de formación. Presento las

relaciones entre el lugar de formador/a y el lugar de maestro/a

recordado, pensado, imaginado y proyectado por las jóvenes y los

jóvenes desde su lugar de estudiantes en las aulas universitarias. El

interjuego de estos lugares demanda volver a pensar cuestiones

educativas sustanciales que suscita la enseñanza de la enseñanza, y

que no solemos atender en su complejidad porque se solapan en los

diferentes planos que entrecruzan estos lugares. Para ello, me

propongo indagar desde las experiencias y relatos de Asun y Montse,

cómo habitamos el lugar de formadora para poner en relación el lugar


18

de estudiante y el lugar de maestro/a en nuestro alumnado. Es decir,

cuál es la especificidad del lugar de formador/a, cuáles son los

saberes y mediaciones que nos demanda la enseñanza de nuestro

oficio de enseñar, para explorar y orientar otros modos de habitar el

lugar de estudiante en la universidad, que propicien pensar, imaginar,

proyectar el lugar de maestro/a en las escuelas. En este complejo

entramado puedo reconocer algunos hilos de sentido que vamos a

recorrer en la secuencia lineal que impone la escritura, pero que sólo

adquieren significación en las múltiples relaciones entre el lugar de

formador/a y el lugar de maestro/a en la enseñanza de la enseñanza:

refiero concretamente a lo que he llamado “situación de carencia”

entre ser estudiante y pensar-se como docente, tensiones y

resistencias que vivencian las profesoras y los estudiantes al transitar

estos lugares, y las mediaciones de las profesoras para acompañar

este tránsito como modo de habitar su lugar de formadoras, y los

saberes que despliegan en las mismas.

CAPÍTULO VI: RESONANCIAS Y APERTURAS. Las inquietudes que han

orientado esta experiencia de investigación con las profesoras, me han

permitido explorar las cualidades distintivas del saber de la experiencia

con el que ellas habitan el lugar de formadoras. Un saber que está en

permanente movimiento interior y exterior, transitando esas tensiones

que la doble referencia institucional constitutiva de la formación

docente le plantea al formador y formadora: cuidar las condiciones para

crear en las aulas universitarias un espacio de escucha activa, un

espacio y un tiempo para abrir la palabra con sentido y enlazar la

conversación, un espacio y un tiempo intersubjetivo para cultivar las

disposiciones en los estudiantes a hacer experiencia. De este modo,

se van engarzando lo que se me ha revelado como las cualidades

distintivas del saber de la experiencia de las formadoras: escucha

activa, receptividad activa, abrir y poner palabra con sentido desde el

partir de sí, para la conversación y la creación de un relato conjunto; la

relación educativa como relación de autoridad y confianza. Cualidades

que confluyen en la Presencia del Formador.


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20

CAPÍTULO I: LOS ORÍGENES DE MI INVESTIGACIÓN

Prefacio

“Volvamos al principio. ¿Por qué después de

tantos años de estudio de la Biología aún no

hemos sido capaces de definir la vida? En la

pregunta hay una trampa lingüística. De

acuerdo con las reglas de la gramática, habría

que responder con un nombre, una cosa; pero

la vida en la Tierra, más que un nombre es un

verbo…”

(Lynn Margulis)

Estas páginas son una invitación al encuentro con la vida que habita

las relaciones de investigación con dos profesoras, relaciones que

entrelazan el pensar acerca de la enseñanza del oficio de enseñar a

jóvenes que desean ser maestros y maestras.

Durante mis años de desarrollo de práctica profesional, he participado

en una propuesta de formación de formadores en la Facultad de

Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, UNC,

(Argentina), en la cual me he formado como estudiante y luego como

docente e investigadora. Dicha trayectoria ha permitido y determinado

la elaboración de una serie de supuestos, preguntas, respuestas

provisorias, saberes y acciones en torno a la especificidad de las

prácticas docentes de los formadores y las formadoras del profesorado.

El trabajo sobre los mismos me implicó en una tarea de recorrer y traer

al presente constantemente imágenes y recuerdos de mi trayectoria de

vida, formativa y profesional-laboral.

En un presente, que en este caso es el del proceso de escritura del

informe final de mi investigación doctoral, en una universidad lejana de

mis orígenes y afectos, pero en la cual he aprendido a habitar “mi otro


21

lugar en el mundo”, el recorrido me implicó -en un juego de algún modo

paradojal- en reconocer olvidos, avances y retrocesos, juegos de

ilusiones que no tienen un tiempo hasta que quedan impresos, juegos

de la memoria que impelidos por la necesidad de comunicación se

despojan del cuerpo, de mi cuerpo y de los implicados en estos

veinticinco años de compartir el oficio de enseñar a enseñar, para

volverlo a habitar desde la pregunta por su novedad.

Es mi mirada como profesora en Ciencias de la Educación la que re-

conozco marcando la propia sombra del caminante, una docente que

egresa del sistema educativo para volver a insertarse en él... o que en

realidad nunca ha abandonado... una “egresada” que nunca “sale”, una

docente que “es pedagoga”, donde el sino de su propia disciplina -diría

Furlán- es estudiar la sombra de su propia presencia, los avatares de

su propia intervención1.

Volviendo al epígrafe con la intención de avanzar en la comprensión

del quehacer de formadores y formadoras del profesorado y los

saberes que sostienen su labor, y replanteando la pregunta, no intento

definir los saberes y prácticas docentes del formador o formadora, en el

sentido de “no podría ponerle un simple nombre a todo un proceso”,

aunque de hecho en este trabajo quede consignado como referido a los

saberes y prácticas docentes en la formación del profesorado desde el

sentido de la experiencia.

Uno de los principales obstáculos al que me he enfrentado fue

responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo dar cuenta de un proceso,

que como tal se nos presentaba complejo, a la vez nos implicaba como

actores ocupando distintos lugares que al momento de la “definición” se

superponían y a veces obturaban?

1 Estas palabras y sentidos los recupero de la presentación de nuestra tesis de Licenciatura en Cs. de la Educación: “Residencias Docentes y Prácticas Tutoriales. Propuestas de Enseñanza implicadas en la Prácticas Tutoriales”. Tesis de Licenciatura en Cs. de la Educación. FFyH. UNC. Sentires compartidos en la escritura de aquella tesis con mi amiga y colega Gabriela Domjan, y que hoy se vuelven a reeditar en mí.


22

El problema que afrontaba era el de la nominalización, que en

conceptos de Heinz von Foerster, se define como

“[…] la posibilidad de convertir un verbo en un nombre o

sustantivo. Cuando un verbo es transformado en un sustantivo, de

repente se nos cuela adentro como si fuera una cosa. (...) Muchas

de nuestras dificultades para comprender se deben a que

constantemente tratamos con objetos que, en realidad, son

procesos […].” (Von Foerster, 1995:96)

Y es esto lo que me sucedía al intentar definirlo como objeto de

indagación. Sin embargo es esta tarea la que pone un cierto orden y

define criterios para “salvar trampas”, tanto lingüísticas, como aquellas

que devienen de nuestros propios olvidos, ilusiones y deseos.

Así desde la objetivación posible que brinda la escritura y desde la

elección de un formato particular, el de la narración de un informe final

de tesis, pretendo avanzar en la comprensión de las propuestas de

enseñanza y los saberes implicados en la formación docente desde el

sentido de la experiencia.

I. 1. Travesía… juego de temporalidades en el movimiento de partir

de sí

Las inquietudes que ponen en movimiento mi pensar acerca de la

enseñanza de la enseñanza surgen de mi experiencia como profesora

en la formación docente, concretamente en seminarios y talleres de

práctica docente, o prácticum como le llaman en España. Puedo

reconocer que las preguntas y los supuestos que sostienen mi

indagación anidan en las relaciones de acompañamiento tendientes al

análisis y reflexión de las propias prácticas de mis practicantes, y

también de docentes en formación permanente. Sin embargo, esas

inquietudes tal vez tienen un origen más profundo, pues el deseo y la


23

ilusión que me ha llevado a ser docente formadora de formadores, se

arraigan en mi vida un tiempo antes: en mis años de escuela y en las

relaciones que me abrían a un mundo nuevo.

Las experiencias vividas en la escuela nos constituyen como sujetos,

la escuela es el lugar en el que desde muy pequeños vivimos el

encuentro con otros adultos, con otros niños y niñas, otros

adolescentes, que no pertenecen a nuestra familia. Con ellos vamos

elaborando nuestros primeros significados de la alteridad, se nos abren

las puertas a la cultura, a partir de los sentidos culturales que esos

niños y niñas encarnan desde su cultura familiar. También nos abre a

la vivencia de otros tiempos y espacios más reglados que los

familiares, o con distintas normas, aquellas que sostienen la

organización escolar, y que según cada escuela y cada maestro o

maestra, se hacen más habitables o más expulsivas para los alumnos y

alumnas.

De mi paso por la escuela, tengo huellas de maestras que acogieron

con cuidado, con ternura y respeto mis deseos de aprender, mi

curiosidad, mis temores; me ayudaron a descubrir fuerzas ocultas en

mí bajo la vergüenza a exponer una duda, un potencial que se

enciende con tan sólo una palabra, una mirada, la mano extendida, un

gesto amoroso. Maestras que abrieron un mundo de alegría y fantasía

en los juegos compartidos con mis compañeras, que nos hicieron vibrar

ante una historia que nos involucraba a todas, porque en sus clases, la

historia, la geografía, la biología, incluso las matemáticas se

transformaban en un cuento que se iba enriqueciendo con las dudas, la

imaginación y los conocimientos que cada una de nosotras

aportábamos. Maestras que me demostraron con su ejemplo cómo

resolver una disputa con otra niña, me enseñaron a escuchar, a

reconocer mis errores, a soportar la espera cuando las cosas no

suceden según nuestras expectativas.

Maestras que tienen un nombre y un rostro que permanece en mis

recuerdos… La señorita Noemí me recibió con su dulzura en el jardín


24

de infantes, en P5; mi primera experiencia escolar tuvo la magia de lo

nuevo acompañada con su voz suave y serena, siempre nos recibía

con una sonrisa y un abrazo, cada niño, cada niña sentía la libertad de

poder contar alguna escena o situación que le habría ocurrido el día

anterior: la vida entraba al aula y fluía en nuestras voces y risas, y al

compás de esa melodía la señorita Noemí nos iba transmitiendo el

deseo y la confianza de explorar el saber y la alegría del

descubrimiento. Durante mucho tiempo, hasta los primeros años de

secundaria, albergué en mí el deseo de ser maestra jardinera cuando

fuese mayor, por la fuerza que la experiencia del encuentro con Noemí

había dejado en mí.

La señorita Julieta me recibió en primer grado, otra maestra y un nuevo

grupo de niñas, otro comienzo (Mecenero, C., 2003). Otra vez la

ansiedad y los temores a lo desconocido fueron acogidos con el gesto

de su cuerpo abierto en un abrazo, su sonrisa plena, su mirada

chispeante. Recuerdo que a los pocos meses de iniciar el curso, por

una larga enfermedad tuve que faltar casi dos meses a sus clases.

Julieta acompañó a mi madre en la enseñanza de lectoescritura y

matemáticas. Cada día se quedaba después de hora con mi madre, le

daba un cuaderno con las actividades del día, le explicaba cómo

enseñarme en mi casa, y revisaba mis avances que mi madre le

llevaba. Cuando regresé a la escuela pude incorporarme a sus clases

sin estar tan perdida en el hilo de su proceso, pero Julieta le ofreció a

mi padres llevarme cada día a su casa luego de la finalizar el horario

escolar, allí almorzaba con ella y por la tarde me daba clases de apoyo

para fortalecer aquellas cuestiones que no habían quedado claras

durante mi ausencia. Era toda una aventura ir en su coche cantando y

riendo de nuestras ocurrencias, descubriendo otros caminos de regreso

a “otra casa” porque durante algunos meses, todas las tardes su casa

fue “mi casa”, compartíamos la merienda con otras dos niñas de la

clase que por diversas circunstancias, también necesitaban el

acompañamiento de Julieta. Ella sostuvo con su belleza y su juventud

la rebeldía contra lo dado y la esperanza en lo nuevo, con su confianza


25

sostuvo la confianza de mi madre, y entre ambas, lucharon contra todo

pronóstico psicopedagógico que me deparaba la repetición de curso.

Hoy puedo decir que la señorita Julieta me enseñó el valor de la

confianza en una misma, y con ternura me acompañó a transitar la

disciplina del estudio y del aprendizaje, a no claudicar ante las

adversidades. Con ella sucedió todo lo demás, porque gracias a su

apuesta indeclinable, yo seguí en ese curso, con aquellas niñas

crecimos juntas en la escuela primaria y secundaria, y afianzamos una

amistad que aún perdura. Conocimos otras maestras y profesoras, que

también nos acompañaron en el placer de descubrir el mundo, nos

transmitieron su pasión por los libros, mantuvieron encendida la llama

de la curiosidad, el valor del esfuerzo en el estudio, incluso en aquellas

asignaturas que nos parecían tediosas. Recuerdo que disfrutaba de

sus conversaciones, podíamos percibir que eran mujeres con vida, con

sueños, y nos transmitían ese movimiento, ese impulso, acogiendo

nuestras historias como fuente de inspiración. Los contenidos de sus

asignaturas en sus voces adquirían vida, y nos mostraban cómo desde

esos contenidos podíamos comprendernos mejor.

En aquella escuela argentina de finales de los años 70 y principios de

los 80, en un clima sociopolítico conservador minado por el terror y la

censura impuesta por la dictadura militar, también nos encontramos

con muchas maestras y profesoras “grises” abúlicas, de voz

monocorde, sus rostros reflejaban monotonía, apatía mezclada con

temor. En ellas la enseñanza del conocimiento era sólo un trámite

burocrático… llenar unos programas, unas planillas, llenar a las

alumnas de contenidos y tareas, las clases se “ocupaban” para

examinarnos, debiendo repetir textualmente la lección. Algunas

profesoras frente a nuestra resistencia y aburrimiento, -pues

afortunadamente habíamos tenido experiencias gratificantes y

enriquecedoras con otras maestras y profesoras-, sólo podían sostener

su lugar recurriendo al autoritarismo, a la imposición de poder, a las

arbitrariedades que pronto se tradujeron en injusticia y maltrato. Yo me

preguntaba cómo era posible que en una misma escuela, convivieran


26

maestras y profesoras tan diferentes, qué era lo que las diferenciaba,

por qué con algunas era tan placentero aprender y estudiar, sintiendo

que en sus clases podíamos expresar nuestras dudas, nuestras

emociones y saberes, y con otras profesoras el silencio y el temor

imponía un abismo en el aula. Por qué la misma asignatura era un

mundo para descubrir con algunas profesoras apasionadas por el

saber y la relación, y con otras era un conjunto de datos, fórmulas,

fechas, contenidos estériles, que pasado el examen pronto se

olvidaban.

La vivencia de estas contradicciones, poco a poco me fueron

conduciendo a interesarme por la docencia, en especial por la

formación de docentes, y en ello, otra maestra, una profesora de cuarto

y quinto de bachiller me abrió un horizonte de nuevos sentidos para

pensar aquellas tensiones. La señora de Farías –así le llamaban- era

profesora de Historia y Literatura, también de Psicología y Ciencias de

la educación, recuerdo su imagen esbelta, sobria y refinada, su voz

inundaba el aula, al compás de sus tacones recorriendo el espacio. Me

deslumbraba su saber, la pasión que transmitía en sus relatos me

despertaba el deseo de conocer más, de leer más, siempre nos traía

alguna anécdota de sus viajes para ayudarnos a comprender el sentido

de los contenidos, o las obras de arte de los museos que había

visitado, se preocupaba por nuestro bienestar aunque era exigente

poniendo límites claros y humanizantes. Cuando cursé con ella las

asignaturas de fundamentos de la educación y psicología educacional

en bachillerato, empecé a percibir algunas pistas para pensar y

entender algo de aquellas tensiones vividas en mi escuela.

En 1984 un nuevo comienzo, primer año de universidad en el primer

año de democracia, tras los oscuros años de dictadura. No fue fácil

cursar Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y

Humanidades, UNC. Las huellas de la censura y el terrorismo de

estado eran palpables en las aulas, en los que quedaron, y en los que

regresaban luego de largos años de exilio, en todos nosotros,

sobrevivientes de una herida que todavía duele. Afortunadamente, a


27

poco de cursar el segundo año se procede al cambio del plan de

estudios de la dictadura, lo cual trajo aires de libertad con nuevos

contenidos, perspectivas teóricas y bibliografías censuradas

previamente. Muchos profesores y profesoras cesanteadas retornan a

la universidad, y tres grandes maestras me impulsan en nuevas

búsquedas. María Saleme de Bournichón, pedagoga y alfabetizadora,

con vasta experiencia en educación popular y formación docente,

preocupada por restituir la relación con el conocimiento en los

docentes, de ella aprendí el valor de la palabra y el silencio.

Conocí a Edith Litwin en segundo año de la carrera; profesora de la

UBA2, venía una vez por mes a Córdoba, durante una semana

desarrollaba el curso intensivo de algunas asignaturas y seminarios del

nuevo plan de estudios, dado que tras la dictadura, no había en

Córdoba profesores formados en nuevas perspectivas acordes con el

plan. Compartíamos con ella una larga jornada, el almuerzo y a veces

alguna salida cultural por la ciudad. Fue una oportunidad de

conocernos y establecer un lazo afectivo que hemos mantenido por

largos años. Sus clases eran una celebración del pensamiento,

siempre nos sorprendía con recursos novedosos: literatura, cine,

prensa, teatro, publicidad, entraban al aula para pensar con los

contenidos los grandes temas de la educación y la enseñanza. Edith

nos hacía pensar y sentir la enseñanza desde nuestra implicación en la

clase, nos mostraba que su propuesta se terminaba de construir con

los aportes y las relaciones que establecíamos las estudiantes en la

experiencia del conocimiento compartido. Las clases de Didáctica se

llenaban de vida, la vida que cada una y cada uno traía para enriquecer

esa vivencia de la enseñanza, que Edith retomaba y, con un

contraejemplo, una paradoja, o algún lema pedagógico, nos hacía

volver a pensar sobre las dimensiones humanas, éticas y políticas de

las prácticas docentes. Pasaron los años, y con Edith maníamos un

diálogo fecundo, siempre amenizado con el humor, nos invitaba a los

congresos y jornadas que organizaba desde su facultad en la UBA. Ella

2 Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.


28

me impulsó a escribir mi primera comunicación para un congreso

internacional, y a presentarme a concurso y oposición en un cargo

docente en mi facultad. He asistido a todos los seminarios de

postgrados que Edith año tras año realizaba en nuestra facultad de la

UNC, porque sus clases siempre me sorprendían, mantenían viva la

pregunta y la pasión por el saber, el placer de conversar y la sabiduría

de reírnos de nuestros propios sinsentidos. En uno de aquellos cursos,

en los que siempre nos ofrecía bibliografía actualizada que traía de su

participación en diversos eventos académicos internacionales, Edith

nos presentó el libro3 de José Contreras Domingo, y por su nueva

mirada de la Didáctica nos dijo: “a este joven profesor hay que

seguirlo”… pasaron veinticinco años… el recuerdo de sus palabras me

sorprenden hoy en Barcelona, escribiendo mi tesis dirigida por aquel

joven profesor, hoy mi maestro. Edith ha dejado una huella profunda en

mí como mujer y profesora, por su generosidad intelectual, su

compromiso ético y político, y su sabiduría para abrazar los misterios

de las relaciones humanas.

La exploración de mi biografía escolar en la búsqueda de aquellos

indicios que sostienen mis inquietudes iniciales, las cuales inspiran esta

investigación, me conducen a otra maestra: Gloria Edelstein, me

encuentro con ella en el Seminario-taller de Práctica Docente y

Residencia (ex MOPE4). Cursé el seminario como estudiante, la fuerza

de la experiencia vivida en las distintas etapas de la residencia fue

reveladora para mí, significó salir del cómodo y receptivo lugar de

alumna que el trayecto universitario había afianzado pues, si bien en

muchas materias hacíamos trabajos de campo asumiendo la

producción de análisis e informes de trabajos prácticos, los mismos se

realizaban desde la posición de alumno. La residencia o practicum,

significó pasar por ella y asumir el lugar de docente, esto es, exponerse

desde el primer momento en las definiciones y decisiones respecto a 3 Refiero al libro Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a la didáctica (1990) Madrid. Akal. 4 Metodología, Observación y Prácticas de la Enseñanza ha sido el nombre de la asignatura hasta el año 2003, cuando adopta la nominación actual en el nuevo plan de estudios.


29

los enfoques desde los cuales trabajaremos el campo de conocimiento

objeto de enseñanza, instancia que plantea la necesidad del pasaje de

contenidos “objeto de conocimiento/aprendizaje” a “contenidos objeto

de enseñanza”; objetos pensados “para sí”, transformados en

conocimientos pensados “para otros”. Desarrollar esta propuesta de

enseñanza personal en “las prácticas” ha significado uno de los

aprendizajes más movilizantes que he vivido como estudiante, poner el

cuerpo, exponer-se frente a otros, y obrar ese pasaje de dejar de ser

alumna y pasar a ser profesora, en la inmediatez e imprevisibilidad del

aula, con un grupo de alumnos singular, aprendiendo allí el tiempo y

urgencia de las prácticas. La propuesta de formación en las prácticas

docentes de Gloria Edelstein (2007, 2011) tiene distintas instancias, en

las cuales a través del formato de seminario, tutoría, ateneo y taller,

Gloria nos ha ido acompañando en el trabajo de análisis y reflexión de

las prácticas de la enseñanza, con ejercicios de análisis y narrativas de

las experiencias vividas en las clases, que nos permitían indagar las

relaciones entre nuestras acciones en la inmediatez, las decisiones y

supuestos que las orientaban, reconociendo las consecuencias éticas y

sociales de nuestras acciones en los otros.

Finalizadas mis prácticas de residencia, me gradué como profesora en

Ciencias de la Educación, sin embargo, la fuerza de la experiencia

vivida abrió en mí más preguntas que respuestas, lo que me condujo a

ingresar en el equipo de cátedra coordinado por Gloria, para continuar

mi formación como adscripta, al cabo de dos años me presenté a

concurso y oposición para una plaza docente. Desde entonces hemos

compartido con Gloria el desarrollo y recreación de su propuesta, tanto

en la formación docente inicial en la facultad, como en formación

permanente del profesorado en distintos programas de postgraduación,

y en los proyectos de investigación. Durante estos veinticinco años

hemos afianzado un vínculo profesional y afectivo con Gloria, sus

clases siguen abriendo nuevos interrogantes, siempre me sorprenden

las múltiples posibilidades que recrea para abordar las propias

prácticas de enseñanza como objeto de análisis y reflexión, como


30

reconstrucción crítica de la propia experiencia, poniendo en tensión los

supuestos, los contextos y los sujetos implicados. Los relatos de

experiencia de maestros y maestras, las escenas de películas, los

episodios de las propias clases de Gloria son recursos potentes para

pensar las múltiples dimensiones de las prácticas, abordando

progresivamente las prácticas de “otros” que juegan de espejo para

traer a presencia las propias representaciones y modelos internalizados

de la docencia en cada quien, para luego poder mirar y pensar las

propias prácticas.

El equipo de profesores que conformamos la cátedra es interdisciplinar,

Gloria le ha dado la impronta de ser un colectivo de docentes que

asumen la propia formación en el espacio intersubjetivo y plural. Las

reuniones de cátedra y los seminarios internos son un espacio

formativo de gran valor, donde hemos ido aprendiendo a mirar y pensar

una misma situación de prácticas, desde las intencionalidades y

marcos referenciales de diversos campos del saber, lo cual nos ha

implicado en la exploración de un lenguaje y de marcos referenciales

compartidos para pensar nuestras prácticas. Gloria también se ha

preocupado por generar un espacio de encuentro, de vínculos entre

nosotros, los que se expresan en las celebraciones del día del maestro,

fin de curso, o cualquier motivo que amerite compartir un momento

gratificante. De este modo, hemos ido consolidando nuestros

conocimientos y saberes acerca de la enseñanza en el campo de las

prácticas docentes.

Otras experiencias en las que he participado con Gloria y el equipo han

sido fuente de nuevas preguntas y oportunidad de nuevos encuentros

con formadores de docentes en toda la provincia de Córdoba. En 1999

y 2002-2003 el ministerio de educación convoca a un programa de

formación permanente para directivos y profesores de prácticas

docentes de todos los institutos de formación, en el marco de la

reforma del sistema formador impulsada desde la Ley Federal de

Educación. Hemos viajado a diversas sedes en el interior provincial,

enseñando a los profesores nuestra propuesta de análisis y reflexión


31

de las prácticas. Fue un proceso arduo, de conocimiento y

reconocimiento mutuo, de autorizar-nos en los saberes y experiencias

de cada quien, de estar atentos a las posibilidades y limitaciones de

los contextos reales institucionales y de las historias y trayectorias

subjetivas de los profesores, en los cuales se redefinía nuestra

propuesta formativa, sin perder su centralidad.

Durante 2007 y 2008 , en el marco de la nueva Ley de Educación

Nacional, se procede a una nueva reforma en la formación docente,

con Gloria y otra profesora integramos el equipo curricular del campo

de la Práctica Docente5 en los nuevos diseños curriculares de la

formación de docentes en infantil, primaria para la provincia de

Córdoba, Argentina. Tomando como base nuestra propuesta de

formación, elaboramos el trayecto de la Práctica Docente como eje

estructurante que articula los otros campos de formación general y

formación orientada, desde primer a cuarto año de cursado. La

vinculación de las unidades curriculares de estos campos con el de

Prácticas docentes la propiciamos a través de un Taller Integrador, que

en otorga un espacio y tiempo con horas institucionales para docentes

y estudiantes, en la trama curricular del plan. Como equipo curricular,

con Gloria y Gabriela hemos asumido la formación permanente de

todos los profesores del profesorado de la provincia, para favorecer y

acompañar la implementación y recreación del nuevo diseño curricular

en cada Instituto de Formación. Esta experiencia ha sido fuente de

nuevas relaciones con docentes de diversos contextos socioculturales

e institucionales, que me abrieron a nuevos interrogantes en el pensar

colaborativo con ellas y ellos.

El recorrido por estas imágenes de las maestras que habitan en mí,

tiene la intención de mostrar cómo en ellas he ido encontrando pistas e

indicios de una dimensión fundamental de la enseñanza y la educación:

la relación con otras y otros como apertura a la novedad del

acontecimiento, y la pregunta que su presencia me revela en tanto

5 Equipo Curricular del campo de la Práctica Docente integrado por Dra. Gloria Edelstein, Esp. Gabriela Domjan y Mgtr. Patricia Gabbarini.


32

educadora. Si bien puedo reconocer que estas inquietudes han estado

siempre como telón de fondo en mis búsquedas como profesora, ha

sido sólo a partir de mi vinculación con el grupo de investigación

ESFERA6 en donde las relaciones educativas han cobrado centralidad.

En nuestras reuniones he encontrado el modo de ponerlas en palabras,

de hacerlas presentes en escritura, permitiéndome descubrir el sentido

genuino de mi práctica como formadora. Este movimiento interior me

ha llevado a la necesidad de volver a pensar la formación docente en el

marco de mi investigación.

I.2. La Formación Docente como texto y contexto en el que se

inscriben mis inquietudes

Recuperar mi trayectoria vital y profesional para situarme en el

planteamiento de mi investigación, me ha llevado a realizar un esfuerzo

de apertura a múltiples registros para re-pensar mis propias

experiencias como formadora, detener las urgencias para percibir,

sentir, mirar y escuchar lo que en ellas acontece y dejar emerger

nuevas preguntas. Tomar como objeto de indagación la realidad social

y educativa en la cual una misma está comprometida demanda

considerar la tensión implicación-distancia7, compromiso-

6 Grupo de Investigación consolidado ESFERA, Experiencia y Saber en la Formación de Educadores. Reflexión y Acción, en el cual he participado desde mi investigación de tesis doctoral en la UB, coordinado por el Dr. José Contreras. 7 Ardoino, J. (1993; 2005) sostiene que las ciencias del hombre y de la sociedad oscilan entre dos paradigmas: el de la ex-plicación que busca la simplificación y transparencia del objeto, y el de la im-plicación cuyo acercamiento al objeto se inscribe en la complejidad y reconocimiento de la opacidad de las prácticas sociales. Trabajar las implicaciones del investigador o del práctico no podrá realizarse desde una perspectiva de transparencia, sino que ello pasará necesariamente por la referencia a terceros, a otras miradas, por la presencia efectiva, por la mediación de tales alteraciones. “La implicación no puede pensarse más que en la temporalidad, en relación con la historia, con la vivencia, en diferentes formas de memoria porque es del orden de lo replegado (sobre sí mismo). Es entonces cuando la elucidación, la explicitación, substituyen a la explicación; el trabajo sobre las implicaciones (del práctico, del investigador, de los sujetos-objetos de conocimiento) pone siempre en acción una aproximación hermenéutica”. Por su parte Barbier R. (1977) distingue tres ámbitos donde ocurre la implicación del investigador: el psico-afectivo, el histórico-existencial, el estructural-profesional.


33

distanciamiento8 y asumir los riesgos de enfrentarnos a los problemas

epistemológicos que nos advierte Bourdieu cuando refiere

“[…] a la dificultad particular de la ruptura con la experiencia

nativa, originaria y de la restitución del conocimiento obtenido al

precio de dicha ruptura. Uno sabe qué obstáculos representan

para el conocimiento científico tanto el exceso de proximidad

como el exceso de distancia y la dificultad de instaurar esa

relación de proximidad rota y restaurada que al precio de un largo

trabajo sobre el objeto pero también sobre el sujeto de la

investigación permite integrar todo aquello que no se puede saber

a menos que uno lo sea y todo aquello que no se puede o no se

quiere saber porque uno lo es. […]” (Bourdieu, P., 1984:11)

Mi desafío entonces como investigadora, ha sido y es asumir esa difícil

relación entre proximidad rota y restaurada que me permita integrar

aquellos saberes que he logrado sedimentar en mí desde mi condición

de ser profesora formadora de docentes, y a la vez todo aquello que ha

quedado oculto o solapado en zonas de opacidad y que es necesario

des-velar, aquello que no puedo o no quiero llegar a saber justamente

porque estoy implicada en la complejidad de las prácticas de

formación.

Desde mis vinculaciones en esas prácticas profesionales puedo afirmar

a modo de certezas provisorias, que la formación docente constituye un

campo intelectual, político y de práctica altamente controvertido.

Tradiciones, instituciones, sujetos, saberes, formas de hacer, son

desafíos para apuestas diferenciales sobre los imaginarios para la

educación de las nuevas generaciones.

La configuración histórica del magisterio, como cuerpo especializado

simbólicamente autorizado de transmisión cultural ha sido y es, en las

8 Elías, N. (1990) “Compromiso y distanciamiento”. El autor refiere a una dialéctica del distanciamiento y el compromiso por medio del cual el investigador accede a la construcción del conocimiento, siempre y cuando logre equilibrar los dos extremos de esa relación epistemológica, con lo que Elías abrió el camino para superar la aparente contraposición entre sujeto y objeto de conocimiento.


34

últimas décadas, objeto de interpelación por su inscripción en

escenarios atravesados por profundas e inéditas transformaciones

políticas, económicas, sociales y culturales. La compleja trama de

entornos turbulentos, alta fragmentación y exclusión social y la

configuración de nuevas subjetividades, pone en cuestión el lugar

legítimo de la escuela como espacio de pasaje de la cultura a las

nuevas generaciones, y ello se proyecta a la docencia, a sus prácticas,

saberes de oficio y referencias conceptuales; en consecuencia, a las

huellas y sentidos que se trazan en los procesos de transmisión9.

Restituir en el discurso de la formación docente, en las políticas que se

diseñan en su nombre, en las condiciones bajo las cuales se despliega

su trabajo y en las prácticas de enseñanza un lugar de producción

intelectual y de instrumentación metodológica para asumir las múltiples

dimensiones inherentes a nuestra vida profesional; pero

fundamentalmente restituir un lugar para pensar comprometidamente el

sentido primigenio de la educación como apertura a la alteridad,

restituyendo su genuino sentido humano, me convoca a interrogar las

formas de entender los procesos de formación.

En la escala de las políticas para el sector, frente a estos profundos

cambios en el contexto socio-económico de la globalización, en las

últimas décadas del SXX (en los ’80 en España, y en los ’90 en

Argentina) hemos asistido a un proceso de internacionalización de

reformas de los sistemas educativos con eje en la transformación de

los contenidos curriculares, la estructura organizativa del sistema

escolar y de las escuelas en particular, y la necesidad de un cambio

sustancial en la formación docente inicial y permanente. Dada la

relevancia que se concede al profesorado para la concreción de los

cambios que impulsan tales reformas, paralelamente a las mismas se

concretan políticas de transformación del sistema formador: cambios

en la normativa, en instituciones y agentes que contribuyen a regular el

9 Recupero aquí las notas distintivas del campo de la formación docente que hemos desarrollado en coautoría con Adela Coria, Celia Salit, Patricia Gabbarini, Falconi O. en el Módulo 3: Enfoques y tendencias en la Formación Docente. Carrera de Especialización en Pedagogía de la Formación. UNC.


35

trabajo docente mediante nuevos planes de estudio, exigencias

diferentes de certificación y acceso a la profesión y redefinición de la

carrera docente, desde la retórica de la profesionalización; lo que más

tarde deriva en la intensificación del trabajo docente y el

desplazamiento de su lugar como creador de saberes y conocimientos

pedagógicos.

Diversos autores10 coinciden en reconocer la escasa incidencia de las

reformas y contrarreformas de los planes de formación del profesorado

en las prácticas de las universidades e institutos superiores de

formación. La descontextualización y atomización del currículum de

formación centrado en las disciplinas, con una estructura aplicacionista

(propia de la racionalidad técnica) de fuerte escisión teoría-práctica,

con disciplinas teóricas de formación general ubicadas en el inicio del

trayecto, y espacios curriculares correspondientes a “las Prácticas” en

la finalización de la carrera, sumado a ello la mimetización con el nivel

educativo para el que se forma, generan irrelevancia y pérdida de

sentido educativo de los contenidos, procesos y relaciones implicadas,

y no garantizan el desarrollo de las cualidades humanas personales y

profesionales que permitan a los futuros docentes desempeñarse en el

complejo y cambiante escenario de las prácticas docentes. En

consonancia con estos planteos, la extensa producción teórica con

base en investigaciones en el aula, dan cuenta del bajo impacto de la

formación inicial frente a las resistentes huellas de la biografía escolar

de los estudiantes que luego son reforzadas acríticamente en la

socialización profesional.

Sin embargo, en relación a tales evidencias, considero necesario

enfatizar los recaudos en la lectura que los formadores realicemos de

las mismas, en el sentido de no provocar un pensamiento 10 AAVV (2010): Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. “Reinventar la Profesión Docente” Nº 68 (24,2) Coord. A. Pérez Gómez. AUFOP. Zaragoza, España. En el contexto argentino, autoras como Flavia Terigi, Gabriela Diker, Cristina Davini, Marta Souto, Alicia Camilloni, Edith Litwin, Gloria Edelstein, desde sus producciones teóricas, investigaciones y propuestas de innovación en las prácticas de la formación de docentes, han expresado su distancia respecto a estas tendencias de los movimientos de reformas.


36

ultrageneralizador que dilematice el contexto y propuesta de formación

entre universidad –formación académica- y centros escolares –

formación práctica-, generando una falsa polarización con tendencia a

tensar la vara hacia el extremo opuesto: del academicismo irrelevante

de la universidad a la práctica reproductora de la socialización en el

lugar de trabajo docente en las escuelas y aulas. Tendencia que

provocaría nuevamente una deficiente formación personal y profesional

de los docentes11.

La inquietud por los efectos de esta polarización –no claramente

formulada en su momento- pero sí vivenciada en las múltiples

demandas de mis estudiantes frente a la inminente inserción en las

instituciones para realizar sus prácticas, me ha llevado a la constante

búsqueda de otros modos de enseñar el oficio docente más allá de la

transmisión disciplinar desligada del propio hacer.

La experiencia en el equipo docente de la cátedra de Prácticas

Docentes (prácticum) en la UNC, ha sido fuente de vínculos con

numerosas instituciones y profesores preocupados en esta búsqueda -

según lo he relatado en el punto anterior-, y hemos compartido la

apuesta de pensar y desarrollar propuestas de formación en el oficio

que pongan el eje en las prácticas, su análisis y reflexión como

reconstrucción crítica de la experiencia individual y colectiva12,

recuperando las biografías y trayectorias de los estudiantes, dando

lugar a las prácticas en las aulas desde diferentes dispositivos

metodológicos que permitan a los futuros maestros pensar-se como

docentes, siendo estudiosos de sus enseñanzas, pudiendo argumentar

11 Kennet Zeichner advierte también acerca de este movimiento pendular en la desconexión entre universidad y centros escolares como contextos de formación docente, y analiza diversos programas alternativos en EEUU que desde la creación de “terceros espacios híbridos” representan una nueva epistemología de la formación, al converger el conocimiento académico y práctico con el conocimiento de la comunidad en una relación más igualitaria para promover el aprendizaje de los maestros en formación. Zeichner K. “Nuevas Epistemologías en formación del profesorado” en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (2010) Óp. cit. 12 Propuesta de Gloria Edelstein, profesora titular plenaria de dicha cátedra. Para más detalles consultar Edelstein, G. (2011) “Formar y Formar-se en la Enseñanza”. Bs. As. Ed. Paidós.


37

las razones de sus acciones y decisiones, e indagando las

consecuencias sociales y éticas en las personas implicadas en la

mismas.

En relación a estas cuestiones, y retomando el planteo inicial respecto

a mi desafío como investigadora de asumir la relación entre proximidad

rota y restaurada con mi experiencia nativa de formadora, me pregunto

acerca de los saberes que los formadores de docentes necesitamos

para enseñar el oficio, preocupados por desarrollar en nuestros

estudiantes esa actitud pensante con su propia experiencia personal y

escolar, un preguntarse por el sentido educativo de ciertas rutinas y

esquemas de percepción y acción internalizados, así como por las

regulaciones institucionales y los condicionantes socio-históricos más

amplios en donde nuestro oficio docente se significa como práctica

social, ética y política.

Como he anticipado en el apartado anterior, mi experiencia en la

comunidad de prácticas y pensamiento del grupo ESFERA, ha abierto

nuevas perspectivas y enfoques para pensar la enseñanza de la

enseñanza. Volver a preguntarnos, preguntarme, acerca de qué es lo

que forma en la formación de docentes, es indagar por el sentido de

nuestras acciones y prácticas formativas, y desde ellas qué relaciones

promovemos entre el saber que “enseñamos” a los estudiantes en

formación y el ser docente. Como sostiene Contreras, J. (2010) esto

nos remite a considerar la naturaleza y dimensiones de los saberes

para la formación, y cuáles de ellos permiten, más allá de su

comprensión y adquisición, vivir en los estudiantes y en uno mismo,

una experiencia de trans-formación. Experiencia, en palabras de

Larrosa, J. (2009), como aquello que nos pasa, que nos con-mueve en

lo íntimo, que nos involucra en la búsqueda y atribución de un sentido

desde nosotros mismos a ese “ser docente”.

En consonancia con estos planteos, la enseñanza del oficio de

enseñar, no se sostiene únicamente en la transmisión de

conocimientos académicos formalizados, cabe preguntarse entonces


38

qué otros saberes nos demandan los procesos formativos y cuál es su

vinculación con los conocimientos disciplinares, para vivenciar el

núcleo central del trabajo docente: la relación entre lo que somos y lo

que sabemos, entre experiencia y saber, explorando en nuestro bagaje

experiencial vital aquello que nos pone en movimiento, pero también

aquello que nos obtura, para generar el encuentro entre personas, la

apertura a la relación con los otros y las otras –estudiantes- y con lo

otro –saberes y conocimientos de la formación-. Cuáles son los

saberes que nos permiten trabajar esta dimensión de apertura y

confianza como sentido genuino de lo educativo, y la disposición

personal a pensar lo que sabemos y lo que somos para proyectarnos y

vivirnos como docentes, tanto en nosotros mismos como en nuestros

estudiantes.

El planteo de estos núcleos de preocupación en la formación del

profesorado me lleva a considerar la especificidad de las prácticas

docentes del formador de docentes en las aulas universitarias. En tanto

prácticas de la enseñanza del oficio de enseñar, su particularidad

reside en que los formadores estamos permanentemente trabajando en

un meta-nivel respecto al objeto de la formación: las prácticas docente.

En nuestras clases universitarias provocamos constantes remisiones a

“la clase” “el aula” “relaciones educativas de docentes y alumnos con

saberes y conocimientos” en la “institución escolar”. Remisiones,

referencias a múltiples clases y aulas que recuperamos desde la

memoria de nuestra biografía escolar –la nuestra y de nuestros

estudiantes-, y remisiones a clases y aulas pensadas, proyectadas,

imaginadas en el nivel educativo para el que se forma (infantil, primaria,

secundaria). En este sentido, nuestra labor se desarrolla con

“alumnos/as” jóvenes y adultos, que se han definido profesionalmente a

“ser docentes” es decir maestros/as y profesores/as cuyos “alumnos”

serán niños/as y adolescentes. Aunque parezca una obviedad, es

importante advertir que este rasgo puede ser fuente de solapamientos,

conflictos y contradicciones cuando el formador no logra explicitar a sus

estudiantes, las semejanzas y diferencias que connota, es decir,


39

cuando en sus clases no logra objetivar con sus estudiantes este

pasaje de “ser alumnos” en formación a empezar a vivirse como

“docentes”, evitando la mimetización con el nivel para el que se forma,

lo que se traduciría en una banalización y didactización13 de la

propuesta formativa. Así mismo, este rasgo tiene una potencialidad

heurística si el formador desde su intencionalidad didáctica otorga

centralidad al análisis de la experiencia conjuntamente vivida en la

clase, y expone su “práctica” para ser deconstruida con los estudiantes,

invitando a elaborar hipótesis e inferencias acerca de sus acciones y

decisiones, llenando de sentido los contenidos y problemáticas de la

enseñanza, interpelando a los estudiantes a posicionarse como

docentes en las preguntas por las razones y sentidos de esa práctica

compartida; y desde ese diálogo encontrar las mediaciones necesarias

para pensar las singularidades de esas problemáticas en las clases del

nivel educativo para el que se forma. En esa dirección el formador

favorecería la enseñanza de la didáctica y las disciplinas del campo

pedagógico haciendo didáctica, trabajando “la clase” dentro de la clase,

incorporando las narrativas meta-analíticas como una nueva

construcción a la manera de transparencias que permiten una nueva

mirada, al decir de Litwin, E. (1997), que deja de hablar de la clase

vivida para construir un nuevo relato que cobra vida

independientemente de la clase.

Desde la consideración de estos rasgos distintivos, la enseñanza del

oficio de enseñar involucra al formador a tensar la realidad de las

prácticas docentes en su doble sentido, como objeto de conocimiento y

saber, y como campo de intervención. El trabajo en estos dos planos

de análisis complementarios, enfrenta al formador a sucesivas

focalizaciones y descentraciones sobre los mismos, haciendo explícito

a los estudiantes sus conexiones y particularidades, lo cual permitiría

un abordaje de las relaciones experiencia-saber en cada plano,

superando la dicotomía teoría-práctica.

13 Gloria Edelstein utiliza la expresión “didactizadas” para referir a resoluciones de corte instrumental en la enseñanza, que acotan y banalizan el sentido de las propuestas didácticas, particular cuando éstas remiten al trabajo en el aula.


40

A su vez, este rasgo distintivo de la formación, me lleva a plantear

ciertos recaudos en el uso de los términos en el presente informe para

referir a los sujetos de las prácticas docentes en cada nivel educativo:

en el contexto de la formación del profesorado utilizaré los términos de

“formador/a” o “profesor/as” y “estudiante”, en el nivel educativo para el

que se forma referiré a “maestro/a” y “alumno/a”; manteniendo las

categorías “docente” y “alumno/a” como constructos pedagógicos-

didácticos más amplios para significar cuestiones y problemáticas

generales en ambos niveles.

En este proceso que estoy transitando sobre el objeto pero también

sobre mí misma como sujeto de la investigación, en este movimiento

de implicación-distancia14 se puede evidenciar que ya estoy

anunciando, anunciándo-me, las preocupaciones e inquietudes

centrales que han orientado mi estudio, suscitadas en mi relación

pensante con mi experiencia formativa y profesional.

I.3. Las inquietudes cobran presencia: de las preguntas iniciales al

problema de investigación

Esta tesis ha significado un proceso de creación que tiene sus orígenes

hace tiempo ya, en la historia de relaciones que he entramado en mis

prácticas docentes como formadora del profesorado para los distintos

niveles educativos, y en el pensamiento que esas relaciones -con otras

y otros- mediadas por el saber, han despertado en mí.

14 La elucidación de la propia implicación como investigadora sólo es posible por referencia a terceros, por la mirada, la palabra y la escucha de otros/as, y en este sentido quiero explicitar mi reconocimiento a los aportes teórico-metodológicos de los profesores y profesoras de los seminarios del Máster y de mi director-tutor: en el acompañamiento de José Contreras, Remei Arnaus, Montse Ventura, Asun López y José Luis Medina encontré nuevas preguntas y pistas para pensar y pensarme en la experiencia investigativa, pero fundamentalmente encontré en ellos y ellas el gesto simbólico de la confianza y la apertura a la alteridad. Gestos insoslayables para soportar la ruptura y asumir el desafío de re-crearme. También el encuentro con mis compañeros del seminario de tesistas “Huerting” se constituyó en fuente de diálogos fecundos, emociones y sentimientos compartidos.


41

La complejidad y singularidad que supone enseñar el oficio de la

enseñanza en el Practicum, o en un seminario-taller de Prácticas

Docentes y Residencias, como le llamamos en Córdoba, Argentina, ha

abierto mi mirada y mi escucha a los diversos escenarios

institucionales y a los sujetos comprometidos en esta tarea (profesores

y estudiantes de institución formadora, maestros y alumnos de

instituciones de prácticas, o co-formadoras).

El pensar en presencia (Zamboni, C., 2006; 2009) en torno a esta

diversidad de relaciones, el diálogo fecundo con profesoras y

estudiantes con quienes he compartido un espacio de encuentro y

escucha atenta, coordinando diversas propuestas de formación inicial y

permanente, me han conducido a iniciar esta investigación, fruto de los

interrogantes que mis prácticas docentes y prácticas investigativas

previas han suscitado en mí.

Estar inmersa en el mundo educativo como profesora formadora de

formadores, como mujer y como madre, ha configurado un lugar

privilegiado para abrir la mirada, y evidenciar las cuestiones

recurrentes, que con ciertas singularidades, perduran en las clases de

primaria, secundaria, e incluso en la universidad: docentes centrados

en su asignatura, con respuestas “estelares” a los requerimientos de

padres, y cumpliendo formalmente las actividades que plantean sus

directivos. Docentes que “aprenden a jugar el juego que allí se juega”,

sorteando las normativas o apelando a ellas como justificación y

resolución burocrática de su quehacer. Docentes que ven cuestionada

su autoridad pedagógica y buscan sostenerla sólo desde la

reproducción del currículum y los textos escolares, y la imposición de

disciplinamiento desde la evaluación-control. Docentes que corren de

un centro escolar a otro para reunir un salario digno, que no tienen un

contrato permanente, o que cambian de centro escolar varias veces en

el año por suplencias o sustituciones. Pero también docentes que se

apasionan por su tarea: acompañar a niños/as y jóvenes en sus

aprendizajes, que les plantean situaciones que abren su curiosidad y

deseo, docentes que vivifican los contenidos y recrean el currículum,


42

porque se abren al encuentro con la vida de esos niños y niñas, y no

ven en ellos sólo un “alumno genérico neutro” a quien traspasar

contenidos en una relación de exterioridad. Niños y niñas, jóvenes que

en uno u otro caso, van desplegando una relación con el conocimiento

y el saber, más utilitaria y ajena, o más comprometida implicándose en

la búsqueda de comprensión de su mundo desde los conocimientos

que recrean en el aula, y en ello van forjando su subjetividad, sus

propias visiones acerca de lo que es conocer o saber, van

conformando un modo de ser y pensar su propia subjetividad y su

relación con otros y con el mundo.

El contexto de avance desenfrenado del neoliberalismo en las últimas

décadas, que penetra capilarmente en todos los órdenes de la

sociedad con su lógica de mercado, afectando los modos de relación

con el saber, me ha interpelado como pedagoga y formadora de

docentes, ante las tensiones que viven a diario mis estudiantes-

residentes en sus prácticas en los institutos y escuelas.

Las inquietudes que me vienen acompañando hace tiempo en mis

prácticas y experiencias desde estas tensiones entre lo que los

practicantes pretenden en sus prácticas, lo que las escuelas

demandan, y aquello los formadores proponemos como horizonte de

sentido en la formación de docentes, me involucran en los desafíos de

explorar los vínculos entre los conocimientos disciplinares pedagógico-

didácticos y los saberes que la vida en las aulas reclama a mis

practicantes, y a mí misma como formadora de formadores.

Inquietudes y desafíos que van cobrando fuerza de primeras preguntas

con las que vivo y doy sentido a la formación.

¿Cuál es la formación que necesitan mis estudiantes para afrontar las

vicisitudes de las prácticas en contextos escolares reales, por tanto

impredecibles? ¿Cuáles son los conocimientos y saberes que

sostienen y fundamentan esta formación, cuál es su naturaleza y sus

vínculos? ¿Qué relaciones establezco entre los saberes disciplinares

del campo pedagógico y mis experiencias como formadora al momento

de orientar y acompañar a los practicantes en sus prácticas docentes?


43

Volver a mirar estas inquietudes que surgen de mi experiencia como

formadora, su relación pensante y dialógica con quienes he compartido

mis prácticas, me conduce en este viaje desde la exterioridad que

entraña toda experiencia, a la interioridad, como pasaje-pasión de

reencuentro y retorno sobre sí. Un tiempo y espacio de serenidad y

silencio activo15 distanciada de la vertiginosa vida universitaria, cierta

quietud otorgada por esta estancia de beca doctoral, que ha brindado

las condiciones para religarse con una misma, abrir nuevas preguntas y

desplegar un movimiento interior, de comprensión de sí, el cual muy

pronto se entrelaza en un movimiento intersubjetivo de la comunidad

de pensamiento y de prácticas que cobra vida y presencia en cada

encuentro del grupo de investigación ESFERA. Afortunadamente he

sido acogida por el grupo para participar en los inicios de mi

investigación, y allí me he embarcado en un nuevo movimiento

(travesía a la exterioridad) que me lleva al encuentro con dos

profesoras del profesorado, Asun López Carretero y Montse Ventura

Robira, quienes me han abierto las puertas de sus aulas, y las páginas

de sus historias de vida, para iniciar mi indagación.

De esta manera, aquellas primeras inquietudes que sostienen e

interpelan mi práctica docente en la enseñanza de la enseñanza, ahora

se abren a nuevos sentidos que la vida en las aulas de Asun y Montse

me revelan. Cabe destacar que el contexto de emergencia y re-

significación de estas preguntas, ya no es el practicum en mi país, sino

las aulas de formación en asignaturas teóricas de los dos primeros

15 Paulo Freire refiere a esta noción en un encuentro entre educadores populares en un poblado lejano de Costa Rica, recuperando testimonialmente su experiencia de un taller de alfabetización popular y salud en Guinea (Cartas a Guinea Bissau), en la cual un anciano campesino que había permanecido en silencio durante semanas, el último día del taller hizo una síntesis explicativa de todos los temas que se habían tratado en ese tiempo. Ante la sorpresa de sus compañeros que expresaron que no conocían aún su voz, el anciano contestó “No, yo estaba en silencio, en un silencio activo”. De esta manera, refiriéndose a esta anécdota suya, Freire dio una lección acerca del sentido de la participación popular (ver prólogo en Pedagogía de la Esperanza). Es este sentido de silencio activo el que recupero en mi necesidad de serenidad y quietud imprescindible para el reencuentro con una misma, en el movimiento de interioridad para partir de sí.


44

años de la carrera de grado de infantil y primaria en la Facultad de

Formación del Profesorado16, de la Universidad de Barcelona.

Emergen así las preguntas que sostienen el inicio de mi investigación y

se re-significan en el transcurso de mi relación con el mundo educativo

de las profesoras:

¿Qué significa enseñar a enseñar en la formación inicial de

docentes en las aulas universitarias?

¿Cuáles son los saberes pedagógicos que requiere a las

formadoras de docentes la enseñanza de la enseñanza?

¿Cuáles son las dimensiones y cualidades de los saberes que

despliegan las formadoras en sus prácticas docentes?

¿Cómo se expresa o cobra presencia el saber de la experiencia

en sus clases?

¿Qué lugar otorgan las formadoras a sus saberes de la

experiencia en la creación de la relación educativa que sostiene

su quehacer en la enseñanza del oficio de enseñar?

¿Cómo relacionan las formadoras sus saberes de la experiencia

con los conocimientos disciplinares del campo pedagógico-

didáctico en sus clases?

¿Cuáles son las mediaciones que las formadoras promueven en

sus estudiantes para abrir en ellos la exploración de sus saberes

de la experiencia acerca del sentido de “ser maestros”?

¿Cuáles son las principales limitaciones y potencialidades de

sostener una propuesta de enseñanza basada en el saber de la

experiencia en las aulas universitarias?

Cabe señalar que estas preguntas iniciales sólo anticipan una primera

aproximación al problema que me interesa indagar junto a las

profesoras. Por esta razón considero importante desarrollar cómo

pienso y concibo la problemática de investigación, pues en ese proceso

han ido surgiendo nuevos interrogantes vinculados a los modos de

acercarme, de mirar y escuchar el fenómeno que pretendo estudiar, es

16 En mi investigación he acompañado a Asun y Montse durante los cursos 2012-2013 en la Facultad de Formación del Profesorado, hoy Facultad de Educación. UB.


45

decir, su singularidad reclama la exploración de otros modos de

abordaje investigativo. Estas preguntas son las que sostienen y

orientan mi búsqueda de caminos metodológicos que profundizaré en

el Capítulo III.

I.4. Del movimiento interior al problema de investigación

No es fácil definir el problema de investigación. Como ya he expresado

en el Prefacio “no se puede asignar un simple nombre o sustantivo a

todo un complejo proceso”… proceso del objeto de indagación en sí, y

proceso interior subjetivo que he vivenciado desde mi trayectoria y

desde la experiencia compartida en los seminarios del Máster, con la

intención de dilucidar con más claridad aquello que hace tiempo me

pre-ocupa en mis prácticas como formadora.

Esta dificultad de nombrar, se agudiza cuando lo que se pretende

indagar no es un objeto físico, concreto, anterior y exterior al sujeto,

fácilmente identificable, mensurable y predecible, éstas son

pretensiones de conocimiento propias de la epistemología positivista y

el paradigma de la simplicidad (Morin, E., 1998; Medina, J. L., 2008),

que buscan la explicación causal de la realidad orientada a la

elaboración de leyes generales que permitan prescribir las prácticas, al

tiempo que uniformiza y homogeniza la realidad multidimensional al

formular juicios totalizantes sobre la base de la proximidad o

alejamiento-desviación de parámetros prefigurados.

Por el contrario, lo que he pretendido indagar es parte de la realidad

social y las prácticas educativas, que no admiten esa pretensión

objetivista de la racionalidad técnica, pues no logra captar la riqueza de

la acción humana como práctica intencional productora de significados

sociales y sentidos subjetivos, que demanda una epistemología

hermenéutica interpretativa para comprender las perspectivas de los

sujetos implicados en tales prácticas, sus historias y trayectorias, su

contexto socio-histórico y su proyección a futuro.


46

La multiplicidad de dimensiones que caracterizan la docencia y la

enseñanza como prácticas sociales y humanas, complican su abordaje,

los problemas no se encuentran claramente definidos, es necesario

develarlos, dilucidarlos, construirlos desde las situaciones reales que a

menudo se presentan ambiguas y polifacéticas. Ello supone para mí el

desafío a transitar la apertura de nuevos caminos y atajos, nuevos

modos de nombrar, -antes que prefigurar el punto fijo al que pretendo

llegar- para acceder a la experiencia educativa de formadores y

formadoras y los saberes que en diálogo con ellos y ellas he logrado

explorar y construir.

Mi preocupación como formadora de docentes y como investigadora,

me ha motivado a indagar:

“la Relación Experiencia y Saber en la Formación Docente

en las aulas universitarias. ¿De qué modo formadoras y

formadores se orientan por el sentido del saber de la

experiencia en sus prácticas docentes para enseñar el oficio

de enseñar?”.

La pregunta por la relación Experiencia-Saber pone en el centro la

reflexión sobre el sentido educativo de la formación. La tarea del

formador y de la formadora es preparar a los estudiantes para

desempeñarse en la docencia, para “ser docente”, guiados por la

intención de que la práctica profesional de los futuros maestros se

configure en “experiencia”, es decir que cada docente pueda asumir su

modo de ser y hacer docencia como una disposición a vivir los

acontecimientos educativos en cuanto que subjetivamente vividos,

desde la implicación personal que desencadena el encuentro con los

otros y las otras, con lo otro; experiencia al decir de Larrosa como la

posibilidad de que algo “nos pase”, como un dejarse decir y tocar por la

presencia del otro, como algo a lo que debemos atribuir un sentido en

relación a nosotros mismos. José Contreras y Nuria Pérez de Lara

afirman:


47

“[…] la educación en cuanto que experiencia supone una mirada

apegada los acontecimientos vividos y a lo que significan para

quien los vive; supone parase a mirar, a pensar lo que lo vivido

hace en ti. Una experiencia lo es en la medida que no te deja

indiferente: te implica, te afecta, te deja huella. […]”. (Contreras, J.

y Pérez de Lara, N., 2010:24)

Esta noción me permite tomar distancia de la educación y la enseñanza

como una serie de técnicas y procedimientos derivados de

conocimientos formalizados, permite el pasaje de entender la

enseñanza como un “hacerle algo a alguien” a “hacer algo con otros”

como nos recuerda Contreras, J. (2010); y en esa vivencia compartida

estar atentos, con receptividad activa, para explorar qué nos requiere

cada situación concreta para ser re-pensada en su novedad, en su

singularidad y diferencia. Esta visión de la educación y la enseñanza

como experiencia restituye a la tarea docente su dimensión ética y

política, al reclamar en las personas implicadas la permanente

pregunta por las consecuencias de nuestro obrar en los otros y en

nosotros mismos.

Así pues, lo que hace que una vivencia se configure en experiencia, es

la actitud pensante acerca de su sentido o sinsentido, su novedad,

aquello que no me deja indiferente, y me reclama cada vez la

exploración de su significado en situación. Esta disposición a la

pregunta y la reflexión va generando un saber ligado a la propia

implicación en el acontecer de las cosas, un saber propio que no

siempre podemos o sabemos expresar. Las palabras de Luigina

Mortari ayudan a esclarecer esta relación entre experiencia y saber:

“[…] la experiencia se encuentra allí donde lo vivido va

acompañado de pensamiento. El saber que procede de la

experiencia es, por tanto, el que se mantiene en una relación

pensante con el acontecer de las cosas, el de quien no acepta

estar en el mundo según los criterios de significación dados, sino

que va en busca de su propia medida […]” (Mortari, L., 2002:155).


48

Sin embargo, la autora sostiene que el modo habitual por el cual las

personas intentan dar razones de su ser y estar en el mundo, es

recurriendo a saberes del sentido común y a los saberes de los

expertos. Semejante tendencia pendular también se ha expresado en

los programas de formación del profesorado: del academicismo

irrelevante en la universidad a la socialización reproductora en los

centros escolares, tendencia de la que he planteado los recaudos

necesarios en el apartado anterior.

Dada la dificultad para generar propuestas de formación que inviten a

los estudiantes y formadores a confiar en los propios saberes que

emergen de su relación pensante con la experiencia, mi preocupación

se ha orientado a indagar los saberes de la experiencia que sostienen

la práctica docente de un grupo de formadoras que reflexionan sobre

los saberes de experiencia en la formación del profesorado.

Retomando la inquietud inicial acerca de la relación entre los saberes

que enseñamos a los estudiantes y el “ser docente”, me interesa

avanzar en la comprensión de las mediaciones que los formadores

propiciamos entre ser y saber, entre las disciplinas del campo

pedagógico-didáctico y el ser docente, mediaciones que se sustentan

en la experiencia y en el saber de la experiencia como búsqueda

siempre renovada por el sentido y los criterios de significación de

nuestras acciones y decisiones educativas, aquello que permite

vivirnos y pensarnos como docentes. Mediaciones que permitan crear

en la clase las condiciones para que cada estudiante conecte con su

propio bagaje y trayectoria vital en busca de su propio sentido a lo

educativo, es decir, mediaciones que habiliten en las aulas de la

formación un lugar para la experiencia, como apertura a otras formas

de saber y a otras formas de relación con el saber, pero

fundamentalmente como lugar para el encuentro y las relaciones

educativas como experiencia de la alteridad, como otras formas de

relación con otros y otras, y consigo mismo, como fuente en sí de

saber y de ser.


49

El propósito de este estudio ha sido y es explorar los saberes de

experiencia de las formadoras Asun y Montse, sus dimensiones,

contenidos y cualidades distintivas, y su incidencia en la elaboración de

las mediaciones necesarias para configurar la clase como experiencia

formativa. Y en estrecha vinculación a ello, me interesa particularmente

indagar la relación contenido-forma en la enseñanza del oficio de

enseñar desde el sentido de la experiencia, como modo de expresión-

concreción en la configuración didáctica de la clase, de la relación

contenido-método, Domjan, G. y Gabbarini, P., (2006) que sostiene y

fundamenta la propuesta teórico-metodológica de formadoras y

formadores. Considero especialmente relevante incorporar estas

categorías centrales de la Didáctica, desde la preocupación por

generar en las prácticas formativas un lugar para vivenciar y reflexionar

acerca de las tensiones inherentes de la enseñanza, y la pregunta por

la vinculación de los saberes de experiencia en la continuidad o ruptura

entre forma-contenido.

La inquietud por la relación contenido-forma forma-contenido ya se

puede entrever en las cuestiones emergentes de mi recorrido en la

aproximación al tema de investigación, es una preocupación que me ha

acompañado en toda mi trayectoria y que hoy se renueva en la

pregunta por la vinculación entre experiencia-saber, ser y saber en la

formación de docentes, y la necesaria coherencia entre lo que enseño

y cómo lo enseño.

La enseñanza de un contenido reclama al docente un posicionamiento

respecto a las perspectivas y enfoques epistemológicos de los campos

disciplinares en los que el contenido se inscribe, ello orientará la

búsqueda de las formas metodológicas más pertinentes a la

concepción de ese contenido. Así mismo, también la forma incidirá

especialmente en la asignación de sentidos a ese contenido por parte

de los alumnos y estudiantes, es decir la organización y secuencia de

las tareas, actividades y el formato o soporte desde el cual se presenta

el contenido, posibilitan diferentes modos de tratamiento del mismo, e

inciden en los procesos de pensamiento que activan, pero


50

fundamentalmente me interesa destacar su incidencia en los modos de

relación que habilitan en entre docente y alumnos en torno a esos

contenidos y saberes, recuperando el sentido genuino de la relación

educativa como apertura y confianza al otro.

Plantear la necesidad de atender a la relación contenido-forma forma-

contenido en la enseñanza, supone reconocer y advertir que el

contenido no es independiente de la forma en que es presentado. La

forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido

produciéndose una síntesis, un nuevo contenido17. Por tanto, no es

forma vacía, sino que en sí misma lleva un mensaje, a veces coherente

y otras veces contradictorio respecto a la lógica del contenido. La

presentación del contenido en diferentes formas le da significaciones

diferentes y lo altera como tal. Así pues, el contenido se transforma en

la forma, y la forma también es contenido.

Dadas las preocupaciones e inquietudes centrales que sostienen mi

investigación: la relación experiencia-saber en la formación de

educadores, los saberes de experiencia de formadores y formadoras y

su incidencia en la elaboración de las mediaciones necesarias para

configurar la clase como experiencia formativa, su vinculación con la

continuidad o ruptura entre contenido-forma; en concreto mi estudio se

ha orientado en el siguiente propósito y las intencionalidades que se

derivan del mismo:

Indagar y comprender la “enseñanza de la enseñanza” en la

formación inicial del profesorado, desde las relaciones entre

experiencia y saber que los formadores/as propician en sus

mediaciones con los estudiantes, con el saber pedagógico y el

conocimiento disciplinar, y con la cultura institucional.

17 Esta problemática de la relación forma-contenido es trabajada por Verónica Edwars en su investigación doctoral, donde indaga la existencia material del conocimiento que se transmite en las escuelas, su estudio lo realizó en escuelas primarias de Chile en la década del 80. El informe de esa investigación se condensa en un artículo mimeografiado titulado “El Conocimiento Escolar como lógica particular de apropiación y alienación”. Sus aportes me han acompañado en mis preocupaciones por la formación del profesorado, y desde ellas los he resignificado.


51

Explorar la especificidad de los saberes de experiencia de

dos formadoras de docentes: sus dimensiones,

contenidos y cualidades.

Indagar el “lugar” de los saberes de experiencias en las

propuestas metodológicas de las formadoras, es decir,

cuándo y cómo conectan o incorporan sus saberes de

experiencia para la enseñanza de la enseñanza.

Analizar los modos en que las formadoras caracterizan su

saber de experiencia, y la forma en que son desplegados

en sus prácticas de enseñanza.

Indagar las vinculaciones que las formadoras establecen

entre sus saberes de la experiencia y los conocimientos

académicos pedagógicos en la enseñanza de la

enseñanza.

Identificar y analizar las mediaciones que las formadoras

promueven en sus estudiantes para abrir la exploración

de sus saberes de la experiencia en tanto “futuros

maestros”.

Indagar las posibilidades y las dificultades que se

presentan en las aulas de formación al desarrollar una

propuesta de enseñanza incorporando los saberes de la

experiencia.

Reivindicar el valor de los grupos de pensamiento y de

prácticas como espacios privilegiados para la indagación

y reflexión acerca del sentido educativo del trabajo

docente.

Estos propósitos orientan el abordaje de la problemática, haciendo

focalizaciones progresivas en dos escalas: intersubjetiva-grupal: el

grupo de pensamiento y de prácticas ESFERA, y a escala individual: la

vida en las aulas de Asun y Montse. De este modo, el saber de la

experiencia en la enseñanza de la enseñanza cobra presencia singular


52

en el encuentro con el mundo educativo de las profesoras y sus

estudiantes.

I.5. Juegos de focalizaciones para el abordaje de mi estudio

La indagación de las preocupaciones centrales planteadas las he

realizado en el estudio a dos profesoras formadoras de docentes, Asun

y Montse que desde sus inquietudes por los saberes de experiencia

han conformado (junto a otros y otras docentes) un grupo de

autoformación para reflexionar acerca del sentido de la experiencia en

la formación de educadores, ESFERA, en el cual también he

participado como investigadora desde mi tesis.

Por la complejidad inherente a los procesos que he indagado, en el

foco del estudio he reconocido dos instancias o escalas que se

significan y redefinen mutuamente: instancia o escala intersubjetiva

grupal-colectivo de formadores -Grupo ESFERA-, y la instancia

subjetiva individual -dos profesoras formadoras de maestros/as,

miembros del grupo, en sus prácticas de la enseñanza en las aulas, y

su relación con sus actividades en el grupo-.

Para expresar el abordaje de tema, me acompaño de la metáfora del

zoom, como representación de imágenes visuales y móviles que dan

cuenta de la dinamicidad y múltiples dimensiones de los procesos

objeto de indagación. El zoom permite representar las sucesivas y

progresivas focalizaciones en la escala grupal intersubjetiva, y en la

escala de los sujetos individuales, y sus relaciones en un juego de

figura-fondo donde la ponderación de uno de los planos o instancias de

análisis en un momento dado del estudio, se realiza sobre la base de

las significaciones, sentidos y contribuciones activas de las restantes.

Este juego dialéctico colectivo-individual, intersubjetivo grupal-subjetivo

individual para abordar los saberes de experiencia en la formación de

formadores, responde a mis supuestos acerca de las prácticas de la


53

enseñanza concebidas como prácticas sociales, las cuales por su

complejidad y problematicidad constitutivas, demandan procesos de

análisis y reflexión que sólo son posibles si se asumen en espacios

deliberativos y plurales que propicien instancias hétero y auto-

comunicativas para abrir a diversos registros que permitan captar sus

múltiples dimensiones, asumiendo las formadoras una actitud

investigativa, una relación pensante con la experiencia.

En la escala intersubjetiva-colectiva focalizamos en un grupo de

formadores/as de docentes de educación inicial y primaria y educación

social, que se auto-convocan a explorar, estudiar e indagar acerca de

los saberes de la experiencia que orientan sus prácticas de la

enseñanza, espacio de reflexión e intercambio sobre la propia docencia

en la formación de educadoras/es en la universidad. En la escala

subjetiva-individual focalizamos en dos profesoras integrantes del

grupo, formadoras que desarrollan su intervención en diferentes

asignaturas de las carreras de Educación Infantil y Primaria.

El juego de relaciones figura–fondo entre las mencionadas escalas, me

permite identificar los vínculos entre las instancias de autoexploración y

reflexión grupal y el sentido que va configurando en cada una de las

formadoras, como modo de generar una relación pensante con su

experiencia, y qué indicios reconocen como efectos o consecuencias

de su participación en el grupo de autorreflexión en sus prácticas de

formación con sus estudiantes.

El grupo es un colectivo docente universitario autoconvocado que

aborda el conjunto de problemáticas vinculadas con su quehacer en la

formación del profesorado. El pensar y dialogar con otros, permite a las

formadoras compartir búsquedas, deseos, invenciones, convicciones,

dudas acerca de su tarea y su relación con el sentido del oficio docente

que los orienta. Así mismo favorece reconocer que aquellas dificultades

vivenciadas como personales, se evidencian también -con sutiles

modos de expresión singular- en los relatos de sus colegas. Descubrir

indicios de recurrencias e indagar sus lazos, lleva a considerar tales


54

dificultades en sus posibles relaciones con la propia biografía escolar y

trayectoria profesional, así como con los condicionantes institucionales

y sociopolíticos más amplios que influyen en su trabajo en el aula.

Este es uno de los rasgos o cualidades que destaco del trabajo al

interior de un grupo de autoformación y que me ha motivado a explorar

su particular modo de manifestación en el mismo: me refiero

concretamente a la posibilidad que brinda para, en primer lugar,

alivianar el sentimiento de culpabilidad y responsabilidad que prioriza lo

individual, en una práctica social y ética como la enseñanza, condición

necesaria para asumir una posición interrogativa en busca del sentido

pedagógico de nuestras acciones, distanciándonos de la tendencia a la

autojustificación complaciente.

Por otra parte estas prácticas grupales de autoexploración favorecen

en las formadoras la creación conjunta de una cultura de trabajo

colaborativo que supera los efectos propios del individualismo y

aislamiento característicos de la estructura escolar del oficio docente.

Rasgo que si no es vivenciado y trabajado primeramente por las

propias formadoras, difícilmente se pueda resolver luego en la práctica

con los estudiantes.

El colectivo docente se configura en ámbito propicio para dar lugar a la

palabra y la escritura en las prácticas cotidianas explorando los

saberes que las orientan, para hacer memoria de experiencias, para

elaborar relatos, para lecturas compartidas y el intercambio de sus

resonancias en cada quien, y otras formas de inteligibilidad de las

situaciones.

En este sentido me interesa indagar cómo se va gestando en este

grupo de formadores una propuesta de formación en el trabajo, en el

cotidiano institucional de la universidad, imprimiendo una nueva

impronta a la socialización profesional en tanto permita y opere un

desplazamiento de la inmediatez y simultaneidad de la práctica de la

enseñanza, un salirse del juego para volver a mirar, un tomar distancia

del yo implicado en la situación, abriendo un tiempo y un espacio para


55

la reflexión, la autoexploración acerca de los saberes que orientan su

trabajo.

Sin embargo, cabe destacar que un grupo se configura desde las

intencionalidades y propósitos de sus integrantes, sus historias y

trayectorias desde las cuales asignan sentidos a sus modos de

participación, y a su vez, el grupo opera en un contexto institucional y

socio-histórico determinado y desde el cual se ejercen regulaciones a

la tarea; por ello también me he planteado tener en cuenta los modos

de funcionamiento en la situación, sus modos de relación interna, sus

límites, dificultades, desorientaciones, incongruencias frente a las

tensiones con los modos institucionalizados de trabajo y gestión de

tiempos y espacios.

Focalizando el zoom en la escala de los Sujetos, me interesa

acompañar a dos profesoras formadoras de maestros/as en su proceso

de autoexploración y reflexión iniciado en la instancia grupal, para

identificar y analizar sus relaciones, posibilidades y límites de

articulación con sus prácticas de la enseñanza en las aulas del

profesorado. El estudio y comprensión de los saberes de la experiencia

en el trabajo docente las ha motivado inicialmente a participar en el

grupo de autoformación. Mi labor ha sido acompañar a nivel personal a

cada profesora, indagando las resonancias y re-significaciones de las

problemáticas abordadas a escala grupal, ayudando a poner en el

centro la pregunta por el saber que enseñamos y con el que

enseñamos en la formación de docentes, sus cualidades y

dimensiones, sus posibilidades y límites de ser “enseñados” a los

futuros docentes. El saber de la experiencia en tanto es un saber que

se podría caracterizar por su dinamismo y apertura a la irrupción de lo

nuevo, lo imprevisto, es un saber que se está elaborando y

redefiniendo situacionalmente con dimensiones de un saber ser, saber

hacer y saber estar en la alteridad; me ha interesado reconocer cómo

es trabajado concretamente por las formadoras en sus clases con sus

estudiantes, si es un saber que requiere pasar por la experiencia y

desarrollar una actitud pensante con ella, cómo involucran a sus


56

estudiantes en este aprendizaje, y en este proceso cuáles son los

saberes de experiencia de las propias formadoras, los recuperan

conscientemente en sus clases para implicar a sus estudiantes en el

análisis de los mismos? ¿Cuáles son sus saberes de experiencia?, y

¿cómo los trabajan en las clases?

Los saberes de experiencia de las formadoras, en tanto están más

ligados al estar y hacer en el oficio, es posible de reconocerlos más en

la “forma”, y en ello, indagar por la continuidad o ruptura que se

favorece desde los mismos entre contenido-forma en sus

intervenciones.

Abriendo nuevamente el zoom a escala grupal, poder identificar si las

formadoras llevan estas cuestiones de su experiencia en el aula del

profesorado, para ser re-pensadas, re-formuladas, re-creadas en el

grupo ESFERA como espacio formativo. Cómo las presentan a sus

colegas, a través de qué recursos narrativos, qué desplazamientos,

lagunas, opacidades, sobredimensiones o solapamientos es posible

reconocer en sus formas de referir a su experiencia, y cómo opera la

escucha, la pregunta y los relatos de los otros participantes.


57


58

CAPÍTULO II: PRÁCTICAS DOCENTES Y EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Mi inquietud por explorar e indagar los saberes valiosos en la

formación del profesorado, me orienta en la búsqueda de aquellos

referentes teóricos conceptuales que permitan acompañar mi

indagación y configurar mi campo de trabajo. Desde mi trayectoria,

considero saberes valiosos en la formación a aquellos saberes y

aquellas cualidades humanas que permitan “enseñar a enseñar”

poniendo en el centro la pregunta por el sentido educativo de nuestras

prácticas docentes como formadoras. En la formación inicial los

profesores y profesoras desplegamos un saber que se asienta en lo

vivido y en el pensar que sus resonancias reclaman. Un saber que

permite configurar la clase como lugar de experiencia, que interpela a

los estudiantes en la búsqueda del sentido que ellos y ellas atribuyen a

ser maestros, como un modo de relación con los niños y niñas y un

modo de relación con el saber y la cultura.

La escritura de las siguientes páginas entraña una invitación a

recuperar voces de autores y autoras y mi propia voz que habitan

dialógicamente diversidad de textos presentes en mi trayectoria

formativa. Invitación a hilvanar discursos en una nueva trama de

sentidos para explorar, dilucidar e interpretar la problemática de

investigación y su particular modo de manifestación en el foco de la

indagación.

La intencionalidad de este capítulo y su valor reside en transparentar

los nuevos modos de relación con la teoría que se han suscitado en

mí, fruto del encuentro con las experiencias educativas de Asun y

Montse. Las preguntas que se han despertado en esa relación con la

realidad educativa, son las que han timoneado mi búsqueda de

pensadores y pensadoras que me acompañan a volver a mirar, a abrir

la escucha y dejarse decir por la novedad y la singularidad del

encuentro. En ese intercambio dialógico he ido encontrando las claves


59

para develar el sentido educativo que las profesoras otorgan a los

acontecimientos, y las resonancias que lo vivido junto a ellas ha

obrado en mí. Así mismo, mi relación con los conocimientos que otros

autores y autoras ya han pensado, me lleva a re-descubrir sus

aportes, tal como lo expresan Contreras, J. y Pérez de Lara, N.,

(2010) -siguiendo las postulaciones de Gadamer- al referir a la

negatividad productiva de toda experiencia, en tanto me permiten ver

nuevas dimensiones de sus saberes desde la irrupción de los

acontecimientos vividos. Es un (re)visitar las obras ya leídas y rastrear

nuevos textos y autores que han sido fuentes de saber de los

primeros, pero desde una actitud de apertura, de pregunta, en la cual

el mundo conocido se me ha vuelto desconocido, para re-

aprehenderlo con otros modos de mirar y escuchar. Pensamiento y

reflexión, imaginación y pasión van entretejiendo mi voz con las voces

de otros, fruto también de sus reflexiones y pasiones. Proceso

dialógico que es fascinante y desconcertante a la vez, sendero

sinuoso de luces y sombras entre las postulaciones de los autores y el

reconocimiento de mis saberes y no saberes.

Por tal motivo, en las páginas siguientes los lectores no encontrarán

una enunciación de perspectivas teóricas, marcos conceptuales con

sus autores de referencia, presentados en una abstracción exterior y

anterior al encuentro con el mundo educativo de las profesoras, desde

la cual se pretende prescribir, aplicar o constatar sus postulaciones en

la práctica. Por el contrario, se enlazan en estos apartados las líneas

de sentido que me han conducido en un movimiento de pensamiento

vivo, en un “partir de sí” (Piussi, A., 2000) teniendo en cuenta la propia

experiencia, la propia historia en la cual he ido forjando mi ser y mi

saber in-corporado (Contreras, J., 2010). Partir de sí, tal como afirma

Anna María Piussi, me orienta en ese doble movimiento de

enraizamiento (implicándose subjetivamente desde lo que se es y lo

que esa relación con lo otro, con las otras y otros me provoca) y

distanciamiento-alejamiento para ir más allá de la propia experiencia

vivida, interpelando en esas relaciones las claves para abrir mis


60

horizontes de sentido, creando nuevas posibilidades de pensamiento y

acción, como transformación de sí y de los contextos, pero sin perder

lo que se es.

Ahora bien, cabe destacar que el propio proceso de encuentro con la

vida de las profesoras y sus estudiantes me indica que no bastará

quedarme en las abstracciones y generalidades de las teorías, pues

perdería la riqueza y singularidad de las relaciones vivas con cada una

de ellas, lo cual me reclama una relación de interioridad con los

saberes constituidos (Cifali, M., 2005) desde mi propia experiencia

como formadora e investigadora en relación con las experiencias y

saberes de las profesoras.

De este modo, los conocimientos y teorías aquí esbozadas ayudan a

descentrarme de la propia experiencia, ponerla en palabras (las de

otros y las propias) para interrogarla, para suspender los supuestos

naturalizados, para volver a mirar como si fuese la primera vez; y

según nos propone Anna María Piussi encontrando los pasajes

teóricos de mis saberes que, nacidos de la experiencia y la continua

confrontación con ella, sepan iluminarla (en Pérez de Lara, N., 2006).

En este sentido, Luisa Muraro (1994) enfatiza el significado

etimológico de teoría: “las palabras que nos permiten ver lo que es”, y

como agrega Contreras, J. (2010) palabras y conocimientos que

ayudan a ver-se, a pensar-se en la naturaleza relacional de la

educación y su investigación.

Esta manera de relacionarme con los conocimientos teóricos, como un

diálogo con los autores y autoras, va permitiendo asumir una posición

de autoridad desde la cual abrir interrogantes a sus postulaciones,

autorizándome a cuestionar e interpelar lo ya conocido, y en ese

proceso devenir autora de mi propio saber.

Este movimiento interior que sostiene mi búsqueda de saberes

constituidos para pensar mi experiencia de investigación con las

profesoras, me ha revelado, poco a poco, un giro de sentido: de la

aspiración a la relación teoría-práctica, que supone cierta dicotomía y


61

ubica en un lugar los conocimientos y en otro las prácticas; a vivenciar

la relación experiencia-saber en la cual:

“[…] la experiencia lo es porque nos pone a pensar, y el saber lo

es en cuanto se manifiesta en el propio vivir y hacer. (…) la

relación experiencia-saber no es una relación de dos polos o

actividades que hay que conectar, sino un vínculo íntimo,

necesario, constitutivo de ambas dimensiones. […]”. (Contreras J.

y Pérez de Lara, N., 2010:65)

Así entendida mi relación con la teoría desde la propia vivencia que

supone asumir una investigación de la experiencia educativa, presento

los saberes constituidos que me acompañan en esta indagación:

aportes teóricos-conceptuales que se circunscriben al campo de la

Didáctica, ampliando el referente categorial al campo de las ciencias

sociales y humanas, los cuales presento en las siguientes líneas:

Prácticas Docentes y Experiencia Educativa.

Prácticas Educativas, Prácticas de la Enseñanza y Prácticas

Docentes

El sentido de la Experiencia en la formación del profesorado

Saberes y Relaciones con el saber. Saberes docentes en la

formación

II. 1. Prácticas Docentes y Experiencia Educativa

La experiencia vivida en la relación de investigación con Asun y con

Montse, me ha llevado a interpelar mis saberes y conocimientos como

formadora acerca de las prácticas docentes, sus modos de

investigación e indagación reflexiva. En las clases y en las

conversaciones compartidas con las profesoras y con los miembros del

grupo ESFERA, he vivenciado un cambio de sentido en el modo de


62

pensar y ser en la formación de educadores, lo que ha llevado a

interrogarme por mis saberes y no saberes.

En efecto, durante el transcurso de mi estudio junto a ellas, he

compartido la preocupación por rescatar el sentido de la experiencia

en las prácticas educativas en general, y en sus prácticas docentes

como formadoras de maestros en particular; focalizando en su actitud

pensante, en la indagación acerca de los sentidos que ellas despliegan

en su hacer pedagógico, y en las mediaciones que ellas propician para

que los estudiantes vivencien en las aulas universitarias la pregunta

por el sentido de sus propias experiencias educativas.

Experiencias educativas y prácticas docentes se configuran así en

nociones conceptuales que necesito volver a explorar en sus

relaciones, en sus continuidades y discontinuidades, para clarificar el

abordaje de mi estudio. El propósito que me guía no es solamente

conceptual, también me interesa dilucidar las diversas acepciones y

connotaciones que es posible atribuir a prácticas docentes y

experiencias educativas, como modo de explorar otras formas de

pensamiento de los problemas educativos y políticos que las mismas

entrañan, en tanto las prácticas refieren a un modo de ser, pensar y

estar del profesorado en relación con sus estudiantes, con el saber y

el conocimiento, con sus colegas, en relación con el mundo que les

precede y al que se proyectan con ellos.

II.1.1. Educación y Enseñanza como experiencia reflexiva. Praxis y

Poiesis. Acerca de un posible giro de sentido y reconstrucción

conceptual.

En las últimas décadas del siglo XX y en lo que va del presente siglo,

se evidencia en los discursos académicos pedagógicos y en los

discursos políticos de las reformas de formación docente, el uso

extendido de ciertas nociones que fundamentan la recomendación de

poner como centro y eje de la formación la práctica de la enseñanza, y


63

el análisis y reflexión de la experiencia. Son expresiones habituales

que se tornan ambiguas, y dado su vaciamiento de sentido, o los

múltiples y contrapuestos sentidos e intencionalidades con los que se

las connota, es preciso detenernos a pensar e indagar qué estamos

significando con el uso de estas palabras.

Tal como he manifestado en el prefacio, en el campo educativo nos

enfrentamos con la dificultad de la nominalización, quiero traer

nuevamente las palabras de Heinz von Foerster para definirla como la

posibilidad de “[…] convertir un verbo en un nombre o sustantivo. (...)

Muchas de nuestras dificultades para comprender se deben a que

constantemente tratamos con objetos que, en realidad, son procesos

[…]” (Von Foerster, 1995:96). El autor advierte que una consecuencia

de la nominalización es la transformación del conocimiento en

mercancía, cuestión que retomaré en los siguientes apartados

respecto a la sociedad del conocimiento y la formación docente en el

marco de la globalización.

En relación a esta dificultad, me parece importante una breve

consideración respecto al uso que hacemos de las palabras, para

“nombrar” una realidad compleja (en mi caso las relaciones humanas

en educación y los saberes del docente), es decir para nominalizar

con un sustantivo complejos procesos que son verbos.

Dificultad que, a su vez, remite a los usos del lenguaje y las acciones

que desencadenamos con ellos. En tanto actos de significado para

nombrar la realidad, es importante tener en cuenta que las palabras

son construcciones históricas que permanentemente pueden ser

redefinidas según las intencionalidades e intereses de diversos

sectores y comunidades. Las palabras son como esponjas que van

absorbiendo los significados y sentidos que los sujetos y los grupos

les otorgan en los contextos socio-históricos en los que se inscriben.

Razón por la cual es necesario en la formación de educadores y en la

investigación, mantener ciertos recaudos frente al uso de términos en

los discursos pedagógicos académicos y en los discursos políticos de


64

las reformas, indagando qué nuevas realidades nombran, qué viejos

problemas o racionalidades mantienen intactas y se solapan bajo la

etiqueta de un nuevo término, qué significados primigenios se pierden

en los usos de una misma palabra, qué intencionalidades los orientan,

qué pretensiones o intereses contrapuestos encubren.

Para explorar estos usos y avanzar en la reconstrucción de sentidos y

significados de las prácticas docentes y la experiencia educativa,

intento abrir un diálogo desde mi lugar de profesora formadora de

docentes e investigadora, un diálogo con voces y discursos que

sostienen concepciones educativas diferentes, develando los

significados e intencionalidades que se esconden tras el uso de

expresiones comunes, sus consecuencias en el hacer cotidiano de los

maestros y en las políticas educativas. Así mismo, el supuesto que me

orienta en esta exploración, es que los sentidos y usos que se

atribuyen a estas palabras, están intrínsecamente vinculadas con

nuevas palabras que han ido ganando terreno en la agenda

académica y política educativa, “palabras estelares” eslóganes tales

como profesionalización del trabajo docente, reflexión sobre las

prácticas, calidad educativa, autonomía docente, competencias, saber

profesional, equidad, inclusión, entre otras; expresiones que buscan

adhesión a nuevas propuestas cuyas pretensiones nunca están

claramente explicitadas.

En este sentido, me interesa la exploración etimológica que Bárcena,

F. (2005) hace de la palabra educación, los lazos que establece con

las nociones de práctica y de experiencia, en tanto concibe la

educación como práctica y experiencia reflexiva. El autor afirma que

educar como ex-ducere es salir fuera, “conducir a alguien fuera de lo

propio, más allá del lugar conocido y habitado” (2005:11). Para él es

“[…] acompañar en un viaje en el que se hace una experiencia, aquella

de confrontarnos con lo extraño […]”, y de algún modo romper los

lazos con lo conocido, lo dado y por tal, no cuestionado, “[…] es

intentar un nuevo comienzo, hacer experiencia de un inicio que es

como un aprender a nacer […]” (2005:12). La educación es una


65

actividad humana práctica, es una experiencia del sentido que se

desencadena en el encuentro entre personas, con la intencionalidad

de apertura a una relación con el otro, con la otra, y en ese encuentro

acompañarlo en su relación con los saberes culturales que le permitan

hacer-se humano, es decir, que le permitan vivir en el mundo que le

precede, vivir-se con otros pero reeditando algo de su novedad en

tanto “recién llegado”, en el sentido arendtiano.

Siguiendo el rastreo de Bárcena, F. (2005), es posible clarificar que

esta noción de educación como acontecimiento, ha perdido su

significación originaria como práctica y experiencia reflexiva. Es decir,

se ha ido diluyendo, solapando su sentido genuino como relación

abierta a la novedad y a lo extraño, que deviene en experiencia y por

tal se despliega en situaciones que se caracterizan por la

impredictibilidad e incertidumbre propias de las relaciones humanas.

El autor ubica este vacío de sentido de la práctica educativa en el

surgimiento de la modernidad y su fe en la razón, a partir de la

dualidad cartesiana que separa inexorablemente razón-cuerpo,

pensamiento-experiencia en la producción de conocimiento científico

formalizado sobre la realidad. En este contexto, la configuración de la

Pedagogía como disciplina científica, en su pretensión de objetividad y

neutralidad propia de la epistemología positivista y del paradigma de la

simplicidad (Morin, E., 1998; Medina J. L., 2008), despoja el sentido

primigenio de la práctica educativa como relación humana y

acontecimiento existencial. Se coloniza “la práctica” para transformarla

en objeto de estudio pedagógico, racional y analítico; se busca la

explicación causal de la realidad, la elaboración de leyes generales

desde las cuales se prescriben y controlan dichas prácticas. Desde

esta racionalidad técnica se elimina todo vestigio de incertidumbre

propia de las situaciones educativas reales que, a menudo, se

presentan ambiguas y polifacéticas. Al decir de Bárcena, F. (2005) se

usurpa el componente hermenéutico y la dimensión experiencial de lo

que acontece entre los sujetos en la práctica educativa. De este modo,

la actividad educativa es entendida como un hacer guiado por


66

prescripciones técnicas derivadas de argumentos pedagógicos

teóricos, y se pierde de vista la dimensión constitutiva radicalmente

humana de esa práctica.

Para restituir a la práctica su significado primordial, el autor recurre a la

filosofía de Aristóteles, quien distinguía dos formas o momentos en la

actividad humana: la praxis y la poiesis.

La praxis “tiene como fin su buena realización”, se orienta a realizar en

la propia acción los valores que se consideran correctos o apropiados

para ella, es decir, el fin no se encuentra fuera de la praxis. En la

buena realización de la praxis se perfecciona el agente que la realiza,

como sujeto, como ser humano, no como experto, especialista o

técnico. El sentido y el límite de la actividad práctica consisten en

atravesarla, o sea, que el sujeto haga experiencia en ella. Por otra

parte, la poiesis es la producción de algo externo a la actividad que lo

produce. Su fin y su “límite” trasciende la actividad, el fin del hacer es

distinto del hacer mismo, y en el proceso productivo el actor se

perfecciona en relación a algún aspecto del producto de la actividad

misma, es decir, que el actor se perfecciona como técnico,

especialista, artista o productor de ese producto. La actividad

productiva o poiesis se guía por la técnica, la forma de razonamiento

que predomina es la racionalidad instrumental, o medios-fines, donde

los medios serán las acciones cuyo valor dependerá de su adecuación,

o de su eficacia y eficiencia para obtener el producto o fin previamente

determinado. Las acciones (o medios) no se eligen por su valor

intrínseco, sino por su valor instrumental para alcanzar el resultado

previsto.

Por el contrario, la praxis, en tanto su fin es el buen obrar humano en

situación y con sujetos concretos, se guía por la prudencia, por un

saber o juicio práctico de deliberación o phronesis, es decir, por la

reflexión del sujeto pues sólo él determina su acción, aquello que es

bueno para él y para los otros, y cómo realizarlo en su obrar práctico.

La forma de razonamiento en la praxis es la racionalidad práctica.


67

En relación a la ética aristotélica Contreras, J. (1997:91) afirma que la

educación “es un tipo de actividad práctica si se entiende que se dirige

no a la consecución de productos, sino a la realización de cualidades

intrínsecas al propio proceso educativo.” De este modo, la buena

actuación en cada situación no se mueve por la aplicación de técnicas

que se justifican por su valor para obtener unos resultados externos y

diferentes a la actuación docente. La educación y la enseñanza,

“pretenderían la buena actuación docente en sí misma, porque en

tanto obrar humano, es ella la que realiza los valores educativos”.

El problema, argumenta Bárcena, F. (2005:17-18), reside en que en la

modernidad las disciplinas sociales refieren a la educación como

práctica, sin distinguir estos dos momentos primordiales de la actividad

humana: su momento práxico y su momento productivo. Es decir,

habría un solapamiento de la praxis en la poiesis, desde el afán de

prescripción y control de los resultados prefijados como objetivos

operacionales. Pero a su vez el mismo sentido del momento productivo

sufre un trastocamiento por el efecto de su exaltación técnica, pues

como señala el autor retomando los postulados de Agamben18,

originalmente la poiesis se entendía como el hecho de llevar a algo

hacia la presencia, la visibilidad, el desvelamiento. La producción es la

actividad por la cual se lleva a algo a un modo de existencia concreta,

por lo que toda producción tiene al mismo tiempo una dimensión de

creación poética, dar nombre a ese acto de creación.

A partir de este sentido original de ambos términos, Bárcena, F.

(2005:18) entiende que la educación sería “una praxis productiva: la

experiencia (praxis o acción) de creación poética (poiesis o

producción) de lo humano”. Y reafirma que este sentido original se ha

ido perdiendo.

Las palabras del autor, cobran nuevos sentidos en mi trayectoria

formativa como profesora e investigadora en la formación de

18 Agamben, G. (1998). “Poiesis y praxis” en “El hombre sin contenido”. Barcelona Altera. “La experiencia central de la poiesis, la producción hacia la presencia, cede ahora su sitio a la consideración del “cómo”, es decir del proceso a través del que se ha producido el objeto”. Citado por Bárcena, F. (2005) Óp. cit. Pág. 18.


68

educadores, lo cual me lleva a rastrear el modo en que se reeditan

estos solapamientos en los últimos años.

En diversas propuestas de reforma educativa y de la formación de

docentes, en la década de los ‘80 y ‘90, es posible reconocer desde la

retórica de la profesionalización, el énfasis en la práctica y el desarrollo

de competencias, como un saber hacer que despoja a la poiesis de su

sentido poético original, el cual sólo puede desplegarse si se conjuga

con el otro momento de la actividad humana que distinguía Aristóteles:

la praxis-experiencia, en la que las personas implicadas en la relación

educativa se encuentran y se descubren en sus dimensiones

humanas. Sólo de ese modo sería posible la creación poética de lo

humano, donde profesor y estudiantes, maestro y alumnos se

conducen y se acompañan en el descubrimiento de su propia

presencia frente al otro, a lo otro.

En ese proceso de pérdida de significado original, Bárcena argumenta

que se ha dejado de lado el saber expresar como forma de nombrar

aquello que se hace, lo cual supone, a mi modo de entender, un

detenerse a pensar acerca de la relación con el otro y sus resonancias,

sus huellas, sus implicancias en cada sujeto en tanto experiencia de

sentido. Cuestión que se presenta en toda su magnitud en la formación

docente, donde como ya he manifestado, el movimiento de

internacionalización de las reformas educativas de los últimos 30 años,

ha puesto énfasis en el saber cómo frente al academicismo irrelevante

que caracterizaba las propuestas formativas. Zeichner, K. (2010)19

alerta acerca de los riesgos de este efecto de “curvatura de la vara”, en

el sentido que la formación se focalice en la práctica reproductora y

acrítica del hacer cotidiano de los maestros en las escuelas.

19 El autor advierte acerca de este movimiento pendular en la desconexión entre universidad y centros escolares como contextos de formación docente, y analiza diversos programas alternativos en EEUU que desde la creación de “terceros espacios híbridos”, lo cual representan una nueva epistemología de la formación, al converger el conocimiento académico y práctico con el conocimiento de la comunidad en una relación más igualitaria para promover el aprendizaje de los maestros en formación.


69

Sin llegar a estos extremos postulados por Zeichner, es posible

reconocer en diferentes programas de formación docente una gran

variedad de propuestas que ponen en el centro la práctica.

Particularmente refiero a diseños curriculares que en las últimas

décadas han intentado superar esa tendencia dicotómica, por lo que

su organización propicia la integración de diversos campos

disciplinares, estructurados en torno al campo de la práctica docente,

el cual se configura en eje articulador a lo largo de todo el trayecto

formativo.

Sin embargo, cabe destacar que la mera enunciación de una política

de reforma no garantiza su realización, en tanto el currículum es

expresión de una trama de relaciones y tensiones entre campos de

conocimientos, saberes, prácticas, instituciones y actores que se

reinterpretan en cada nivel de concreción (nacional, jurisdiccional,

institucional). En este sentido, los diferentes organismos de gobierno

deben generar estrategias para atender a las condiciones objetivas

singulares de cada región, sus instituciones y actores, sus historias y

trayectorias desde las cuales se da viabilidad y se recrean las

propuestas de cambio curricular.

En efecto, retomando las nociones de Bárcena, desde mi trayectoria

como formadora considero que la inclusión de la práctica docente

como eje estructurante de la formación, debe recobrar el sentido

genuino de praxis-experiencia, esto es, asumir la enseñanza de la

enseñanza como acompañamiento de procesos que permitan a los

estudiantes vivenciar la complejidad y la incertidumbre de la vida real

del aula, inmersos en una comunidad de prácticas donde profesores

universitarios y maestros de las escuelas se involucren en su

formación y actuación, poniendo en diálogo reflexivo sus decisiones en

situación, los supuestos que las orientan, y las consecuencias en los

sujetos implicados.

En realidad, si no cuidamos las condiciones para propiciar la praxis

como creación poética de lo humano, el eje de las prácticas en el

trayecto formativo conduce a la inserción temprana de los estudiantes


70

en la socialización reproductora del lugar de trabajo docente,

reforzando acríticamente las marcas de la escolarización.

Es decir, las políticas de cambio curricular pueden derivar en un

aggiornamiento de la racionalidad técnica bajo nuevas categorías

como profesionalización, reflexión, competencias, calidad, etc., que

ponen el énfasis en el saber cómo, en su sentido más instrumental. Se

prescribe la realización de una cadena de acciones que garantizan un

resultado final, anterior y exterior a la propia práctica de relación

educativa. Así, las actividades prácticas como la educación y la

enseñanza se conciben, se diseñan y proyectan, y se “ejecutan” como

trabajo en el sentido de fabricación20, su éxito se garantiza siguiendo la

eficacia del modelo tecnológico, generalmente desde un currículum

elaborado por expertos, donde el docente es subordinado al carácter

de agente ejecutor de las decisiones tomadas por otros.

En estas propuestas la enseñanza pierde su sentido ético y político

como práctica social y humana, se reduce a una mera “instrucción”, en

la cual los expertos necesitan un conocimiento cada vez más

formalizado y especializado, un “saber cómo” donde pensamiento y

sentido quedan desligados. En este marco, el docente posee

información y conocimientos para seguir el modelo de instrucción, pero

no se pregunta por el sentido de su actividad, no se detiene a pensar

en lo que hace con otros en esa relación, sólo está atento a seguir las

secuencias que garantizan el resultado final.

20 Hannah Arendt, en “La Condición humana” (1993) desarrolla una fenomenología de la acción humana, y la distingue de las actividades de labor y de trabajo o fabricación. Labor es la actividad que satisface los procesos biológicos del cuerpo humano, su fin es la muerte del organismo. El trabajo o fabricación es una actividad que produce bienes u objetos, un mundo artificial de cosas. La acción, por el contrario, es la actividad por la cual los seres humanos revelan su singular identidad por medio de la palabra y el discurso frente a los otros en la vida pública. Es la actividad que, en su estrecha relación con la palabra, permite que los “recién llegados”, los hombres nuevos, se inserten en el mundo, como un nuevo nacimiento, un nuevo comienzo. “Mediante la acción y el discurso, los hombres muestran quiénes son, revelan activamente su única y personal identidad y hacen su aparición al mundo humano” (pág. 203). Philippe Meirieu en su obra “Frankenstein educador” Barcelona, Leartes (1998), también expone su crítica a esta concepción moderna y positivista de la educación como fabricación.


71

Esta noción de educación y enseñanza como trabajo y fabricación, se

ha generalizado desde la modernidad, con el surgimiento de la escuela

y los sistemas educativos, que debían apoyar la conformación de los

estados nacionales, formar a los ciudadanos y a la fuerza del trabajo

que la revolución industrial demandaba. Fabricación que cobra

presencia en la producción del currículum como artificio tecnológico en

las primeras décadas del S.XX en EE.UU. (con Bobbit y Tyler,

precursores que buscan la adaptación de los principios tayloristas a la

escuela; y sus seguidores Gagné, Brigss, Bloom, Taba, entre otros).

La relación medios-fines propia de la lógica de fabricación, estará

avalada científicamente desde la Psicología Conductista, y alcanzará

su máxima expresión en la Pedagogía por Objetivos, que reduce la

enseñanza a una secuencia de aplicación de medios para el logro de

un fin predeterminado. El enfoque tecnicista y racionalista inaugurado

por Bobbit y Tyler, se consolida como campo disciplinar en

comunidades académicas anglosajonas, la Teoría Curricular desplaza

la reflexión ética y política en sentido amplio propio de la enseñanza y

la Didáctica.

A partir de los años ’60, sociólogos, filósofos y pedagogos expresan

sus críticas a este enfoque racionalista, nucleados en diversos

movimientos: el conceptual-empirista (Phoenix, Bruner, Novack), el

movimiento reconceptualista con aportes de la sociología crítica y de

la escuela de Frankfurt (Jackson, Schwab y su enfoque práctico

deliberativo, Stenhouse y su modelo procesual, etc), el enfoque crítico

(Young, Appel, Mc Laren, Giroux, Bernstein, entre otros) y los post-

estructuralistas.

Sin pretensión de abordar un análisis del desarrollo del campo

curricular, en este breve y reducido recorrido intento mostrar la

convergencia de distintos movimientos que expresan la inadecuación

de aquellos enfoques basados en la racionalidad técnica, que

desvirtúan el sentido social, político y ético de la enseñanza y la

educación como práctica humana, y la escisión de sus momentos

constitutivos, el práxico y el productivo.


72

II.1.1.1. Educación y prácticas docentes: ¿nuevos giros de sentido

en la globalización?

Sin embargo, pese a las advertencias y críticas de estos movimientos,

en las últimas tres décadas cobra nueva fuerza la noción de práctica

educativa como producción o fabricación, según lo expresado

anteriormente. Para comprender este resurgimiento de sentido

tecnocrático, es necesario contextualizar estos procesos en los

profundos cambios socioculturales, políticos y económicos que afectan

a los países centrales y periféricos en el marco de la globalización,

junto con la aplicación de un conjunto de reformas estructurales para

garantizar programas de ajuste económico frente a la llamada “crisis

de la deuda”. De este modo, en los procesos de reforma educativa, y

su impacto en la formación docente, es posible establecer un vínculo

entre el marco doctrinario de la filosofía política neoliberal21 y el campo

de las políticas públicas neoliberales en la implementación de

procesos de reformas estructurales en países desarrollados y

subdesarrollados.

Se trataría de transferir la educación de la esfera política a la esfera del

mercado22, negando su condición de derecho social y transformándola

21Algunos de los principios centrales de la doctrina neoliberal, según lo expone Pablo Gentili, son: La centralización del mercado como principal esfera que garantiza la realización plena de los tres elementos de toda sociedad libre: el individualismo, los derechos inalienables de propiedad, y la competencia meritocrática como valor ético y económico. El carácter indivisible de la idea de libertad. Reconocimiento del carácter necesariamente apolítico y descentralizado de las instituciones sociales como precondición para la realización de la libertad fundamental (económica). Defensa del Estado Mínimo. Critica radical a las políticas de bienestar y al Estado del Bienestar. Critica radical a la excesiva politización de la democracia. Reducción de la democracia a un sistema formal de normas orientadas a permitir el libre funcionamiento del Mercado. 22Tal como argumenta Pablo Gentili –inferencias que recupero para sostener las afirmaciones anteriormente vertidas– la poderosa hegemonía que fue ganando el discurso neoliberal acabó de cristalizarse durante los años ´80 a partir de la aplicación de un conjunto de reformas orientadas a garantizar un riguroso programa de ajuste económico como producto de la llamada Crisis de la Deuda. La ortodoxia neoliberal promovida por los organismos financieros internacionales Banco Mundial y F.M.I., fue asumida por las élites políticas y económicas locales como la única receta válida para superar el déficit público y estabilizar las convulsionadas economías de la región. Este núcleo de doctrinas, así como la retórica que pretende darles sustento y legitimación discursiva, se ha fundado en un aparente acuerdo global que ha ido penetrando capilarmente en el sentido común de las administraciones


73

en una posibilidad de consumo individual, variable según el mérito de

los consumidores. Los responsables de esta crisis serían el Estado

interventor-benefactor y los sindicatos docentes que exigían al Estado

su función benefactora.

Las propuestas neoliberales para superar la crisis apuntan, desde una

concepción de Estado con intervención mínima, a institucionalizar el

principio de competencia que debe regular el sistema educativo en

tanto mercado de trabajo, estableciendo mecanismos de control de

calidad, operativos de evaluación externa, que homologan los

requisitos y criterios de excelencia, invisibilizando las condiciones

socioculturales singulares de los sujetos y los centros escolares, (como

se impulsa desde PISA y su definición de estándares y competencias

educativas a nivel global, o los complejos procedimientos que se

impone a los docentes de primaria para implementar los contenidos

con sus criterios de evaluación y sus estándares de aprendizajes,

desde las regulaciones de la LOMCE en España).

Se puede decir que la lógica imperante se encuentra signada por una

reconceptualización de la educación desde la economía, constatable

en los términos que dominan la reflexión de la política educativa. Cabe

citar que en el campo de la formación inicial y permanente, la práctica

educativa y práctica docente en procesos formativos con alternancia

entre la institución universitaria y la escuela o el lugar de trabajo, puede

mutar su sentido a instrucción, entrenamiento o adiestramiento-

coaching-, bajo la nueva etiqueta de tutor23 como gestor de

gubernamentales latinoamericanas. Gentili sostiene que es posible reconocer un “Consenso de Washington” en el campo de las políticas educativas, esto refiere a un conjunto de discursos, ideas y propuestas que sintetizan el modo neoliberal de pensar y diseñar la Reforma Educativa en los años 90 en América Latina. Desde la misma se identifica una crisis de eficiencia, eficacia y productividad en los Sistemas Educativos de la Región antes que una crisis de universalización y extensión de los servicios. Esta crisis es la expresión de la incapacidad del Estado para administrar las políticas sociales. Para superar la misma, se propone una inevitable y profunda reforma administrativa que reconozca que sólo el mercado puede desempeñar un papel eficaz en la asignación de recursos, desde una lógica costo-beneficio y la implementación de competitivos mecanismos meritocráticos que orienten la selección y jerarquización de las instituciones escolares y de sus individuos. (Gentili, P., 1998). 23 Domjan, G. & Gabbarini, P. (2006) en su tesis acerca de las Prácticas Tutoriales en las residencias o Prácticum, revelan y advierten estos giros de sentidos en relación a


74

competencias o coach; apareciendo además en este marco conceptos

tales como productividad, competitividad, incentivos, la gestión misma.

Distintos autores e investigadores advierten en este sentido, acerca de

la sorprendente facilidad con la que se ha impuesto la introducción de

categorías y el lenguaje económico en la educación y la poca

resistencia efectiva que ello ha generado. Esta reconceptualización de

formas de entender los procesos educativos ha sido muy rápida y ha

ocurrido en el momento crucial de la década de las reformas. Con lo

cual, la misma se ha consolidado como una nueva ideología de la

educación, cuyos bloques constructivos de base son los conceptos de

la economía.

En consonancia con estos planteos, Ronald Barnett (2008:16) junto a

Naidoo, Petters y Olssen, presentan el giro neoliberal que, a escala

mundial, experimenta la educación superior, y advierten acerca de una

serie de distorsiones que están sucediendo en las universidades. Al

ingresar en el contexto mercantilizado sus actividades fundamentales,

la docencia y la investigación, podrían verse afectadas. Naidoo, por un

lado, muestra que la relación pedagógica termina por mercantilizarse,

ya que adopta la forma de una transacción de mercado. Por su parte,

Petters y Olssen desarrollan que la investigación en la “economía del

conocimiento” se estructura en función de sus resultados y no de su

valor intrínseco. A su vez, la relación entre investigación y docencia

también se distorsiona, ya que las dos actividades, impulsadas por

intereses diversos, terminan por separarse.

Es particularmente relevante en el marco de mi investigación acerca de

la experiencia y el saber en la formación de maestros, las advertencias

de Rajani Naidoo fundadas en evidencias de estudios realizados en

diversos países, que indican la tergiversación del vínculo entre

estudiantes y profesores como consecuencia de los mecanismos de

mercado. La relación educativa dejaría lugar a una transacción

la noción de tutor, y desarrollan su propuesta tutorial como acompañamiento, analizando las intencionalidades didácticas implicadas en la misma, con soportes comunicacionales en la conversación, la pregunta, el consejo y la narración de la experiencia.


75

comercial, donde el profesor se convierte en un “proveedor de

servicios” y los estudiantes en “clientes”, quienes al interiorizar esta

nueva identidad pueden que perciban su aprendizaje como recepción

pasiva de información, conciben la educación como un producto que

puede comprarse, en lugar de vivirse como un proceso y relación

compleja que demanda compromiso y determinación personal. La

autora analiza que este cambio en la cultura del aprendizaje puede

traducirse en presiones de los estudiantes (ahora clientes) para

conseguir sus productos, cambios que se expresan también en los

planes de estudios, las metodologías, los recursos didácticos

estandarizados y el papel de las agencias editoriales en la definición de

los contenidos y metodologías. De este modo los profesores pueden

ser sustituidos por personal “más barato” con menos cualificación y

experiencia. La evaluación también se estandariza, y se pierde la

riqueza de la devolución y retroalimentación cualitativa para un

aprendizaje relevante. Así mismo, si los contenidos de la formación y la

investigación se definen en función de los requerimientos de las

empresas o “nichos de mercado”, se puede correr el riesgo que se

simplifiquen en exceso los planes de estudios reproduciendo ciertas

actividades diarias del lugar de trabajo, sin desarrollar en los

estudiantes las cualidades fundamentales personales y profesionales

para enfrentarse a las complejos problemas de las prácticas

profesionales.

II.1.1.2. La fuerza del acontecimiento: nuevas resonancias en la

fluidez de temporalidades y experiencia en la escritura…

Por estos días, abocada en la escritura final de este informe, me

encuentro releyendo estas páginas escritas hace ya algún tiempo. La

experiencia de escritura de tesis tiene esta temporalidad recursiva, que

incita a revisitar apartados ya escritos a partir de lo que irrumpe en el

presente de mi cotidianeidad como profesora. Temporalidad que


76

desvanece las fronteras entre pasado y presente, al abrir nuevos

sentidos a lo ya escrito desde los acontecimientos vividos actualmente.

Así, en el actual contexto de resurgimiento de políticas neoliberales en

Argentina de la mano del nuevo gobierno nacional, asisto al acto de

colación de grados de mis estudiantes en la Facultad de Filosofía y

Humanidades de la UNC. Las palabras de despedida del decano24 a

los estudiantes graduados resuenan en mí de modo especial y me

transportan de la Sala de Grados a estas páginas… encuentro una

triste y asombrosa reinstalación de aquellos solapamientos y

distorsiones de la educación en el contexto global de la

internacionalización de las reformas analizados hace ya cierto tiempo

en los apartados anteriores, pero ahora se imponen con más fuerza y

perversión para desmantelar y avasallar los programas de educación

superior, formación permanente y extensión a la comunidad que la

políticas de inclusión impulsadas por el INFD25 llevaron adelante

durante la gestión anterior.

La ceremonia de graduación, señala el decano, se realiza en el preciso

momento de una encrucijada de enorme importancia para la

universidad pública argentina, y a poco de conmemorar el centenario

de la Reforma Universitaria de 1918, cuya cuna fue nuestra UNC. Sus

palabras exhortan a recuperar el “espíritu de la Reforma” que convoca

a mantener abierta una disposición emancipatoria en la universidad.

Para ello cuenta una historia en la que destaca la comunidad de ideas

que descubre en dos breves escritos de dos jóvenes universitarios

contemporáneos, desconocidos entre sí y distantes en el espacio: uno

de ellos es Walter Benjamin, y el otro es Deodoro Roca, joven

graduado de la UNC y principal referente del movimiento reformista.

24 Dr. Diego Tatián. “La Vida de los Estudiantes”: palabras de despedida a los egresados de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC. Colación de Grados. Salas de las Américas de la Universidad Nacional de Córdoba. Noviembre de 2016. Córdoba, Argentina. 25 Instituto Nacional de Formación Docente: organismo de diseño y coordinación a nivel nacional de las políticas de formación docente en Argentina, creado en el marco de la Ley de Educación Nacional 26.206/06, que redefine el papel de la educación en el país, y reformula la intervención del estado Nacional en el sistema educativo, declarando la educación como política de estado.


77

Me interesa en este punto de mi tesis, detenerme en las resonancias

que la inspiración crítica de ambos escritos promueven, en las

relaciones y nuevos sentidos que puedo elucidar acerca de los

solapamientos, inversiones, diluciones de la educación como

experiencia en el contexto neoliberal.

El decano relata que en el texto “La Vida de los estudiantes” -

manifiesto de su ruptura con la Comunidad escolar libre a la que

pertenecía- Benjamin sostiene una enérgica crítica a la consideración

de la ciencia como una cuestión puramente profesional para la

obtención de habilitaciones, credenciales y títulos, donde el “espíritu

creador” degenera en “espíritu de funcionario”, en detrimento de lo

imprevisible que, para el joven berlinés, constituye el espíritu mismo de

la vida estudiantil, donde lo central, como lo será también para Deodoro

Roca, es la palabra vida. En el mismo año, 1915, este joven que

acababa de graduarse, leía en el salón de grados de la Universidad

Nacional de Córdoba, un texto llamado Ciencia, maestros y

universidades.

Deodoro reclama el tránsito de una universidad profesionalista a una

Universidad que llama “socrática”, donde el academicismo irrelevante y

la especialidad de un lenguaje técnico y encriptado den lugar a la

conversación, lo cual no se reduce únicamente una simple

reconversión institucional sino que requiere un espíritu orientado a la

transformación social. Ir a nuestras universidades a vivir, no a pasar

por ellas, es su exhortación, que hoy cobra más fuerza en el contexto

de las violaciones a los derechos fundamentales para una convivencia

humana más digna. Sus palabras me interpelan como docente a abrir

las puertas de nuestras aulas, y dejar que la vida, el mundo, nuestro

mundo penetre en ellas, dejarnos decir por lo que nos pasa en el

mundo, a nosotros y a los otros, un mundo que no está allí fuera de los

muros universitarios, pues todos y todas traemos el mundo y somos el

mundo en el aula… ¿Cómo derribar los muros internalizados que cada

uno, cada una traemos consigo al aula? ¿Acaso nuestros planes y


78

propuestas de formación profesionalistas siguen levantando muros

frente a los problemas humanitarios candentes del S.XXI?

En ambos jóvenes, Benjamin y Roca, se evidencia una reflexión sobre

la cultura y una disputa por la ciencia para sustraerla del puro

profesionalismo y también de un cientificismo sin relevancia para la

cultura. En este sentido, ambos sostienen una fuerte advertencia

acerca de los riesgos que conlleva la exaltación técnica26 de la

formación universitaria, en detrimento de una formación más

humanista, que promueva una inteligencia colectiva preocupada por los

problemas universales de la cultura. Una universidad sensible a una

pluralidad intelectual, estética y social, comprometida ética y

políticamente con las problemáticas del mundo contemporáneo, y en

ello Deodoro Roca y Benjamin postulan la necesidad de un movimiento

estudiantil que asuma los grandes debates de su época.

De este modo, es posible evidenciar en ambos jóvenes una búsqueda

de contigüidad del conocimiento y la vida, lo cual me lleva a indagar los

vínculos de sus postulaciones con la relación experiencia y saber, un

saber que no puede estar desgajado de lo que uno es en situación, en

relación con otros y con el mundo, un saber in-corporado (Contreras,

J., 2010) que disipa las fronteras entre ser y saber.

Quisiera recuperar los pasajes finales de la carta del decano a los

egresados, pues me evocan nuevas resonancias acerca del giro

neoliberal y las “palabras estelares” que imponen nuevos usos y

sentidos a la educación desde su inclusión en los discursos

académicos.

En sintonía con el legado de Benjamin y Deodoro Roca, el decano

invita a una breve reflexión sobre una nueva palabra que está ganando

protagonismo en los espacios académicos, y en su opinión, designa el

núcleo del peligro que hoy se cierne sobre la universidad, y sus

26 Como trastocamiento de la poiesis-producción y la pérdida de su dimensión de creación poética, llevar a algo hacia la presencia y dar visibilidad y nombre a esa creación.


79

implicancias en la transformación cultural de la ciencia, el conocimiento

y la educación superior. Esa palabra es “emprendedorismo”.

Cabe destacar que esta nueva “palabra estelar” ya no es cooptada de

los discursos pedagógicos -tal como he señalado en las décadas de las

reformas a finales del SXX, entre ellas reflexión sobre las prácticas,

profesionalización docente, calidad, innovación, etc.- por el contrario

emprendedorismo deriva directamente del campo empresarial.

El decano se pregunta “¿Qué es considerar a docentes, investigadores

y estudiantes como emprendedores?” Argumenta que esta noción está

íntimamente ligada a la idea de competencia, como transformación de

la subjetividad académica que requiere y sostiene el proyecto de

conversión de la universidad en empresa (que desde 1999 se conoce

en Europa como “Plan Bologna”, y como “Proyecto Tuning” para la

cooptación de las universidades latinoamericanas a un mercado único

de educación superior junto a universidades privadas y entidades de

capacitación empresarial).

Advierte que esta idea no sólo reduce a la educación a la adquisición

de “competencias” para una adecuación más plena al mercado laboral;

sino que también implica el sentido de “librar una competencia de todos

contra todos (docentes contra docentes, investigadores contra

investigadores y estudiantes contra estudiantes), y la consiguiente

disolución del conocimiento como bien común cuya producción es

colectiva y cuyo sentido es social.” (Tatián, D., 2016). En otras

palabras, la relación educativa como acompañamiento y encuentro con

el otro y con el saber es sustituida por una conflictiva relación

meritocrática y mercantil, tal como he planteado con Rajani Naidoo

(2008).

Así mismo, el decano enfatiza que competencia y emprendedorismo

son el correlato de la reducción de la inversión pública en educación y

ciencia, en favor de un estímulo para obtener fondos privados, lo que

afecta las funciones de docencia e investigación, y la relación entre

ambas, al quedar librada los intereses empresariales. Las


80

denominadas “agencias de calidad” autorizan la publicación en revistas

científicas incluidas en bases de datos elaboradas por empresas

privadas, determinando los criterios de evaluación en la producción de

conocimientos y sus modos de expresión; se promueve así una

imposición neocolonial que margina y excluye las publicaciones y las

lenguas no anglosajonas, de modo tal que se silencian e invisibilizan

líneas de investigación y metodologías divergentes que han posibilitado

prácticas transformadoras en diversos contextos socioeducativos. A su

vez, señala el decano, se va instalando una cultura bibliométrica que

desvasta la relevancia del conocimiento universitario, “al incentivar el

plagio, la autocita, la guerra de citas, las redes clausuradas de citas, la

interdicción de citar competidores, los fraudes en la investigación, la

burocratización y la falta de alegría por el conocimiento”.

Finalmente, el decano invita a los egresados a recuperar el sentido de

la vida universitaria, algo más rico que “un puro trayecto académico

individual conducido por la acumulación de créditos que fragmenta

cualquier experiencia de comunidad”. También enfatiza que egresan de

esa vida universitaria al mundo (donde siempre estamos) y no

solamente a un mercado laboral.

Sus palabras nuevamente evocan resonancias y me incitan a revisitar

los apartados anteriores, me interpela a pensar cuál es el lugar que

habito en la universidad como docente e investigadora. Esta lógica de

mercado cómo afecta mi subjetividad y mi relación con el conocimiento

y el saber, mi relación con los colegas y con los estudiantes; cuando

ellos también son afectados en su subjetividad, en sus expectativas y

demandas de conocimientos útiles que les garanticen resolver los

problemas que deberán enfrentar en la realidad. Cómo puedo

sustraerme de esa lógica, y recrear con ellos otros modos de vivir la

universidad.

Vida universitaria que es vida política, pues se cuestiona por lo público,

por lo que es de todos (de nosotros y los otros), por el bien común. Una

universidad que ofrezca en la formación experiencias de lo público y lo


81

común, para que los estudiantes y egresados vivencien otras formas de

relacionarse con otros en el mundo. La educación y la formación en

cualquier profesión universitaria, y más aún en la formación docente, es

un oficio que pertenece al sector de lo humano (Cifali, M., 2005), se

hace con otros, y no sobre otros o “contra otros”, como la cultura de la

competencia y el emprendedorismo se empeñan en instalar.

El giro conceptual y de sentido que el contexto neoliberal impone a la

educación, es una campana de alarma para volver a pensar en el

marco de la formación de educadores que la inclusión de actividades

prácticas no constituyen en sí mismas un experiencia educativa, pues

la lógica de mercado impone una relación de exterioridad entre el

contenido y los sujetos de la enseñanza, en la cual la primacía del logro

de resultados de forma eficiente desplaza el interés y la posibilidad de

que los sujetos se pregunten por su implicación personal en ese

proceso, y por la relación que se despierta en el encuentro con el otro,

una pregunta por los sentidos que esa relación obra en las propias

personas como autoconocimiento y conocimiento de la relación en sí.

En el encuentro con el mundo educativo de las profesoras con quienes

comparto esta investigación, en diversos episodios vividos en sus aulas

universitarias, hemos percibido las marcas que estas políticas de

ajustes van imprimiendo en el modo de ser y estar de los estudiantes

en su formación como educadores. También hemos descubierto en sus

clases y en su participación en el grupo ESFERA la fuerza de

recreación colectiva para hacer de la universidad un espacio más

colaborativo, sensible a la escucha y a la palabra que reclama la

experiencia.

Cabe destacar, entonces, la necesidad explorar qué espacios, qué

intersticios, qué resquicios quedan librados en este marco normativo

neoliberal de la educación superior, para crear las condiciones en la

formación de educadores como encuentro de personas donde pueda

pensarse y vivirse otras formas de prácticas educativas y de la

enseñanza en su sentido genuino de praxis-experiencia.


82

Cómo restituir en la propia intervención en la formación, el sentido

primigenio de la educación y la enseñanza como praxis y creación

poética de lo humano. Cómo deconstruir en los estudiantes

universitarios sus concepciones, creencias, teorías implícitas,

esquemas de actuación y hábitus tan afianzados en una cultura como

fabricación, interiorizada en su escolarización, cómo posibilitar que

ellos y ellas puedan pensar y pensarse como docentes, donde su tarea

central sea la praxis de dar lugar a lo nuevo, dar lugar al

acontecimiento que entraña el encuentro y la relación educativa con los

niños y niñas.

Para reflexionar acerca de estas cuestiones, considero que es

necesario avanzar en la especificidad de las prácticas educativas y las

prácticas de la enseñanza, y su relación con la experiencia.

II. 2. Prácticas Educativas, Prácticas de la Enseñanza y Prácticas

Docente. Sus relaciones y especificidades en tanto Prácticas

Sociales.

En virtud del lugar asignado a las prácticas en las propuestas de

formación docente, y los posibles giros de sentido ya advertidos, en

este apartado, me interesa clarificar cuestiones y temáticas centrales

referidas por estas expresiones habituales en el discurso pedagógico y

en la cotidianeidad escolar. Dada la ambigüedad que deviene de su

uso, se impone la necesidad de precisarlas conceptualmente y otorgar

visibilidad a sus interrelaciones político-ideológicas, éticas y

pedagógico-didácticas. Partiré del concepto de mayor nivel de

abstracción y generalidad “prácticas sociales”, para analizar el sentido

social y específico de las “prácticas educativas” y las “prácticas de la

enseñanza”27.

27 En este recorrido, tomaré los aportes centrales de Edelstein, G. (2011) que sostienen su propuesta de formación en la Cátedra del Practicum de la UNC, Córdoba Argentina, en la cual he desarrollado mi práctica docente e investigativa, recuperando a su vez, mis conceptualizaciones en el trabajo de tesis de licenciatura


83

Entender las prácticas educativas y de la enseñanza como prácticas

sociales supone prácticas que se desarrollan en un grupo con

intencionalidades y propósitos comunes, y que comparten formas de

percibir y de actuar, como así también representaciones, reglas,

códigos, “habitus”. Una de las notas distintivas de toda práctica social

refiere a la autoconciencia recíproca de los sujetos involucrados en la

misma. Dicho concepto desarrollado por Langford refiere a esquemas

conceptuales que involucran creencias, intenciones y relaciones

interpersonales,

“[…] las creencias personales pueden incluir creencias no sólo

acerca de otras personas, sino también acerca de sus intenciones

y objetivos y, a su vez, a la inversa, creencias acerca de las

creencias de los otros sobre las propias intenciones y objetivos de

la primera. Estas creencias no sólo guían el comportamiento de

los sujetos sociales, sino que modifican las intenciones que lo

orientan. De este modo, las personas participan en prácticas

sociales en virtud de las relaciones que pueden mantener entre sí

sobre la base de la autoconciencia recíproca. Una práctica social,

por tanto, depende para su existencia e identidad del objetivo

global que comparten sus miembros y que son recíprocamente

conscientes de compartir. Es precisamente la posesión de

creencias, intenciones y objetivos comunes lo que hace posible

que se impliquen en tales prácticas […]” (Langford, G. ,1993: 25-

39)

Es decir, los sujetos, en este caso docentes y alumnos, mantienen

expectativas mutuas de comportamiento recíproco. Necesitan ser

reconocidos por el otro en el lugar social que ocupan en dichas

prácticas. Así, el alumno necesita que el docente lo reconozca como tal

para construir su posición, su lugar en el espacio social compartido.

Asimismo, el profesor necesita una confirmación por parte de los

alumnos del lugar que le es otorgado institucionalmente en su

(Domjan, G. y Gabbarini, P., 2006), abriendo el diálogo con otros autores y pensadores que aportan a la noción de experiencia.


84

trayectoria profesional, a partir de la cual desarrolla sus propios

procesos identitarios de constitución como docentes.

En otras palabras, creo que a menudo, en el marco de la escolarización

de las prácticas educativas, se olvida esta nota distintiva de las

prácticas sociales que se sustentan en las relaciones humanas, y se

privilegia el sentido de rol o status institucional como criterio para

legitimar la relación entre docente y alumnos, en detrimento de la

comprensión de los complejos procesos de co-construcción de los

lugares socio-institucionales y subjetivos desde los cuales nos

relacionamos. En esto se juegan relaciones de confianza, de autoridad,

aceptación y consentimiento mutuo en el encuentro educativo con el

otro, cuestiones que desarrollaré más adelante con aportes de otros

pensadores y pensadoras como las filosofas de la Librería de Mujeres

de Milán, de Diótima – Muraro, Piussi, Mecenero, Zamboni-, Laurence

Cornú, Ph. Meirieu, Van Manen, entre otros; cuestiones y dimensiones

centrales para mi estudio, que no son abordadas desde la noción de

autoconciencia recíproca de Langford.

Las prácticas educativas son prácticas sociales específicas, la

educación se identifica como una práctica histórica vinculada a la

transmisión de componentes culturales, saberes, creaciones artísticas

y científicas, tradiciones, creencias y prácticas estimadas

especialmente necesarias, valiosas, relevantes en un contexto histórico

determinado. En el pensamiento de Hannah Arendt la educación es la

acción de incorporar y acoger a los “recién llegados”, niños y jóvenes, a

la “herencia cultural” del mundo humano que les precede; transmisión

de un legado o tradición que en sí misma implica conservación pero a

la vez habilita a la creación de lo nuevo. Herencia que permita al recién

llegado, devenir ser humano, que le permita constituirse en persona en

su singularidad, en tanto se incorpora al mundo de una cultura, de una

lengua, de un espacio y un tiempo histórico, pero en el cual se deje

espacio para que, a su vez, el joven incorpore su novedad:

“[…] La educación es el punto en que decidimos si amamos al

mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y


85

así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser

por la llegada de los nuevos y de los jóvenes, sería inevitable.

También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros

hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y

librarlos a sus propios recursos, sin quitarles de las manos la

oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no

imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para

la tarea de renovar un mundo común […]” (Arendt, H., 2003:301)

Interesa destacar en las palabras de Arendt, nuestra relación como

adultos con los niños y jóvenes, y nuestra actitud hacia la natalidad. En

este sentido, Bárcena, F. y Mélich, J. (2000), siguiendo a la citada

autora, sostienen que la esencia de la educación es el acontecimiento

de todo nacimiento, que irrumpe en la cotidianeidad del mundo ya

existente, y como toda experiencia que acontece, da qué pensar en su

radical novedad. El recién llegado es alguien a quien hay que iniciar en

la vida humana, alguien a quien educar en el sentido de acompañar y

acoger con hospitalidad. Los autores inscriben la relación entre los

adultos y los “recién llegados” en la ética de la hospitalidad, la acogida

y el cuidado. Los educadores tenemos una doble responsabilidad: el

cuidado y protección del niño y también del mundo que le dejamos

como legado. La primera estructura de acogida es la familia, en la

esfera de lo privado, dado que hay que proteger al niño del mundo. A

medida que crece, el niño participará en otras estructuras de acogida

en la esfera de lo público. La escuela, institución de la modernidad, se

encuentra para Arendt entre lo privado del hogar y lo público del

mundo, para facilitar al niño el tránsito de la familia al mundo, y señala

que quien exige la asistencia del niño a la escuela no es la familia, sino

el Estado.

Esta cuestión tendrá implicancias en la redefinición de las prácticas

educativas en el contexto escolar, como parte de la burocratización y

jerarquización institucional de los sistemas educativos modernos, y

como vimos anteriormente, el riesgo de entenderla como fabricación y


86

moldeamiento desde la racionalidad técnico-instrumental, que no como

acción práxica y poética de creación de lo humano.

Sin embargo, en el contexto de cambio postmoderno, la escuela como

forma de educación hegemónica en la modernidad, pierde su

monopolio frente a otras instituciones y espacios sociales que educan.

De este modo, las prácticas educativas no se circunscriben

necesariamente a las instituciones escolares, sino que se desarrollan

en las diferentes instituciones sociales en las cuales los niños, las niñas

y jóvenes participan en relaciones diversas con conocimientos y

saberes socioculturales relevantes en sus contextos. Prácticas

educativas en la familia, en los clubes, en las cooperativas, en las

iglesias, en las bibliotecas populares, en los comedores barriales, en

los centros vecinales, en las ONG, en organizaciones sociales, en los

medios de comunicación, en los espacios virtuales creados por las

nuevas tecnologías y en las redes sociales, etc. Tales instituciones no

tienen el mandato fundacional de constituirse en “institución educativa

por antonomasia como la escuela”, no tienen un proyecto pedagógico-

didáctico que le otorga identidad en el tiempo y en el cual se expresa

su finalidad educativa, pero no podemos desconocer que en actual

contexto sociocultural tienen un importante papel educativo

paralelamente a la Escuela.

En este punto, quisiera recordar mi preocupación inicial acerca del giro

de sentido de la noción de práctica educativa en el contexto neoliberal.

Me interesa recuperar y sostener su sentido primigenio como

acompañamiento y acogida, praxis humana y social que tiene como

finalidad la buena actuación del educador en sí misma, porque en la

relación que despierta con los niños y jóvenes realiza los valores

educativos. Esta noción podría diluirse, solaparse o sustituirse en su

sentido técnico instrumental, al momento de institucionalizarse como

práctica de la enseñanza en el contexto escolar cada vez más

tecnificado, mercantilizado y burocratizado, según lo he expuesto, en el

marco de las reformas educativas. La pregunta de Van Manen, M.


87

(1998:20) “¿Cómo puede la educación de los niños seguir siendo una

actividad humana rica y cultural?” me inspira a analizar las condiciones

características del contexto institucional escolar, explorando los

intersticios en los que se pueda desplegar el sentido genuino de la

educación y la enseñanza como praxis-experiencia.

Cuando la práctica educativa se circunscribe a la institución escolar,

cobra dimensiones particulares, por lo cual para precisar su alcance

hablaré de prácticas de la enseñanza como prácticas sociales

específicas, en tanto la autoconciencia recíproca de los sujetos que en

ellas participan se constituye en sustrato configurante de las mismas.

Según Edelstein, G. (2011), su especificidad refiere particularmente al

trabajo en torno al conocimiento, a las múltiples interacciones entre

docentes, alumnos y contenidos. “Remiten a los conceptos de “aula” y

“clase” en términos didácticos; es decir a una materialidad y

temporalidad que las caracteriza en su especificidad en relación a otras

prácticas sociales”. Prácticas en las que la enseñanza se perfila como

proyecto pedagógico de una institución social organizada desde su

mandato fundacional para este fin: la Escuela. Prácticas de la

enseñanza que aluden a procesos de transmisión y apropiación-

recreación de contenidos curriculares seleccionados dentro de un

universo más amplio de conocimientos posibles de ser

transmitidos (complejos procesos de selección que involucran

decisiones políticas en torno al currículum). Se enfatiza la

intencionalidad explícita de garantizar desde la intervención en la

enseñanza la apropiación, la comprensión en los alumnos de los

conocimientos transmitidos.

II. 2.1. Enseñanza y Aprendizaje… explorando otros modos de

relación

Esta cuestión central nos remite a la relación entre enseñanza y

aprendizaje.


88

Para esclarecer la misma, considero los aportes sustantivos de dos

filósofos de la educación, Gary Fenstermacher (1989) y John Passmore

(1983), que focalizan su reflexión en las características del lenguaje

pedagógico. Destacan el carácter relacional de los tres elementos

constitutivos implícitos en el término “enseñanza”: un sujeto que posee

un conocimiento o saber, otro sujeto que carece de dicho saber y el

conocimiento-saber, contenido objeto de la enseñanza. Ambos autores

se oponen a la relación causal entre enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, puede haber enseñanza y no producirse el

aprendizaje, incluso el alumno puede apropiarse de aspectos parciales

o diferentes de aquello que fue enseñado; no existe una relación de

causalidad entre la enseñanza y el aprendizaje que determine que lo

primero conduce necesariamente a lo segundo.

La idea de causalidad entre enseñanza y aprendizaje impregna en

muchas ocasiones asignaciones de sentido en la cotidianeidad Esta

idea es la que subyace a la expresión de extendido uso “enseñanza-

aprendizaje”, expresión que se constituye como lema en el discurso

pedagógico y en ocasiones obstaculiza la comprensión de los

complejos procesos que intenta relacionar. Fenstermacher, G. (1989)

advierte que la confusión acerca de esta relación causal se origina en

la dependencia ontológica del concepto “enseñanza” respecto del

concepto “aprendizaje”. Es decir, la idea de enseñanza depende, para

existir, de la idea de aprendizaje como posibilidad.

Sin embargo, como generalmente el aprendizaje se da después de la

enseñanza, es fácil suponer erróneamente una relación causa-efecto

entre ambos. El autor señala que el término aprendizaje vale tanto para

expresar la tarea como el resultado de la misma y es habitual en el uso

del lenguaje confundir ambos sentidos al decir que la enseñanza

provoca resultados de aprendizaje, cuando es más pertinente decir que

la enseñanza diseña actividades y tareas de aprendizaje a realizar por

el alumno.


89

Fenstermacher reconstruye así el binomio enseñanza-aprendizaje, al

postular la existencia de una relación de dependencia ontológica entre

ambos procesos. La tarea central de la enseñanza es posibilitar que el

alumno realice las tareas de aprendizaje; el aprendizaje es el resultado

de asumir y desempeñar las tareas de alumno mediadas por el

contexto institucional, y no un efecto que se sigue linealmente de la

enseñanza como causa.

Esta relación causal entre enseñanza y aprendizaje deriva de la

hegemonía de la perspectiva positivista y de racionalidad técnica en el

SXX, que según lo expuesto en el apartado anterior, tuvo su expresión

en la Psicología Conductista, que usurpó la deliberación didáctica y

pedagógica acerca de la enseñanza. Desde una teoría de la instrucción

se prescribía la cadena de estímulos programados por expertos para

lograr en los alumnos las respuestas previamente definidas como

resultados de aprendizaje, en términos observables y mensurables.

Contreras, J. (1990) al respecto, señala que la consecuencia de esta

obsesión cientificista del discurso didáctico por legitimar la práctica

educativa como no ideológica, neutral y a-histórica, ha sido su

permanente intento de transformar los “dilemas morales” en “problemas

de tipo técnico”.

La deconstrucción del lema “enseñanza-aprendizaje” y su

resignificación como relación de dependencia ontológica, permite

diferenciar ambos procesos, entendiendo el aprendizaje como

acontecimiento ético, y recuperar para la Didáctica su objeto de

conocimiento y acción: la enseñanza, entendida como práctica social y

experiencia humana de fuertes implicaciones éticas y políticas.

En este punto quisiera hacer una consideración respecto a mi propósito

de recuperar los aportes de este autor, y su articulación con mis

preocupaciones iniciales acerca del giro de sentido de las prácticas

educativas y de la enseñanza en el contexto neoliberal. La ruptura de

la relación causal entre enseñanza y aprendizaje permite comprender

cómo estaría operando la misma en la concepción de la enseñanza


90

como hacer técnico y como fabricación, es decir, el aspecto más

despojado de la poiesis de la presencia idiosincrásica de los sujetos.

Si bien la relación ontológica entre enseñanza y aprendizaje que

postula Fenstermacher, G. (1989) nos alerta a los profesores y

pedagogos acerca del solapamiento y mutaciones de sentido genuino

de la enseñanza en los discursos positivistas, -y en esto está su

potencialidad-, a su vez me interesa advertir que es necesario avanzar

del orden del discurso de la filosofía del lenguaje en el que sitúan la

cuestión estos autores, y recuperar el planteamiento de las prácticas de

la enseñanza en el orden del discurso de la filosofía existencial, de la

relación humana, del encuentro y la experiencia de lo que allí acontece,

como creación poética de lo humano en la educación. En esta

perspectiva, encuentro una vía de exploración de otra dimensión

central y constitutiva de la enseñanza, esto es, el trabajo en torno a los

saberes que más allá de su comprensión y adquisición, permitan a los

sujetos vivir una experiencia de transformación (Contreras, J. 2010).

La relación ontológica entre enseñanza y aprendizaje, a mi entender,

sería como una condición necesaria para la noción de enseñanza como

acción deliberativa y práxica, donde el docente acompaña en sus

mediaciones las relaciones con los estudiantes y con los contenidos,

dando lugar a diversos modos de manifestación de sus aprendizajes,

pues el valor educativo está en el proceso de acompañamiento y

búsqueda, en las nuevas preguntas y modos de pensar que surgen del

diálogo y la expresión de los diferentes puntos de vista acerca de los

temas y problemas planteados. Mediaciones que van configurando un

modo de implicarse desde sus propias historias en la experiencia

compartida, y esa relación con los otros es en sí misma fuente de

saber.

En este orden de cosas, Bárcena, F. (2000) entiende el aprendizaje

como acontecimiento ético. El acontecimiento es el suceso o

incidente que irrumpe y “da que pensar”, pues nos trastoca en nuestra

cotidianeidad y rompe la continuidad del tiempo, marcando un antes y


91

un después en nuestra existencia, lo cual nos obliga a pensar, a

reflexionar, es decir, a “hacer una experiencia” en el sentido de pasar

por ella, y preguntarnos por qué no nos deja impasibles ni en el pensar

ni en el actuar, lo cual nos reclama volver a pensar lo aprendido y lo

sabido hasta el momento, y aquello que por natural y obvio damos por

supuesto, porque sus significados ya no nos alcanzan para comprender

la novedad del suceso que irrumpe nuestra relación con el mundo y

con el saber. De allí que la experiencia que acontece nos trans-forma.

El aprendizaje desde este sentido del acontecimiento, es siempre una

relación y un encuentro con el otro que me descentra. Así, el maestro

transmite el legado “valioso” de la cultura humana, y en el propio

proceso ofrece tanto la herencia como la habilitación para que el

aprendiz pueda re-significarla, transformarla, recrearla. Bárcena

destaca con Ouaknin (1989)28 que en el aprender “[…] se pone en

juego una relación: la del maestro, que enseña su relación con lo que

transmite, con el aprendiz, que cultiva una relación de interpretación

con lo que es transmitido […]” (2000:11).

Por eso las palabras de Heidegger son tan sugerentes, y aportan otro

modo de pensar la relación entre el enseñar y el aprender: “[…] El

enseñar es aún más difícil que aprender, porque enseñar significa:

dejar aprender […]”29 y suponen interrogarse acerca del lugar del

conocimiento y las relaciones de autoridad que se despliegan en los

espacios escolares y sus atravesamientos evaluativos, cuestión que

considero de gran relevancia en la formación de docentes.

“[…] Lo importante para el «aprender» es el tipo de relación

«educativa» que establecemos. Esta relación es educativa en

tanto que el maestro deja siempre un espacio abierto para el libre

movimiento del aprendiz. Propiamente, el maestro no influye en el

aprendiz, sino en ese espacio abierto. Configura educativamente

ese espacio, precisamente para «dejar aprender» al aprendiz. Por

28 Ouaknin, M.A. (1989). Lire aux éclats. Eloge de la caresse. París: Quai Voltaire, p. IX y s. Citado en Bárcena, F. (2000). 29 Heidegger, M. (1971). Was heisst denken? Tubinga: Max Niemeyer, p. 50. Traducción: Buenos Aires: Nova, 1972, p. 20. (citado por Bárcena Orbe, 2000, p. 26).


92

tanto, el que aprende en relación con su maestro, aprende no lo

que sabe éste —sus conocimientos— sino la relación que él

mismo establece con lo que sabe, una relación o escucha que se

muestra de una determinada manera en la forma como configura

el espacio abierto donde el aprendiz aprende. Y lo que aprende es,

precisamente, un modo de relación, una escucha del mundo […]”

(Bárcena, F. 2000:26).

Tal vez, la mediación pedagógica que realiza el docente para

configurar ese espacio educativo, donde articula los conocimientos y

saberes relevantes con las actividades y las relaciones que las mismas

promueven entre los estudiantes y los saberes, es la tarea central y

más delicada del oficio de enseñar, en la preocupación por garantizar

ese espacio de libertad para que cada aprendiz explore y despliegue

sus relaciones con el saber dando lugar a la recreación de sus propios

sentidos.

En esta línea, Bárcena retoma a Deleuze, “[…] No aprendemos nada

con quien nos dice: “haz como yo”. Nuestros únicos maestros son

aquellos que nos dicen “hazlo conmigo” y en vez de proponernos

gestos a reproducir saben emitir signos desplegables en lo

heterogéneo […]”30. El maestro, el profesor, en sus mediaciones pone a

disposición de los aprendices sus saberes y sus modos de relación con

el saber. Da pistas, indicios, “gestos con potencia simbólica” a decir de

Contreras, J. (2016), para transparentar a los estudiantes que la suya

es una de las posibles perspectivas y formas de relación con el saber.

Pistas y gestos en la inmediatez que abren la actitud indagadora y

pensante en los aprendices, en una relación de acompañamiento que,

en ocasiones se dificulta y puede rozar el abismo del dominio

instrumental del otro, bajo las condiciones de escolarización que

imponen dar cuenta de resultados de aprendizaje como “producción-

fabricación”. Frente a estos riesgos, los docentes nos preguntamos

cómo acompañar sin invadir, sin violentar para “dejar aprender”.

30 Deleuze, G. (1988:69). Diferencia y repetición, Gijón: Júcar.


93

Bárcena, F. (2000) señala con Van Manen31, que hay que enseñar con

tacto educativo, con sensibilidad y disponibilidad atenta y receptiva

hacia el otro, guiados por la intención de co-crear una relación en la

que pueda descubrirse las cualidades de cada persona implicada. El

tacto supone un proceder con moderación y paciencia, con atención y

responsabilidad, con una apertura de la mirada y de la escucha para

percibir las pistas y gestos del otro, para respetar sus espacios y sus

tiempos, y reconocer las consecuencias de nuestras acciones y

decisiones en él. El enseñar y dejar aprender reclama al educador

actuar con tacto, y dejarse tocar por la experiencia del otro. Encuentro

educativo que deviene experiencia de sí en relación al otro, tanto en el

maestro como en el aprendiz.

Para Bárcena, la esencia del aprender está en el respeto a la libertad

de quien aprende, es el estudiante el que tiene que decidir-se

libremente a aprender. Por eso, en palabras de Heidegger, es tan difícil

enseñar y dejar aprender, pues nos implica en un encuentro libre con el

otro, sin que sea prácticamente programable, sin garantías de lo que

vendrá. Con fuertes intuiciones por parte del maestro, con tacto y

sensibilidad para estar atento a la lógica del otro, a sus pensamientos,

emociones y deseos, y también a sus resistencias.

Esta filosofía del aprender, engarza en el sentido primigenio de

educación que me propuse recuperar con Bárcena en el primer

apartado: como praxis-experiencia de creación poética de lo humano.

Una praxis donde la esencia del acto educativo es la experiencia de

alteridad, y donde el educador se despoja de toda pretensión de

dominación-fabricación del otro.

En consonancia con estos planteos, la educación y el aprendizaje

como acontecimiento que da a pensar, y deja libertad de decidir-se a

aprender, es una relación de acompañamiento, un convite al estudiante

a explorar junto al maestro su relación con el saber y con el mundo. De

este modo, la relación educativa que se desencadena no se sustentará

31 Van Manen, Max (1998)


94

en el poder ni en la causalidad. La enseñanza no es causa del

aprendizaje, el maestro no es causa del alumno. Porque el alumno es

una persona que tiene una historia y experiencias educativas más allá

de los muros de la escuela, desde donde podrá resignificar o resistir

aquello que se pretenda reproducir o moldear. Reconstrucción-

recreación personal del estudiante de lo que aún queda por saber, por

indagar en función de su proyecto vital.

De este modo, Bárcena, F. (2000) recupera los argumentos de Mirieu,

P. (1998) quien advierte que, si bien el maestro debe aceptar la

resistencia del alumno a decidir-se a aprender como algo inherente al

proceso educativo en tanto acontecimiento, el educador no debe

renunciar a enseñar a quien se resiste a aprender, pues caería en una

suerte de abandono y violencia, renunciando a su responsabilidad ética

de acoger y cuidar a los “recién llegados”, dejándolos desamparados

“situándolos en el círculo de lo inhumano”. Frente a esta paradoja

inherente al enseñar y dejar aprender, -que supone respetar la libertad

del aprendiz, pues nadie puede tomar por otro la decisión personal de

aprender, pero a la vez no abandonarlo y dejarlo fuera de la cultura

humana-, Mirieu propone sustituir la “pedagogía de las causas” por la

“pedagogía de las condiciones”. Es decir, aquella pedagogía que

oriente reflexivamente la delicada tarea de crear espacios de libertad y

confianza para que maestros y alumnos, profesores y estudiantes se

impliquen en primera persona en el encuentro educativo, se pregunten

por las resonancias de la presencia de los otros, y por lo que cada

quien trae como experiencias, historias vividas, deseos de saber y

también resistencias y desconexiones. Desde esas preguntas explorar

nuevos modos de relación con el saber y la cultura, en la búsqueda de

pistas para comprender los problemas del mundo que les afectan y les

inquietan.

Configurar la clase como un lugar de relaciones y experiencias

transformativas reclama del docente otros modos de pensar el lugar de

los conocimientos curriculares, supone el pasaje de “enseñar un

contenido” a “enseñar mediante un contenido, saber o disciplina”


95

(Contreras, J. 2010). Demanda la continua reflexión por el sentido

educativo de los contenidos y su relación con las actividades y recursos

que proponemos, su secuencia y organización, qué nuevas relaciones

entre los estudiantes se plantean, qué posibilidades y búsquedas se

abren a las inquietudes o resistencias que se expresan en la vida

cotidiana del aula.

Estas preguntas hacen foco en la relación contenido-forma

metodológica, cuestión didáctica sustancial, y abren una dimensión

ética y política de la Didáctica, al entender la enseñanza como una

acción en la cual docentes y estudiantes “se crean” a sí mismos en la

propia actividad educativa, en las preguntas por las resonancias que la

relación con el otro provoca en cada uno, por los nuevos sentidos que

se revelan como modos de relación con los otros, con el saber y con el

mundo.

II. 2.2. Algunas notas distintivas de la Enseñanza

Desde esta concepción de enseñanza y su relación con el aprendizaje,

y dado que mi estudio focaliza en la relación entre saberes de la

experiencia y prácticas docentes de dos profesoras que enseñan el

oficio de enseñar, me interesa identificar algunas notas que

caracterizan las prácticas de la enseñanza, discriminadas sólo a los

fines analíticos y sin pretensión de completud. Al respecto tomaré

algunas notas que señala Gloria Edelstein (2007), y las articularé con la

preocupación por el sentido de praxis-experiencia.

La enseñanza es una actividad intencional, es inherente a todo proceso

de enseñanza la intención explícita de mostrar algo, el docente muestra

una forma entre otras posibles, de entender el contenido y los saberes

que lo fundamentan, también muestra una forma de relación con el

saber.


96

Pone en juego un complejo proceso de mediaciones respecto del

conocimiento y los saberes y las experiencias de los sujetos, en las

cuales se juega un entramado a escala política, institucional y áulica;

mediaciones que adoptan diversas formas de manifestación a partir de

la singularidad y las historias de vida que se desencadenan en la

experiencia del aula y las relaciones entre los sujetos y los saberes que

se propongan.

La enseñanza se caracteriza por una relación de asimetría inicial, en

tanto es el encuentro entre sujetos que ocupan posiciones sociales

diferentes y se reconocen como poseedores de una relación diferente

con un campo de saber. La asimetría sólo tiene sentido educativo si

tiene como intención la complementariedad entre los saberes de los

sujetos que entran en relación, y en esto se juega la autoconciencia

recíproca y las relaciones de reconocimiento mutuo y autoridad.

En tanto práctica social responde a necesidades y determinaciones que

están más allá de las intenciones y previsiones individuales de sus

protagonistas, y sólo puede entenderse en el marco del contexto social

e institucional del que forma parte.

Así mismo es una propuesta singular a partir de las definiciones y

decisiones que el docente concreta en torno a una dimensión central y

constitutiva en su trabajo: el problema del conocimiento y cómo se

construye y se comparte en el aula. Decisiones y resoluciones que no

admiten prescripciones técnicas, dadas las múltiples dimensiones

(sociales, institucionales, epistemológicas, culturales, emocionales y

experienciales) que interjuegan en la inmediatez y demandan del

docente respuestas situacionales y casuísticas.


97

II. 2.3. Prácticas de la Enseñanza como Prácticas Docentes,

algunas claves de su problematicidad

Si bien la enseñanza remite al aula, Gloria Edelstein (2007, 2011)

advierte acerca de no limitar el trabajo docente a la misma, pues se

desdibujan numerosas actividades constitutivas de estas prácticas.

Razón por la cual la autora enfatiza la necesidad de analizar las

determinantes institucionales y contextuales más amplias que marcan

la tarea de enseñar. En este sentido propone ampliar el concepto de

prácticas de la enseñanza a prácticas docentes, involucrando así

cantidad de acciones que no se circunscriben al aula, tales como la

participación en proyectos colectivos institucionales y proyectos en la

comunidad de diverso alcance que las configuran como prácticas

situadas. Para avanzar en el tratamiento de las prácticas docentes,

intentaré llenar de sentido su problematicidad y conflictividad en tanto

prácticas sociales, explorando nuevos sentidos a la complejidad que

las caracteriza, desde la hipótesis central de Edelstein, según la cual

las múltiples determinantes de las prácticas docentes operan como

tensiones o interferencias, provocando en muchos casos un

desplazamiento o solapamiento de aquello que es su tarea central: el

trabajo en torno al conocimiento. “[…] Tensiones y contradicciones que

se expresan precisamente por el entrecruzamiento de rasgos constitu-

tivos de esta práctica, que remiten a lo social más amplio, a lo

institucional y al ámbito circunscripto a «la clase» y los procesos

interactivos múltiples que en ella se generan, y que hacen claramente

visibles los signos de su complejidad. […]” (Edelstein, G. 2011:105).

Para su abordaje, la autora presenta tres planos de análisis de las

“razones y racionalidades” que operan en tal desplazamiento, y

destaca el valor de su análisis y diferenciación desde niveles o escalas

diferentes: macro-social, -aquellos condicionantes sociales, culturales y

políticos más amplios, que como he expresado anteriormente, en el

marco de la globalización provocan un giro sentido respecto a las

prácticas entendidas como praxis-, el nivel meso-social –es decir los


98

particulares modos de manifestación de estos condicionantes en la

institución escolar-, y micro-social –procesos interactivos múltiples,

vínculos saber-poder, procesos identitarios, que responden a modelos

internalizados a través de la trayectoria de escolarización de los

sujetos-:

“[…] Desde un nivel de análisis macro social, tales tensiones

remitirían, recuperando aportes de diferentes autores como

Hargreaves y Bonafé, entre otros, al contexto del cambio y las

paradojas que con relación al mismo se expresan en el marco de la

globalización.

Cabe referir, (...) al impacto de condiciones que regulan las prácticas

(Bonafé, 1988), desde las políticas y su expresión en diferentes formas

de regulación y prescripción; los discursos como expresión

legitimadora de la apropiación social de la práctica, discursos en gran

medida contradictorios; las agencias, como instancias organizativas de

determinación en los diferentes niveles de concreción curricular, en

particular el papel de la administración y el control; la elaboración y

comercialización del material curricular y la producción de

conocimiento pedagógico especializado; la multiplicidad y diversidad

de escenarios que constituyen el contexto espacio-temporal de

docentes y las representaciones y significaciones con que se dota ese

contexto. Las culturas y los significados específicos que se producen

en relación con estas prácticas y su expresión en creencias,

mentalidades; el mercado y el control sobre la fuerza de trabajo en el

proceso productivo en la escuela; también las resistencias, es decir las

formas de respuesta desde el sector docente a la hegemonía.

En este nivel de análisis (macro) o bien podría caracterizarse como

mezo, cabe asimismo aludir al tipo de organización en que esta

práctica se inscribe: surcada por una red burocrática (normativas,

prescripciones); parte de una organización jerárquica (en muchos

casos todavía ejecutora de decisiones tomadas por otros); enfrentada

a la desjerarquización laboral y a una significación social conflictiva

(valorización-desvalorización) (Achilli, 1988).

A partir de un registro de otro alcance se puede advertir que, (micro-

social) en muchos casos fruto de pautas internalizadas, se generan


99

representaciones ilusorias que oscurecen el reconocimiento de este

quehacer. Entre otras, el olvidar el atravesamiento de cuestiones

externas al trabajo en el aula, amparados en la ilusión de autonomía;

la idea de atención a las características particulares de los alumnos o

del grupo, cuando en muchos casos se está sujeto a visiones

prejuiciosas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno

ideal; la ilusión de trabajar desde un planteo de informalidad cuando

en realidad se trata de una práctica connotada por el peso de la

evaluación, donde los docentes, muchas veces al margen de su

conciencia y ante la inmediatez de los acontecimientos, establecen

vínculos que reflejan el ejercicio del poder asociado al control (desde

el dominio del espacio, el manejo del tiempo, la utilización del lenguaje

como instrumento de simulación, la fragmentación y la neutralización

del contenido) (Remedi, 1988; Becerra, 1989).

Entendiendo la enseñanza como una actividad intencional, que pone

en juego explícito o implícitamente distintas racionalidades, el interés

es justamente poner en situación de análisis la intencionalidad, la

racionalidad que subyace en cada caso. En suma, los mecanismos

más sutiles que permiten develar el sentido y orientación de esta

práctica […]” (Edelstein, G. y otras, 2007).

Cabe destacar en esta escala micro-social que la imposibilidad de co-

construcción de la autoconciencia recíproca, en tanto sustrato

configurante de la enseñanza como práctica social, operaría como

interferencia en las relaciones educativas entre docentes y alumnos y

las constituciones identitarias como tales, lo cual obstaculizaría la

transmisión y apropiación re-creación de conocimientos y saberes,

tarea central de esta práctica.

Frente a esta problematicidad la propuesta de la autora es poner en

situación de análisis la intencionalidad, la racionalidad que subyace en

cada caso, los indicios que permitan develar el sentido y orientación de

esta práctica. Para ello, el desafío en las propuestas de formación

inicial y permanente será asumir procesos cada vez más rigurosos de

reflexión como reconstrucción crítica de la propia experiencia que


100

permitan recuperar la faceta intelectual del trabajo docente y por tanto

la centralidad de su quehacer que es la construcción de conocimientos

acerca de las prácticas de la enseñanza y desde éstas sobre las

prácticas docentes.

La propuesta de Edelstein y su diferenciación de los planos de lectura y

análisis de los condicionantes e interferencias de las prácticas

docentes son potencialmente fértiles en mi estudio para identificar las

razones y los sutiles mecanismos que provocan el giro de sentido en

las prácticas educativas al institucionalizarse en el sistema educativo,

esto es la pérdida del momento práxico-experiencial y su énfasis en el

hacer técnico-fabricación, según lo expuesto en el apartado anterior y

tan evidente en la retórica de las reformas escolares.

De este modo considero que, si la especificidad de las prácticas

docentes es la transmisión y apropiación-recreación del conocimiento,

la pregunta pedagógica primera que debe orientar nuestra tarea en su

sentido primordial de praxis, es aquella que pone en el centro el sentido

educativo de los contenidos y de su forma de relacionarnos con ellos,

tanto para nuestros estudiantes como para nosotras mismas en

situaciones singulares. Estos contenidos qué cuestiones,

problemáticas, interrogantes, intereses, deseos, nos permiten -más allá

de los mismos- desarrollar, explorar, y profundizar en nuestra relación

con el mundo en que vivimos. Qué otros saberes se despliegan en la

relación educativa que favorecemos con nuestras mediaciones en torno

a esos contenidos. Como diría Contreras, J. (2010) la pregunta central

como docentes es si pretendemos “enseñar un contenido, un saber,

una disciplina” o más bien, “enseñar con o mediante un contenido, una

disciplina”. Es decir, desde nuestra presencia como docentes y las

mediaciones que propiciamos mediante el contenido, qué lugar damos

a las propias mediaciones de los estudiantes con sus saberes y sus

experiencias, damos lugar a la vida y sus múltiples manifestaciones en

las relaciones que desencadenamos en el aula, o sólo se configura un

simulacro de aplicación de un plan, de instrucción y transmisión de


101

conocimientos acabados en sí mismos, sin posibilidades de apertura y

re-creación.

Estas preguntas me llevan a plantear las relaciones, continuidades o

discontinuidades entre prácticas de la enseñanza, prácticas docentes y

experiencias educativas.

II. 2.4. ¿Cuál es la relación entre las prácticas de la enseñanza,

prácticas docentes y la noción de experiencia?

Me interesa indagar las relaciones y tensiones entre estas nociones,

para lo cual tomaré los aportes de José Contreras y Nuria Pérez de

Lara (2010). Los autores refieren a la práctica educativa, no en su

acepción más usual como “hacer”, sino en sentido aristotélico, como

una preocupación moral, un guiarse por valores y fines que la acción

busca realizar en sí misma, y en ella adquieren significación tales

valores. Así entendida la “educación no es simplemente la aplicación

de un plan, sino que busca vivir las cualidades de lo educativo en su

propio hacer, supone un obrar de forma situacional y deliberada. Si

bien, en esta noción cobra relevancia el modo en que son vividas las

acciones por sus protagonistas, lo cual nos acercaría a la idea de

experiencia, sin embargo los autores advierten que en la práctica tiene

más fuerza una idea del hacer, y no de lo “que nos pasa”, lo que nos

llega de improviso y como novedad.

“[…] Y el peligro es que si la educación está demasiado

preocupada por la intervención, puede olvidarse de que las

relaciones educativas son experiencias que suceden, que nos

suceden, y no sólo acciones que realizamos. Preocuparse por la

educación en cuanto que experiencia es abrirse a la escucha de lo

que realmente nos sucede, así como abrirse a la escucha de lo

que verdaderamente significa, y nos significa, eso que nos

sucede.[…]”(Contreras, J. y Pérez de Lara, N., 2010:32).


102

Las palabras de los autores me sugieren que estar preocupados

porque “algo nos suceda”, es buscar la relación entre los que somos y

lo que sabemos, entre ser y saber, entre nuestra experiencia y el saber

que traemos al aula y con el cual nos relacionamos. Y esto supone una

íntima integración de pensamiento, palabra y sentimientos, restablecer

en el aula el vínculo entre razón y emociones, intentando liberarnos del

juicio y el marco evaluativo de la institución escolar.

Así mismo, los autores se preguntan

“[...] cómo vincular el sentido de la experiencia a la práctica, (…)

¿puede la experiencia iluminar la práctica? (…) Las prácticas

pueden ser un lugar en el que la implicación personal, el dejarse

afectar, el recibir lo que pasa, el dejarse decir por eso que pasa,

es una oportunidad para una experiencia que se retribuye de

nuevo en la práctica en forma de nuevos aprendizajes logrados,

integrados, corporeizados(…) Lo que aprendemos de la

experiencia es la posición a partir de la que afrontamos nuevas

situaciones, con el poso que lo vivido ha dejado en nosotros,

como modo de mirar, de estar, de interpretar, de actuar[…]”

(Contreras, J y Pérez de Lara, N., 2010:33)

Referenciando a Anna M. Piussi (2007), los autores destacan la

necesidad de que la experiencia y sus aprendizajes puedan ser

convertidos en saberes explícitos, de manera que puedan ser

recuperados para la práctica. Pero esto supone una actitud y

disposición por parte de profesores y estudiantes, es decir, la

posibilidad de pensar y estar en la práctica como lugar de experiencia.

Así pues, la práctica se enriquece con el saber de la experiencia no

incorporando de modo aplicacionista sus conclusiones como un nuevo

saber y proceder ya fijados, sino que se ilumina fundamentalmente con

el propio vivenciar la experiencia, con la actitud de receptividad activa,

con el tacto y la sensibilidad para dejarse afectar por lo que suceda en

lo imprevisto del encuentro, creando y favoreciendo situaciones y

relaciones, abiertos a la espera de que algo más allá de lo programado


103

pueda suceder y nos reclame el pensar reflexivamente sobre nuestra

implicación en ello. La práctica aprende de la experiencia “haciéndole

sitio”, “[…] como creación del espacio en donde el acontecimiento

pueda darse, y donde a veces, cuando sucede, pueda darse una

aceptación de lo que acontece, e incluso una suspensión del propio

saber adquirido […]” (Contreras, J. y Pérez de Lara, N., 2010:34)

Estas relaciones que establecen los autores entre experiencia y

práctica me incita a explorar las mismas respecto a la propuesta de

reflexión como reconstrucción crítica de la experiencia en Edelstein. De

este modo, considero que los tres planos de análisis de los

condicionantes e interferencias de las prácticas docentes que propone

la autora, (macro-social, meso-social y micro-social) tienen

potencialidad heurística para identificar las razones y racionalidades

que obturan la posibilidad de que la práctica de la enseñanza se

configure en “experiencia” en las aulas de la formación docente. A su

vez, dado que sólo son diferenciables para el análisis, esos tres planos

se conjugan de manera singular y única en cada persona y su

situación, de modo que también tienen potencialidad heurística en el

interjuego de los mismos para explorar los intersticios en los cuales es

posible la creación de lo nuevo que supone el acontecimiento, y que da

lugar a la experiencia de sí en relación al otro y los otros en la práctica

compartida.

Así pues, los tres planos o escalas de análisis de las prácticas

docentes, permitirían identificar los condicionantes, pero a la vez los

intersticios que a nivel macro-social, meso y micro-social, quedan

librados de las regulaciones del marco neoliberal, propiciando a los

profesores y maestros crear el interjuego casuístico para que su

práctica haga lugar a la experiencia transformativa, es decir, la creación

singular de espacios de libertad donde maestros y alumnos, profesores

y estudiantes puedan encontrar un modo propio de ser y estar en

relación con el mundo educativo, y los saberes relevantes que

sustentan sus indagaciones, sus nuevas preguntas y modos de pensar

en relación.


104

En el campo de la formación docente, los profesores y profesoras

asumimos la compleja tarea de “enseñar el oficio de la enseñanza”

desde el sentido primigenio de praxis-experiencia. Nos enfrentamos a

la paradoja de crear condiciones en el aula universitaria para dar lugar

la experiencia y el acontecimiento, sin embargo, nuestros estudiantes

nos reclaman respuestas precisas de un hacer que reduzca la

incertidumbre propia de los contextos de práctica humana y social. Es

decir, nos enfrentamos a enseñar un modo de actuar humano, una

práctica que no tergiverse su sentido en hacer técnico. Cómo afrontar

la formación cuando los condicionantes micro y meso sociales nos

generan las tensiones con nuestro quehacer, sin derivar en respuestas

ligadas a prescripciones técnicas, pero por otra parte, ofrecer a

nuestros estudiantes los elementos metodológicos, los principios de

procedimiento que les permita vivenciar la toma de decisiones y

acciones en la inmediatez de la práctica, es decir, cómo configurar la

clase en un lugar de experiencia genuina, donde se abran las

preguntas por los sentidos educativos que cada estudiante asigna a los

acontecimientos vividos. Esto supone enseñar un saber de experiencia

que en sí mismo es inasible. Los propios estudiantes tienen que

vivenciar la experiencia, “pasar por la experiencia” y el formador

acompañar en los modos de indagar y analizar esa experiencia

compartida para pensar-se como maestros. Ese proceso compartido se

configura a su vez en fuente de experiencia y saber de la experiencia,

que cada una de los sujetos implicados asume en su singularidad.

II. 3. El sentido de la EXPERIENCIA en la Formación del

profesorado

PASAJERO: Hacerse pasajero no es simularse breve, accidental o

momentáneo, sino saber pasar por la propia experiencia. Pasante:

hace una distinción. Dice: Una cosa es pasar por algo sin estar y otra

es estar pasajero. Pasar sin estar es estar desatento. En fuga y

desamorado. Andar pasajero es andar en vinculación. Y dejar cuerpo y


105

alma en cada acto. Entregar todo. Recibir todo. En el segundo anterior

de una despedida, tal vez definitiva. (Marcelo Percia; 1994 "Una

subjetividad que se inventa. Diálogo. Demora. Recepción").

Recuperar el sentido de la experiencia en las prácticas de la

enseñanza en la formación del profesorado no es tarea fácil, en un

mundo en el cual las instituciones educativas están dominadas por el

activismo, por la respuesta rápida en la inmediatez, por la exigencia de

control y prescripción eficiente del hacer técnico.

Si bien en lo expuesto anteriormente, he esbozado la noción de

experiencia y su relación con la práctica en tanto acontecimiento, en

este apartado voy a detenerme en algunas dimensiones o notas de la

experiencia para profundizar su sentido en el marco de la formación de

docentes. Para ello me acompañaré de algunos autores, y de ciertos

recaudos que ellos plantean frente a la rápida tendencia de definir

conceptualmente la experiencia, para recuperar su sentido de “estar

siendo” en permanente devenir con la vida, con la existencia de

personas en situaciones concretas, lo cual no se puede definir o

apresar con un concepto, porque siempre quedará un ámbito de lo

indecible, de lo inasible e irreductible a cualquier categorización previa,

por ello siempre es una noción en posibilidad de apertura a nuevos

sentidos.

Al decir de Larrosa, J. (2009), la experiencia ya ha sido pensada y

definida por la racionalidad clásica y moderna, y tanto en la filosofía

como en la ciencia ha sido relegada a un lugar de inferioridad respecto

al conocimiento científico o las verdades filosóficas. Incluso cuando la

experiencia es considerada como el punto de partida del conocer,

luego es denostada como obstáculo epistemológico, claramente

expuesto en los pares antinómicos cuerpo-razón, mundo sensible-

mundo inteligible, doxa-episteme, entre otros. El autor se propone

recuperar la experiencia y el lenguaje de la experiencia para explorar

otros modos de pensar el mundo educativo desde el par

experiencia/sentido, modos que permitan “ver”, “decir” las cuestiones


106

que quedaban fuera aquellos pares antinómicos. Al tiempo que advierte

acerca del uso y abuso de la palabra experiencia en educación, que ha

banalizado y limitado sus potencialidades teóricas, críticas y prácticas.

En el marco de mi estudio, comparto con Larrosa algunos de los

recaudos respecto a su uso: en primer lugar, demarcar la distancia

entre experiencia y experimento, y sus connotaciones de racionalidad

empírica, positivista y experimental, según ya vimos con Bárcena, F.

(2005) la ciencia moderna busca objetivar, controlar la experiencia, y

universalizarla en experimento que se puede aplicar en cualquier

contexto y a todos los sujetos, y en esa pretensión se pierde el sentido

genuino de experiencia como acontecimiento, pues la experiencia lo es

siempre de alguien, es subjetiva, situacional, provisional. Otro recaudo

en el uso de la expresión, es desvincularla de la pretensión de

omnipotencia y omnisciencia que desde el sentido común se liga a la

idea de “persona con experiencia” que ya no se asombra frente a lo

nuevo, pues ya no tiene nada que aprender, o que desde la autoridad

que legitima su “vasta experiencia” asume dogmáticamente la

imposición a otros. Por el contrario, justamente una persona con

experiencia es la que está abierta a nuevas posibilidades de sentido, a

pensar nuevos modos de encuentro con la realidad, es decir, a hacer

nuevas experiencias. También es necesario enfatizar la advertencia

respecto a que la experiencia resiste toda pretensión de ser

conceptualizada, escapa a cualquier concepto o determinación, y debe

ser pensada desde el sentido del acontecimiento, de aquello que

irrumpe y desborda en su novedad, en su creación y nuevas

posibilidades de significación y sentido.

A lo largo de las páginas precedentes, vengo entramando la necesidad

de restituir en la educación y la enseñanza su sentido primigenio de

praxis-experiencia, para configurar en las aulas de formación un lugar

de experiencias que involucre a los estudiantes en la pregunta por los

propios sentidos acerca de “ser docente”. La pregunta por el sentido,

emerge cuando el acontecimiento nos devela que nuestras palabras ya

no son suficientes para acoger su novedad, cuando las palabras y la


107

realidad ya no se corresponden, como sostiene Zamboni, C. (2010).

Pero… ¿qué entendemos por sentido?

Para acercarnos a su noción, seguiré a Bárcena y su diferencia entre

“sentido” y “significado”:

“[…] Un significado, tal y como aquí se entenderá, es un sentido

ya dado, un sentido ya interpretado. En cambio, en el orden del

sentido, los significados se abren a nuevas o ulteriores

interpretaciones, a nuevas posibilidades de significación. En el

orden del sentido, el pensar humano se abre a lo que viene como

acontecimiento de la comprensión, o dicho de otro modo, a la

comprensión como un acontecimiento del pensamiento. El sentido

depende de la actividad del pensamiento, en cuanto que es él, la

propia actividad del pensar, quien lo acoge. El filósofo J.-L. Nancy

lo dice así: “Es el pensamiento en tanto que apertura en la cual y

a través de la cual puede acaecer lo que pertenece al sentido,

precisamente porque acaece, con fuerza de anuncio, de llamada,

o de exigencia. (…) La dimensión de lo abierto es aquella según la

cual nada (nada esencial) se adquiere ni se depone, y según la

cual todo lo que es esencial adviene.” En resumen: la significación

es ya sentido identificado, y el sentido es apertura a posibles y

nuevas significaciones […]” (Bárcena, F., 2005:33)

En efecto, la palabra sentido tiene la misma raíz que sentir y que

sentimiento, según lo expresan Molina, D; Blanco, N; y Arbiol, C.

(2016). En el sentido se religa razón y sentir, por eso es personal,

singular y situacional, frente al significado que es más convencional,

social, general. En la elaboración de sentido confluye la historia y

trayectoria vital de un sujeto, y sus modos de proyección en el

mundo.

Así mismo, la posibilidad de búsqueda de nuevos sentidos reclama

una especial disposición, que a mi entender es necesaria cultivar en

la formación docente:


108

“[…] En el horizonte del sentido, en toda experiencia somos

pasibles32. La cuestión aquí es la capacidad de recibir y de acoger

lo que nos llega, como fuente de un sentido posible; de abrirnos al

sentido de lo que se hace, sea lo que sea ese sentido en un

momento o circunstancias dados. “El pensamiento no es un

discurso, es la disposición y la actividad pasibles del acontecimiento

del sentido: dejar venir este acontecimiento, lo que quiere decir que

lo hace advenir como tal, o que lo inscribe.” Todo esto significa que,

como cuestión de sentido, la educación no se cumple plenamente

en su mera realización técnica. La realización técnica de la

educación, como actividad, es sólo un momento de una empresa

mucho más amplia y controvertida. […]” (Bárcena, F., 2005:33)

La educación y la enseñanza son una experiencia de sentido. Veamos

algunas notas distintivas de la experiencia que permitan mirar,

escuchar, decir aquellas cuestiones del mundo educativo que quedan

fuera de los pares antinómicos de la ciencia moderna: cuerpo-razón,

mundo sensible-mundo inteligible.

II. 3.1. Experiencia: movimiento interior del pensar sensible abierto

al acontecimiento

La experiencia es “eso que me pasa”, dice Larrosa, J. (2009:14-20), y

explora el alcance de esta noción y sus dimensiones, develando ciertos

principios. En relación a “eso” que me pasa: el qué de la experiencia o

el acontecimiento, identifica el principio de exterioridad, de alteridad

y alienación. La experiencia supone una relación con alguien o algo

que no soy yo, que no depende de mí, un acontecimiento que es

extraño y extranjero a mí, por tanto algo radicalmente otro, allí la

alteridad, algo o alguien otro irreductible a mi saber, a mi voluntad.

32 Bárcena enfatiza que esta expresión indica una pasividad que es activa en su disposición a recibir y acoger lo que le llega, el acontecimiento. Receptividad activa que desarrollaré más adelante con aportes de José Contreras y Nuria Pérez de Lara, en diálogo con Hans-Georg Gadamer, John Dewey y Richard Sennet.


109

En relación al “me” de “lo que me pasa”, el autor refiere al principio

de reflexividad, subjetividad, transformación. El quién de la

experiencia, pues si bien supone un acontecimiento exterior a mí, el

lugar de la experiencia soy yo como sujeto. “[…] la experiencia es un

movimiento de ida y vuelta. (…) de ida, de salida de mí mismo, un

movimiento que va al encuentro con el acontecimiento. Y un

movimiento de vuelta porque la experiencia supone que el

acontecimiento me afecta a mí, que tiene efectos en mí, en lo que yo

soy, en lo que yo pienso, en lo que yo siento, en lo que yo sé, etc. […]”

(Larrosa, J., 2009:16).

Esta idea de viaje, de movimiento de extrañamiento y retorno sobre sí

me parece sustancial en la formación de maestros. En el apartado

anterior, he profundizado con Bárcena (2000, 2005) la noción de

educación y aprendizaje como acontecimiento, como aquello que

irrumpe y exige un salir de sí, un viaje al encuentro y confrontación con

lo extraño, aquello que trastoca los lazos con lo dado e incuestionado

hasta el momento, y por ello “da que pensar”, reclama nuevos sentidos

porque nuestros saberes ya no nos alcanzan para comprender la

novedad del suceso. Así pues, la experiencia, ante todo, es una

relación, y lo importante no es el suceso o fenómeno en sí, sino el

modo y la disponibilidad de inaugurar una relación con ese

acontecimiento, que podrá ser el mismo para todos, pero la relación

que se establece con lo que acontece y la forma que afecta a cada

persona en su singularidad será única. Larrosa, J. (2009) refiere así, al

principio de subjetividad y de transformación, pues la experiencia es

siempre de un sujeto. Pero se trata de un sujeto que se deja tocar, se

deja decir por “eso que le pasa”, que tiene receptividad activa, que “es

abierto, sensible, vulnerable, ex-puesto”. Un sujeto que da lugar en su

interior a la relación con lo que acontece, que se implica con lo que es,

con lo que siente y piensa. En ello obra una transformación, en tanto lo

que irrumpe y conmueve como acontecimiento, demanda la actitud

indagadora y pensante del sujeto en la búsqueda de nuevos sentidos a

lo ya establecido. En esa relación de apertura el sujeto hace


110

experiencia de su propia transformación, se hace otro de lo que es. El

autor señala así, la relación constitutiva entre la noción de experiencia

y la noción de formación, y destaca que el sujeto de la experiencia es el

sujeto de la formación y trans-formación.

Transformación de sí que supone “saber pasar por la propia

experiencia”, hacerse “pasajero”, transitar ese movimiento de salida y

retorno sobre sí, pero asumiendo una actitud y una sensibilidad

receptiva, pues uno mismo como sujeto de la experiencia es el lugar de

pasaje, de travesía, de camino, de viaje, de ida y vuelta, de implicación

personal y pasional; como versa el epígrafe, “[…] andar pasajero es

andar en vinculación. Y dejar cuerpo y alma en cada acto. Entregar

todo. Recibir todo. […]” (Percia, M., 1994). Movimiento de la

experiencia que, al pasar por mí como pasajero, deja una huella, un

indicio, un rastro, una resonancia, “una herida”; por ello el sujeto de la

experiencia es un sujeto paciente, atento, receptivo y pasional. De ahí

la dimensión que señala el autor como principio de pasión: “[…] la

experiencia es una relación en la que algo pasa de mí a lo otro y de lo

otro a mí. Y en ese paso, tanto yo como lo otro somos afectados […]”

(Larrosa, J., 2009:20), somos transformados.

Se puede percibir que se abre un hilo que recorre la trama de mi

escritura, la preocupación por la relación experiencia y subjetividad, es

decir, la experiencia como formación y transformación de la

subjetividad, la cual permitiría desmarcarse de la idea de práctica como

técnica-fabricación que se impone en el contexto educativo neoliberal.

Venimos argumentando que el sujeto de la experiencia es el sujeto de

la formación y la transformación, lo cual en la formación de educadores

me lleva a preguntarme nuevamente cómo enseñar a enseñar, cómo

orientar a nuestros estudiantes a aprender a enseñar enseñando,

desde el sentido de la experiencia como transformación de sí, y no

como experimento de moldeamiento del otro. En las aulas

universitarias se nos presenta la paradoja de proponer a los

estudiantes que se asuman como sujetos de transformación de sí,


111

haciendo propia la pregunta por las cuestiones de su historia personal y

escolar que los relaciona con el mundo educativo y los vincula con el

ser docente. Es decir, qué sentidos otorgan cada uno de ellos y ellas a

ser maestro/a, a entrar en relación con niñas y niños, con otros

docentes, con los padres, con los saberes y experiencias que se

despliegan en el acto educativo.

Considero que esta relación entre experiencia y subjetividad es un

núcleo potente para abordar en la formación de maestros, para

propiciar esta travesía de ida y vuelta, de extrañamiento y retorno sobre

sí en nuestros estudiantes. Pensar la enseñanza del oficio requiere que

estemos dispuestos a que nuestra tarea se configure con las

cualidades de la experiencia, esto es, que el espacio educativo sea un

lugar para que suceda esta travesía en estudiantes y profesores. Sin

embargo, cabe advertir el riesgo que conlleva sostener estas

propuestas, riesgo que atañe a los contextos escolarizados, desde las

regulaciones institucionales y las representaciones y rutinas

interiorizadas de nuestros estudiantes, riesgo que supone la

incertidumbre de iniciar el viaje de ida, extrañamiento en el exterior y

que, constreñidos por la vertiginosa exigencia de cumplimiento de

objetivos y competencias curriculares, estándares de evaluación

externa, etc.; la propuesta educativa derive en una sucesión de

actividades e información por la información misma, sin otorgar el

tiempo y espacio para que alumnos y estudiantes puedan religar-se

con sus propias inquietudes, búsquedas y sentidos que despierta eso

que les proponemos. Es decir, pareciera que se inicia el viaje de ida

hacia el exterior, pero el sujeto queda abarrotado, apresado en

demandas de activismo sin sentido, allí es donde la propuesta

educativa se confunde con experimento que moldea al otro. El sujeto

queda enajenado en las múltiples demandas que impone la gramática

escolar, aprende el juego que allí se juega, responde a las

formalidades y exigencias de acreditación para obtener sus

credenciales, pasa por las tareas “sin estar implicado”, “pasa en fuga y

desamorado”. La difícil tarea como formadores y maestros es crear las


112

condiciones para que en el aula se viva la experiencia, y acompañar a

los estudiantes en el retorno sobre sí, en la búsqueda de los propios

modos de “pasar y hacer experiencia” de transformación. En mi estudio

con las dos profesoras de formación del profesorado profundizamos en

estas cuestiones centrales, y sus modos de abordaje de la enseñanza

de la enseñanza desde el sentido de la experiencia, es decir, nos

hemos acompañado con sus relatos de experiencias y con nuestras

conversaciones, a suscitar, a cultivar un pensamiento pedagógico

acerca de cómo se elabora y se sostiene una propuesta de formación

docente centrada en la experiencia, asumiendo los riesgos

institucionales y personales, frente a la paradoja intrínseca a la

educación desde el sentido de la experiencia, en tanto la experiencia

no se puede transmitir ni enseñar, se vive, se pasa por ella, se habita…

Compartir con las profesoras sus experiencias en las aulas

universitarias, sus historias y la de sus estudiantes, no me ha dejado

indiferente como investigadora y formadora, me ha dado que pensar

nuevamente acerca del sentido educativo de esas prácticas, sus

posibilidades y límites, sus aciertos e infortunios.

En otras palabras, refiero a las tensiones que se suscitan en la

formación, cuando sostenemos una propuesta desde el sentido de la

experiencia en contextos universitarios cada vez más competitivos

donde la lógica de mercado ha ido configurando en los estudiantes un

modo de relación superfluo e instrumental con el saber, (como he

desarrollado en el apartado II.1.1. con Barnett y Naidoo, entre otros).

En estos contextos la relación educativa pierde su sentido formativo, y

deviene en relación clientelar. Es difícil lograr que los estudiantes

“hagan experiencia” travesía de partir de sí y retorno sobre sí, sin

quedar alienados enajenados en el exterior, sin preguntarse por sus

modos de dejarse habitar por los otros y lo otro en la experiencia

compartida. El problema en la formación de maestros sería “cómo crear

las condiciones, esto es contextos y situaciones donde se vivencie el

aprendizaje como acontecimiento, para favorecer ese retorno sobre sí,

procesos de reflexión sobre los propios saberes, prejuicios, esquemas


113

de percepción y acción; procesos de autoconocimiento de sí y de los

modos de relacionarse con los otros y con el saber.

II. 3.2. Receptividad Activa en el movimiento de partir de sí en la

formación docente

Para pensar esta paradoja constitutiva de la educación y la enseñanza

desde el sentido de la experiencia, seguiré a Contreras, J. y Pérez de

Lara, N. (2010) quienes exploran en diálogo con Dewey, Sennet y

Gadamer, la dimensión activa-pasiva inherente a la experiencia. Sus

aportaciones pueden echar luz acerca de este pasaje-travesía de sí a

lo otro y el retorno sobre sí en la formación de educadores.

La experiencia educativa, como venimos argumentando, supone cierta

forma de ver y percibir los sucesos y fenómenos educativos, es decir

supone vivirlos subjetivamente con todo lo que somos, sentimos y

pensamos. Vivencias que no nos dejan indiferentes y reclaman ser

pensadas y re-significadas en su novedad. Gadamer señala que la

experiencia nos sorprende pues nos hace ver las cosas de otra

manera, nos enfrenta a nuestras creencias, nociones, prejuicios y

cuestiona nuestras formas de pensar, evidenciando las limitaciones de

nuestros saberes y de nuestros esquemas de percepción y actuación,

sus vacíos y contradicciones, sus continuidades y discontinuidades

para percibir y comprender la novedad del acontecimiento. Contreras,

J. y Pérez de Lara, N. (2010), siguiendo a este autor, sostienen que es

inherente a la experiencia una negatividad productiva, pues supone

una negación de lo que sabíamos hasta ese momento, pero la toma de

conciencia de esa limitación, vacío o contradicción es fuente de un

nuevo saber: “[…] Cuando hacemos una experiencia con un objeto esto

quiere decir que hasta ahora no habíamos visto correctamente las

cosas y que es ahora cuando por fin nos damos cuenta de cómo son

[…]” (Gadamer, 1977:428). Pero este nuevo saber es también un


114

nuevo saber sobre sí, sobre la propia conciencia del saber y no saber,

de lo que las nuevas experiencias enseñan. (ibíd., pp. 429-434)33.

Por ello la experiencia no responde a un plan prefijado, o a lo ya

sabido; su novedad demanda nuevos lenguajes, nuevos modos de

pensar, nuevos sentidos y saberes para dar cuenta de ella. El partir de

sí hacia lo otro nos descentra de nuestros propios modos de ser y

pensar, y nos moviliza en la búsqueda de nuevos sentidos para algo

que no lo tenía, o para algo a lo que no se lo habíamos encontrado

hasta el momento. Los autores señalan que en ocasiones será la

novedad del acontecimiento lo que nos mueve a “pasar” por la

experiencia, pero en otras oportunidades será la atribución de un nuevo

sentido a lo ya vivido y conocido lo que hará de ello una experiencia.

Cabe preguntarnos entonces, cómo recrear un lugar para la

experiencia en el aula universitaria, donde los y las estudiantes puedan

explorar sus saberes y no saberes acerca de la docencia, saberes y

modos de relación muy enraizados en sus largos años de

escolarización.

Así entendida la experiencia, supone un interjuego entre actividad-

pasividad. Los autores recuperan a Dewey quien sostiene que “si bien

la mera actividad no constituye experiencia”, es necesario implicarnos

en acciones comprometidas en el mundo en que vivimos, y luego ver

qué consecuencias, que resonancias tiene nuestro actuar en nosotros y

en nuestra relación con los otros. Los autores destacan un primer

sentido de esta dimensión activa-pasiva, por la cual la experiencia es

producto de las propias formas de implicarnos en nuestra acción.

Avanzan en la exploración de actividad-pasividad poniendo en relación

a Dewey con Sennet,34 destacando sus diferencias:

33 Citado por Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (2010). La Experiencia y la Investigación Educativa. En Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (Comps.), Investigar la Experiencia Educativa. (pp. 21-86). 34 Sennet, R. (2009) en su obra “El Artesano”, explora estas dimensiones activas y pasivas de la experiencia, exponiendo a través de un ejemplo de su propia experiencia como violonchelista, lo que hay en juego en el ensayo de aprendizaje. Todo un proceso que supone un aprendizaje sobre sí mismo: a la vez que un desarrollo personal en relación a los recursos y procedimientos prácticos para la


115

“[…] para Dewey el aprendizaje de la experiencia tiene que ver

sobre todo con extraerle contenido al mundo acerca de cómo es,

algo que se nos revela al intervenir sobre él; para Sennet la

actividad pasiva significa dejarse decir por lo que la propia acción

emprende: (…) no pretende tanto dominar el instrumento como

dejarse conducir por (la relación con) él. (…) Aquí, a diferencia del

sentido experimentalista que sugería Dewey, se ha acentuado una

idea de receptividad en la propia actividad: estar atento a lo que la

práctica tiene que decirte […]” (Contreras, J. y Pérez de Lara, N.

2010: 28).

Es decir, te muestra a ti mismo y a tu relación con lo que esa práctica

te depara, tu forma de vivirla, de enfrentarte a sus complicaciones, y

tus reacciones ante ella. Te muestra lo que la práctica hace contigo, y

no sólo las consecuencias de tu accionar en los otros. Los autores

afirman que el deslizamiento del sentido original de Dewey que ha

hecho Sennet, permite pasar de la idea del “ensayar y padecer” a la de

seguir un camino que a la vez es creado en su propio seguirlo.

Esta disposición a la receptividad activa que enfatiza Sennet, es

potencialmente fértil para clarificar las relaciones y especificidades

entre práctica y experiencia (que hemos abordado en el apartado

II.1.2.4), a mi entender, la práctica estaría más focalizada a intervenir

en el mundo educativo, pero es la dimensión reflexiva acerca de las

resonancias que esa práctica obra en el propio sujeto, en su relación

con los otros, lo que hace de la práctica una experiencia.

La interrelación actividad-pasividad configura la experiencia, y supone

del sujeto una preparación o disposición activa (ponerse en

movimiento, salir al encuentro de la acción con lo otro) al tiempo que actividad que se realiza en relación a tocar el instrumento, hay también un aprendizaje de sí con respecto a sus motivaciones, tolerancia a la frustración, actitudes de perseverancia y apertura a descubrir cualidades del oficio. Sennet recupera los aportes de Dewey y del pragmatismo en relación a la experiencia, integrando los dos sentidos que la lengua alemana tiene para la referir a la misma con los términos erlebnis (vivencia) y erfahrung (experiencia). El primero designa a un acontecimiento o relación que produce una impresión emocional interior, a su vez el segundo, experiencia, refiere a acontecimiento, acción o relación que lleva al sujeto hacia el exterior y que requiere más habilidad que sensibilidad. El pensamiento pragmatista insiste que estos dos sentidos no deberían separarse. (Sennet, 2009; pp. 353-354. Citado por Contreras, J. y Pérez de Lara, N., 2010).


116

reclama en cierta instancia una disposición pasiva (quedar a la espera,

apertura de sentidos, suspensión de saberes y creencias previas).

Contreras y Pérez de Lara sostienen que en cualquier caso, la

disposición a la experiencia requiere del sujeto una preparación al

acontecimiento (un viaje al exterior, un encuentro con lo otro) y una

recepción del mismo. “Supone un abrirse a lo que sucede, un aceptar

lo inesperado. Y en algún momento nos pide preguntarnos por lo que

ha pasado, y por lo que eso que ha pasado ha hecho en nosotros”

(Contreras, J. y Pérez de Lara, N., 2010:29) en tanto el sujeto es el

lugar de la experiencia.

Este interjuego actividad- pasividad, travesía y retorno sobre sí, sólo es

posible a partir de habitar la relación con el otro, con lo otro. Como

hemos argumentado con Larrosa, la experiencia, ante todo, es una

relación, y lo importante, más allá del contenido o fenómeno (eso que

me pasa, el qué de la experiencia) es el modo y la disposición a iniciar

una relación con eso que me pasa, con el acontecimiento. Gadamer la

llama “experiencia del tú”, la cual sólo puede tenerse estando implicado

subjetivamente en la relación, con la receptividad para acoger lo que

esa relación con el otro provoca, despierta, desconcierta en cada

quien.

“[…] La experiencia del tú es siempre la experiencia de mi relación

contigo. Esa relación que es a la vez una relación de

autoconocimiento y de conocimiento de la relación en sí, es

siempre también posibilidad de conocer e imposibilidad de

conocer del todo; es, por tanto, imposibilidad de convertir a la

propia experiencia de relación y del otro en un saber que la colme

[…]” (Contreras, J. y Pérez de Lara, J., 2010:30)

Abrirse a la relación con el otro, para dejarse decir, antes que pretender

conducirla desde fuera. Dejar-se decir, dejar-se tocar por la presencia

de la relación, porque lo vivido me interpela en alguna dimensión

importante de mi ser, pone en cuestión mis saberes y reclama la

elaboración de un nuevo sentido, que nunca es definitivo, y obliga a

pensar-se y a mirar-se nuevamente. De hecho, toda experiencia es


117

formativa, en tanto pone en diálogo al sujeto consigo mismo, con quien

él es y viene siendo, y las nuevas posibilidades que abre el

acontecimiento para elaborar un sentido de sí, en la construcción de su

subjetividad.

Considero que una de las intencionalidades fundamentales que

orientan nuestra tarea en la formación del profesorado es promover y

cultivar esta disposición reflexiva en nuestros estudiantes, de modo que

progresivamente la “experiencia del tú” habite en ellos y ellas. Es decir,

que puedan ir internalizando esta disposición y, aún en situaciones en

donde no haya relaciones cara a cara con otra persona, el otro habite

como “un otro in-corporado,” propiciando el desdoblamiento del yo que

se mira desde “otro” y se pregunta por el acontecer de las cosas y por

las resonancias que su pasar por él ha obrado en cada quien.

De allí la necesidad de apertura y disposición receptiva a nuevos

sentidos, que surgen de vivir el encuentro educativo como experiencia

y hacer de la relación educativa una experiencia de alteridad, de

descentramiento de sí para dar lugar al otro dentro mí, sin imponer mi

saber, mi propia mirada, pero también, sin opacar la presencia del otro,

de la otra, con conocimientos formalizados y tecnicismo que ya vienen

dados, y suelen operar como pantalla que sólo permite ver del otro una

abstracción neutra sobre la cual intervenir.

Es evidente que estas cuestiones entrañan una importancia sustancial

en la educación y la enseñanza, donde formadores y docentes estamos

inmersos en un campo de prácticas y de relaciones con diversos

sujetos, en el cual asumimos definiciones y decisiones que afectan a

otros: imaginamos y recreamos situaciones para que los alumnos se

relacionen con otros y consigo mismo, con el saber y la cultura.

En otras palabras, la noción de experiencia que venimos desarrollando,

es en sí misma relación y receptividad activa, lo cual abre nuevas

dimensiones para el campo pedagógico-didáctico, es decir, trascender

la centralidad en las propuestas metodológicas, las actividades y

recursos diversos que ofrecemos a los estudiantes para que aprendan


118

unos contenidos, y (sin perder de vista esta cuestión sustancial), abrir

nuevas preguntas acerca de la posibilidad de que esa propuesta sea la

oportunidad de un acontecimiento en el que todos estén implicados en

su subjetividad, resignificando desde sus propios modos de ser y saber

los contenidos y actividades propuestas. Pero a su vez, que esos

contenidos y las relaciones desplegadas con otros (estudiantes y

docentes) desde sus singulares puntos de vistas, abran un pensar

dialógico acerca de los sentidos no cuestionados hasta el momento. Es

trascender la práctica y su intervención como punto de partida, para

ampliar el horizonte de sentido de la enseñanza, donde lo central es la

vida que se abre en las relaciones educativas.

II. 3.3. La pregunta por el sentido educativo…hacia un saber que

nace en la experiencia de relación

Pensar y vivir la educación y la enseñanza como experiencia nos

implica siempre e incesantemente en la pregunta por su sentido.

Hemos expresado con Bárcena, F. (2005) en páginas anteriores que el

pensar acoge el sentido como apertura a posibles y nuevas

significaciones. Justamente, es inherente a los procesos educativos la

pregunta por su sentido o sinsentido, esto es, la inquietud frente a la

tensión entre lo que vivimos en situaciones concretas de la práctica, los

significados “ya dados” impuestos por la gramática institucional, el

currículum oficial, el conocimiento académico, y los valores que nos

orientan y sostienen nuestro oficio como aspiración.

¿Cuáles son las cualidades de una práctica, de una actividad y de la

relación que desencadena entre sus protagonistas para que se precie

de ser educativa? ¿Cómo nos relacionamos con la vivencia singular

que se despierta en el encuentro, y las exigencias de desarrollar un

programa y unos contenidos? ¿Cómo recreamos el currículum y lo

vivificamos en la relación con nuestros estudiantes? ¿Qué es lo que da

valor, sentido y posibilidad a nuestra práctica? En definitiva, ¿qué es


119

enseñar, qué es ser docente, qué vale la pena enseñar a nuestros

alumnos y estudiantes, cómo sostener su deseo de aprender y saber?

¿Qué significa plantearse estos interrogantes como formadores del

profesorado, y qué implica planteárselos a nuestros estudiantes?

Es evidente que no hay una única respuesta, y considero que el valor

de estas preguntas está en el movimiento del pensar que

desencadenan. Desde la perspectiva que vengo desarrollando en estas

páginas, puedo elucidar que el sentido de la educación y la enseñanza

escolar está en la intencionalidad de crear las condiciones y cuidar las

disposiciones para acompañar y orientar a niños, niñas y jóvenes a

expandir sus horizontes de relación con el mundo exterior –social y

cultural- y con su mundo interior -su historia de vida y su biografía

escolar desde la cual se proyectan y significan situacionalmente el

mundo- (Contreras, J., 2016). Es ayudar a crecer estableciendo las

mediaciones entre lo que esos niños y jóvenes traen consigo -como

posibilidad, inquietud, apertura, deseo, necesidad, y también como

limitaciones, conflictos y resistencias- y lo que el saber y la cultura les

pueden aportar para comprender su mundo y su relación con él.

La maestra italiana Cristina Mecenero (2003) define la esencia de su

oficio educativo como un “estar cerca del comienzo” de esa travesía

hacia una nueva posibilidad de ser y saber, acompañando a los niños y

niñas en el aprendizaje de saberes fundamentales que les permita

elaborar el sentido de quién se es en el mundo, queriendo estar ahí

para continuar el legado de la madre. Si bien Mecenero refiere a su

docencia en primaria, considero con Contreras, J. (2006) y S. Orozco

Martínez (2016) que toda experiencia educativa entraña “estar cerca

del comienzo”; la formación docente también nos reclama habitar el

acompañamiento de los inicios en el proceso formativo de nuestros

estudiantes: iniciarse a mirar, a pensar y a decir su lugar de

estudiantes, sus expectativas y deseos, sus dudas y temores, desde

los cuales significan la escuela, la relación con los niños, el saber y el

ser docente. Estar allí en sus inicios, nos abre a preguntas


120

fundamentales acerca de nuestras posibilidades y limitaciones en tanto

formadoras y formadores del profesorado.

El sentido educativo de una práctica, tanto en la enseñanza escolar

como en la formación docente, a mi entender, reside en la posibilidad

de provocar un movimiento interior en los sujetos implicados que tendrá

una orientación, unas resonancias singulares y diversas en cada uno,

en cada una, según las circunstancias e historias vitales. Un

movimiento que se inicia en el espacio intersubjetivo de la clase y

orienta el pasaje a la creación de un espacio interior donde cada

persona explora y re-crea sus sentidos para nombrar desde sí; espacio

y temporalidad singular donde se religa ser y saber. Como docentes

acompañamos este pasaje, y nuestros propios modos de nombrar, de

dar y tomar la palabra, de poner pensamiento en estado naciente son

expuestos como posibilidad de relación entre ser y saber, donde cobra

centralidad la narración de la experiencia para ser re-pensada

conjuntamente35. Así, se va configurando un nuevo relato, una nueva

posibilidad de ver-se y pensar-se en una nueva historia, en el juego de

espejos que se propicia con las experiencias de otros, que interpela y

amplía el horizonte de sentido del mundo educativo, y de la propia

comprensión en él.

Sin embargo, no es fácil sostener una propuesta de formación que

apela a la experiencia y a la implicación personal en la elaboración del

saber, pues genera múltiples tensiones en muchos estudiantes y

también en nosotras como formadoras36, por la impredictibilidad e

35 Desarrollamos esta noción, recuperando la perspectiva narrativa de Jean Clandinin, la filosofía de Walter Benjamin, entre otros aportes, para caracterizar la enseñanza en las prácticas tutoriales en el marco del Practicum, donde la narración cobra centralidad en la reconstrucción de la propia experiencia, la formación de la subjetividad, y la responsabilidad ética frente al otro. En Domjan, G. y Gabbarini, P. (2006) “Residencias Docentes y Prácticas Tutoriales. Propuestas de Enseñanza implicadas en las Prácticas Tutoriales.” 36 Tensiones que, según hemos visto en el punto II.1.2.3. con Gloria Edelstein, pueden tener su origen en condicionantes macro-sociales de las prácticas docentes,(es decir, la cultura de globalización y los giros de sentido que el marco neoliberal impone a las políticas educativas, la sociedad del conocimiento y la información), su impacto y particular modo de concreción- expresión en cada institución escolar (condicionantes meso-sociales: el currículum oficial, la organización jerárquica y burocrática del sistema y el trabajo docente, su


121

indeterminación que supone estar abiertos al acontecimiento.

Tensiones inherentes a todo proceso educativo, que más allá de vivirse

en primera instancia como dificultad, conflicto o desconcierto, puedan

convertirse en apertura a nuevos movimientos del pensar que nos

permitan comprender la naturaleza humana, relacional, institucional y

social de nuestro oficio, dando lugar a la creación de nuevas

experiencias, nuevas prácticas más cercanas a los deseos y

necesidades de sus protagonistas. Contreras, J. y Orozco Martínez, S.

(2016) llaman a este movimiento hacer fructíferas las tensiones. Todo

lo cual nos demanda como docentes una actitud investigativa para

identificar las racionalidades, los sentidos y supuestos que operan en

estas tensiones, y una especial sensibilidad para percibir los tiempos y

la disponibilidad de cada estudiante a entrar en esa búsqueda de sus

propios sentidos.

Asumir la enseñanza como experiencia, como creación poética de lo

humano, requiere antes que nada, que el propio docente se haga

presente en la clase.

El docente es quien con su presencia en la clase, su querer estar allí,

física, mental, y afectivamente, hace posible la presencia de sus

estudiantes, sostiene y autoriza, los invita a traer su presencia al aula

con todo lo que es vital para ellos. Traer a presencia como acto de

creación (praxis-poiesis) supone nombrar, tomar y dar la palabra,

ponerse en juego en primera persona ante otros y en relación a otros,

donde la propia voz y la corporalidad tienen un papel fundamental,

como modo de presentar la propia experiencia del mundo y de relación

con el saber. También supone abrir y cultivar la escucha y la mirada,

decir y dejarse decir, hacer un hueco, un silencio para que el otro cobre

precarización laboral, las relaciones saber- poder, los procesos de acreditación de evaluación-control, las representaciones acerca del saber y el conocimiento y sus modos de transmisión-adquisición, etc.) y los condicionantes micro-sociales, es decir, la expresión que asumen en la biografía escolar y trayectoria vital de cada sujeto, como marcas internalizadas de la escolarización, y que irrumpen acríticamente en la inmediatez de la prácticas, imprimiendo modos de relación con el saber y con los otros en la enseñanza. Tensiones que desarrollaremos más adelante desde las experiencias de Asun y Montse.


122

presencia en el espacio intersubjetivo de la clase, y en nuestro espacio

interior.

En este punto de mi recorrido, me interesa recuperar las postulaciones

del psicoanalista italiano Recalcati, Massimo (2016), quien a partir de

su biografía escolar y de las imágenes de sus maestros inolvidables,

reflexiona que una hora de clase puede cambiar el mundo y las vidas

de quienes participan en ella, cuando se propicia un encuentro

genuino. Destaca la labor insustituible del maestro para abrir el mundo

y acompañar al sujeto a la cultura como lugar de humanización de la

vida.

“Sólo la presencia del docente sabe convocar a la presencia la

ausencia de la que se alimenta toda auténtica transmisión del saber”

(Recalcati, M., 2016:111). El docente encarna con su presencia el

deseo de saber, muestra, enseña su singular relación con el saber, un

saber encarnado, incorporado (Contreras, J., 2010), que no pretende

colmar el sentido de la vida, sino que desde la imposibilidad irreductible

de la transmisión completa, mantiene viva la pregunta y la búsqueda

propia en cada estudiante y también en el propio formador, fruto de la

apertura inaudita que obra el encuentro.

En la relación educativa que se va configurando en ese encuentro, el

docente se expone no como quien posee el conocimiento, sino como

quien “sabe entrar en una relación única con la imposibilidad de saber

todo el saber” (Recalcati, M., 2016). De este modo, mantiene abierto el

deseo, no pretende respuestas únicas y cerradas, porque se coloca en

el lugar de mediador entre el saber y la imposibilidad propia y de los

estudiantes de saber todo el saber. En esas mediaciones, debemos

renovar siempre la pregunta acerca de qué ponemos de propio,

quiénes somos y quiénes son nuestros estudiantes en esa relación. De

este modo la enseñanza va propiciando la subjetivación del saber, de

vivificarlo y hacer algo propio con él.


123

II. 3.4. De la pregunta por el sentido a la inquietud por las

cualidades de la relación educativa

Es posible evidenciar que en el movimiento pensante desplegado a

partir de las preguntas por el sentido o sinsentido educativo, va

cobrando presencia en mí la necesidad de volver a pensar la

importancia de la relación educativa como cuestión fundante de la

educación: en ella anida y se entreteje la posibilidad de sentido:

“[…] La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el

otro. Es esto lo que es en primer lugar y por encima de cualquier

otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le da la posibilidad de

ser. (…) Se nos hace urgente pensar (y vivir) la educación desde

lo que las propias palabras de “experiencia” y de “alteridad” nos

sugieren: para poder plantearla como un encuentro, sin convertir

al otro en el objeto de nuestra programación, pero, a la vez,

asumiendo la responsabilidad, el deseo educativo de ese

encuentro, esto es, la aspiración, la apertura a que este sea

formativo, una experiencia nueva de ser y saber […]”.(Contreras,

J., 2009b:9-10)

Volver a pensar la relación educativa, no significa para mí definirla

desde categorías preexistentes, sino mantener esa receptividad activa

que permita cultivar la disposición a acoger la relación, lo que da de sí

y ponernos en juego en primera persona. Supone preguntarme por las

mediaciones que establecemos entre los niños, las niñas, los jóvenes,

y nuestra relación con el saber y el mundo; preguntarme por quiénes

somos realmente (en tanto docentes) en ese singular encuentro con

otros, y quiénes son ellos (estudiantes) ante mí y ante el saber.

“[…] ¿Sería posible pensar, expresar, vivir la educación como una

experiencia, como un experimentar, sentir y aprender, que no trate

sólo de “cosas”, de “conocimientos”, sino también de nosotros?”

(…) ¿Sería posible sin dar por supuesto quién es cada uno y cada

una, y abriendo y explorando posibilidades de ser, sueños de ser,

deseos de ser? […]” (Contreras, J., 2009b:10)


124

Estos interrogantes me llevan a explorar la confianza y la autoridad

como cualidades esenciales de la relación.

La confianza es una apuesta, una relación con lo desconocido, no sé

quién es ni qué hará el otro, pero le hago lugar en mí, le entrego mi

presencia y mi palabra, escucho su presencia singular. La confianza o

desconfianza no es un atributo del sujeto, sino que se produce y se

crea en un “entre”…siempre es relacional. Se sostiene en el sustrato de

autoconciencia recíproca, de allí su potencia en tanto vehiculiza una

idea del otro que se pone en juego.

Laurence Cornú (1999, 2002) inscribe la noción de confianza en las

postulaciones de Hannah Arendt. Para el niño o joven “recién llegado”

la confianza es una experiencia inicial y determinante, sencillamente

porque no tiene otra opción: para sobrevivir y “hacerse humano” está

librado al cuidado de otro, un adulto que lo conduce y acompaña a

“entrar en el mundo humano”, a la cultura que le precede. Allí radica su

confianza inicial y absoluta en el otro, lo cual lo ubica en una relación

de asimetría total.

Esa relación asimétrica tiene por intención y por efecto, ir acortando

progresivamente esa asimetría (según hemos expuesto como nota

distintiva de la enseñanza en páginas precedentes), cuando como

adultos, como docentes, ofrecemos nuestra confianza al niño o a la

niña, y desde nuestra presencia damos una señal, un gesto que les

permite creer y confiar en sus propias capacidades y aptitudes, en sus

deseos y también en sus dudas.

En este punto podemos recordar con Arendt, H. (2003) que la autoridad

se diferencia del poder, si bien demanda obediencia, no se impone por

coacción externa: cuando la autoridad fracasa se impone el poder.

Etimológicamente deriva del latín auctoritas y augere, significa

“aumentar”, “hacer crecer”, es lo que permite a los menores, a los

recién iniciados, hacerse mayores. Así entendida la autoridad, los

docentes podemos librarnos del abuso de poder en una relación

asimétrica, renunciando progresivamente a una autoridad absoluta

explorando el momento y el modo adecuado, con tacto y cuidado hacia


125

el otro, sin invadir pero sin abandonar. Es precisamente en este

proceso que se da confianza al otro.

La confianza y la autoridad como cualidades relacionales, no se exigen

ni se imponen, requieren una apertura genuina, se ofrecen y se

acogen.

El pensamiento y la práctica de la diferencia sexual en Italia retoma las

nociones arendtianas para recrear el sentido de la autoridad,

concretamente refiero a las integrantes de la Librería de Mujeres de

Milán, de Diótima, y luego Duoda en Barcelona, que siguiendo el

pensamiento de Luisa Muraro (2013), entienden la autoridad como

cualidad simbólica de las relaciones, como figura del intercambio, de tal

modo que nadie es “la autoridad”, pues no está fija en un sujeto, por el

contrario la autoridad se reconoce en el incremento que da al círculo

virtuoso de las relaciones mediadoras.

A diferencia de las relaciones del orden masculino patriarcal donde hay

un tercero, el Estado, que les otorga poder de exclusión, en las

prácticas de relación entre mujeres el tercero es orden simbólico de la

madre, que no excluye, no impone. Por el contrario, la relación se abre

a todas y a todos, pues su propia existencia depende de ese

intercambio móvil, del multiplicarse de las relaciones donde circula la

autoridad.

Los aportes de esta noción de autoridad los considero potencialmente

fértil para explorar y profundizar acerca de las preguntas que nos

venimos planteando con Contreras, J. (2009b:10) “[…] ¿Sería posible

pensar, expresar, vivir la educación como una experiencia, como un

experimentar, sentir y aprender, que no trate sólo de “cosas”, de

“conocimientos”, sino también de nosotros? […]”. Porque habitar el aula

y la clase con un sentido del “nosotros” me conduce a pensar otros

modos de relación de autoridad, diferentes a las que docentes y

estudiantes hemos incorporado durante el tránsito por la

escolarización, donde prevalece la coacción del poder en los


126

procedimiento de control y acreditación, relación saber-poder que

desgaja el deseo genuino de aprender.

Reconozco que es difícil en la formación del profesorado solicitar

confianza y autoridad. Creo que como formadores tenemos que

elaborar nuestra presencia con el alumnado, transparentando cómo

nos relacionamos con el tesoro común de la cultura y cómo lo

mantenemos vivo en nosotros, y acompañar a nuestros estudiantes en

el reconocimiento de aquello que está vivo en ellos y en mí, en

nosotros, de ese tesoro común. Ofrecer y sostener la confianza en los

estudiantes, es darles lugar a que puedan desplegar en sus propios

tiempos, su mirada inédita a ese legado común.

Sin embargo, nos recuerda Cornú, L. (1999) que como docentes no es

posible sostener esa confianza y autoridad liberadora en los otros, si

antes no reconocemos en nosotros mismos las huellas vivas de

aquellos maestros y maestras que nos precedieron y nos acogieron,

quienes nos han dado su confianza para iniciar nuestra propia historia.

Para ofrecer confianza y autoridad, es preciso antes habernos

autorizado a tomar la palabra y a vivir una relación personal con el

saber y la cultura.

II. 4. Saberes docentes y saberes de la experiencia. Relaciones

con el saber en la formación de maestros. Saber en relación

La pregunta por el sentido o sinsentido educativo, la actitud pensante

acerca del otro, lo otro, su novedad, aquello que no me deja indiferente,

reclama cada vez la exploración de su significado en situación. Esta

disposición a la pregunta y la reflexión va generando un saber ligado a

la propia implicación en el acontecer de las cosas, un saber propio que

no siempre podemos o sabemos expresar. Las palabras de Luigina

Mortari ayudan a esclarecer esta relación entre experiencia y saber:

“La experiencia se encuentra allí donde lo vivido va acompañado

de pensamiento. El saber que procede de la experiencia es, por


127

tanto, el que se mantiene en una relación pensante con el

acontecer de las cosas, el de quien no acepta estar en el mundo

según los criterios de significación dados, sino que va en busca de

su propia medida”. (Mortari, L. 2002:155).

Sin embargo, la autora sostiene que el modo habitual por el cual las

personas intentan dar razones de su ser y estar en el mundo, es

recurriendo a saberes del sentido común y a los saberes de los

expertos. Como ya he analizado anteriormente, esta tendencia pendular

también se ha expresado en los programas de formación del

profesorado: del academicismo irrelevante en la universidad a la

socialización reproductora en los centros escolares, tendencia de la

que he planteado los recaudos necesarios en el apartado anterior.

Volver a preguntarnos, preguntarme, acerca de qué es lo que forma en

la formación de docentes, es indagar por el sentido de nuestras

acciones y prácticas formativas, y desde ellas qué relaciones

promovemos entre el saber que “enseñamos” a los estudiantes en

formación y el ser docente. Como sostiene José Contreras (2010) esto

nos remite a considerar la naturaleza y dimensiones de los saberes

para la formación, y cuáles de ellos permiten, más allá de su

comprensión y adquisición, vivir en los estudiantes y en uno mismo,

una experiencia de trans-formación. Experiencia, en palabras de

Larrosa, como aquello que nos pasa, que nos con-mueve en lo íntimo,

que nos involucra en la búsqueda y atribución de un sentido desde

nosotros mismos a ese “ser docente”.

En la aproximación a la problemática de mi investigación he planteado

que la enseñanza del oficio de enseñar no se sostiene únicamente en

la transmisión de conocimientos académicos formalizados, cabe

preguntarse entonces qué otros saberes nos demandan los procesos

formativos y cuál es su vinculación con los conocimientos disciplinares,

para vivenciar el núcleo central del trabajo docente: la relación entre lo

que somos y lo que sabemos, entre experiencia y saber, explorando en

nuestro bagaje experiencial vital aquello que nos pone en movimiento,

pero también aquello que nos obtura, para generar el encuentro entre


128

personas, la apertura a la relación con otros y otras -estudiantes- y con

lo otro -saberes y conocimientos de la formación-. Cuáles son los

saberes que nos permiten trabajar esta dimensión de apertura y

confianza como sentido genuino de lo educativo, y la disposición

personal a pensar lo que sabemos y lo que somos para proyectarnos y

vivirnos como docentes, tanto en nosotros mismos como en nuestros

estudiantes.

De este modo, en el marco de mi indagación estos interrogantes me

llevan a rastrear la especificidad de los términos Conocimiento y Saber,

sus relaciones, sus características y modos de construcción-

elaboración.

Es posible reconocer, a partir de 1980, el surgimiento de numerosas

investigaciones en las universidades anglosajonas, luego en Europa y

más tarde en Sudamérica, que abordaron la cuestión del saber o

conocimiento práctico de los docentes. Estas investigaciones emplean

referentes teóricos y metodologías muy diferentes y derivan en las más

diversas concepciones de saber.

Al profundizar en los desarrollos investigativos de los últimos 10 años,

encontramos ciertos autores que se proponen precisar y otorgar una

entidad más específica a esta noción de saberes en la enseñanza de la

enseñanza -sobre todo investigaciones en contexto canadiense Tardif,

M. (2004); y en el europeo: Contreras, J. y Pérez de Lara, N., (2010) y

Contreras, J. y Pérez Gómez, A. (2012-2015), en España; Beillerot, J.

(1998), Charlot, B. (2006), Cifali, M. (2005), en Francia; entre otros.

Así mismo, reconocemos en el contexto Latinoamericano y Argentino,

producciones que retoman algunos de los autores extranjeros, para

referir a “los saberes en la formación” –Terigi, F. (2012), Alliaud, A. y

Suárez, D. (2011), Souto, M. (2009), Edelstein, G. (2011), entre otros-.

Diversos autores han indagado acerca de conocimiento y saber, sus

especificidades y relaciones. Contreras, J. y Pérez de Lara, N.

(2010:51-63) advierten que no solemos atender a la distinción que hace

nuestra lengua latina para referir a dos modos diferentes por los que


129

opera, se asienta y se mueve el pensamiento y la comprensión del

mundo. Distinción no disponible en la lengua inglesa, que tienen que

usar “to know” y “knowledge” para precisar estas distinciones que se

nos manifiesta con estos dos términos en nuestra lengua, pero que

derivan en una posición epistemológica dominante dado el peso de la

lengua inglesa en las publicaciones académicas. En el mismo sentido,

destacan que algunos autores anglosajones, como Clandinin y Conelly

(1988), limitados por esta única expresión de conocimiento, han tenido

que elaborar la expresión “conocimiento práctico personal” para referir

a estas dimensiones y características constitutivas del saber y saber

pedagógico. Con esta noción plantearon cómo el saber con el que los

docentes viven su oficio está íntimamente ligado a la experiencia y

constituye todo aquel conjunto de convicciones que se expresan en las

acciones; advierten que no se trata sólo de conocimiento conceptual u

objetivo, que el conocimiento no está sólo en la mente, sino en el

cuerpo, y que incluye aspectos emocionales, morales y estéticos, sin

poder separar un sentido objetivo de un sentido subjetivo.

Asimismo, Beillerot, Charlot, Cifali, Blanco, Zambrano, entre otros, han

explorado y adoptado la especificidad de la palabra saber y sus

diferencias con conocer (distinción presente en lenguas latinas,

germánicas y eslavas).

De este modo, Nieves Blanco (2006) recuperando las reflexiones de

María Zambrano (1989), analiza desde una perspectiva histórica que

conocimiento y saber tienen raíces y sentidos diferentes, aunque en

nuestro lenguaje común los usemos indistintamente. El conocimiento

tiene un carácter más puramente intelectual, supone un esfuerzo activo

y una rigurosidad en su adquisición, busca la universalidad y la

objetividad, intentando distanciarse de la implicación subjetiva. El saber

es el resultado, el fruto del proceso del vivir y dejarse afectar por la

experiencia, en este sentido Zambrano, M. alude a que no se adquiere,

sino que adviene aparentemente sin esfuerzo activo. A mi entender,

podría decir que el saber es fruto de esa receptividad pasiva-activa que

hemos analizado en el apartado de la experiencia, es el proceso que se


130

va cultivando como disposición a la novedad del acontecimiento, y

preguntarse cada vez por los propios sentidos que esa experiencia

obra en cada sujeto. De este modo, el origen del conocimiento es el

pensamiento racional y la pregunta activa, mientras que el origen del

saber es la experiencia, y la actitud pasiva receptiva de abrirse a la

escucha sensible para explorar sus resonancias, dejar-se decir y tocar

por la experiencia. Zambrano, M. (1989) nos dice que la diferencia

fundamental entre conocimiento y saber es el método, como “vía de

acceso y transmisión”. El conocimiento puede transmitirse,

reproducirse, controlarse, mientras que la experiencia en tanto origen

del saber, es irrepetible, no se puede transmitir ni controlar a voluntad.

Tal vez, en la formación docente podríamos abordar la experiencia y el

saber que adviene de ella, a través de la narración, creando

situaciones para que el otro haga su propia experiencia. Es decir, crear

las condiciones para que cada sujeto se vincule desde su propia

experiencia al conocimiento y al saber, en un movimiento de “partir de

sí”. Esta paradoja inherente a la formación del profesorado desde el

sentido de la experiencia, es la que mantiene en movimiento a las

profesoras de mi investigación, esto es, cómo desplegar las

condiciones para que los estudiantes “aprendan” unos saberes, que en

sí mismos no se pueden “enseñar”.

II. 4.1. El saber de la experiencia y el saber pedagógico.

Me interesa enfatizar que con la noción de saber de la experiencia no

pretendo configurar una nueva categoría que encapsule significados, ni

que se imponga como nueva “palabra estelar” nominalizando procesos

y ocultando sentidos genuinos.

Así mismo, como señala Contreras, J. (2013) es una noción que

trasciende la idea de saberes prácticos acumulados, idea ligada a la

polaridad teoría-práctica. Para ello, se recuperan los sentidos que

derivan especialmente de la filosofía, y que he venido desarrollando en

los apartados anteriores acerca de la experiencia.


131

El saber de la experiencia es la actitud pensante frente a los

acontecimientos y las resonancias que nos provocan. Es una

disposición sensible y receptiva frente a lo vivido, como orientación y

necesidad de pensar cada vez, “eso que me pasa”.

Es un saber paradójico, pues a la vez que cuenta con el poso

sedimentado en lo vivido como bagaje sustancial del cual partir,

siempre supone un saber en recreación que revela la cualidad esencial

del saber pedagógico necesario: “aquél que ayuda a vivir en su

novedad las circunstancias cambiantes de nuestra tarea educativa

abiertos a las preguntas que nos despiertan las personas con las que

realizamos nuestro trabajo” (Contreras, J., 2013:129).

La educación y la enseñanza es ante todo relación, por ello el saber de

la experiencia es un saber de la alteridad (Skliar, C. y Larrosa, J.,

2009), un saber que se abre a la novedad de la presencia del otro, de

la otra, y de lo otro como cultura objetivada en el mundo, y se interroga

por sus sentidos y lo adecuado de la relación (Van Manen, M., 1998,

2003). En esa actitud pensante se explora las transformaciones que el

encuentro con la alteridad obra en sí mismo, y en la relación en sí.

En virtud de estas asignaciones de sentido, es importante advertir con

Contreras, J. (2013) que la noción de saber de la experiencia no es una

nueva solución respecto a los contenidos a incorporar en la formación

del profesorado, puesto que es un saber, un modo de saber y una

relación con el saber que se cultiva, por tanto pierde su sentido genuino

si sólo se transmite o se comunica. Esto nos reclama como formadoras

explorar las mediaciones necesarias para crear en las aulas

universitarias de la formación, un lugar y un tiempo de experiencias en

las que cada estudiante tenga la oportunidad de “partir de sí”, para

indagar en sus biografías y en sus saberes incorporados (Contreras, J.,

2010) aquellas cualidades que ligan con sus sentidos y deseos acerca

de lo educativo, abriendo nuevas perspectivas para pensar-se y vivir-se

como maestros y maestras. Es decir, mediaciones en la formación que

propicien en nuestros estudiantes, ir explorando y desarrollando desde

los primeros años de cursado, un saber pedagógico personal siempre


132

en recreación, como un proceso de “ir sabiendo”, que les permita

sostenerse y orientarse como docentes.

Esta inquietud me lleva a explorar la noción de saber y relación con el

saber.

En el marco de mi indagación, cobra especial relevancia la noción de

“relación con el saber”: sus estudios se inician en Francia en la década

del ’60. Durante los años ‘80 y ’90 surgen obras paradigmáticas de tres

grupos de investigación consolidados, procedentes de disciplinas

diferentes: (Psicoanálisis –Beillerot, J.-, Sociología y Antropología –

Charlot, J.- y Didáctica de las matemáticas –Chevallard, Y.-). Uno es el

grupo del Centre de Recherche Education et Formation (CREF), de la

Universidad Paris X-Nanterre, creado por Jacky Beillerot y continuado

por N. Mosconi y C. Blanchard–Laville, quienes exploraron y

desarrollaron la noción desde diferentes teorías psicoanalíticas, con el

interés de profundizar tal o cual perspectiva susceptible de aportar un

nuevo esclarecimiento a estas nociones de saber y de relación con el

saber.

El otro grupo de investigación “Educación, socialización y

colectividades locales” (ESCOL) conformado en el año 1987 en el

Departamento de Ciencias del Educación de la Universidad París VIII,

Saint Denis, bajo la dirección de Bernard Charlot, quien propone

abordar la noción “relación con el saber” desde una sociología del

sujeto que asume una perspectiva antropológica la cual, sostiene, está

ausente en los trabajos de otros sociólogos que abordan la educación,

como Bourdieu o Dubet, y en la perspectiva psicoanalítica del CREF.

Según lo expuesto, Charlot, B. (2006) desde una reflexión

antropológica, explora la noción de saber y las figuras del aprender.

Advierte que no es posible definir el saber en sí, como una entidad

objetiva; pues no hay saber más que para un sujeto que mantiene una

actividad y una relación consigo mismo (debe deshacerse del

dogmatismo subjetivo) y, a su vez, el sujeto se relaciona con otros (que

co-construyen, validan, controla, comparten ese saber). El autor parte


133

de la condición humana, un niño o joven como individuo humano

incompleto (el recién llegado de Hannah Arendt), frente a un mundo

humano preexistente y estructurado, en el que debe construirse a sí

mismo y no puede lograrlo si no es apropiándose de la humanidad que

le es exterior y anterior a él, esta producción de sí que exige la

mediación de otros es la educación. En ese proceso el sujeto se

enfrenta a la necesidad de aprender encontrando en el mundo diversas

ocasiones, objetos y modos de aprender, que Charlot denomina figuras

del aprender: -objetos-saberes (libros, obras de arte, producciones

culturales) -objetos a utilizar (herramientas y artefactos culturales); -

actividades a dominar (nadar, andar en bicicleta, conducir, etc.);

dispositivos relacionales y disposiciones relaciones que favorecen un

cierto control de su desarrollo personal, de dominar una relación

consigo mismo a través de la relación con otros y viceversa. Estas

figuras del aprender, suponen y reclaman al sujeto diversos procesos

de aprendizaje, diversas actividades que se despliegan en situación, en

un lugar y tiempo concreto de la historia de ese sujeto. Para el autor, el

saber siempre será relaciones de un sujeto con el saber, un sujeto que

no es una razón pura, es sujeto de deseo, de emociones y pasiones

encarnadas en un cuerpo que singulariza al sujeto frente a los otros,

con su historia personal y colectiva. Toda relación con el saber,

presenta una dimensión epistémica, una dimensión identitaria, y una

dimensión social. De este modo, en palabras del autor:

“relación con el saber es el conjunto de relaciones que un sujeto

mantiene con un objeto, un contenido de pensamiento, una

actividad, una relación interpersonal, un lugar, una persona, una

situación, una ocasión, una obligación, etc., ligados de alguna

manera con el aprender y el saber. Por lo mismo es también

relación con el lenguaje, relación con el tiempo, relación con la

actividad en el mundo y acerca del mundo, relación con otros, y

relación consigo mismo como más o menos capaz de aprender tal

cosa, en tal situación”. (Charlot, B., 2006:131)


134

Encuentro en la perspectiva psicoanalítica de Beillerot y de sus

seguidores Mosconi y Blanchard–Laville en el CREF (1998),

sugerentes aportaciones para indagar nuestro lugar como docentes

en la educación y especialmente en la formación del profesorado.

En sus investigaciones acerca del saber y relación con el saber,

Beillerot diferencia dos dimensiones y disposiciones acerca del

saber: una de ellas, como construcción socio-histórica, como

totalidad de los conocimientos acumulados, y también como la

reflexión sobre los saberes y el pensamiento socialmente organizado

en disciplinas. Esta dimensión del saber puedo vincularla con los

significados ya dados a los que aludía con Bárcena, F. (2005) en el

apartado II.3. Es decir, significados exteriores al sujeto que movilizan

una relación de posesión, adquisición.

Pero Beillerot, J. (1998) destaca otra dimensión del saber, en tanto

proceso que nace en el deseo de saber y crece como relación

dinámica desde el psiquismo de un sujeto. Este modo de significar el

saber invita al sujeto a una relación creadora, que no se supedita a

la relación de posesión con un conocimiento “ya sabido” sino con un

“ir sabiendo” el saber. Desde Bárcena, F. (2005) podría vincular esta

dimensión del saber a la creación de sentido subjetivo, los

significados ya dados se abren a nuevas o ulteriores

interpretaciones, a nuevas posibilidades de significación. En efecto,

de las postulaciones de Beillerot podemos diferenciar un saber del

haber y del decir, y un saber del pensar y del hacer. La relación con

el saber enfatiza el saber “que se iría sabiendo” que “se estaría

elaborando, pensando, haciendo”, y no el saber que “ya es sabido”.

El saber y la relación con el saber es una acción que transforma al

sujeto para que éste transforme al mundo (Beillerot, J., 1998). El

saber nombra a un proceso, a una realidad social y subjetiva-

cognitiva que no admite ser cosificada37. La relación con el saber

37 Cabe recordar los riesgos de la nominalización que ya he advertido con Von Foerster en apartados anteriores.


135

refiere a la disposición del sujeto a establecer un vínculo con un

objeto, ambos creándose en la relación misma.

Así mismo, Blanchard-Laville, C. (1998) avanza en la comprensión

de la relación con el saber desde la actividad del pensar, del conocer

y del aprender. Pensar es transformar, procesar experiencias.

Conocer o “conociendo” es elaborar y tolerar las experiencias

dolorosas, las crisis y conflictos propios al vínculo con el

conocimiento, y no huir de ellos. En este sentido me interesa

destacar con la autora que el conocer como posesión de productos

exteriores y ajenos al sujeto, es evitar conocer, evitar saber como un

“ir sabiendo”, es anular el vínculo creativo, es adormecer la

curiosidad y el deseo que desencadenan el movimiento de

implicarse en la situación de conocer conociendo y conociéndose.

En mis acercamientos a las experiencias de formación docente que

Asun y Montse proponen a sus estudiantes, las aportaciones de

Charlot (ESCOL) y Beillerot (CREF) acerca de la relación con el saber,

adquieren especial importancia para explorar los sentidos que los

estudiantes van develando respecto a su ser docente, y cómo recrean

sus particulares modos de entender el conocimiento y el saber, y su

relación con él, a partir de indagar sus huellas en la escolarización.

Desde el contexto canadiense, Maurice Tardif (2004) investiga los

saberes docentes, aquellos que orientan y movilizan a diario las

diversas tareas que el profesorado desempeña concretamente. Indaga

su naturaleza, sus modos de adquisición-elaboración, y cómo se

relacionan con otros saberes y conocimientos científicos y culturales

que componen el currículum.

En su texto, fruto de la síntesis de sus investigaciones, plantea hilos de

sentido que va entramando en el desarrollo de los diversos capítulos,

para configurar su perspectiva teórico-metodológica desde la cual

situar los saberes de los profesores en la interfaz entre el sujeto y lo

social. Estos hilos de sentido son: saber y trabajo, diversidad del saber,

temporalidad del saber, la experiencia de trabajo en cuanto fundamento


136

del saber, saberes humanos respecto a seres humanos, saberes y

formación de los docentes.

Aborda la compleja relación de los profesores con los saberes, plantea

una interpretación del problema de la diversidad y heterogeneidad de

los mismos, proponiendo un modelo de análisis basado en el origen

social de los saberes de los docentes; dicho modelo , argumenta, es

mas pertinente que las diversas tipologías propuestas por diversos

autores para representar la diversidad de los conocimientos de los

docentes, autores que usan criterios cognitivos o teóricos en sus

clasificaciones de saberes. Tardif plantea evitar el uso de tales criterios,

en tanto reflejan los postulados epistemológicos de los autores, y

propone un modelo construído a partir de las categorías de los propios

docentes, y de los saberes que ellos utilizan fehacientemente en su

práctica cotidiana. De este modo, elabora una provisoria tipología en la

cual distigue el saber profesional, el saber disciplinario, el saber

curricular y los saberes experienciales, -aquellos que desarrolla el

docente en su práctica y trabajo cotidiano, a nivel individual y colectivo,

como un saber hacer y saber ser-. El autor destaca que son el núcleo

vital del saber docente, en tanto transforman las relaciones de los

docentes con el conocimiento: los saberes experienciales están

formados por todos los demás, pero traducidos y sometidos a las

certezas construídas en la práctica y la experiencia.

Tardif aborda el saber en el ámbito del oficio y la profesión docente, lo

cual lo lleva a investigarlo y relacionarlo con los condicionantes del

contexto de trabajo: el saber es siempre el saber de alguien que trabaja

en algo concreto con ciertas intencionalidades y objetivos. Además, el

saber no es una cosa, o entelequia, que fluctúe en el espacio. El saber

de los docentes es el saber de ellos, y está relacionado con sus

personas e identidades, con su experiencia de vida y su historia

profesional, con sus relaciones con los alumnos en el aula, con los

actores escolares y educativos de las instituciones.

El autor advierte acerca de dos peligros en el estudio de los saberes: el

Mentalismo y el Sociologismo.


137

El Saber de los docentes es profundamente social, y al mismo tiempo

es el saber de los actores individuales que lo poseen y lo incorporan a

su práctica profesional para adaptarlo o transformarlo. Social no es

supra-individual, sino que significa relación e interacción entre ego y

alter, entre yo y los otros que repercuten en mí, relación con los otros

en relación conmigo y, también relación de mí conmigo mismo, cuando

esa relación es presencia del otro en mí mismo.

Por otra parte, aunque los saberes experienciales ocupen una posición

estratégica entre los saberes sociales, el cuerpo docente está

devaluado en relación con los saberes que posee y transmite. Tardif

prorciona elementos conceptuales para comprender esta posición

socialmente devaluada del saber docente en relación con los otros

conocimientos sociales, escolares y universitarios.

Asume que el saber docente es heterogéneo, plural, temporal,

sincrético y tácito; formado por diversos saberes y conocimientos

provenientes de las instituciones de formación y de la práctica

profesional. Heterogeneidad que también responde a la situación del

cuerpo docente respecto a los demás grupos productores y portadores

de conocimientos, esto es su carácter de subalternos y ejecutores de

un hacer pedagógico elaborado y fundamentado por los investigadores

y teóricos. Se advierte así la relación de exterioridad que establecen los

docentes con estos conocimientos. Tardif destaca que los saberes

docentes son saberes experienciales, núcleo vital del trabajo en el cual

los docentes intentan transformar esas relaciones de carácter exterior

con los demás conocimientos, en relaciones de interioridad con su

propia práctica. Su indagación provee aportes conceptuales para

comprender la posición socialmente devaluada del saber docente en

relación con los otros conocimientos sociales, escolares y

universitarios. A la vez que instala la pregunta acerca de los beneficios

para el colectivo docente de exteriorizar y visibilizar sus saberes de la

práctica y experiencia cotidiana, como modo de reclamar su

reconocimiento por otros grupos productores de conocimientos, y como


138

manera de imponerse como grupo productor de un saber de la práctica

y sobre el que podrían reivindicar un control socialmente legítimo.

Así mismo, presenta una reflexión epistemológica y crítica sobre la

noción de saber de los docentes, advirtiendo acerca de las numerosas

investigaciones sobre el saber del profesorado y los problemas teóricos

y conceptuales que derivan de ellas respecto al significado que otorgan

al término saber desde perspectivas diferentes.

El autor reconoce que en la modernidad, el Saber se definió de tres

maneras, en función de tres lugares del saber o “topos”: la subjetividad,

el juicio y la argumentación.

En el marco de mi estudio, me interesa profundizar en la concepción

que sostiene que la argumentación, la discusión, el diálogo, es el lugar

del saber, es el saber que se desarrolla en el espacio del otro y para el

otro. Esta es la posición que asume Tardif en sus investigaciones del

saber docente.

Saber es ser capaz de dar razones y motivos acerca de los juicios que

se sostienen sobre un hecho o un acto. Se destaca la dimensión

intersubjetiva del saber, en tanto no se reduce a una representación

subjetiva, ni a una aserción teórica con base empírica. Por el contrario,

esta concepción implica siempre al otro, o sea, una dimensión social

fundamental, en la medida que el saber es una construcción colectiva

de naturaleza lingüística, procedente de diálogos, de intercambios

discursivos entre seres sociales.

El saber engloba diferentes tipos de discursos, cuya validez procura

establecer el sujeto que habla en el ámbito de un diálogo, dando

razones discutibles y criticables. En la argumentación los interlocutores

intentan trascender los puntos de vistas iniciales de su subjetividad,

tratando de demostrar la validez de sus palabras o acciones; esa

demostración se hace mediante argumentos y contraargumentos.

Este enfoque argumentativo del saber lo sostienen, con sus matices,

diversos pensadores, (Gadamer, Ricoeur, entre otros).


139

Maurice Tardif plantea la noción de “exigencias de racionalidad” para

identificar ciertos rasgos que permitan definir de forma mínima el objeto

de sus investigaciones: “el saber de los docentes”. Es decir, para el

autor no todo es saber. En la concepción argumentativa, comunicativa

o dialógica, la exigencia de racionalidad será la capacidad de

argumentar, es decir, ser capaz de responder a por qué se hace y por

qué se dice lo que se hace y dice, dando razones y motivos que

puedan servir de validación del discurso o de la acción.

De este modo, el autor llamará Saber únicamente a los pensamientos,

ideas, juicios, discursos, o argumentos que obedezcan a ciertas

exigencias de racionalidad:

“Hablo o actúo racionalmente cuando soy capaz de justificar por medio

de razones, declaraciones, procedimientos, mi discurso o mi acción

ante otro actor que me cuestiona sobre la pertinencia o el valor de

ellos. Esa capacidad se verifica en la argumentación, es decir, en un

discurso en el que propongo razones para justificar mis actos. Esas

razones son, a su vez, criticables, discutibles, revisables”.

En este sentido, Tardif se propone no imponer a los actores un modelo

preconcebido de lo que es o no es racional. Por el contrario, partirá en

sus estudios, de lo que consideran racional los actores, interpelándolos

a expresar sus propias exigencias de racionalidad.

Es una racionalidad fuertemente marcada por un “saber social”, saber

-puesto en – común y compartido por una comunidad de actores.

Según lo expuesto, el saber de los docentes, surge de su capacidad

para racionalizar sus prácticas, de nombrarlas, de objetivarlas, y

cuestionarlas. El saber docente tiene fundamentos racionales, pero no

es dogmático, en tanto su valor es poder criticarlo, analizarlo,

problematizarlo.

Para el autor el saber no reside en la mente del sujeto, en su memoria

o sus representaciones, sino en las razones públicas que el sujeto

presenta frente a otros para validar en y a través de la argumentación,

sus pensamientos, sus acciones, sus decisiones, el uso de recursos…

etc…


140

El saber posee cierta existencia objetiva que reside en esas

argumentaciones que los sujetos desarrollan para apoyar sus ideas y

acciones. Dichas argumentaciones dependen sólo de la persona que

las enuncia en relación con otros, en una comunidad de diálogo, en un

contexto y situaciones determinadas. Así, el enfoque de saber que

sostiene Tardif, M. (2004), es discursivo y no representativo; es

argumentativo y no mentalista, es de comunicación y no

computacional.

Sus aportes tienen una potencialidad heurística en el acercamiento y

abordaje teórico-metodológico a las experiencias de las profesoras de

mi estudio, para indagar con ellas la especificidad de sus saberes de

la experiencia como formadoras de docentes.


141


142

CAPÍTULO III: PERSPECTIVA METODOLÓGICA. “EL MAPA NO ES EL

TERRITORIO”. DE LOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS A NUEVOS

CAMINOS EN LA REFLEXIÓN DE MI ITINERARIO INVESTIGATIVO.

“En eso consiste caminar: en un

desplazamiento de la mirada que permite

la experiencia, un sometimiento pasivo

(recibir órdenes del camino) y, al mismo

tiempo, un trazado (activo) del camino”.

(Masschelein, J., 2006:22).

Este capítulo, pretende dar cuenta, a través de una escritura reflexiva,

de los pasos y atajos en el camino metodológico recorrido. Como en

toda travesía en un terreno desconocido, el caminante se provee de

varios instrumentos en su mochila de viajero. El mapa del lugar con sus

rutas principales y senderos secundarios que nos conducen a destino,

una brújula, binoculares para focalizar aquellos puntos del paisaje en

apariencia borrosos e inaccesibles, y volver a dimensionar la vista

panorámica.

En este recorrido como viajera en mi proceso investigativo de la

experiencia educativa, conviene recordar que “el mapa no es el

territorio”, lo cual me ha llevado a recrear nuevos trazos cartográficos

que me permitieran tocar, mirar, des-andar, volver a caminar, volver a

mirar y mirar-me en esa experiencia con el saber de dos profesoras en

la formación del profesorado.

En los apartados siguientes, se recuperan mis pisadas como modo de

reconstruir la singularidad del proceso, en el que muchas veces se

cruzaban y se acompañaban con las pisadas y voces de mis

acompañantes de viaje, Asun y Montse, y de José Contreras, mi

director.


143

III. 1. Volver a pensar mi experiencia investigativa en la relación

método-metodología.

La inquietud acerca de los usos del lenguaje, los obstáculos y riesgos

que conlleva la “nominalización” en el estudio de los procesos y

prácticas humanas y sociales, ya expuesta en apartados anteriores,

vuelve a cobrar presencia al momento de abordar el desarrollo de

este capítulo metodológico. ¿Cómo dar cuenta de mi proceso

investigativo, de las múltiples dimensiones que se fueron

configurando en la trama de relaciones con las personas

protagonistas: profesoras y estudiantes, con integrantes del grupo de

auto-reflexión, con los compañeros y compañeras de seminario de

doctorado y con mi propio director de tesis?, ¿cómo describir la

experiencia vivida y los modos de relación con el saber que fuimos

desplegando, sin perder la riqueza de sentidos y el valor humano y

educativo que esas situaciones despertaron en cada uno de los

sujetos implicados?

Frente al riesgo de perder el sentido de la experiencia vivida bajo la

rápida categorización y encorsetamiento en los formatos académicos

disponibles, me propongo sostener cierta vigilancia, ciertos recaudos

en los usos del lenguaje académico, habilitando la exploración de

otros modos de nombrar el proceso metodológico.

En efecto, como investigadora-tesista puedo tomar de la vasta

literatura académica las distintas metodologías con sus

clasificaciones y tipologías de métodos, estrategias e instrumentos de

trabajo de campo. Sin embargo, ahora percibo, esos modos de

nombrar los procesos de investigación han alcanzado un nivel de

formalización y estandarización que me resultan insuficientes o poco

apropiados para dar cuenta de las singularidades, los matices y

texturas que fueron configurando las relaciones desplegadas en el

encuentro personal con las profesoras, para representar las

situaciones vividas, para expresar las preguntas que emergían de los


144

acontecimientos, las cuales orientaron la exploración de nuevas rutas

y atajos en mi proceso. Lenguaje metodológico que seguramente se

ha construido a partir del pensar reflexivo sobre la práctica de

investigación, pero en el devenir de su uso, es posible que haya

perdido sus significados primigenios. Por esta razón, se impone la

necesidad de recrear el uso de ese lenguaje, en una actitud

indagadora que me permita vislumbrar cuáles términos se acercan a

expresar mi relación con el mundo educativo, y llenar con mis propios

sentidos aquellas expresiones más formalizadas para que se

transformen en palabras mediadoras de la experiencia vivida38.

Sin embargo, esto no supone abandonar los aportes de los

conocimientos metodológicos que nos ofrece la literatura

especializada, por el contrario, lo que propongo es otra manera de

relacionarme con esos “saberes constituidos” tal como los concibe

Cifali (2005:179), es decir, saberes que permiten un descentramiento

respecto del saber que cada quien construye a partir de su relación

consigo mismo y con los otros, con la sociedad y sus instituciones, y

permiten un cuestionamiento del proceso mismo de conocer. De este

modo, siguiendo el enfoque clínico de la autora, partiré de la

experiencia de investigación, y de los saberes experienciales que me

acompañaron en las situaciones imprevistas de la práctica

investigativa, los cuales representan el origen de mis

cuestionamientos y preocupaciones, lugar desde el cual miro, nombro

y pienso el mundo educativo; antes que tratar de amoldar el recorrido

investigativo al lenguaje académico disponible. Los saberes

constituidos permitirían el descentramiento de mi propia implicación

en el proceso, la suspensión de supuestos y juicios previos, para

volver a mirar, volver a escuchar aquello que se despliega como

novedad e imprevisibilidad en el encuentro con el otro, la otra, con lo

otro. Es decir, trataría de superar la obsesión instrumentalista de

38 Me refiero a la búsqueda de aquellas palabras que me permitan superar la sensación de extrañamiento, la relación de exterioridad que me provoca en ciertas ocasiones el lenguaje “oficial” académico, sobre todo cuando se trata de enunciar la propia experiencia de investigación.


145

confirmación de la teoría metodológica en mi hacer investigativo, en

procura de mostrar gracias a esos saberes teóricos disponibles, el

recorrido de mi proceso como un encuentro y apertura con los

sentidos singulares que despertó el vínculo con la vida en las aulas

del profesorado. Saberes que a su vez, puedan ayudar a mirarme a

mí misma como investigadora y formadora, en tanto no están

utilizados y constituidos desde la mirada externa para controlar,

prefijar y confirmar las acciones y las intervenciones sobre el otro,

sino como sostiene Contreras, J. (2010:66) se recuperan “desde la

comprensión de lo educativo como una relación en la que estamos

inmersos; en este sentido los saberes constituidos sobre la educación

deberían ayudarnos a comprender la naturaleza relacional de la

educación y servirnos para podernos comprender en esa relación”.

La investigación de la experiencia educativa se nutre de estos

saberes constituidos acerca de la metodología de investigación, pero

con especial cuidado y atención respecto a los modos que hacemos

uso de ellos para orientar nuestro proceso, esto es, sin anticipar ni

predefinir el encuentro con la realidad educativa ni lo que en él se

pueda desencadenar. Según Mannoni, M. (1979)39 el saber teórico

constituido puede operar como obstáculo, como máscara que impide

ver y percibir la experiencia, o bien puede ser “útil para orientarse

más cómodamente en la búsqueda clínica (en la que se encuentra

uno mismo implicado)”.

En esta perspectiva, nuestra relación con los saberes teóricos

constituidos nos demanda estar alerta a los límites de las ciencias

humanas en tanto no resolverán por sí mismas los incidentes críticos

e imprevisibles de la práctica, por el contrario, son saberes que

ofician como coordenadas o puntos de referencia que nos orientan en

la indagación y elucidación de las dimensiones educativas que esos

acontecimientos nos evocan. Es decir, que la resolución acerca de

39 Citado por Contreras J. Pérez de Lara, N. (2010) La Experiencia y la Investigación Educativa. En Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (Comps.), Investigar la Experiencia Educativa. (pp. 21-86)


146

nuestras acciones e intervenciones en la inmediatez de la experiencia

debe ser asumida en las situaciones particulares y casuísticas en las

cuales nos interrogamos por nuestra implicación en ellas, lo cual

demanda siempre una actitud reflexiva para asumir el riesgo en

primera persona, renunciando a la pretensión totalizadora de

comprensión definitiva desde categorías predefinidas. (Cifali, 2005;

Contreras, J. y Pérez de Lara, N., 2010).

En relación a estas consideraciones, abordar el capítulo metodológico

de mi tesis, me lleva a precisar la metodología que ha orientado mi

estudio, y su relación con el método.

Podría decir que la metodología expresa el método que ha orientado

y que efectivamente se ha seguido en el transcurso de la

investigación. Es la perspectiva teórico-epistemológica que favorece

el pensar reflexivo acerca del camino seguido en el proceso

investigativo, es decir, poner “logos” (pensamiento y palabra) al

método en tanto camino recorrido, y en él reconocer las propias

decisiones, los senderos y atajos escogidos en el devenir incierto que

se inicia en el encuentro con la realidad educativa.

Desde las diversas fuentes consultadas, es recurrente la noción por la

cual la metodología examina los métodos en sus fundamentos

epistemológicos y ontológicos, en la consistencia de sus

procedimientos y reglas. De este modo la metodología no es

significada como la mera sumatoria o agregado de métodos (lo que

definiría a una metódica), sino que respondería a una meta-

observación, un meta-pensamiento sobre los contenidos de un campo

disciplinar, un enfoque o teoría, y sobre los métodos que componen la

misma. Es pues, como ya expresamos, el “logos” de los métodos.

Así, en un sentido general, método (etimológicamente deriva del

griego: meta-odos) es comprendido como camino a seguir -en

pensamiento y acción- descriptible con mayor o menor precisión; una

serie de indicaciones y principios de procedimiento más o menos

concretos para la acción (por ej. técnicas, estrategias e instrumentos


147

para el trabajo de investigación), y que permite alcanzar una meta,

finalidad u objetivo. Esa finalidad u objetivo cuyo logro se facilita

cuando se sigue un buen camino-método, puede tener un carácter

abstracto o referirse a algo personal y vital. En la comprensión

habitual del término en el ámbito científico, el método se contrapone a

la suerte, al azar, o a la improvisación; se le concibe como un

conjunto de reglas sistematizadas que deben guiar el modo de

proceder en un determinado ámbito de trabajo. (Rodríguez Rivera,

1999).

Según lo expresado, es posible advertir en la bibliografía

metodológica de referencia, una caracterización recurrente de los

diversos métodos en la que predomina su sentido instrumentalista, de

carácter universal y neutral, presentados básicamente como una serie

de pasos secuenciados, reglas fijas, conjunto de técnicas y

herramientas que se ofrecen para ser usados en una amplia gama de

situaciones, en cualquier contexto y con diversos sujetos. Así

entendido el método a “utilizar” es anterior y exterior al sujeto

investigador y a la experiencia de investigación. Es decir, la

centralidad del método, el énfasis en la aplicación rigurosa de sus

técnicas, pasos e instrumentos, puede sustituir al sujeto que las

“utiliza”, desplazando la singularidad del investigador o la

investigadora, su sensibilidad y apertura para captar desde la mirada,

la lectura y escucha atenta los acontecimientos imprevisibles de su

encuentro con los sujetos, sus historias, trayectorias y saberes, en la

realidad que pretende estudiar. Esta obsesión aplicacionista conlleva

el riesgo de obturar o solapar la pregunta pedagógica, aquella que

moviliza nuestra disposición investigativa y que debemos mantener y

resignificar a la luz del devenir del proceso. Inquietud acerca del

sentido educativo que despierta nuestra relación con la experiencia

educativa, es decir, preguntarse acerca de “¿qué es lo educativo?”,

¿cuáles son sus cualidades y sus modos de manifestación singular y

único en estas experiencias que compartimos con estas profesoras y

estudiantes?, ¿qué nos revelan, qué nos ayudan a entender, a


148

cuestionarnos, qué nos desconcierta, qué nos hace volver a pensar y

pensar-nos como educadores y formadoras de educadores, qué

podemos aprender de esta experiencia de investigación en tanto nos

enfrenta a otras maneras de significar la educación y la enseñanza?.

Son preguntas sostenidas en primera persona por quien investiga,

como insisten J. Contreras y Pérez de Lara (2010: 40-43), preguntas

que interpelan nuestra propia implicación personal en la educación y

la formación docente, y por tanto en la experiencia educativa que

investigamos.

Entonces, si perdemos esta capacidad y disposición de

preguntar(nos), -preocupados por seguir las prescripciones

metódicas-, estamos perdiendo aquello que da especificidad a

nuestra tarea como investigadores e investigadoras, me refiero a la

posibilidad de habitar un espacio intersubjetivo, de crear una relación

de interioridad con el mundo educativo y sostener la búsqueda del

saber pedagógico, siendo nosotros mismos, nosotras mismas, con

nuestros saberes y no saberes, intuiciones y desconciertos, los

artífices que vamos definiendo nuestro propio itinerario investigativo,

antes que reproductores de decisiones tomadas por otros (expertos

metodólogos).

Se hace evidente que estas preocupaciones que vengo expresando

respecto al modo de relacionarme con los conocimientos

metodológicos, derivan de una concepción de la investigación

coherente con la noción de la educación como experiencia y

acontecimiento ético, que encuentra sus sentidos en la propuesta de

Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (2010), y en los aportes de

investigación narrativa, la hermenéutica y el enfoque clínico. Así,

investigar la experiencia, en tanto supone estar abierto a lo que

vendrá, a la complejidad del encuentro con el otro, a las relaciones

que investigadora y protagonistas-colaboradoras desplieguen, no

podrá ser un proceso prescripto con reglas y procedimientos

prefijados, cuya realización garanticen el éxito en el logro de sus

objetivos y metas en cualquier situación y contexto, y con diversos


149

sujetos. De lo que se trata entonces, es de asumir una posición

interrogativa frente al método, no entenderlo como abstracción o mito

de cientificidad que se interpone al encuentro con el acontecer de los

sujetos, y al encuentro conmigo misma en tanto educadora-

investigadora. Se trata de interpelar el camino recorrido en otras

investigaciones a modo de referentes, que nos permitan crear las

condiciones y cuidar las disposiciones que promuevan tanto en las

profesoras colaboradoras-protagonistas del estudio como en mí

misma, vivir la investigación como trama de relaciones entre

subjetividades con sus historias, deseos, saberes y también sus

dudas e infortunios. Espacio de encuentro que permita a cada cual

reconocer-se y habitar su lugar, viviendo la investigación como

oportunidad de hacer de ella una experiencia transformativa.

De este modo, “la investigación de la experiencia educativa no se

resuelve fijando y aplicando un método”, por el contrario, es un

proceso que se hace recorriendo el camino y re-conociendo el camino

andado (es decir, poniéndole pensamiento y palabra). Por ello

Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (2010) reiteran con Gadamer

(1992), Van Manen (2003) y Benjamin40, que el camino de la

experiencia es creado o recreado mientras se sigue ese camino. Y

advierten que lo importante en el viaje, por encima del dispositivo

metodológico, es la disposición a la experiencia: la receptividad activa

de lo inesperado, “un sometimiento pasivo (recibir órdenes del

camino) y, al mismo tiempo, un trazado (activo) del camino” como nos

sugiere Masschelein en el epígrafe de este capítulo.

Es desde esta perspectiva que me he relacionado con los métodos

propuestos en la bibliografía especializada, entendiéndolos como

hipótesis de trabajo en torno a mi proceso de estudio de la realidad

educativa, y en este sentido cobra valor la extendida expresión “el

mapa no es el territorio”; de algún modo aquellos métodos como

40 Refieren al texto de Benjamin acerca de la experiencia de caminar, sobre la diferencia entre sobrevolar un camino y recorrerlo a pie. Citado por Jan Masshelein (2006) “Pongámonos en marcha”.


150

camino a seguir, caminos transitados por otros investigadores que

prestan su experiencia al ponerla en palabra y escritura, se

constituyen para mí en los mapas que me orientan en el itinerario

investigativo, pero justamente en tanto mapas, esto es

“representaciones” creadas por otros (o por mí misma en las

instancias previas al encuentro con la realidad), serán tan sólo los

bosquejos iniciales que terminarán de dibujarse en el momento

mismo de transitar el viaje.

Así significados, metodología y método terminan de construirse en

los avatares y decisiones asumidas en el transcurso del mismo

proceso, como co-construcción casuística en la relación investigativa

con todos y todas las implicadas. De este modo, en la metodo(logía)

se intenta mostrar el camino concretamente recorrido en la

aproximación a aquellas experiencias educativas, de-velar el sutil

entramado entre esos acontecimientos, lo que nos dicen y nos

significan, y los modos de relacionarnos con ellos. Es mostrar tanto

las historias de las experiencias y de quienes las viven, como narrar

la historia de la propia investigación, siendo conscientes que esas

experiencias siempre desbordarán cualquier intento de ponerlas en

palabras, siempre nos quedarán significados y nociones en el tintero;

esto es, reconocer que la trama construida en la propia escritura es

una de las tantas tramas posibles para dar cuenta de la experiencia,

por ello mismo, nunca es posible relatar todo lo acontecido en el

proceso investigativo. Sin embargo, esta aparente dificultad es

justamente la que preserva el misterio de la experiencia como su

cualidad intrínseca, aquello que nos invita a volver sobre ella para

explorar qué nuevos sentidos nos evoca y nos convoca nuevamente

a pensar con ella.

Este proceso de re-conocimiento del camino transitado, acompañado

de pensamiento y palabra en la escritura narrativa, propicia la

elaboración de un saber de la experiencia acerca de la investigación,

como sugieren las palabras de Nuria Pérez de Lara:


151

“[…] pensar el hacer de la investigación y encontrar las palabras

para narrarlo daba lugar a un saber de la experiencia

investigadora. Así que el método, concebido como camino de la

experiencia, era algo que se iba encontrando en cada proceso

investigador no como algo previo y elegido entre los métodos al

uso de una manera instrumental sino como el fruto de la relación

entre la experiencia vivida y el pensamiento que de ella va

naciendo, como el fruto de pensar lo vivido para ir más allá con

nuevas preguntas. Un método que hiciera de la mirada

investigadora una mirada atenta, limpia de juicios previos que se

dejara tocar por la originalidad de lo mirado, abierta a lo nuevo

que el movimiento de la vida trae consigo y sin pretensiones de

dominar o instrumentalizar lo otro, la otra o el otro de la

investigación[…].” (Pérez de Lara, N., 2010:126).

III. 2. De los caminos transitados en Argentina al inicio de un

nuevo itinerario investigativo en Barcelona

La escritura narrativa de mis inicios y de mi trayectoria en

investigación se configura en texto-contexto desde donde miro e

interrogo el mundo educativo, trama de sentidos y significados que se

hacen presentes al momento de “volver sobre ellos”, escritura que me

lleva a un retorno sobre sí y permite redimensionar esos saberes y

experiencias como marco referencial de sentido. Contexto mental

“sustancia de la memoria colectiva misma” contextualmente sostenida

en la palabra.

Reconstruir el sinuoso camino de mi investigación no es tarea fácil.

No es sencillo optar por seguir un criterio cronológico en la

presentación de los hechos en mi relato, pues muchos momentos y

procedimientos se dieron simultánea y paralelamente; si bien en la

narración iré presentando los hechos en diversos apartados, ellos

configuran la trama de un único y singular proceso.


152

De este modo, en una mirada retrospectiva hoy puedo decir que

tiempo y espacio se configuraron en coordenadas gnoseológicas que,

en adelante, estructuraron mi proceso investigativo. Temporalidad y

espacialidad subjetivamente vividas, sentidas, me conducen a

sucesivas readaptaciones de mis propios modos de ser y estar en la

investigación, vivencias por momentos angustiantes dada la

permanente sensación y preocupación de “falta de tiempo para” un

proceso genuino de indagación y elaboración de conocimientos que

no siempre se corresponde a la asignación administrativa de los

tiempos de una beca, y mucho menos cuando en 27 meses debía

completar el máster y la tesis doctoral41.

Pese a todo, no he resignado mi inquietud por asumir el proceso

investigativo desde perspectivas cualitativas, y no he dejado

desvanecer el deseo de explorar nuevos modos de indagar y

comprender la realidad educativa que me impulsó al desafío de la

beca doctoral, deseo y anhelo que me sostuvo para aventurarme a

cruzar el océano, dejar parte de mi familia y mis amistades, dejar lo

conocido en búsqueda de nuevos horizontes… y con actitud

aprendiente de nuevos enfoques que se estaban desarrollando en el

equipo de investigación coordinado por mi director.

En los seminarios del Máster he tomado contacto con nuevas

perspectivas acerca de la enseñanza, la formación de educadores y

su investigación, perspectivas cualitativas en las cuales podía

reconocer ciertas continuidades con aquellas asumidas en mis

prácticas investigativas previas, pero a la vez percibía nuevos

enfoques o líneas de indagación en las cuales yo no había

incursionado y que despertaban mi inquietud.

Dentro del gran paraguas de la Investigación Cualitativa -

Interpretativa en educación, es posible reconocer numerosas

41 Como Becaria Erasmus Mundus, al llegar a la Universidad de Barcelona en pleno proceso de incorporación al EEES, su nueva normativa plantea incompatibilidades con el Programa MoE Erasmus Mundus el cual me avalaba para mi estancia doctoral. Con lo cual desde la nueva normativa tuve que completar mis estudios de Máster para poder matricularme en el Programa de Doctorado.


153

perspectivas y enfoques que, con sus matices y singularidades,

siguen sus principios y supuestos. Dada la diversidad y singularidad

de los fenómenos sociales y educativos, cada modalidad o estrategia

tiene su propia especificidad, puesto que el diseño debe adecuarse a

las múltiples realidades, a la problemática acotada para el estudio y a

la intencionalidad que orienta la interacción del investigador con las

situaciones específicas que pretende indagar.

Según lo manifestado anteriormente, mi formación como

investigadora se inicia en los estudios desarrollados en mi trayectoria

profesional como formadora durante más de veinte años en el equipo

de la cátedra del Prácticum, en ese espacio hemos abordado la

indagación de las prácticas de la enseñanza, su reflexión y análisis en

la formación docente, desde el enfoque Socio-antropológico y la

Etnografía educativa (Rockwell, Mercado, Achili, Guber, Eisner,

Hammersley y Atkinson, etc.), a partir de la lectura y resignificación

que hacen Rockwell, E. (2009) y Justa Ezpeleta de los abordajes

antropológicos clásicos. Sus aportes nos guiaron tanto en las

propuestas de enseñanza del oficio de enseñar desarrolladas en el

Prácticum42, como en los proyectos de investigación en el campo de

la formación docente. Es decir, estos enfoques junto con aportes de

la Investigación Narrativa han nutrido mis prácticas investigativas y

formativas previas, fundamentalmente en la actitud y sensibilidad

hacia la realidad educativa, los modos de mirar y observar la

cotidianeidad escolar, la apertura y escucha a las voces de los

sujetos, la posibilidad de poner en suspenso nuestro sentido común

académico como única lente para mirar y explorar la realidad

educativa.

Al iniciar los seminarios43 del máster en la UB., estos saberes y

prácticas investigativas entran en diálogo y debate con otras líneas de

42 Hago referencia a la propuesta de formación de Edelstein, G. (2011), que focaliza en el dispositivo de análisis didáctico para la reflexión como reconstrucción crítica de la propia experiencia de los practicantes. 43 Concretamente los seminarios: “Saberes Pedagógicos y entornos complejos” coordinado por José Contreras y Juana Sancho Gil, “Epistemología de los Saberes


154

indagación de la experiencia educativa. La profundización en

desarrollos filosóficos acerca de la educación como acontecimiento

ético, ampliaron mi horizonte de comprensión e indagación acerca del

tema, poniendo en tensión mis saberes previos. Recuerdo el primer

semestre del curso 2011-2012 como un momento de fuertes

movilizaciones y desestructuraciones, vivencias intensas en un

tiempo comprimido, que demandaban de mí un esfuerzo constante y

sostenido de apertura y descentramiento para no encorsetar en viejas

categorías heredadas los nuevos sentidos y las propuestas

desarrolladas.

Mi desconcierto y tensiones iniciales devienen en nuevas inquietudes

que intentan integrar las preocupaciones y saberes que sostenían mis

prácticas como formadora de docentes en el prácticum. La

exploración y profundización en lecturas de la filosofía de Dewey, J.

(2004), Arendt, H. (2005) y su pensamiento acerca de la acción

humana, la educación y la alteridad, el pensamiento de las mujeres

de la comunidad filosófica Diótima (2002), de Zambrano, M. (2002,

2004), el enfoque clínico de Cifali, M. (2005) y los aportes de

Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (2010) acerca de la experiencia

educativa y su modos de investigación, me acompañaron en la

definición de mi tema de investigación: la relación experiencia-saber,

ser-saber en la formación inicial de maestros, los saberes de la

experiencia de dos formadoras, y su incidencia en la elaboración de

las mediaciones necesarias para configurar la clase como experiencia

formativa. Esta re-significación temática me conduce a la búsqueda

de otras líneas metodológicas para su abordaje, que complementaran

la Etnografía de corte Socio-antropológico, concretamente me inspiro

en la Investigación Biográfico-Narrativa y la Fenomenología

Hermenéutica.

Pedagógicos” a cargo de José Luis Medina, “Taller de Investigación Biográfico-Narrativa” coordinado por Remei Arnaus y Asun López Carretero, y “El Lenguaje de la Experiencia” con Jorge Larrosa.


155

Mi investigación de corte cualitativo, se sostiene en los postulados de

la Perspectiva Interpretativa acerca de la vida humana y social, la

cual demanda ser entendida como un proceso continuo de

interpretación, de atribución de significados y sentidos, tanto de la

propia vida y circunstancia como de las otras vidas y circunstancias

que nos rodean. (Geertz, 1987; Schwandt, 1994; Woods 1998). Así

mismo, significa también entender que ambas esferas, la personal-

subjetiva y la social, están intrínsecamente vinculadas en ese

intercambio de significados.

Así entendida la realidad educativa, me orienta a abordar su estudio

desde la Etnografía de corte Socio-antropológico en los inicios de mi

proceso, dado que en su indagación se atiende tanto la escala macro-

social (en el rastreo de categorías didácticas en producciones de

autores reconocidos en nuestro país, y su filiación a determinadas

comunidades discursivas y académicas, documentos curriculares,

etc.), como la escala micro-social (indagación acerca de la

construcción de sentidos de los sujetos participantes en la

investigación en sus prácticas cotidianas de formación docente, a

través de entrevistas en profundidad). Enfoque que me instrumenta

en la búsqueda de una armonización de lo objetivo y lo subjetivo en

las diferentes instancias del proceso indagativo (Rockwell, E., 2009;

Ezpeleta, J., 1987).

¿Por qué me interesaba esta perspectiva en los inicios de mi

investigación, para el abordaje de las relaciones saber y experiencia en

la formación docente, y los saberes de experiencia de las formadoras

en la enseñanza del oficio? Principalmente, porque el centro de

atención es la institución y el aula, escalas para observar-analizar la

realidad educativa en procura de diferenciarse de posturas positivistas

que, desde atributos formales sostienen una visión homogeneizadora y

universalizante, e inhiben la posibilidad de reconstruir el contexto

singular de las prácticas docentes. Se propone desocultar las

categorías heredadas de la biografía escolar de los sujetos, lentes con

los que se acostumbra a mirar y juzgar lo que acontece en la realidad


156

escolar, y que dejan al margen los complejos procesos sociales que en

ella se expresan (apropiación, reproducción, resistencia, simulación,

etc.) Sentidos y procesos que se constituyen en “historia no

documentada” frente a la “historia oficial” de los registros de la

institución. Este enfoque busca reconstruir “lo no documentado” desde

la recuperación de “lo cotidiano” como categoría central, teórica y

empírica; aquello que aparece como obvio, fragmentario, recurrente,

contradictorio, divergente, con efecto de sentido para los actores

sociales. Aspectos que sólo es posible identificar a partir de indicios

que es necesario descifrar. A partir de ello se propone la generación de

hipótesis, interrogantes, inferencias que den cuenta de los fenómenos

indagados, reconociendo singularidades y no adecuando los datos a

categorías pre-construidas. En esta perspectiva se impone una

reflexión sobre la relación teoría-empiria y sobre recaudos

epistemológicos y éticos de la investigadora, poniendo en suspenso

sus propios referentes siempre atenta a los emergentes que moviliza el

proceso indagativo.

Se articulan a este enfoque aportes de la Perspectiva Narrativa sobre

la realidad humana y social (Bruner, J., 1988; Conelly, M., y

Clandinin, J., 1995; Ricoeur, P., 2000; Cifali, M., 2012), la cual

sostiene que los seres humanos somos contadores de historias. La

construcción de relatos se constituye en nuestro modo fundamental

de comprender-nos y entender las experiencias que vivimos y las

realidades en las que participamos, esto es, dar cuenta de nuestra

existencia a partir de la forma en que la vivimos y le atribuimos

significados sociales y sentidos subjetivos, lo cual supone inscribirla

en las características distintivas de la narrativa. En este sentido,

Conelly, M., y Clandinin, J. (1995) afirman que la investigación

narrativa demanda tiempo y una especial sensibilidad y tacto

tendiente a la co-construcción de una relación de confianza, que

permita crear las condiciones para una investigación colaborativa

constituida sobre la base de una unidad narrativa compartida que

requiere de una relación intensa. Relación que necesita ser


157

construida como una comunidad de atención mutua, donde todos los

participantes se vean a sí mismos como miembros con propósitos

compartidos. Reclama de las investigadoras una actitud reflexiva

acerca de la propia implicación subjetiva, y un esfuerzo sostenido

tendiente a la suspensión de juicios, atención flotante y

categorización diferida (Guber, R., 2001).

Los aportes de la Indagación Narrativa poco a poco se van revelando

como potencialmente fértiles para acceder a los saberes docentes y

la relación experiencia-saber de las formadoras del profesorado.

Cabe aclarar que mi estudio no es estrictamente biográfico, pero en él

cobran centralidad los relatos de las formadoras que van

entretejiendo sus modos de significar la experiencia en la vida

cotidiana de la formación docente. Relatos en los que se entrelazan

sus historias de vida y biografía escolar, y su trayectoria profesional

como formadoras, pero también como asesoras en diferentes

instituciones y ámbitos educativos, los cuales constituyen una fuente

inagotable de sentidos para explorar su relación con los saberes de

experiencia. Esta vertiente, que tiene una larga historia intelectual, se

utiliza cada vez más en estudios sobre experiencias educativas al

recuperar la tendencia en los seres humanos a contar historias y

desde ella las formas en que interpretan sus mundos. Los

investigadores narrativos recogen, describen, cuentan y escriben

relatos de experiencia que adoptan la forma de historias de caso,

biografías, historias de vida, fragmentos de vida, entre otras.44 Este

enfoque puede orientarme en el modo de aproximarme a esas

trayectorias vitales a través de los relatos que narran la experiencia

educativa de los sujetos.

44 Al asumir como base la experiencia vivida, la narrativa se sitúa en una matriz de investigación cualitativa, lo que se refleja claramente en la revisión realizada por Eisner, E. (1988) y en los estudios de Elbaz, R. (1988) sobre el pensamiento del profesor, a los que podrían agregarse trabajos relacionados con temáticas diversas que tienen cualidades narrativas,de los cuales no se puede dejar de reconocer el papel fundante de “La vida en las aulas” de Jackson, P. (1968).


158

Conelly, M., y Clandinin, J. (1995) enfatizan que la relación de

investigación necesita ser construida como una comunidad de

atención mutua en tanto todos los participantes se vean a sí mismos

como miembros de una comunidad con propósitos compartidos. Esto

implica mejora en las disposiciones y capacidades sobre la base de

compromisos recíprocos que se construyen en los mismos procesos de

indagación. Lo cual reclama tiempo a los participantes reconocer el

valor de aportar a la relación. Relación que implica sentimientos de

conexión, que se desarrollan sólo en situaciones de igualdad, atención

mutua y propósitos e intención compartidos. Implica prestar atención a

la forma de situarse en los vínculos con otros, comprendiendo que los

participantes modelan en sus prácticas una cierta valoración y

confirmación mutua. Se impone entonces, la necesidad de tiempos, de

espacios y de voz. Hablar por uno mismo y sentirse oído por otros; voz

que sugiere vínculos, el vínculo del sujeto con el sentido de su

experiencia. Escuchar primero al practicante, darle espacio a su voz,

tiempo para que cuente su historia, gane autoridad y validez. Esto no

significa el silencio del investigador ya que la investigación narrativa es

un proceso de colaboración que conlleva una mutua explicación y re-

explicación de historias. La complejidad de este enfoque está

planteada por el hecho de vivir historias y en un continuo contexto

experiencial contarlas mientras se procurar reflexionar sobre las

vivencias y explicarlas a los demás.

Son importantes en este trabajo, los datos empíricos que pueden ser

recogidos en forma de notas de campo de la experiencia compartida,

en diarios, transcripciones de entrevistas, observaciones; acciones de

contar relatos, escribir cartas, producir escritos autobiográficos;

documentos como programaciones de clase y diferentes producciones

escritas para las mismas, desde normas, reglamentos, imágenes,

metáforas. El sentido de la narrativa siempre es construido sobre la

base de una fuente rica de datos que enfoquen particularidades

concretas y permitan sobre esta base relatos potentes. La escritura, es

igualmente importante. No tiene un inicio claro, se va armando en el


159

proceso mismo, quizás incluso desde que surge la idea misma del

estudio, hasta llegar al documento final escrito, que puede también

requerir lecturas y diálogos suplementarios. En realidad, recogida de

datos y escritura se van entramando en la producción de sucesivos

borradores hasta la producción final. En este punto es clave atender a

la claridad y verosimilitud como criterios de validez; también la

transferibilidad se considera un criterio posible. Por otra parte, los

autores enfatizan la relación tiempo y espacio, trama y escenario para

crear la cualidad experiencial de la narrativa, y advierten que las

historias relatadas adquieren significación en los escenarios en donde

ocurre la acción, lo cual debe tenerse en cuenta en la recogida de

datos. Así mismo, en relación a la escritura, plantean la necesidad de

crear la confianza necesaria en la relación colaborativa, para

resguardar el paso de las múltiples voces a la voz del investigador en

la escritura final.

Al respecto, me interesa recuperar las consideraciones de Remei, A.

(1995)45 al distinguir una voz autora y otra subsidiaria y textualizada, lo

cual deriva en algunas reflexiones de corte ético en torno a la autoría

del texto narrativo. Si en principio queda claro que hay una voz que

busca otra voz, un análisis en mayor profundidad advirtió sobre el

hecho de que una -la del investigador- lleva nombre y apellido,

mientras otra queda anónima y diferenciada. En tal sentido, aquello que

en otros tiempos parecía sólo una dificultad técnica, ha pasado a

constituir un asunto de índole ética, política e incluso epistemológica.

Por esta razón, hemos acordado con las protagonistas de mi

indagación, mantener sus nombres y apellidos reales, como un modo

de reconocer sus subjetividades y aportes singulares en esta

investigación con las formadoras.

Para finalizar mi explicitación de los postulados teórico-metodológicos

que sostienen y orientan mi indagación, recupero los aportes de la

45 Arnaus, R. (1995) “Voces que cuentan y voces que interpretan: reflexiones en torno a la autoría narrativa en la investigación etnográfica” en AAVV (1995), Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Óp. Cit.


160

fenomenología hermenéutica de Van Manen (2003) y los particulares

modos en que son trabajados por Contreras, J. y Pérez de Lara, N.

(2010) para abordar la experiencia de la investigación educativa, dada

la pertinencia de los mismos para el abordaje de mi problema de

investigación: la relación entre experiencia y saber en la formación

docente y los saberes de experiencia que las formadoras desarrollan

en su relación pensante con su experiencia formativa.

Se puede evidenciar la preocupación por acceder a los sentidos de ser

en el mundo, y el carácter reflexivo acerca del modo en cómo nos

posicionamos frente los fenómenos educativos que queremos indagar.

Como sostiene Contreras, la investigación de la experiencia en cuanto

posibilidad de experiencia en sí misma, me enfrenta como

investigadora a preguntarme por el sentido pedagógico de los

acontecimientos que observo y de los relatos que mis colaboradoras

me cuentan acerca de su experiencia, y el sentido educativo de pensar

y relatar sobre y con ellas.

En este sentido, me parece relevante la forma en que Van Manen

propone proceso metódico de la investigación, y el lugar que otorga a

la teoría fenomenológica hermenéutica para concebir las “técnicas” de

recolección de la información, pues las define como “procedimientos

teóricos y prácticos que se pueden inventar o adoptar para desarrollar

un determinado método de investigación” (2003:46), y que dependen

del contexto en el que se desarrolle y de los problemas que indague,

por lo que no existe una única forma de investigar, sino que este

enfoque proporciona sugerencias teóricas y prácticas que orientan la

búsqueda de la información. Las “técnicas” que ofrece para acceder a

la experiencia de las personas que estudiamos, son: la escritura de

protocolo, entrevista conversacional, observación de cerca, consulta de

documentación fenomenológica, diarios y anotaciones de experiencia

vivida en la investigación. La forma en que el autor las caracteriza me

permiten pensar esta manera reflexiva de posicionarme como

investigadora en un encuentro con otras formadoras para generar una

relación pensante sobre la propia experiencia.


161

Cabe destacar que esta reconstrucción de mi proceso metodológico, su

objetivación en escritura, me han ayudado a develar desde una mirada

reflexiva, cómo han ido cobrando más presencia en mi estudio la

Indagación Narrativa y la Fenomenología Hermenéutica articuladas

desde la perspectiva de investigación de la experiencia educativa (J.

Contreras y N. Pérez de Lara, 2010; Van Manen, 2003); en un estudio

de caso configurado como “estudio con docentes” (Contreras, J., 2013;

2015), esto es, como co-creación de un espacio intersubjetivo en el

cual a través de conversaciones reflexivas con las profesoras,

desplegamos una relación pensante acerca de los acontecimientos

vividos en sus clases. La intencionalidad no es estudiar e interpretar a

las docentes, sino aprender e investigar con ellas.

Mi relación con la experiencia educativa de las profesoras, ha

reclamado una sensibilidad epistemológica que me ha orientado

durante el análisis a trascender los propósitos de la Etnografía para

adentrarme en la búsqueda del sentido educativo de aquellas

experiencias compartidas, manteniendo abierta la pregunta en primera

persona, acerca de lo que la experiencia de investigación va generando

en mí. Es decir que el mismo proceso de relación con la experiencia

me fue revelando otro modo de orientarme, otro horizonte de sentido

en el movimiento de la investigación, encontrando en la investigación

narrativa un modo de indagar (no sólo de expresar) desde la

hermenéutica de la escucha (Ricoeur, 2000), modo más cercano a las

inquietudes que se van generando en el encuentro con las profesoras y

sus saberes.

Este movimiento de escucha, pensamiento y palabra he intentado

transparentarlo en la escritura de los diversos apartados.

A continuación me explayaré en los primeros pasos de mi proceso

investigativo, y las circunstancias que fueron configurando el

escenario desde el cual he decidido articular estas perspectivas

cualitativas en mi estudio.


162

III. 3. El Inicio de nuestra relación investigativa… Travesía e

historias enlazadas

La inquietud por un tema de investigación nunca es ingenua, obran

en ella las historias de personas e instituciones en las que se fueron

tejiendo las singulares relaciones de la investigadora con la realidad y

un campo de conocimiento. En mi caso, según lo expresado

previamente, llego a la Universitat de Barcelona con mi trayectoria

profesional-laboral como profesora formadora e investigadora en el

Practicum de la UNC46.

En el mes de febrero de 2012 mientras cursaba seminarios y

preparaba el trabajo tutelado del máster, mi director me invita a

integrarme como tesista al Grupo de Reflexión y Autoformación

ESFERA47 en el cual se está iniciando un nuevo proyecto de

investigación48 fruto de las inquietudes que ha nucleado a este grupo

de profesores y profesoras a conformar una comunidad de prácticas y

pensamiento reflexivo acerca de su quehacer. La relación experiencia

y saber en la formación del profesorado es el centro de sus

preocupaciones, y los orienta a sostener sus clases de modo que los

estudiantes entiendan y vivencien la educación y la enseñanza como

acontecimiento de apertura al encuentro y relación con el otro, con la

otra, acompañando sin imponer, y abiertos a la interrogación de sí y a

las resonancias que ese encuentro provoca en cada quien. Estas

motivaciones iniciales devienen en proyecto de investigación

conformado por tres fases interrelacionadas: la primera fase focaliza 46 Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Facultad de Filosofía y Humanidades. Cátedra: Práctica Docente y Residencias. 47“Experiencia y Saber en la Formación de Educadores. Reflexión y Acción”. Grupo auto-convocado, coordinado por mi director de Tesis, integrado por seis profesoras de la Facultad de Formación del Profesorado de la UB, concretamente en el grado de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social; también participan becarios desde sus propios proyectos doctorales. Actualmente ESFERA es Grupo de Investigación Consolidado. 48 Proyecto de Investigación: “El saber profesional de docentes en Educación Primaria y sus implicaciones en la Formación Inicial del Profesorado: estudios de casos” (ref: EDU2011-29732-C02-01) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (ahora Ministerio de Economía y Competitividad) para el período 2011-2014. Investigador Principal: Dr. J. Contreras Domingo.


163

en los propios profesores de ESFERA, como autoexploración de la

propia experiencia docente en la formación de maestros, indagando

las claves pedagógicas que orientan su quehacer y las tensiones que

emergen en su despliegue con los estudiantes, profundizando en

aquellas cuestiones y dimensiones del saber de la experiencia de los

maestros que necesitan incluir en sus propuestas de formación, para

luego en la segunda fase “estudios con docentes de infantil y

primaria” aprender e indagar con los maestros acerca de las

vicisitudes de su práctica, y los saberes que sostienen su trabajo. Los

elementos y dimensiones que fueran surgiendo de los estudios con

maestros, llevarían a la reformulación y recreación de las propuestas

de formación del profesorado (tercera fase).

La invitación de mi director apuntaba concretamente a participar en

los encuentros de ESFERA desde mis inquietudes acerca de la

especificidad de los saberes de los formadores del profesorado

expresadas en mi trabajo tutelado de máster, siguiendo y

acompañando el proceso de autoexploración del grupo en la fase 1

de la investigación.

De este modo, mis preocupaciones por profundizar en la formación

de educadores encontraron un ámbito fértil de intercambio en la

escucha atenta de los relatos de experiencia de las profesoras, las

preguntas y señalamientos que sus colegas planteaban abriendo la

conversación y suscitando un movimiento del pensar desde las

propias tensiones vividas en sus aulas de formación. Participar con mi

propio proyecto en ESFERA se constituía en instancia privilegiada

para abordar la formación del profesorado desde la experiencia

personal de las propias formadoras y en la relación pensante que

desplegaban grupalmente. Así fue tomando cuerpo mi proyecto de

tesis doctoral. Mi trabajo de campo se inicia casi sin darme cuenta

con mi ingreso al Grupo, en él vivencio continuidades y rupturas con

mis modos de ser profesora e investigadora, y encuentro nuevas

perspectivas para pensar e indagar acerca de mis preocupaciones

sustantivas en la formación y la reflexión sobre la experiencia. Allí


164

encontré lo que yo llamé “un giro de sentido” para pensar la

enseñanza y las relaciones educativas, y para investigar la

experiencia educativa, lo que supone “adentrarse en los mundos

subjetivos, inciertos, ligados al acontecer, a lo singular, y desde ahí,

tratar de sostener en primera persona, la pregunta sobre su sentido

educativo, esto es, tratar de revelar las preguntas pedagógicas que

nos suscitan aquellas experiencias que estudiamos” (Contreras, J. y

Pérez de Lara, N., 2010:45).

El ingreso al grupo fue movilizante, sentía alegría, expectativa e

incertidumbre por integrarme a un grupo con una historia que me

precedía. En el transcurso de sus sesiones, desde la escucha activa

pude encontrar momentos propicios para aportar mis visiones e

interrogantes acerca de los temas que centraban la reflexión. Las

resonancias de las conversaciones con las profesoras en ESFERA

pronto obran en mí abriendo nuevas preguntas -o descubriendo

nuevos sentidos para viejas preguntas- sobre el lugar de la teoría en

la formación, sobre los saberes pedagógicos que los formadores

despliegan en sus clases, sus cualidades y notas distintivas, sobre

nuestra experiencia como formadores y la potencialidad de un grupo-

colectivo de docentes como comunidad de prácticas y pensamiento

reflexivo. Poco a poco voy dilucidando que ESFERA se constituiría en

parte del foco de mi indagación, al reconocer continuidades y

discontinuidades con mi trayectoria formativa en el prácticum, donde

el trabajo en grupo con docentes y residentes en una comunidad de

prácticas cobra valor sustancial como dispositivo teórico-

metodológico para propiciar el diálogo intersubjetivo en el análisis de

las prácticas de la enseñanza.

Conforme iban sucediéndose las sesiones grupales, conversábamos

con mi director sobre las posibles profesoras del grupo con quienes

realizar mi trabajo de campo, pues ya iba perfilando mi interés por

analizar las relaciones entre sus prácticas reflexivas en el grupo y sus

prácticas docentes en las aulas del profesorado. En una primera

instancia, me había propuesto conformar un estudio en caso con tres


165

profesoras que compartieran ciertas cualidades sustanciales que -

desde mi intuición - permitieran percibir y dilucidar en situaciones

concretas el particular modo en que ellas trabajan en la formación de

maestros las disposiciones necesarias en sus estudiantes para

cultivar la experiencia. Cuáles son los contenidos que enseñan y los

saberes con los que enseñan desde el sentido de la experiencia en la

formación de maestros y maestras.

De este modo, una de las primeras decisiones metodológica que he

afrontado fue expresar-objetivar en palabra, aquellas cualidades y

características que yo venía percibiendo en las posibles profesoras a

quienes invitaría a formar parte de mi estudio, cualidades valiosas

desde mis intencionalidades y propósitos de la investigación:

- Profesoras que contaran como mínimo con quince años de

trayectoria profesional en la formación inicial y permanente del

profesorado. Este criterio se fundamenta en investigaciones acerca

de los saberes docentes, las cuales los caracterizan por su

temporalidad e historicidad (Tardif, 2004). Por lo cual si mi intención

es explorar y reconocer la especificidad de los saberes de los

formadores/as de maestros/as, tenía que atender a esta dimensión

de temporalidad e historicidad que juega en la constitución de estos

saberes.

- Profesoras que desempeñaran su tarea en asignaturas del campo

pedagógico-didáctico en carreras de grado de formación de

maestros y maestras.

- Profesoras que desarrollaran su práctica profesional en otras

instituciones educativas (escolares y no escolares) y en otros

ámbitos laborales, más allá de los muros universitarios (como

asesoras, investigadoras, etc.).

- Profesoras que se preocuparan por cuidar las disposiciones y crear

las condiciones para que se viva en las aulas el encuentro con el

otro, la apertura a la relación, y que sostienen la pregunta por la

presencia de los otros en sí, con actitud indagadora respecto a su

propio quehacer y a las resonancias que sus decisiones y acciones

desencadenan en los otros y las otras.


166

- Profesoras comprometidas con el sentido genuinamente humano de

la educación, sentido que ponen en juego en las formas de relación

que habilitan entre sus estudiantes y los conocimientos y saberes

que enseñan.

Finalmente, he decidido conformar el caso sólo con dos profesoras,

atendiendo a las circunstancias que iban surgiendo y marcando mi

proceso, esto es, la realización simultánea del trabajo final de máster

y el diseño del proyecto doctoral, y la urgencia por iniciar el trabajo de

campo en el curso 2012-13 para poder concretar el trabajo de tesis

en los tiempos asignados por la beca. Así mismo, la superposición de

horarios de las asignaturas de las tres profesoras impedía que

pudiese observar y acompañar sus clases en el mismo semestre. Por

lo cual en virtud de los tiempos y la temporalidad vivida, si bien yo

percibía que las tres docentes reunían las cualidades y disposiciones

consideradas valiosas y relevantes para mi indagación, me vi

obligada a optar por las dos profesoras de la carrera de Infantil y

Primaria, desafectando de mi estudio a la profesora que se

desempeñaba en la carrera de Educación Social.

En esta re-construcción de mi proceso metodológico al consultar la

bibliografía académica, he encontrado diversas tipologías que

orientan la organización y selección de los sujetos colaboradores en

el estudio. En general, se habla de “muestra”, expresión que me

resulta poco apropiada para narrar mi proceso, por su connotación

objetivista y abstracta. Aun así, aunque prefiero hablar de elección de

personas y grupo con quienes he indagado la problemática de mi

estudio, puedo reconocer desde la bibliografía, que mi selección se

sustentaría en criterios simples y por redes (Goetz y LeCompte,

1988); o bien se podría ubicar en una zona intermedia (compartiendo

características entre dos tipos) en la clasificación de situaciones-tipo

que presentan Goodson, I. y Sikes, P. (2001)49, es decir podría

49 Goodson, I. y Sikes, P. (2001) Doing Life History Research. En relación a la metodología de historias de vida, los autores presentan una clasificación de “situaciones-tipo” que pueden configurar los procedimientos de selección de colaboradores o “muestra”. Las categorías que enuncian son: muestra deliberada,


167

considerarla como muestra homogénea o intencional ya que está

formada por personas que comparten una determinada experiencia,

cualidades o atributos, y a su vez respondería a una muestra por

oportunidad o conveniencia, dadas las circunstancias y vicisitudes

que condicionan el acceso, la permanencia y continuidad de nuestro

trabajo de campo. Sin embargo, la multiplicidad de condicionantes e

imprevistos inherentes a las relaciones humanas que se

desencadenan en el proceso de selección de colaboradoras y acceso

al campo, hace que se torne difícil y forzoso encasillarlo en una única

tipología, perdiendo la riqueza y singularidad del proceso.

De este modo, en la perspectiva cualitativa, narrativa y hermenéutica

en la que se referencia mi investigación, se privilegia la profundidad

sobre la extensión, y la “muestra” o personas seleccionadas para

conformar el caso se reduce significativamente en su amplitud

numérica, al tiempo que se explicitan los atributos y cualidades que

he reconocido en ellas, según su relevancia para los propósitos del

estudio.

A partir de este proceso he definido integrar a mi estudio a Asun

López Carretero y Montse Ventura Robira50 acompañándolas en sus

clases y en sus intervenciones en ESFERA. Según ya he

manifestado, mi participación en el Grupo facilitó el contacto con

ellas. Las singularidades del inicio de la relación investigativa y

acceso a las aulas con cada una de las profesoras son desarrolladas

en un apartado posterior51. A continuación daré cuenta cómo se fue

transitando el ingreso al campo en una visión general.

muestra homogénea, muestra por oportunidad o conveniencia, muestra snowball o bola de nieve, y caso extremo. 50 Concretamente, he observado las clases de Asun en la asignatura Teoría y Práctica de la Escuela Inclusiva en la carrera de Educación Infantil, y a Montse en sus clases de Planificación, Diseño y Evaluación del Aprendizaje y de la Actividad Docente, en el grado de Educación Primaria. Facultad de Formación del Profesorado, UB. Curso 2012. 51 Refiero a los apartados del Cap. IV: “Conversar en las clases: la creación de un relato conjunto, puente entre Ser y Saber” y “Acompañar y Escuchar en la formación de maestros y maestras: un juego artesanal de subjetividades en relación”, en los cuales presento la relación de investigación con Asun y Montse, respectivamente.


168

La compleja casuística que desencadena el momento de iniciar una

relación de investigación, especialmente el proceso de contacto,

negociación y acceso al campo, ha sido tratada por varios autores

(Eisner, E., 1998, Clandinin, J. y Connelly, M., 2000; Goodson &

Sikes, 2001; Guber, R., 2003; Rockwell, E., 2009; entre otros).

Ingresar a una institución educativa para captar los sentidos que las

personas otorgan a sus acontecimientos cotidianos, ha requerido de

mí como investigadora un esfuerzo de desdoblamiento, reflexividad y

apertura a múltiples registros para estar atenta y con receptividad

activa a pistas e indicios que expresaran las reacciones de “los otros”,

“las otras”, frente a mi presencia, y las resonancias que la presencia

de ellos y ellas han suscitado en mí. Ha demandado tiempo y una

especial sensibilidad tendiente a la co-construcción de una relación

de confianza, que permitiera crear las condiciones para una

investigación colaborativa constituida sobre la base de una unidad

narrativa compartida que requiere de una relación intensa. Relación

que necesita ser construida como una comunidad de atención mutua,

donde todos los participantes se vean a sí mismos como miembros

con propósitos compartidos (Connelly, J y Clandinin, M., 1995). Y

reclama de la investigadora suspensión de juicios, atención flotante y

categorización diferida (Guber, R. 2003).

En el primer encuentro con Asun y Montse he vivenciado la tensión

entre el deseo de crear confianza mutua y sentirme extranjera. He

tratado de explicarles mi estudio desde el lugar de formadora,

expreso mis deseos de aprender e indagar con ellas, poniendo en

diálogo nuestras experiencias únicas y singulares en el campo de la

formación del profesorado, y la intención de acompañarnos en la

búsqueda de sentidos que orientan nuestras inquietudes como

formadoras de maestros.

Hoy me pregunto cuántos sentidos de lo que yo quería transmitirles

acerca del modo de vincularme a la investigación desde mi

experiencia como formadora de formadores, realmente pude

expresarles en aquel primer encuentro donde la inmediatez y


169

vertiginosidad de la vida universitaria irrumpían en nuestra

conversación. Había preparado las ideas que quería expresarles en

aquel primer encuentro para invitarlas a formar parte de mi

investigación, para demostrar un deseo genuino de indagar y

aprender “con” ellas, acompañándonos en el estudio. Pero la reunión

con cada una fue más breve de lo que imaginé, las profesoras

estaban urgidas por atender otras cuestiones propias del inicio de

curso. Entonces me pregunto con Van Manen, M. (2003:12-13) ¿qué

es lo que describe el lenguaje, cuando dos personas con historias y

trayectorias diferentes se encuentran en una situación para dar inicio

a un trabajo compartido? En aquellas circunstancias parecía que las

palabras se quedaban cortas y lejos de expresar los sentidos de mi

experiencia, desde la cual me vinculaba a la investigación. Sin

embargo, pese a esa sensación de insuficiencia de mis palabras, el

lenguaje social es la única vía para llegar crear un marco referencial

compartido desde el cual acceder a nuestra propia experiencia y a la

de otras personas. Y, aunque las palabras habladas o escritas que

disponemos nunca coincidirán totalmente con la sensibilidad única de

la experiencia vivida - y allí radica su misterio y su novedad-, “(…)

mediante el lenguaje descubrimos nuestras experiencias interiores, (o

parte de ellas), del mismo modo que mediante las experiencias

descubrimos las palabras a las que parecen pertenecer” (Van Manen,

M., 2003:13). Estas afirmaciones del autor me llevan a reflexionar

acerca de la situación paradojal en la cual nos vemos inmersas

cuando queremos dar cuenta de los sentidos personales que evocan

los acontecimientos vividos. Pareciera que nos movemos en arenas

movedizas, en la ambivalencia entre la incompletud de nuestras

palabras que son estalladas por lo enigmático y lo indecible de toda

experiencia, aquello que siempre quedará en una zona de misterio u

opacidad, y por otra parte, la fe casi incuestionable en el poder del

lenguaje para hacer inteligible y comprensible lo que siempre parece

habitar más allá de las palabras, que nos impulsa a la exploración y

recreación de expresiones mediadoras de los sentidos más íntimos,


170

involucrándonos en un proceso de aprender a nombrar, a “poner

palabras a la experiencia” (Cifali, M., 2005).

Esta sensación paradojal que parece suscitar la relación entre

experiencia y lenguaje, signó mi vivencia de acceso al campo,

cuando, preocupada por la importancia que las perspectivas

etnográficas confieren a este momento y al modo en que

comunicamos a nuestras colaboradoras las intenciones y

motivaciones de la investigación, sentí con perturbación que mis

palabras cuidadosamente pensadas me abandonaban en la

inmediatez de la situación, y desbordaban los sentidos que quería

transmitir a las profesoras. Entonces recuerdo que traté de

tranquilizarme, y dejé fluir el placer y la pasión que siento al realizar

mi trabajo como profesora y formadora: el acompañar a docentes a

pensar sus prácticas de la enseñanza. Desde esa pasión intenté

invitar a Asun y a Montse a formar parte de mi estudio, como un

proceso de acompañamiento en el que ambas nos comprometíamos

al encuentro para crear un espacio intersubjetivo de escucha y

pregunta, de conversación y reflexión acerca de los saberes que

enseñamos y con los que enseñamos en la formación de educadores.

(Contreras, J., 2010).

Cuando logré dejar de buscar en mi mente las palabras

cuidadosamente pensadas, recuerdo que pude percibir en las

profesoras, en sus miradas y su escucha atenta, en sus gestos y en

el clima que logramos crear (a pesar de la brevedad de la reunión),

que ellas tenían una disposición de apertura y se mostraban

motivadas a iniciar esta travesía, abriendo las puertas de sus aulas

para que yo observe y participe en sus clases, y expresaron sus

condiciones como términos del acuerdo. Asun dijo con entusiasmo y

determinación: “Vale, pero la primer semana no”, indicando mi

ingreso posterior a su primer encuentro con la clase, aludiendo a su

decisión de resguardar cierta intimidad en el inicio de su relación con

sus estudiantes. Montse, algo más reservada y cauta me aclaró que

sus clases se desarrollarían en catalán, lo cual podría ser una


171

dificultad en los inicios de mi participación, pero me alentó pues,

confió en que a partir de mi inmersión cultural pronto lograría la

comprensión de su lengua.

En esa oportunidad, cuando dejé de insistir en el lenguaje conceptual

fluyeron otros sentidos y logré intuir que la creación de un espacio de

intercambio y de vínculos genuinos para iniciar la relación

investigativa, reclamaba en mí ponerme en juego por entera, en mi

ser y estar como mujer, educadora e investigadora, conectando mi

pensar con mi sentir. Y es la lengua materna, como nos recuerda

Remei, A. (2010:159) con su potencial simbólico la que permite

mediar lo sustancial de la vida en palabras, es la que mantiene unido

cuerpo-conocimiento, razón-emoción, experiencia-pensamiento.

Relaciones vitales que se encuentran desgajadas en el conocimiento

científico-racional que habita en las universidades, y que su lenguaje

formalizado se ha empeñado en escindir.

Más tarde pude comprender, al profundizar en los aportes de la

fenomenología hermenéutica y el enfoque clínico, que en esos

primeros encuentros nunca es posible “decir todo”, pues somos

subjetividades que nos abrimos a la búsqueda de nuevos sentidos

para una relación que se está iniciando, y como sostiene Van Manen,

M. (2003:13-16), a través de la heurística del descubrimiento, las

profesoras y yo fuimos descubriendo, en un largo proceso, nuestras

posibilidades de ser y de llegar a ser. Esto supone atender a otros

modos de percibir y transmitir los sentidos y significaciones que fluyen

en las relaciones humanas, es decir, que no siempre el lenguaje

intelectual-conceptual logra captar y expresar aquello que percibimos

de modo corporal, relacional, enactivo y situacional. El lenguaje

fenomenológico intenta articular estos modos cognitivos y no

cognitivos de percepción y expresión, desarrollando nuestras

habilidades intuitivas y páticas, la sensibilidad y el tacto. Estas

relaciones entre experiencia, lenguaje y pensamiento que me

desconcertaron en el momento mismo del encuentro inicial con las

profesoras, fueron tomando presencia y singularidad en los sucesivos


172

momentos del trabajo de campo, y en la escritura narrativa de mi

proceso metodológico.

III. 3.1. Observar y con-vivir en el Grupo y en las Aulas

A partir del encuentro y primeros acuerdos con las profesoras, en

febrero de 2012, he iniciado la observación y registro etnográfico a

dos escalas que se resignifican mutuamente: personal-individual -las

clases de Asun y Montse-, y a escala intersubjetiva-grupal:

observación participante y registro etnográfico de las sesiones

quincenales del Grupo de Autoformación y Reflexión ESFERA.

Me he planteado la observación directa como modo de ser y estar

presente –como investigadora desde mis inquietudes de formadora-

en el escenario real de las aulas y del grupo, un modo de ser y estar

que fui explorando en el transcurso de nuestra relación, poniendo en

juego mis experiencias y saberes previos en observación etnográfica,

y a la vez, procurando tomar distancia de aquellos modos de mirar

naturalizados desde el sentido común académico, que opera como

única lente para ver y pensar la realidad escolar, y así dejarme

sorprender por los nuevos acontecimientos . Volver a mirar la vida en

las aulas “como si fuese la primera vez” -al decir de Pessoa-, poner

en suspenso los referentes que orientan mis prácticas como

formadora para poder intuir, percibir los singulares sentidos que

Montse y Asun desplegaban con sus estudiantes.

Mi preocupación metodológica por recrear una manera pertinente de

observar la realidad como experiencia educativa, ha suscitado que mi

práctica observacional se configure ella misma en experiencia, en un

salir de sí, un partir al extrañamiento, y un retorno sobre sí. En

consonancia con estas ideas, las palabras de Masschelein (2006)

aluden a “educar la mirada” como un modo de des-aprender, de

liberar la propia mirada en el sentido de despojarla de cualquier


173

prejuicio o destino prefijado, para hacer lugar, para dar luz a nuevos

sentidos acerca de “ser docente” en la formación.

Observar, mirar y convivir en el aula y en el grupo de profesoras,

investigar desde mi propia implicación en ellos, aportando una mirada

“desde dentro”, ha dado lugar a sucesivos juegos de miradas: mirar-

los, mirar-las, y mirar-me en ese mirar, juegos de espejos que nos

devuelven nuestras propias imágenes proyectadas y esperadas, y

también aquellas otras sombras y opacidades más difíciles de ver en

soledad.

Hacerme presente, ser y estar presente en la vida de aquellas aulas,

me ha llevado poco a poco a entender que como investigadora he

buscado la comprensión del mundo estando en el mundo mismo,

haciéndome parte de él, aun siendo extranjera en una tierra lejana,

comprendiendo que la experiencia que observaba ha sido también

parte de mi mundo experiencial, ha sido “mi mundo” durante los años

que compartí mi vida en Barcelona, y no por ello he pretendido

“convertirme en nativa” como postulaban los enfoques antropológicos

clásicos; por el contrario he conservado mi historia, siendo “yo en el

mundo” con mis diferencias y singularidades. Las palabras de Van

Manen me ayudan a precisar esa transformación que operó en mí la

mirada del mundo educativo de Asun y Montse:

“[…] Investigar es siempre cuestionar el modo en que

experimentamos el mundo, querer conocer el mundo en que

vivimos en nuestra calidad de seres humanos. Y puesto que

«conocer» el mundo es esencialmente «estar» en el mundo de

una determinada manera, el acto de investigar-cuestionar-teorizar

es el acto intencional de unirnos al mundo, de ser parte de él de

un modo más pleno o, mejor aún, de «convertirnos» en el mundo

mismo. […]” (Van Manen, M., 2003:23).

De este modo, ser y estar presente en el escenario real del aula y del

grupo, observando e implicándome poco a poco en la cotidianeidad

universitaria, me ha permitido captar las dinámicas propias de sus


174

prácticas docentes, los modos en que las profesoras involucran a sus

estudiantes en la experiencia de vivirse y pensarse como docentes. Sin

embargo, esta forma de asumir la observación, ha reclamado de mí

una permanente actitud reflexiva, por momentos desconcertante y

dolorosa; movimientos de implicación y distanciamiento necesarios

para mantener la conciencia de que se es observadora y participante a

la vez, y que estamos formando parte de ese mundo educativo con la

intención de explorar y comprender algo de su misterio (Van Manen,

M., 2003; Rockwell, E., 2009; Achili, E., 2006). El diálogo y trabajo

intersubjetivo con mis compañeras y compañeros del seminario de

tesistas de doctorado “Huerting”52 se constituyeron en instancias

privilegiadas de acompañamiento para esta vigilancia hermenéutica y

distanciamiento metodológico.

Cabe destacar que la observación así planteada y vivenciada en mi

estudio sólo tiene sentido como punto de encuentro para acceder al

mundo de las profesoras y mantener conversaciones reflexivas de

lo acontecido en las clases y en el grupo de investigación ESFERA,

identificando en los registros observacionales de esa práctica

compartida los episodios significativos e incidentes críticos para

indagarlos a la luz de la mirada de la formadora y la investigadora. De

esta manera la observación no se propone separada de la entrevista.

A escala personal-individual he observado todas las clases de ambas

profesoras durante el segundo semestre del curso 2011-201253. Al

ingresar a la vida en sus aulas, vivencio nuevamente los dilemas

epistemológicos y éticos propios del trabajo de campo (Rockwell, E.,

2009; Eisner, E.,1988; Hammersley M. y Atkinson, P., 1994; Van

Manen, M., 2003) Recuerdo la sensación de angustia y nerviosismo

52 En esta escritura obran los ecos de las voces de Emma Quiles, Roxana Hormazábal Fajardo, Amparo Chumacero, Julio Hizmeri, Gonzalo, Juliana, Jenni Guevara… quienes me acompañaron con su afecto, sus palabras y escucha atenta, sus respetuosos silencios… 53 Observación de cerca de todas las clases de Asun en la asignatura “Teorías y Prácticas de la Escuela Inclusiva”, en el grado de Educación Infantil, y las clases de Montse en “Planificación, Diseño y Evaluación del Aprendizaje y de la Actividad Docente”, en el grado de Educación Primaria. Lo que ha implicado una asistencia regular cuatro días a la semana durante todo el curso.


175

que atravesaba mi cuerpo y mi mente cuando las certezas provisorias

que me brindaban las lecturas y las prácticas etnográficas de mi

trayectoria previa desaparecían, al encontrarme en un espacio

conocido (el aula universitaria) y nuevo a la vez (el aula de Asun y

Montse en la UB). He intentado captar la singularidad de lo cotidiano

e interferir lo menos posible, sabiendo que siempre seré extranjera en

sus clases. El esfuerzo inicial de atención para observar, leer y

escuchar todo, fue dando lugar a la conciencia de que siempre

observamos desde nuestros filtros experienciales y categoriales

previos, y con ello aprender a mirar en lo fragmentario y recurrente

los indicios que me permitieran luego reconstruir los sentidos de los

sujetos (Rockwell, E., Achili, E., Guinzburg).

Tanto en las clases de Asun como en las de Montse, el primer día

que he ingresado a sus aulas, la mayoría de los estudiantes ya

estaban en sus sillas, había un clima relajado y un fuerte bullicio. Las

profesoras me presentan a los estudiantes, les cuentan que soy una

profesora proveniente de una universidad argentina, que estaremos

compartiendo las actividades durante todo el curso en el marco de un

proyecto que estamos desarrollando conjuntamente, luego me

ofrecen la palabra, yo les expreso a los estudiantes mis deseos como

educadora y como madre de dos niñas, de explorar y compartir

experiencias y preocupaciones acerca de una tarea que nos convoca

a todos: la enseñanza, la relación con los niños y niñas, y cómo

formarnos para ello. Les señalo que los registros y grabaciones

estarán a su disposición. Algunos de los estudiantes me preguntaron

por mi lugar de procedencia, si vivía cerca de la ciudad de Lio Messi,

otras estudiantes me preguntaron por mis hijas, si estaban aquí en

Barcelona, qué edades tenían, hacia el final de la primera clase de

Asun, una de sus estudiantes se me acerca y me cuenta que ella

estuvo en una experiencia de intercambio de aprendizaje en servicio

en la ciudad de Rosario, Argentina, y que fue una experiencia muy

fecunda para ella.


176

Las clases de Asun se disponen espacialmente en círculo,

favoreciendo el diálogo cara a cara para indagar el sentido de la

educación inclusiva desde las experiencias educativas representadas

en diferentes recursos (novelas, textos testimoniales, documentales,

películas, visitas de especialistas, prácticas de las estudiantes en

escuelas bressol e infantil). A partir de mi participación en el curso he

ido develando hilos de sentido que sostienen la trama de la propuesta

metodológica de Asun: el proceso de enseñanza es una espiral que

va de la vivencia de los estudiantes, a la experiencia, los saberes que

pueden emerger del pensar la experiencia, y su relación con los

conocimientos teóricos. Me sorprende la forma en que Asun “pone

palabra a la experiencia”, cómo transparenta con su ejemplo este

movimiento: experiencia-palabra-pensamiento. Crea un clima de

confianza y respeta el tiempo de cada quien. A través de la

conversación entrama un relato conjunto que permite a las

estudiantes y los estudiantes pensarse como maestros/as, apoyados

en la escritura de su diario personal. Desde el primer día Asun me

integra en sus clases, me otorga la palabra para entrelazar mis

resonancias de la experiencia compartida en el relato conjunto.

En las clases de Montse, la disposición espacial varía según la

propuesta de trabajo: en algunas más expositivas -con apoyo de

recursos multimedia- los estudiantes están sentados unos tras otros,

en otras están en círculo para conversar y socializar producciones de

los pequeños grupos. El proceso de enseñanza parte de la biografía

escolar de los estudiantes, focaliza en el análisis de propuestas de

enseñanza, el libro de texto y las actividades, se aborda la

programación de la enseñanza desde la perspectiva de currículum

integrado, poniendo en el centro la creación del propio proyecto

docente de cada estudiante, desde las preguntas “¿qué maestro

quiero ser?” “¿qué aula quiero tener?” Me sorprende el modo en que

Montse acompaña a los estudiantes: desde la elaboración de una


177

propuesta de enseñanza (PECI)54, va incorporando distintos recursos

que permiten el abordaje crítico de los contenidos buscando

alternativas a la enseñanza tradicional. La profesora me integra en el

acompañamiento de los pequeños grupos y en momentos de

socialización y plenarios, recuperando mi experiencia y la de mis hijas

en propuestas de escuela nueva - escuela activa desde el desarrollo

de proyectos de trabajo.

Cabe destacar que esta percepción y representación de la propuesta

metodológica de cada profesora sólo he podido develarla cuando ya

estaba avanzado el curso, especialmente hacia el final de mis

observaciones, cuando he podido realizar el proceso de lectura y

relectura de registros observacionales y escucha de grabaciones de

clases, lo cual me permitió una visión de conjunto que en la

inmediatez del cursado no lograba objetivar. Estas cuestiones serán

abordadas con más detalle en un apartado posterior.

Según lo expuesto en apartados anteriores, las circunstancias que

me obligaron a cursar y realizar el trabajo final de máster me

implicaron en un esfuerzo simultáneo con la realización del trabajo de

campo, razón por la cual, en ese periodo, no he tenido el tiempo

suficiente para volver sobre los registros e identificar hilos de sentido

para explorar con las profesoras. De este modo las conversaciones

reflexivas se vieron afectadas en su desarrollo, sustituidas por lo que

yo he llamado conversaciones informales al finalizar cada clase, y

recuperadas en profundidad en el primer semestre del curso 2012-13.

Así, a través de estos encuentros informales con Asun y con Montse,

aún implicadas en las vivencias de la clase, fuimos encontrando los

modos de recrear las condiciones para una relación de confianza;

generalmente compartíamos el almuerzo juntas, y al calor de la charla

se iban sucediendo nuestras impresiones y sensaciones vividas,

íbamos entramando nuestros singulares modos de ver el mismo

acontecimiento o incidente, abriendo preguntas que nos llevaban a

pensar nuestra tarea de profesoras ligadas a la vida y muchas veces 54 Propuesta de Enseñanza de Currículum Integrado (PECI).


178

relacionando con anécdotas personales, explorándonos y

descubriéndonos como educadoras preocupadas por cuestiones

sustanciales de las relaciones humanas. Las profesoras han

valorado estas conversaciones pues se ponía en juego múltiples

miradas de sus clases, y propiciaban el acompañamiento para

reflexionar acerca de lo recientemente acontecido y redimensionar la

progresión de sus clases en el marco de sus propuestas.

Uno de los logros más significativos de este período investigativo ha

sido la creación y cultivo de una relación personal entre investigadora

y formadoras, en la cual fuimos explorando nuestros modos de

habitar estos lugares, autorizándonos a compartir y pensar la

experiencia, avanzando en la co-construcción de un marco referencial

compartido, que otorgó confianza y disipó poco a poco los fantasmas

de la evaluación ligada a la observación. De estos encuentros sólo he

realizado registros desde la memoria en mi diario de campo.

A escala intersubjetiva-grupal: he realizado observación participante y

registro de las sesiones quincenales del Grupo de Investigación y

Reflexión ESFERA en el que participan ambas profesoras. Como ya

he manifestado, he ingresado al grupo en Febrero de 2012, momento

en el que ESFERA inicia un nuevo proyecto de investigación que

articula la reflexión y exploración de las propias experiencias de los

investigadores e investigadoras como formadores del profesorado

(fase 1), con estudios con docentes de educación primaria acerca de

sus saberes de experiencia (fase 2), para indagar qué otros saberes

son necesarios en la formación de sus estudiantes del profesorado,

más allá de los conocimientos disciplinares (fase 3).

La fase 1 se ha desarrollado durante el año 2012, y de mis

observaciones y acompañamiento en el grupo recupero el proceso de

autoexploración de las profesoras acerca de las “claves pedagógicas”

que sostienen y orientan sus prácticas formativas preocupadas por el

saber de la experiencia: relatan escenas, momentos, situaciones en

las que tienen algo que explorar, y la “tensión” que viven frente a


179

ciertas dificultades en el despliegue de esas claves. Montse narra

episodios de cierta resistencia en algunos estudiantes frente a su

propuesta de evaluación, que demanda implicación personal en la

construcción del propio proyecto docente, y la exigencia de una nota

objetiva como indicador de su eficacia, pues ellos han pagado una

tasa y quieren ver resultados cuantificables. Asun relata la dificultad y

el tiempo que se necesita para sostener una propuesta con eje en la

relación Ser y Saber: tiempos institucionales y tiempos subjetivos de

cada estudiante entran en conflicto. El relato, la escucha y las

preguntas de los otros, les permiten objetivar las razones que operan

en tales tensiones, y comparten la búsqueda de alternativas. A su

vez, observo las resonancias de estas reflexiones grupales en las

clases de las profesoras y en sus modos de crear condiciones para el

acompañamiento, las mediaciones que realizan para pensar con los

estudiantes estas tensiones institucionales y personales, y pensarse

como maestros en relación a ellas.

III. 3.2. Con-versar con Asun y Montse: una práctica de

pensamiento en relación…

Según lo expuesto, las observaciones de cerca han permitido la

inmersión consciente en el mundo de las profesoras para reunir

material de la experiencia, como un primer acercamiento desde el

cual mantener entrevistas a modo de conversaciones reflexivas

en tanto permiten la manifestación de pensamientos, sentidos y

sentimientos de las formadoras acerca del fenómeno indagado,

desarrollando una relación conversacional –investigadora y

colaboradora- sobre el significado de la experiencia. En su relación

con la observación, la conversación busca crear un espacio de

confianza para hablar de esa práctica compartida en la que hemos

participado, como la relación pensante sobre el acontecer de la clase,

recuperando núcleos de sentidos que emergen de la lectura y


180

relectura de los registros, y que nos permite indagar los saberes de

experiencia de las formadoras. El trabajo de campo se va

redefiniendo desde las singularidades de cada situación y la

trayectoria vital y profesional de cada profesora, configurando un

entramado de significados sociales y sentidos personales que

sostienen la conversación en búsqueda de núcleos temáticos, hilos

de sentido que en su desarrollo darán lugar a saberes pedagógicos

emergentes de las experiencias compartidas y el pensar acerca de

ellas. Lugar de encuentro entre ser y saber de formadoras e

investigadora, sostenidas desde la concepción de la educación y la

enseñanza como praxis social, como “hacer algo con otros”, como

acontecimiento ético y apertura a la alteridad.

Así proyectadas e imaginadas las conversaciones en mi diseño del

“mapa” metodológico, fueron re-significando su sentido en el marco

de la investigación a medida que avanzaba nuestra experiencia en el

trabajo de campo.

A lo largo de este proceso de reconstrucción de mi camino

metodológico, me he encontrado con ciertas singularidades y matices

que las conversaciones fueron adquiriendo en diversas situaciones, y

en algunas oportunidades se me presentaron como incertidumbres o

tensiones que me llevaron a cuestionar mi proceder como

investigadora: ¿qué estoy buscando en estos encuentros?, ¿cómo

relacionar lo que cuentan las profesoras con el propósito de mi

estudio?, ¿cómo dar voz a las profesoras de modo que sean y se

sientan protagonistas de la investigación, y a la vez, no perdernos en

los vericuetos de una tertulia -que de algún modo no tiene una

finalidad-? Es decir, ¿cómo mantener el horizonte de sentido de mi

investigación, sin violentar con mi voz y mis preguntas, la voz de la

profesora y los sentidos de las historias relatadas?

Estas dudas e interrogantes que he vivenciado más intensamente en

los primeros encuentros, fueron compartidas con mi director y

también con mis compañeras de seminario de doctorado, con sus


181

sugerencias he logrado comprender que en el transcurso de las

conversaciones fueron surgiendo ante mis ojos los hilos de sentido

que se vinculaban con nuestras inquietudes investigativas55. Es decir,

pude visualizar ciertos núcleos de problematización cuando he

logrado tener una visión de conjunto de todo el proceso

observacional, y de los temas abordados en el conjunto de tres o

cuatro sesiones conversacionales.

La reconstrucción de este proceso me ha llevado a indagar y precisar

aquellas primeras nociones de la conversación que orientaron mis

decisiones metodológicas, a la luz de la experiencia vivida con cada

profesora. Para ello me dejo acompañar con las voces de Van

Manen, M. (2003), Zamboni, C. (2006, 2009), Gadamer, H-G. (1992),

Oakeshott, M. (1981, 2000), y la lectura que de estos últimos autores

hace Bárcena, F. (2005).

Algunos filósofos, como Michael Oakeshott, afirman que toda

actividad y expresión humana tiene un modo. Si bien la voz de la

ciencia y de la actividad práctica (la política) tienen preeminencia en

la modernidad, este autor destaca que las diversas formas de

expresión que componen las relaciones humanas cotidianas tienen

un lugar común: la conversación. En una conversación los

participantes no se comprometen en una investigación, un debate,

disputa o confrontación, no hay que descubrir una “verdad” ni probar

una hipótesis, ni sacar una conclusión.

En mi investigación, la intencionalidad de indagar y explorar el saber

de la experiencia en las profesoras de formación de educadores, me

ha conducido a la búsqueda de las formas metodológicas que

preservaran la riqueza y misterio de aquello que pretendía estudiar, la

experiencia y el saber de la experiencia. He comprendido entonces

55 Utilizo la expresión “nuestras inquietudes investigativas” pues en las conversaciones reflexivas fueron emergiendo las preocupaciones de las profesoras en su proceso de autoexploración (Fase 1 de su Proyecto de Investigación en ESFERA) proceso que he acompañado desde mis propias indagaciones acerca del saber de la experiencia de las profesoras en sus aulas de formación, en mi tesis doctoral.


182

que necesitaba dejar en suspenso -tomar distancia

momentáneamente del lenguaje de la ciencia-, para crear las

condiciones de encuentro genuino con las profesoras, intercambio

dialógico donde sólo podemos dar sentido a las palabras desde el

interior de nuestras implicaciones sensibles en nuestras relaciones

con ellas y con los demás.

Por ello he planteado el encuentro con las profesoras como

conversaciones reflexivas, procurando no reproducir técnicas de

entrevistas semi-estructuradas donde prevalece mi voz y mi

intencionalidad investigativa, a través de una secuencia

predeterminada de preguntas que ubica a la otra profesora en una

relación unilateral donde su función es responder e informar. Por el

contrario, he buscado un pasaje, un desplazamiento de lugar o

posición: de ser la investigadora que observa e interroga a la

profesora, a ser dos profesoras -una investigadora y la otra

formadora- que miran y se interrogan juntas acerca de los

acontecimientos en la experiencia compartida.

De este modo, comprendo ahora aquella sensación de vértigo que

me invadía en los inicios de nuestras conversaciones, pues no había

un guion previo de preguntas que pautara el intercambio y diera cierta

seguridad acerca de lo que pudiese surgir. Sólo llevaba al encuentro

una escena o incidente significativo que yo había recuperado de las

grabaciones y registros observacionales de clases, para abrir una

relación pensante acerca de la misma. Sensación de vértigo, al

comprender que esa relación pensante ha reclamado en mí estar

abierta a lo no pensado, a lo indecible, a la novedad, para lo cual he

tenido que explorar mis propios modos de pensar y de ser en

relación, y encontrar las formas de expresión de mi pensar que den

lugar al pensar y a la palabra de la otra, creando un espacio de

encuentro y escucha donde el sentido de cada palabra, cada silencio,

cada gesto, reside y se redefine en el acto mismo de esa relación

dialógica e intersubjetiva.


183

Poco a poco, en el transcurso de las conversaciones he develado que

aquel vértigo ya no asentaba en la inseguridad de no poder “controlar

y anticipar” lo que surgiría del intercambio, por el contrario, ahora el

vértigo se mezclaba con la emoción que me provocaba saber que algo

nuevo surgiría de nuestra relación pensante con las profesoras. Los

intervalos de tiempo entre un encuentro y el siguiente con Asun y

Montse, generaban una gran inquietud, tiempo de espera y expectación

del reencuentro, para dejarnos sorprender por lo inédito que podría

emerger de experiencias e historias, palabras y pensamientos, que

expresaban nuestros modos de ser y sentir frente a la realidad

educativa.

El tiempo, como modo de transitar el proceso, es un tiempo subjetivo

no continuo, temporalidad que se va gestando en momentos de espera

y expectativa del nuevo encuentro con la profesora, donde juega la

“conversación diferida” -al decir de José Contreras-, conversación

dentro de cada una de nosotras, como un mirar-se, escuchar-se e

indagar-se en la propia subjetividad desde las resonancias que aquella

“conversación en presencia” ha provocado en cada quien, en ellas y en

mí, mirada relacional, tiempo relacional.

Recuerdo que anhelaba el reencuentro con las profesoras, pues nos

sentíamos a gusto al estar en presencia, percibiendo que podíamos

darnos la libertad de ser una misma, sin presiones ni jerarquías.

Chiara Zamboni en su texto “Pensar en Presencia” (2006, 2009), nos

sugiere que el movimiento desplegado en la conversación va

generando una especial disposición al vínculo con la palabra,

disposición a la experiencia de relación con la otra, con el otro, con lo

otro, que nos conduce más allá de lo previsto y despierta una profunda

ligazón entre ser y saber:

“[…] Llevar lo que se es, además de lo que se sabe, es muy

evidente en las mujeres, cuando el grupo de pensamiento es libre

y no existen jerarquías formales. Entonces cada una aporta todo

lo que es. Las mujeres ponen en juego, al pensar junto con otros,

no sólo la palabra, sino el cuerpo, el color del vestido, del fular, y


184

todo lo que ese día es vital para ellas. Entonces hay un placer en

la presencia recíproca y la palabra resuena con un peso especial

por la intensidad de la presencia […]”. (Zamboni, C., 2006:2)

Ese bienestar que fuimos descubriendo al estar en presencia, no ha

sido azaroso, más bien es el fruto de un proceso de elaboración

conjunta, de ofrecer confianza y autoridad en la relación, más allá de

los acuerdos y consentimientos iniciales. Encontramos en las

reflexiones de Hannah Arendt el sentido de la autoridad que se

diferencia del autoritarismo y el poder: autoridad deriva del latín

“augere” que significa “aumentar” “hacer crecer”. Así, nos hemos

acompañado con las profesoras en un crecer desde dentro en la

relación de investigación; ellas y yo hemos asumido y reconocido la

autoridad que nos ofrecíamos para hablar y pensar desde sí, desde lo

que cada una es, piensa y siente. Proceso que ha demandado en mí

estar atenta y receptiva para plantear la invitación a una nueva

conversación, para crear las condiciones y cuidar las disposiciones de

ser y estar en relación, para darnos los tiempos y los espacios que

propicien mirarnos y escucharnos, como modo de entrar en diálogo

acerca de la experiencia, desde la experiencia misma de pensar en

presencia.

Por ello he intentado no forzar la aceptación de las profesoras a un

nuevo encuentro cuando percibía que ellas estaban urgidas y

presionadas por horarios y compromisos académicos propios de su

cotidianeidad universitaria. Si bien Asun y Montse se han mostrado

siempre entusiastas y dispuestas al reencuentro, he procurado

esperarlas a que recobraran cierto tiempo de calma en sus

obligaciones, para no instrumentalizar la relación desde el “deber ser”

que a veces se naturaliza en la participación en una investigación.

Cabe destacar que los tiempos de espera entre una conversación y la

siguiente, generalmente no superaban los treinta días, así mismo nos

veíamos casi todas las semanas en la facultad, por nuestras

actividades compartidas en ESFERA, y mis actividades en los

seminarios de doctorado. Recuerdo que en esas instancias de


185

“encuentros no planificados” cuando coincidíamos por casualidad en

nuestra asistencia a la facultad, disfrutábamos de algún momento para

charlar unos minutos de aquello que era vital ese día para nosotras. De

ese modo, ahora puedo visualizar, manteníamos un lazo permanente

entre nuestras conversaciones reflexivas.

El lugar de reunión usualmente era el despacho de cada profesora en

Mundet, en ciertas ocasiones acudíamos a un espacio cultural o un

café, o en el bar de la UB. También hemos mantenido largas

conversaciones en nuestros viajes a otras ciudades con motivo de

nuestra participación en diversos congresos y jornadas académicas

junto al grupo ESFERA. Estas instancias han permitido compartir

nuestros modos de ser y estar en diferentes situaciones más allá de los

muros institucionales: en los aeropuertos, en las travesías en tren, en

las caminatas por la ciudad, en las cenas después de nuestras

presentaciones, o en el hotel antes de dormir…oportunidades valiosas

en las que a partir de una expresión o idea que recuperábamos de las

comunicaciones escuchadas, fuimos enlazando nuestras

preocupaciones como mujeres y educadoras, nuestras inquietudes

como formadoras de docentes. Largas conversaciones donde pudimos

conocernos como personas en la cotidianeidad más allá de la vida

universitaria, en las vicisitudes que la vida misma nos planteaba como

mujeres, en nuestras opciones políticas y éticas frente a los problemas

sociales que nos afectaban. Dialogar sin estar sujetas a la presión de

un horario predeterminado, compartiendo una caminata o un café, nos

fue develando múltiples tramas que enlazaban con aquellas

conversaciones reflexivas en la facultad y en ESFERA, profundizando y

abriendo nuevos sentidos a los temas ya abordados.

El placer de sentirnos acompañadas por la presencia recíproca ha sido

un descubrimiento valioso que hemos cuidado desde nuestros primeros

encuentros en las observaciones de clases y las conversaciones

informales al finalizar las mismas. También fueron momentos

reveladores de la importancia de la relación con las profesoras las

reuniones de investigación en ESFERA.


186

Estas instancias han oficiado como sucesivos rodeos en los que fuimos

conociéndonos con Asun y Montse. Yo intuía que aquel clima de

disposición y apertura era sustancial para el desarrollo de mi tesis, y

sentía la necesidad de cuidar y recrear los tiempos y los escenarios

para cada encuentro.

Por ello, en las conversaciones reflexivas el modo de entrar en

relación, la confianza y el acompañamiento en aspectos vitales para

nosotras ese día, ha sido tan importante como el tema o contenido

mismo de la conversación.

Mantener durante el proceso ese espacio de bienestar y escucha

atenta, reviviendo el placer de estar y pensar en presencia, daría lugar

a una conversación genuina, en la cual las profesoras percibieran que

sus preocupaciones e inquietudes como formadoras, serían acogidas y

valoradas con respeto para ponerlas en diálogo con mis propias

inquietudes.

De esta manera, poner en el centro el cuidado de la relación, la

confianza y el deseo genuino de pensar y aprender “con” las

profesoras, nos ha permitido a ellas y a mí despejar poco a poco los

fantasmas de la evaluación ligados a la observación y a las entrevistas

en ciertas perspectivas de investigación educativa56, fantasmas que

asientan en sentidos naturalizados en la escolarización y en la

formación docente como control y supervisión desde parámetros

prefigurados.

Así mismo, preservar la relación de confianza con las profesoras, ha

sido una de las brújulas que orientaron el horizonte de mi proceso

investigativo durante el trabajo de campo: el modo de ser y estar en la

investigación ha guiado la forma de plantear y entrar en la

conversación con Asun y Montse. Según lo expresado anteriormente,

no he elaborado una secuencia prefija de preguntas a modo de

entrevista semi-estructurada, por el contrario, he abierto cada

conversación ofreciendo núcleos de sentidos, relatos de escenas e

56 Refiero a aquellas perspectivas en las que el investigador se sitúa desde fuera para “indagar e interpretar” la práctica de los docentes.


187

incidentes significativos recuperados de la lectura de registros

observacionales de sus clases. Así, para cada profesora estos núcleos

y escenas han tenido su singularidad, y han dado lugar a un guión

abierto que otorgaba la libertad de mantenerlo siguiendo su hilo

durante el diálogo con la docente, como también la posibilidad de

dejarlo en suspenso, cuando en el devenir de la propia conversación

las profesoras entramaban ese tema o asunto con otras cuestiones e

inquietudes relevantes para ellas. De este modo cada conversación iba

tomando su propio curso, y muchas veces, esos temas eran

entramados con otros hilos de sentidos desplegados en posteriores

encuentros, configurando así una conversación de conjunto, un relato

co-construido en sucesivas aproximaciones.

III. 3.2.1. Profundizando en los sentidos de una conversación

genuina

En esta línea de mis reflexiones, encuentro reveladoras las palabras

de Hans-Georg Gadamer57:

“[…] Acostumbramos a decir que “llevamos” una conversación,

pero la verdad es que, cuanto más auténtica es la conversación,

menos posibilidades tienen los interlocutores de “llevarla” en la

dirección que desearían. De hecho la verdadera conversación no

es nunca la que uno habría querido llevar. Al contrario, en general,

sería más correcto decir que “entramos” en una conversación,

cuando no que nos “enredamos” en ella. Una palabra conduce a

la siguiente (…) y la conversación va encontrando su curso y su

desenlace (…), puede llevar quizá alguna dirección, pero en ella

los dialogantes son menos los directores que los dirigidos. Lo que

“saldrá” de una conversación no lo puede saber nadie por

anticipado. (…) La conversación tiene su propio espíritu y el

lenguaje que discurre en ella tiene su propia verdad…, esto es

57 Gadamer, H-G. (1991) Verdad y Método, Tomo I. Cap. 12: El lenguaje como medio de la experiencia hermenéutica.


188

“desvela” y deja aparecer algo que desde ese momento es […]”

(Gadamer, H-G., 1991:461)

Esos espacios de diálogo y escucha activa con Asun y con Montse,

fueron configurando una trama de experiencias y palabras

entrelazadas, en las que cada una encontramos nuestro lugar

autorizado para hablar y expresar su punto de vista, para acordar,

disentir, discurrir, desde su propia singularidad y diferencia,

explorando con cada profesora los ritmos y matices propios en su

devenir. Por eso cada conversación se nos presentaba como única,

como invitación y convite a un nuevo comienzo, al placer de dejarnos

acompañar en el pensar sin miedos a la descalificación desde el lugar

de supuesto poder.

En su fuerza creadora de pensamiento y relación, cada conversación

fue dejando emerger nuestras propias verdades, no “la verdad” a

priori del encuentro, sino aquellas verdades que descubríamos cara a

cara, dejándonos decir y tocar por la experiencia de la otra. Tal como

afirma Bajtin, M. (1984:110) “la verdad no se halla en la cabeza de un

individuo, sino que nace entre personas que buscan colectivamente la

verdad en el proceso de su interacción dialógica”. De allí que cada

nuevo encuentro se esperara con ilusión y expectación, para dar luz a

aquello que sólo podíamos develar en relación, y que a partir de ese

momento toma presencia en nosotras como saber cultivado de la

experiencia.

Chiara Zamboni nos recuerda que la conversación es una forma

singular de hablar y pensar en relación. Etimológicamente deriva del

latín “conversus”, significa convertirse: de hecho, una conversación

modifica la cosa o tema tratado, y en ese acto los propios dialogantes

vivencian ciertos cambios. Supone un “versar con otras y otros” acerca

de un tema propuesto o bien de los temas que se van entramando

espontáneamente en el transcurso de la relación. Demanda

versatilidad, habilidad de dar sucesivos rodeos a una cosa, explorando

otras formas de nombrar, buscando la palabra viva que conecte el

pensar con el sentir, aquellas palabras que hacen vibrar el cuerpo. En


189

una conversación todas las participantes aportamos nuestros sentidos

al centro del espacio relacional, y cada quien escoge para sí lo que le

parece esencial. Luego en la intimidad cada quien reverbera los ecos

de esa pluralidad de voces, religando con sus propios sentidos. Como

afirma la autora, en el espacio relacional

“[…] acuden a la mente pensamientos que todavía no hemos

pensado. Pensamientos que no son “nuestros” - no son de nuestra

propiedad - puesto que se deben al hilo de razonamiento

desarrollado en común. Cuando esto sucede, sentimos que los

bordes del lenguaje se han transformado, y nosotras, a su vez,

salimos modificadas […]”. (Zamboni, C. 2006:5).

En este sentido, para Gadamer la conversación con el otro, sus

objeciones o su aprobación, sus desconciertos y sus comprensiones,

son una especie de ampliación de nuestra individualidad, un

ensanchamiento de nuestra mente y nuestra sensibilidad.

“[…] Siempre deja una huella en nosotros. Lo que hace que un

encuentro sea una conversación no es el hecho de habernos

enseñado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro

algo que no habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del

mundo […]”. (Gadamer, H-G., 1992:206)

La genuina conversación posee una fuerza transformadora:

“[…] Cuando una conversación se logra, nos queda algo, y algo

queda en nosotros que nos transforma. Por eso la conversación

ofrece una afinidad peculiar con la amistad. Sólo en la

conversación (…) pueden encontrarse los amigos y crear ese

género de comunidad en la que cada cual es él mismo para el otro

porque ambos encuentran al otro y se encuentran a sí mismos en

el otro […]” (Gadamer, H-G., 1992:207)

De este modo, la propia conversación con las profesoras deviene en

experiencia y acontecimiento que nos transforma a ambas. Es una

praxis de creación poética, donde cada una de nosotras ensaya el

habla, el cuerpo y el pensamiento. En la conversación nos ensayamos

y el tema del que hablamos somos nosotras mismas, Bárcena, F.


190

(2005). Es decir, nuestra particular perspectiva acerca del tema está

teñida por toda nuestra experiencia vital en la implicación sensible en el

asunto o tema que tratamos, en nuestro caso “la formación docente y

los saberes valiosos que enseñamos y con los que enseñamos”.

Así pues, han ido surgiendo temas de interés mutuo y tanto las

profesoras como yo hemos descubierto el deseo renovado por el

asunto que se va perfilando en el transcurso del diálogo. Van Manen,

M. (2003:116) señala la estructura tripartita de la conversación: existe

una relación entre nosotras como participantes de la interacción

dialógica, y a su vez nos vemos involucradas en una relación

conversacional con el tema o noción que mueve y anima nuestra

relación intersubjetiva. La conversación tiene un impulso hermenéutico

que nos orienta a dar sentido al tema, nos lleva a indagarlo y

explorarlo, y a dejarnos interpelar por el tema y sus múltiples

dimensiones presentadas por los diversos puntos de vista de las

dialogantes.

La conversación es un proceso en el cual se aspira llegar a un acuerdo

en el tema o asunto que nos convoca. No es ponerse en el lugar del

otro, de la otra y reproducir sus vivencias, pues como nos recuerda

Gadamer, el punto de vista de la otra es intransferible. Una verdadera

conversación requiere escucha atenta, un cierto olvido de sí para

atender realmente al otro, a la otra y dejar valer sus puntos de vista. Es

condición decisiva ver al otro como otro, con sus propios intereses y

perspectivas que contrastan con las propias, pero en el reconocimiento

y acogimiento de su diferencia, reside la posibilidad de

complementariedad y convergencia, es decir la co-construcción de un

acuerdo, un nuevo saber, que hasta entonces no era posible ver en

soledad, pero que desde ese momento “es”. Al decir de Bárcena, F.

(2005) “un acuerdo tal, que no anule un desacuerdo primordial que

hace distinguir cada posición”, donde cada uno y cada una

conservamos y descubrimos nuestra propia singularidad y diferencia en

relación con el otro, con la otra. En el momento en que los y las


191

participantes intentamos dejarnos sin argumentos, la conversación se

desintegra (Van Manen, M., 2003).

De allí que la conversación genuina se diferencia de la confrontación, la

disputa, el debate, en donde prevalece una voz sobre las otras, desde

una relación de poder que, a través de la coacción por la fuerza, o a

través de la persuasión por argumentos58, se pretende neutralizar o

convencer al otro, a la otra.

En este sentido, Bárcena, F. (2005:116-117) sostiene que no hay

conversación sin una pluralidad de voces con su diversidad de registros

y matices. Tampoco hay conversación sin una multiplicidad de

lenguajes corporal y gestual. Y no hay conversación sin una diversidad

de formas de pensar y de relacionarnos –por el pensamiento– con el

mundo.

En esa pluralidad de voces, las de Asun y Montse, las mías, hemos

develado las voces que se enlazaban a las nuestras, voces de otros y

otras, personas que fueron significativas en nuestra biografía y

trayectoria profesional, y que una palabra o un gesto nos conducía -

casi como en un laberinto- a su reencuentro.

Las conversaciones han sido momentos de creación y vida en la

investigación, transitando meses de trabajo fecundo en el cual fuimos

cultivando un tesoro para la relación.

El ser y estar en la relación investigativa con Asun y Montse, ha sido y

es uno de los aprendizajes más importantes y placenteros de la tesis.

Aprender a respetar sus tiempos y sus expectativas. Aprender a leer y

comprender el lenguaje de sus cuerpos, sus gestos, sus miradas, sus

modos de habitar el espacio, la forma de establecer el contacto

corporal. Aprender también a escuchar sus palabras y sus silencios.

Aprender a hablar y pensar en presencia.

58 Arendt, H. (2003) ¿Qué es la autoridad? En Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión política. Barcelona. Ediciones Península, trad. Ana Poljak. La autora rastrea el significado de la autoridad, en su relación con la tradición, las relaciones de poder y el totalitarismo, analizando la crisis de autoridad en la sociedad moderna contemporánea y sus manifestaciones en la educación.


192

III. 4. Un modo de abrirse paso y “entrar” en las conversaciones

Al mirar y narrar mi experiencia investigativa, se renuevan en mí

aquellas sensaciones que viví intensamente en los museos parisinos

al estar frente a las pinturas impresionistas.

Aquella ocasión, ha sido para mí la primera vez que percibía y

disfrutaba de una obra impresionista auténtica como experiencia

directa, sin la mediación del ojo de un fotógrafo o del teleobjetivo de

la cámara que establecen la distancia adecuada para mirar-observar.

Cuando una observa la obra desde muy cerca, se perciben las

pinceladas cortas de colores brillantes en contraste, y un cierto

vértigo o mareo provoca que una se pierda en esos trazos cortos sin

captar la esencia, el sentido global de la expresión pictórica.

Al tomar distancia del cuadro, con la luz adecuada y procurando que

sus reflejos no encandilen la mirada, podía percibir cómo esas

pinceladas cortas cobraban una continuidad en la proximidad y

contraste entre ellas, juego de aproximaciones y distanciamientos,

juegos de luces y sombras. Lo que hasta el momento era un cúmulo

desordenado de trazos que abarrotaban mi mirada, a la distancia

componían finas líneas de sentido, restituyendo una imagen definida

que permitía la ampliación icónica de escenas de la vida cotidiana,

una representación espontánea y directa del mundo y la naturaleza.

Sólo a la distancia adecuada podía percibir los detalles y sutilezas de

matices y tonalidades, que en relación armónica de todos los trazos

en sus contrastes de colores y tonalidades, de luces y sombras,

permitían develar el sentido de la obra.

En relación a mi experiencia investigativa, puedo reconocer una

analogía con aquellas vivencias en los museos de Louvre y de Orsay.

El trabajo con el material de la experiencia compartida con Asun y

Montse, ha sido un proceso histórico, donde la temporalidad fue

revelándome diversas formas de mirar esa experiencia educativa,


193

descubriendo-me en mi relación con esa experiencia. Los registros de

la vida compartida con las profesoras han cobrado nueva vida en

cada momento que me aproximaba a ellos, como en los museos

parisinos: la distancia, el acercamiento, el juego de luces y sombras

de mis propios saberes y no saberes, fueron poniéndome en

presencia de nuevas líneas de sentido que se reconfiguraban frente a

mi presencia y mi pregunta por su sentido.

De este modo, puedo reconocer dos momentos en mi relación con el

material de la experiencia: 2012-2013 durante mi estancia como

becaria en Barcelona, en el cual tuvo mayor potencia las

“conversaciones en presencia”. El segundo momento es el lapso de

2014 a 2016 durante mi regreso a Argentina, finalizada mi beca

doctoral, donde sostengo “conversaciones diferidas” (Contreras, J.,

2016) con la experiencia condensada en los registros.

En el primer semestre del curso 2012-2013, habiendo finalizado las

observaciones a escala individual en las clases de cada profesora,

continúo con observaciones participante a escala grupal en ESFERA,

al tiempo que inicio la lectura de registros observacionales y escucha

de grabaciones de las clases de Asun y Montse, en búsqueda de

escenas y episodios significativos para abrir las conversaciones.

Este proceso de lectura, escucha y escritura con el material de

campo, ha configurado un espacio de reflexión en torno a mi propia

experiencia investigativa, y a la nueva relación que se abría con

aquella experiencia compartida en sus clases, ahora mediada por la

distancia temporal y espacial, y por los intercambios en ESFERA que

abrían a nuevas significaciones, enlazando nuevos sentidos, pues a

escala grupal he continuado con mis observaciones participantes en

el equipo de investigación, acompañando a las profesoras en sus

autoexploraciones (fase 1), y en el inicio de la preparación de los

estudios con docentes en los cuales las formadoras acompañan y

conviven en las aulas de infantil y primaria el proceder creativo de las

maestras y maestros, con intención y deseo de aprender con ellas


194

acerca de su experiencia (fase 2), y enriquecer la formación de sus

estudiantes en las aulas universitarias (fase 3).

A pesar de la distancia temporal y espacial “volver al aula de Asun y

de Montse” a través de la lectura y la escucha de registros, me hacía

y me hace revivir de manera intensa la experiencia compartida.

Volver a mirar, a escuchar y a leer, ha suscitado nuevas percepciones

como si los relatos cobrasen vida nuevamente, reencuentro

placentero con las profesoras y estudiantes, que por momentos me

ha resultado desconcertante, al descubrir alguna unidad de sentido

en aquella maraña inicial de datos y episodios aparentemente

inconexos. La fuerza del recuerdo me ha embarcado en un

movimiento de aproximación y distanciamiento, un viaje de ida y

vuelta a la experiencia que ha reclamado un retorno sobre mí misma,

observándome cómo miraba y escuchaba aquellos acontecimientos.

Sucesivos juegos de lectura y re-lectura, escritura y re-escritura con

registros, diario de campo y audios, en los que he aprehendido, he

desvelado los hilos de sentido emergentes de aquellas vivencias, y de

mi relación pasiva-activa con la experiencia. Proceso que ha

configurado un movimiento interior de “dejarme tocar”, “dejarme

decir”, “dejarme llevar” por el relato.

En el segundo semestre de 2012, me he abocado a la lectura y re-

lectura de registros observacionales, grabaciones de clases y registros

desde la memoria de las conversaciones informales, para descubrir

hilos de sentidos y ejes de significación en las propuestas

metodológicas de ambas profesoras, reconociendo en el acontecer de

la práctica incidentes críticos y núcleos de problematización para llevar

a las conversaciones. Este proceso me permite re-construir una

representación de sus propuestas de enseñanza como movimiento

espiralado cuyo eje epistemológico-metodológico es la relación Ser y

Saber, Experiencia y Saber en la formación de educadores; procurando

transparentar las relaciones entre los propósitos e intencionalidades de

la profesora y los particulares modos de concreción-realización en sus

prácticas docentes, a través de actividades y recursos metodológicos


195

que favorecen la disponibilidad necesaria en los estudiantes para

vivirse y pensarse como maestros. Las profesoras abordan la

experiencia en progresivas aproximaciones, desde anécdotas de la

biografía escolar de los estudiantes, la experiencia en películas y

documentales, las prácticas de los estudiantes en las escuelas, la

experiencia de niños en proyectos de trabajo, las visitas de

especialistas, maestras y niños, y sus relaciones con aportes teóricos.

Las conversaciones reflexivas individuales se desarrollan con cada

profesora entre 2012 y 2013. Si bien se inician desde núcleos de

sentido que yo pongo a disposición para pensar la experiencia

compartida, las profesoras entraman los mismos con resonancias de

su participación en el grupo ESFERA (escala intersubjetiva), ellas

recuperan reflexiones en el grupo y relacionan con situaciones de sus

clases. Valorizan el grupo como lugar privilegiado de producción

intersubjetiva para poner palabra a la experiencia y relacionar el

pensamiento con la teoría. A su vez, Montse y Asun llevan al grupo

ESFERA nuestra experiencia de relación formadora-investigadora,

reflexionan sobre la importancia de “la otra” que acompaña en las

clases y la riqueza de conversar y pensar en torno a ellas. Este

acercamiento a la realidad educativa de las profesoras, me ha

permitido, en sucesivas aproximaciones, develar y componer la

presentación personal desde su trayectoria vital y profesional de cada

una, en donde significan y recrean su propuesta de enseñanza en las

aulas de formación. Las escrituras y reescrituras que he realizado de

esta presentación, se han acompañado con las lecturas de las

propias profesoras, acompañándome a develar el sentido de sus

prácticas. Proceso que presento en el Capítulo IV.

En las clases, en las conversaciones con Asun y Montse y con

algunos estudiantes, así como en sus participaciones en ESFERA, he

percibido una inquietud y preocupación permanente que da

orientación al quehacer de las profesoras: crear las condiciones que

permitan en los estudiantes cultivar la disposición para pensar-se y

vivir-se como maestros y maestras en las aulas universitarias. Este


196

primer hilo de sentido se fue reconfigurando en mis sucesivas

aproximaciones a la experiencia, en mis “conversaciones en

presencia” y “conversaciones diferidas”.

En el transcurso de las conversaciones sostenidas en los significados

sociales y sentidos personales que hemos aportado desde nuestro

lugar de investigadora y de formadoras, surgen nuevos núcleos de

sentido, con modos singulares de expresión-significación en cada

profesora. Ante mi pregunta “qué es lo que sostiene su hacer, de

dónde les vienen los saberes valiosos para intervenir acompañando

sin sustituir a los estudiantes”, las profesoras remiten a su experiencia

de relación con personas y su propia experiencia de relación con el

saber. Esto me conduce a profundizar en la propia trayectoria vital y

profesional-laboral, fuente de saber y significación de los saberes de

la experiencia.

En las conversaciones emergen cuestiones educativas sustanciales

de la formación de educadores, para “volverlas a pensar” desde su

presentación en las voces y escenas vividas por las profesoras y

estudiantes, donde adquieren sentido y se encarnan las preguntas

pedagógicas fundantes que suelen desarrollarse de modo abstracto

en la literatura de referencia disciplinar. Desde estas escenas que

pretendo narrar, se puede pensar la relación entre el lugar de

Formador y el lugar de Maestro: cómo habitamos el lugar de

formador, cuál es la especificidad del mismo, qué saberes y

mediaciones nos demanda la formación para orientar otros modos de

habitar el lugar de maestro en nuestros estudiantes. La tensión entre

estos lugares y su modo de habitarlos, se transitan en el

acompañamiento de las formadoras poniendo en juego su trayectoria

vital y profesional-laboral. Tensan escenarios y trayectorias, espacios

y tiempos de los sujetos de la formación, y a la vez conjugan la

relación Forma-Contenido. El hilo conductor de sus prácticas es partir

de la problematización de las biografías escolares de sus estudiantes,

creando contextos de diálogo que promuevan el paso de un espacio

intersubjetivo-grupal a un espacio subjetivo-individual que permita a


197

los estudiantes asumir la pregunta por el sentido educativo de ciertas

prácticas escolarizadas de su biografía para pensar-se como

docentes. Hilos de sentido que iré enlazando en el Capítulo V.

Durante este proceso relacional con las fuentes de la experiencia, la

narración de los acontecimientos compartidos con las profesoras se

configuran en la vinculación de la espacialidad, la temporalidad, la

corporalidad y las formas de vivir la experiencia de relación con otros

y otras y con una misma en la práctica investigativa (Van Manen, M.,

2003). Es decir, en esas historias se entrelazan tiempos y espacios

vividos en la experiencia de con-vivir en las clases de las profesoras,

en nuestras conversaciones que a su vez nos llevan a recuperar las

voces y las relaciones con otras personas significativas de sus

biografías y trayectorias profesionales (alumnos, maestros,

profesores, colegas, familiares) y las resonancias en mi propia

historia; qué me moviliza a pensar como formadora e investigadora.

Para finalizar, quisiera enfatizar que la propia experiencia de

conversación con las formadoras, configuró un modo de investigar

con ellas, otorgando nuevos sentidos a este “con”. Este relato de mi

práctica investigativa con Asun y Montse, ha devuelto imágenes de mi

historia para atribuir nuevos sentidos a la investigación educativa

como una experiencia de relación viva, enlazando los sentidos de

habitar el lugar de formadora desde una actitud investigativa y asumir

el lugar de investigadora como una experiencia formativa.


198

CAPÍTULO IV: CRÓNICA DE UN ENCUENTRO: EXPLORAR EL

SENTIDO EDUCATIVO EN LA FORMACIÓN

Prefacio

En este apartado, tengo el propósito de acercar a los lectores y lectoras

a un encuentro con las protagonistas de mi indagación, Asun López

Carretero y Montse Ventura Robira. Les presento a modo de imagen

instantánea, quiénes son Asun y Montse como mujeres y como

profesoras, acentuando algunas anécdotas o escenas compartidas en

distintos momentos de nuestra relación investigativa, escenas y relatos

que han suscitado en mí una inquietud, una curiosidad, una intuición

acerca de cómo explorar con ellas los saberes de la experiencia en la

formación del profesorado. Esto es, cómo he ido abordando desde el

inicio del encuentro con las profesoras aquellas preguntas más

abstractas de la investigación, pero buscando su sentido y su “vivencia”

encarnada en la vida y la trayectoria de Asun y Montse. Podrán percibir

que en algunos puntos, abordo una escritura más descriptiva, para

orientar a los lectores en el contexto donde la profesora desarrolla su

práctica de formación, y cómo aborda el proceso en su asignatura, en

líneas generales. Y en otros puntos privilegio una escritura más

narrativa, intentando recuperar sus relatos de experiencias que vivifican

sus modos ser y estar como formadora de maestros y maestras. Por

esta razón, es posible apreciar que la escritura va adquiriendo diversas

texturas y matices, según sean las cuestiones y las intencionalidades

que deseo poner en diálogo, y según las personas que van entrando en

relación desde los relatos de las profesoras. Cabe recordar que no es

una escritura cronológica acerca de cómo se fueron sucediendo los

hechos. Por el contrario, se ha concretado en diferentes momentos, en

un proceso de relecturas y reescrituras que condensa distintos

tiempos y episodios de la experiencia vivida (Van Manen, M., 2003),


199

pues los sentidos que evocan esas experiencias se han ido elucidando

en sucesivas aproximaciones, en movimiento espiralado de

pensamiento, lectura y escritura.

De este modo, estos primeros acercamientos a la vida y a las aulas de

Asun y Montse pretenden acompañar a los lectores en la elaboración

de una primera imagen, un primer paisaje desde el cual abordar la

lectura de las historias que nos ha suscitado la experiencia de convivir

y conversar en las aulas de formación.

Para preservar y dar lugar a las singularidades de cada profesora, y a

la relación que fuimos cultivando, he optado por presentar a cada una

separadamente. Así, se encontrarán con Asun en “Conversar en las

clases: la creación de un relato conjunto, puente entre Ser y Saber”, y

conocerán a Montse en “Acompañar y Escuchar en la formación de

maestros y maestras: un juego artesanal de subjetividades en relación”

En este capítulo tomaré tres dimensiones de análisis:

1) El itinerario vital de ambas profesoras, rescatando aquellos aspectos

que más tarde retomo como rasgos esenciales que he podido vivir en

su forma de ser formadoras y estar en el aula.

2) El encuentro con ambas como una forma peculiar de investigar

CON, y mostrar la disparidad de estilos formativos y los elementos

comunes del encuentro con ambas. . Encuentros que ilustran cómo

creamos el espacio formativo entre investigadora y formadora, lugares

móviles ya que tanto en mi trayectoria y como en la de ellas los hemos

vivido, y descubrir como los hemos habitado en esta ocasión.

3) Ilustrar de un modo global los dos procesos vividos en ambas aulas

y relacionarlos con las cuestiones suscitadas en el capítulo anterior

alrededor de la formación del oficio de enseñar.


200

IV. 1. “Conversar en las clases: la creación de un relato conjunto,

puentes entre Ser y Saber”

IV. 1.1. Presentación inicial de Asun

Asun es profesora de Educación Infantil y Educación Social de la

Facultad de Educación59, en la UB. Es una mujer serena y sensible,

siempre inquieta y curiosa por las relaciones interpersonales y la

experiencia de relación con el saber, muy comprometida con el lugar

de la mujer en la educación y en la universidad. Es madre de una joven

que cursa un máster en Psicología. De mediana edad, cuenta con una

trayectoria de treinta años dedicada a la educación y a la formación

inicial y permanente del profesorado. Proviene de una genealogía

materna y paterna vinculada a la educación, su madre, tías y abuela

eran docentes y su padre, profesor. Recuerda que de niña disfrutaba al

escuchar sus conversaciones, y relata una anécdota que me permite

captar una escena de su vida en relación, que luego, en cierto modo,

he podido percibir toma presencia y se reedita en sus clases: “de

pequeña vivíamos en casa de mi abuela, que era maestra, cuando

venían sus compañeras maestras, yo corría a buscar mi sillita pequeña

y me sentaba en la ronda a escucharlas. Ellas me veían tan atenta a

sus conversaciones sobre la escuela, que empezaban a hablar en

clave para no revelar los nombres de quienes eran las protagonistas de

sus historias; cuando sus amigas se iban yo le decía a mi abuela:

‘¡para qué dices doña E, si ya sé que es doña Emma…’ claro me había

enterado de todo! (Conversación con Asun, octubre 2012).

Me comenta luego: “esa curiosidad la he tenido siempre, me interesa el

ser humano, y claro en la docencia encontré una manera, que tiene

que ver con mis prácticas y experiencias de relación. (…) Por eso

prefiero hablar de mi curiosidad e interés por el interior de las personas,

59 Cabe mencionar que al momento de compartir nuestra experiencia investigativa Curso 2012-2013, Asun se desempeñaba en la Facultad de Formación del Profesorado, actualmente Facultad de Educación.


201

por el tesoro que encierra cada persona… y también, “por qué” no, de

los malestares del alma como decía Julia Kristeva (más que de las

disciplinas)” (Conversación con Asun, octubre 2012).

Recuerda que desde pequeña tuvo un buen vínculo con el saber y con

la lectura, en su familia encontraba motivaciones y fácil acceso a

diversos libros, y disfrutaba mucho de la lectura. En contrapartida,

destaca que a pesar de esta experiencia tan fecunda en su familia, tuvo

un vínculo problemático con lo educativo en su escolarización, porque

por un lado a ella le interesaba las relaciones humanas, veía que las

personas de su familia -que eran educadoras- les interesaba la vida de

las personas y escuchaba comentarios de la importancia de la

educación en la vida de las personas, ella percibía esa preocupación

en su familia. Sin embrago, sus años de escolaridad formal no fueron

muy buenos, sobretodo en el aspecto emocional, de las relaciones y

los vínculos, si bien en lo académico no tuvo mayores problemas y

lograba buenas calificaciones. Siempre desarrolló en este ámbito

formal una actitud de resistencia, que ella misma relaciona con su

deseo como profesional más tarde de generar contextos educativos

que acojan el deseo de aprender y relacionarse de las criaturas y no lo

aplanen como sucedió en su caso.

En este sentido, comenta que cursó la primaria en una escuela

religiosa, y desde el punto de vista emocional vivenció la hipocresía y

un trato diferencial según el origen socio-económico de las personas.

Continúa su relato: “ya en el Instituto público tuve una segunda

decepción con la cultura y la distancia con mis expectativas, porque los

profesores eran muy repetitivos, no encontré nada original de todo

aquello que yo había leído en los libros…y acabé perdiendo bastante

vínculo con la cultura, con el saber…,si bien en la época de la infancia ,

a pesar de las contradicciones, es una etapa en la que tiendes a

idealizar a algún adulto, por el contrario ya en el instituto fue una

decepción total… Son dos escenarios escolares muy distintos que yo

viví, pero con algo en común: la cuestión de las relaciones, de la

singularidad de cada quien, de lo emocional, de los vínculos, el


202

descubrimiento… todo esto estaba totalmente mortecino, en un

segundo plano… excepto algún profesor en el bachillerato” (…).

Entonces, están estos dos escenarios, casa y escuela y una gran

desvinculación. De alguna manera yo mantengo ese vínculo con el

aprender y con el saber gracias a mi familia, porque en realidad el

ámbito educativo escolar me ¡“des-educó”! me quitó toda esa ilusión,

ese deseo… excepto algunas personas muy particulares…”

(Conversación con Asun, octubre 2012).

Relaciona estas vivencias con la elección de su carrera universitaria en

la UB, donde hizo el ciclo básico de Filosofía y Letras y cursó

simultáneamente la especialización en Filología y en Psicología, y más

tarde se doctoró en esta última. Reflexiona que las elecciones no son

casuales, cuestión que también trabaja con sus estudiantes, pues para

ella es importante ver cómo una serie de experiencias, escenas y

situaciones conducen a la persona a esa elección, y recuerda que ella

vivió un momento muy ambivalente al decidir ser profesora, porque no

quería repetir los modos de ser de sus profesores del instituto. También

por cierta actitud de rebeldía propia de la juventud de diferenciarse de

su genealogía familiar. Cuestión que después, una vez atravesada, ha

sido una fuente de pasión y placer. Y agrega: “si escogí Filología, es

porque esperaba desde mis experiencias con la literatura que me

hablara de la vida de las personas, y la Psicología porque yo pensaba

que profundizaría en la vida de relación de las personas. En filología

encontré buenos profesores” (Conversación con Asun, octubre 2012).

Comenta que al elegir estas carreras pensaba que podría explorar

aquello que le interesaba: el movimiento subjetivo y relacional,

movimiento que implica un hacer político (en cuanto a posicionamiento

vital) y que relaciona luego en sus vínculos actuales con la perspectiva

narrativa, donde se une la exploración subjetiva con la palabra y la

escritura, es decir de exploración y relación entre lo subjetivo y lo

simbólico. El deseo de explorar el relato de la vida de las personas la

ha movido en su camino y señala que justamente ese era el escenario

donde ella tenía el vínculo con la Literatura y el deseo de saber.


203

Recuerda que, de niña y adolescente, se encerraba en su habitación a

leer y disfrutaba muchísimo, además reconoce que la lectura era un

vínculo muy estrecho con su padre, que le ofrecía y recomendaba

diversidad de libros. Su elección está vinculada a estos dos escenarios

educativos: “mi casa-mi familia” y “la escuela”. Dos escenarios bien

distintos para ella.

Luego siguieron mis propias búsquedas, porque en la facultad (de

psicología) no pude descubrir o recuperar nada de todo aquello que me

inquietaba…” (Conversación con Asun, octubre 2012).

Me cuenta que al momento de su egreso como licenciada en

Psicología de la U.B., vivencia el “no saber” (o mejor dicho de no

encontrar referentes significativos en su formación) frente a los

requerimientos de la práctica profesional, lo que la llevó a buscar

nuevos espacios formativos en psicoanálisis, psicología cultural,

pedagogía sistémica, antropología educativa y social y diversos grupos

de estudio.

Siendo muy joven, por las noches se desempeña como profesora

interina en un Bachillerato nocturno, un Instituto para jóvenes

trabajadores, de extracción socioeconómica baja. Y por las mañanas

como directora del Departamento de Psicología del Instituto Municipal

de Educación de Barcelona (IMEB) en el Ayuntamiento de Barcelona,

donde se atendía a niños con dificultades en las escuelas (a deferencia

del presente estaba todo por hacer y teníamos una ilusión grande y

posibilidades de trabajo). Afirma que en estas primeras experiencias

entra en sintonía, toma contacto y descubre las desigualdades sociales

en relación a la cultura. Recuerda que buscó modalidades diferentes

para trabajar con los jóvenes del instituto, organizaba foros para

abordar los temas y problemáticas que se presentaban, y desarrollaban

actividades muy interesantes. Al mismo tiempo, por las mañanas

recibía a niños de primaria que venían al Departamento como

fracasados escolares, y percibe que, si bien algunos tienen dificultades,

en realidad la mayoría responden a dificultades para encontrar el

contexto adecuado para crecer, pues relaciona el hecho de que estos


204

niños siempre estuvieron excluidos. Cuando se implementa la

obligatoriedad escolar, ingresan a la escuela muchas criaturas

diversas, y allí se produce un choque cultural, cuyas consecuencias

son exacerbadas dadas las características rígidas fuertemente

excluyentes de las escuelas franquistas.

Empieza a tener contactos experienciales muy fuertes con la exclusión,

y yo puedo percibir lazos de estas experiencias con sus modos de ser

y pensar como formadora en el aula universitaria en relación al

contenido de su asignatura, y los modos de acercarse a su estudio:

Inclusión-Exclusión en contextos educativos. Ella reconoce que si bien

sabía que existía una realidad diferente a la que ella vivió en su familia,

con personas que cultivaban su pasión por la educación y la cultura,

destaca que ha sido un golpe muy fuerte vivir esas diferencias y

exclusiones directamente, en las vidas de niños y niñas concretas, y

dedicarse en su profesión a esas problemáticas.

Poco a poco, decide cambiar su manera de atender a sus dificultades,

y pide permiso para ir a las escuelas y trabajar desde cerca con las

maestras y la comunidad educativa: -“cambié la modalidad, me

acerqué al contexto, a las familias y a las escuelas, para ver a los niños

y niñas y sus problemas desde dentro; entré en sus clases, a trabajar

colaborativamente con las maestras que eran muy buenas y

comprometidas, hacíamos charlas con las familias por las noches. Si

bien las directoras no tenían confianza en nuestra propuesta nos

dejaron trabajar desde ella…” (Conversación con Asun, octubre 2012).

Simultáneamente, en 1977 aproximadamente, se crea en el ámbito del

Ayuntamiento el IMIPAE, Instituto Municipal de Investigaciones

Psicología Aplicada a la Educación, es invitada a integrarse en la

creación de este instituto. Ella expresa que es una de sus fuentes de

experiencia y saber, pues era un centro de investigación y formación

muy importante, muy creativo, con proyección internacional, dado que

llevaron sus propuestas innovadoras a diversos países de América

Latina.


205

El IMIPAE era un organismo intermedio muy cercano a las escuelas, no

tan alejado como la universidad de entonces, por ello relata la fecunda

experiencia de relación con los padres, con los niños y niñas, con las

maestras, en la elaboración de propuestas desde el acompañamiento y

el trabajo colaborativo. Se realizaban Jornadas donde las maestras y

profesoras presentaban sus propias experiencias innovadoras, y se

producían intercambios muy productivos. Desde este instituto se crea

una Escuela Piloto, en donde ella tuvo una gran participación como

asesora desde dentro, contaba con un edificio nuevo, dotado de

diversas salas por clase para trabajos en pequeños grupos. Así mismo

el IMIPAE nucleaba una red de escuelas que participaban de su

propuesta denominada “Pedagogía Operatoria” cuya idea central,

relata “es que el niño y la niña tiene que elaborar, tiene que pensar, a

partir de descubrir sus propios intereses en su relación con el saber”.

“Cultivar las relaciones personales, la relación con el saber y un lugar

propio para cada criatura. Recuerda que fue una etapa muy rica y fértil

de su trayectoria. Fue un lugar de referencia en el que nacieron

experiencias educativas transformadoras y muy originales en ese

momento histórico, y que estuvieron siempre en relación con otras

apuestas educativas vivas, en nuestro país y fuera; bebieron también

de todas las experiencias que nos precedieron y que fueron abortadas

por el franquismo.

En este periodo relata que por su experiencia en formación permanente

de maestros en diversidad de contextos, fue convocada para

presentarse a una plaza de profesora en la Escuela de Magisterio de la

UAB60 en San Cugat, donde en 1976 realiza sus primeros desempeños

en formación docente inicial, y permanece como profesora en diversas

asignaturas hasta 1996. Le entusiasmaba su propuesta pedagógica

muy progresista y catalana, con grandes profesores y artistas

catalanes, destaca la labor en equipo y en colaboración, pues en aquél

momento empiezan a conformarse las Didácticas Especiales en el

seno de la UAB, y con esos profesores se hacían experiencias y

60 Universidad Autónoma de Barcelona.


206

jornadas de intercambio y reflexión. Recuerda que participa en una

investigación en las clases de 1º de Magisterio, en la cual grabaron las

clases por circuito de TV y luego las analizaron, el supuesto central que

guiaba la investigación era que el maestro no sólo debía adquirir

conocimientos disciplinares en la formación, sino que también debía

aprender y explorar formas de relación con los niños y niñas, para

favorecer su relación con el saber. Esta investigación fue publicada en

el libro “Docencia Universitaria y actividad creadora61”

Más tarde el IMIPAE se fue desintegrando por falta de apoyo de la

administración y financiamiento en sus propuestas.

Continuó por un tiempo como asesora en el Ayuntamiento, pero

recuerda que fue un período muy difícil y sombrío. Muchas de sus

colegas se fueron a la universidad, En el año 1999 se aleja del

Ayuntamiento. Pero ya en 1996 se presenta a oposiciones en la

formación docente en la UB62, primero como profesora asociada y más

tarde como titular, desde entonces se desempeña en el DOE63 en

diversas asignaturas, entre ellas Teoría y Práctica de la Escuela

Inclusiva en la carrera de Educación Inicial, en la cual he desarrollado

mi trabajo de campo. En el DOE forma parte del grupo de

autorreflexión e investigación ESFERA preocupado por la relación

entre experiencia y saber en la formación de educadoras y educadores.

Destaca que: “siempre he estado interesada por el significado de ser

mujeres en el mundo. Significado que para cada una es singular, según

su experiencia y sus vínculos relacionales. En 1997 entro en relación

con la práctica y el pensamiento de la diferencia sexual lo que implica

una revolución interna en el significado de mi ser mujer. Desde

61 López Carretero, A; Benlloch, M; Leal, A; Saura, A; Silvestre, N. Coordinación: Sastre, G. (1976). “Docencia Universitaria y actividad creadora. Una experiencia de Pedagogía Operatoria con estudiantes universitarios”. Publicación monográfica del ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona. 62 Universidad de Barcelona. 63 Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Pedagogía Facultad de Formación del Profesorado


207

entonces y de la mano de Remei Arnaus, pertenezco a Duoda”64

(Conversación con Asun, octubre 2012)

Colabora junto a profesoras de España y con Anna María Piussi de

Italia, en “SOFIAS” Relaciones de autoridad en la educación, lugar de

encuentro para intercambiar saber y experiencias educativas, entre

mujeres educadoras de los distintos niveles escolares desde las

escuelas infantiles hasta la universidad.

También, ha desarrollado una investigación con maestras, de corte

biográfico-narrativo, y que es publicada con motivo de los 30 años de

Cuadernos de Pedagogía con el título “Treinta Relatos de Maestras”,

Comenta que en este trabajo se recupera la voz femenina como

respuesta a la usurpación de las voces predominantes en los discursos

oficiales, que en aquel momento se refieren a la “feminización de la

educación” en sentido negativo (en esta trayectoria ha estado siempre

junto a Remei Arnaus , profesora también del Departamento, y

integrante de ESFERA, quien también fue directora de Duoda).

Comenta que siempre ha seguido vinculada de un modo u otro al

psicoanálisis, participando en grupos de educación y psicoanálisis y

también en ámbitos de psicología clínica. Estas experiencias le dan

una dimensión profunda para acercarse a la subjetividad humana

presente en los oficios de lo humano (Cífali, M., 2012).

64Este movimiento italiano se difunde en España con la llegada de Luisa Muraro y Lía Cigarini, integrantes de Diótima. En la Universidad de Barcelona, un grupo de profesoras de Historia -entre ellas María Milagros Rivera-Garretas- crean un espacio de mujeres “DUODA”, y más tarde entran en contacto con las mujeres italianas y mantienen una estrecha relación en la promoción de la labor política transformativa de las mujeres. En el Centro de Investigaciones de DUODA, publica artículos en su revista, y es profesora de asignaturas en el Máster en Estudios sobre la Diferencia Sexual, DUODA, UB. Comenta que sus repercusiones fueron importantes, mujeres y educadoras italianas se unen e integran el movimiento que denominan “Auto-reforma gentil”, frente a las reformas impuestas desde el aparato gubernamental, ellas deciden tomar la palabra en educación y dar a conocer su pensamiento y su acción política, posicionándose como autoras de su propia reforma educativa; sus acciones y experiencias las publican en el libro “Buenas noticias de la escuela”. Así mismo, se van integrando mujeres de otras profesiones, surge el movimiento “Mas de la Diferencia Sexual”, y se conforma la Comunidad Filosófica Femenina Diótima en la Universidad de Verona, donde una de sus catedráticas la Dra. Anna Ma. Piussi -junto con otras mujeres y algunos hombres-, pone nombre a su práctica docente como la “Pedagogía de la Diferencia Sexual”.


208

Afirma que en estos grupos de mujeres y en ESFERA, encuentra el

ámbito y las palabras para nombrar y dar lugar a explorar aquellas

preocupaciones e inquietudes que desde siempre estaban en ella.

De algún modo, yo puedo percibir que estas prácticas formativas y

profesionales de Asun son fuente de saberes y experiencias que toman

presencia en sus clases de formación del profesorado.

Un núcleo que percibo es su trayectoria es la relación –

experiencia/subjetividad-, como viaje interno y externo a la vez para

abrir sentidos o transitar sin-sentidos en su recorrido vital. Junto, a este

núcleo, el cultivo de un pensamiento que se mueve vinculado al

movimiento interno que orienta su hacer y estar en la vida. Parece que

es una brújula de su hacer en la enseñanza del oficio docente, la

preocupación porque “algo suceda en ellos y ellas” en su paso por la

formación. Y esto se traduce en un deseo profundo de descubrir el

tesoro que trae cada estudiante al aula universitaria.

“He buscado el sentido de mi trabajo educativo en una relación fecunda

entre la investigación y la formación y creo que soy afortunada porque

nunca he dejado de aprender y transformarme en la relación con

compañeras, educadoras, amigas, madres, alumnas“. (Conversación

con Asun, octubre 2012).

Estas son sus palabras que se traslucen en su presencia en el aula, un

lugar de vida y creación continúa.

IV. 1.2. El encuentro CON ASUN

Como ya he narrado en el apartado metodológico, los primeros

contactos con Asun se dan a partir de mi ingreso al grupo de

autoformación y reflexión ESFERA, en el cual se estaba iniciando un

nuevo proyecto de investigación, de modo que mis preocupaciones por

profundizar en la formación del profesorado, encontraron un ámbito

fértil de intercambio. Así fue tomando cuerpo mi proyecto de doctorado,


209

al tiempo que conversábamos con mi director sobre las posibles

profesoras del grupo con quienes realizaría mi trabajo de campo.

En aquellas primeras sesiones del grupo, pude percibir algunos gestos

de Asun que despertaban mi interés por explorar su quehacer como

formadora, intuí que era una profesora que cuidaba la relación con sus

estudiantes, y estaba atenta a las consecuencias de sus acciones en

ellas y ellos.

Mi relación de investigación con ella se fundamentó desde el inicio en

la confianza y la humildad. Confianza en sus gestos, indicios de que

habría puntos de encuentro con las inquietudes que me han movilizado

en mi trayectoria como formadora. Y confianza en mis motivaciones y

expectativas, en mis saberes y no saberes y en el deseo genuino de

situarme en una posición de aprendiente, más que en el lugar de

investigadora tradicional que desde sus saberes viene a “constatar” sus

hipótesis previas.

A los pocos días me encuentro con ella para contarle mi propuesta de

estudio, e invitarla a formar parte del mismo. En ese momento sentí

que las certezas de mis lecturas y mis prácticas etnográficas previas se

esfumaron. Me invadió la angustia y la confusión acerca de qué decir y

cómo decir todo aquello que había pensado sobre la presentación,

solicitud y acceso al campo, la confidencialidad y tantos términos

técnicos… Para recobrar la calma, traté de confiar en lo que más me

gusta hacer en mi tarea como formadora: acompañar a practicantes y

docentes en sus inquietudes por la enseñanza. Así, dejé fluir mi deseo,

y le expresé mis motivaciones de iniciar este proceso con ella, mis

expectativas de aprender acerca de sus modos de ser y estar en el

aula de la universidad, a partir de la relación que sostendríamos juntas

“de profesora a profesora”, es decir en el intercambio que surge en

tanto ambas somos formadoras de educadores.

La presentación fue más breve de lo que imaginé, Asun estaba en su

despacho resolviendo cuestiones de clases y horarios de prácticas, me

escuchó con serenidad, se mostró interesada en mi propuesta y

respondió: “Vale, de acuerdo, pero la primera semana no”, y me


210

propuso encontrarnos otro día para continuar dialogando. En esa

ocasión ella me cuenta su propuesta de enseñanza, gesto que me hizo

sentir “cuidada”; desde el inicio pude percibir su disponibilidad para

entrar en relación, para cuidar los detalles de ese inicio, esa apertura a

lo desconocido para ambas que se fundaba en el deseo de compartir

nuevos modos de ser y en el respeto por la otra y por su historia.

Charlamos mucho acerca de los estudiantes, y nuestras motivaciones

como formadoras. Ambas estábamos expectantes.

La solicitud o condición de Asun de ingresar al aula después de las

primeras clases, no la viví como rechazo, desconfianza u ocultamiento

de alguna cuestión; por el contrario, percibí y pensé que estaba ante

una profesora que cuidaba a sus estudiantes, y cuidaba la apertura a

una historia compartida. Recordé mis inquietudes como profesora,

pues también me moviliza mucho la primera clase, “acto inaugural”

donde todos nos exponemos con nuestras historias. Este gesto me

confirmaba, de alguna manera, que valía la pena seguir a esta

profesora en mi estudio…, y que, más allá de la ilusión de autonomía y

de intimidad (pues la institución es lugar de cruce de múltiples prácticas

sociales), el espacio del aula y la vida que se juega en la clase es el

lugar de encuentro y relación entre docente y estudiantes, y me sentía

muy a gusto al ver que ella también lo mantenía “a reparo”, le dedicaba

tiempo y disponibilidad afectiva. Me despertaba deseos de seguir y

conocer más de ella…

Meses después, en un relato de experiencia Asun cuenta que vivió con

inquietud y dudas mi ingreso a su aula. Era la primera vez que alguien

del grupo ESFERA observaba sus clases, ella expresa que asumió

esta tarea desde la generosidad y el agradecimiento por todo lo que

recibe del grupo, con el deseo de hacerlo extensivo a otras personas.

En el relato reflexiona sobre esta inquietud, y descubre con sorpresa

que el aula (espacio supuestamente público) se transforma para ella en

lugar de intimidad donde se juega el inicio de la relación y el vínculo

con los y las estudiantes. Reconoce que no le es fácil crear este

espacio subjetivo, razón por la cual ha preferido mantener la intimidad,


211

y no dar comienzo a dos relaciones dispares y nuevas a la vez: la

relación con el nuevo grupo de estudiantes y la relación conmigo como

observadora-investigadora.

Ella comparte este relato en el grupo ESFERA, en el momento de

preparación del “estudio con maestras de primaria”, una de las fases

del proyecto de investigación que llevan adelante. Señala que es

importante hacer visible a la maestra o maestro los motivos de su

elección, destaca la necesidad de crear las condiciones para el

surgimiento del vínculo en el que ambas, investigadora y maestra o

maestro, encuentren su lugar; reconociendo y respetando esos tiempos

de intimidad con sus alumnos al inicio y en el transcurso de las clases.

Describe el día de mi ingreso a su clase como un momento de

inquietud: “me sentía expuesta a los ojos de Patricia, a pesar de ello,

quería una presencia viva”. Debo confesar que yo también estaba

ansiosa, con dudas y ciertos temores, atenta a cómo me percibían los

estudiantes y a los indicios de la profesora para ir actuando con cautela

en ese espacio de intimidad. Ella me presentó al grupo y me dio la

palabra, yo expresé mis deseos de compartir mis experiencias y pre-

ocupaciones acerca de una tarea que nos convocaba a todos: la

enseñanza, la relación con los niños y cómo formarnos para ello.

Relaté algo de mi historia personal y familiar –para que me vieran como

una persona común, madre y profesora preocupada por la educación, y

no tanto desde el imaginario que yo suponía ellos tenían acerca de “ser

investigadora”. Aclaré que los registros y grabaciones de las clases

estaban a su disposición. La clase se desarrolló, en apariencia, según

lo previsto; y allí estábamos profesoras y estudiantes expectantes,

tanteando la situación, observando y sintiéndonos observadas…

IV. 1.2.1. De la implicación y cierta in-disociación a la creación de

dos lugares para una sintonía

Al finalizar, Asun y yo nos fuimos a almorzar, conversamos sobre lo

vivido, y su continuidad en la clase siguiente. Ella me invita a pensar


212

juntas la actividad central de esa clase… me atrapó la idea, me dejé

llevar… empecé a imaginar y proyectar en voz alta algunas rutas

retomando núcleos de sentido que habían surgido en la clase… vi la

cara de Asun entusiasmada que me decía: “¡¡¡qué bien lo dices!!!

¡¡¡Anótalo así!”… me sentí cómoda y a gusto acompañando a Asun, y

sentía que empezaba a “formar parte de”.

En mi viaje de regreso en el metro, me encuentro reflexionando,

preguntándome por mi implicación en la inmediatez de lo acontecido.

Nuevamente me invade la incerteza, y los interrogantes acerca de

cómo sortear las tensiones entre mi “ser investigadora” y mi “ser

formadora”, cómo afrontar esos abismos cuando lo que me guía es el

deseo y compromiso genuino de crear una relación de investigación

que se configure como experiencia formativa para ambas, en tanto

permita el encuentro de dos formadoras que se acompañan a pensar

sus prácticas, y pensar-se en esa relación. ¿Cómo lograr la

implicación y el distanciamiento necesarios?

La clase siguiente, Asun asume la coordinación, me da la palabra para

que enuncie la actividad, todo fue muy natural, los y las estudiantes

acogieron la solicitud y se abocaron a la tarea. Las dos nos integramos

a los subgrupos que lo solicitaban… Se vivió como una propuesta

compartida por ambas y tuvo buena recepción y resonancia en la

producción de los y las estudiantes.

Asun reflexiona sobre esta situación en su relato escrito meses

después, y si bien la vivencia con el grupo fue muy buena, reconoce

que fue un intento de acercamiento algo precipitado frente a sus

temores iniciales por mi presencia en sus clases: “¿Quizás fue una

manera de propiciar una complicidad por mi parte?-se pregunta- ¿Una

manera de reconocerla para sentirla más cercana? ¿Un SOS? Seguro

que tuvo un sentido que poco a poco fue surgiendo trascendiendo esos

temores iniciales”.

Creo que es una experiencia viva que muestra la complejidad de la

relación formadora-investigadora y la fertilidad que nace si se reflexiona

alrededor de los matices y gestos que la configuran.


213

IV. 1.2.2. Transitando nuevos lugares

A partir de esa clase algo fue cambiando, creo que Asun y los

estudiantes percibieron mi implicación, mi interés por las cuestiones y

pre-ocupaciones educativas de su formación, y la necesidad de

construir una historia compartida… así lo sentí…

Fuimos transitando el pasaje de un espacio intersubjetivo a la creación

de un espacio subjetivo interior; a partir del encuentro con la otra, nos

percibimos de modo diferente en nuestra experiencia, las preguntas y

las historias que surgían en la clase tenían resonancias diversas en

cada una de nosotras, y era y es muy fructífero explorar esos modos

personales de atribuir sentido a las vivencias compartidas…. En las

clases, en nuestras conversaciones en el bar, en el viaje al congreso

de Formación Docente en Valladolid, fuimos explorando otros modos

de relacionarnos como formadoras e investigadoras, su mirada y sus

gestos fueron devolviendo-me un lugar autorizado desde donde

intervenir en sus clases y en las conversaciones, sin temores a solapar

el ser docente-formadora o investigadora… porque creo que logramos

transparentar que nuestros intereses de investigación surgen de

nuestras vivencias en la formación, y porque Asun siempre tuvo claro

su lugar de formadora en el grupo, más allá de las tensiones y los

abismos… Ella abrió las puertas de su historia y de su clase, me invitó

a escribir trazos de un relato vivo compartido, pero sin perder de vista

su lugar de docente, y eso fue muy sano para todos y todas:

estudiantes, profesora e investigadora.

Este relato de mi experiencia investigativa con Asun, me ha devuelto

imágenes de mi historia para seguir pensando en sus implicancias

educativas, y sobre todo pensar y atribuir nuevos sentidos a la

investigación educativa como una experiencia de relación viva, una

práctica de pensamiento en continuo movimiento, enlazando los

sentidos de habitar el lugar de formadora desde una actitud

investigativa y asumir el lugar de investigadora como una práctica


214

formativa, dejando-me tocar y acompañar por la presencia y las

preguntas de la docente con quien comparto estas tareas.

Retomaré esta cuestión en el relato en que me refiero a mi relación con

Montse. La experiencia de investigar CON, genera un espacio de

formación y trasformación subjetiva para ambas.

IV. 1.3. La vida en el aula de Educación Inclusiva

Las observaciones de clases de Asun las realicé durante 2012, en la

asignatura Teoría y Práctica de la Escuela Inclusiva, de la carrera de

Educación Infantil, en la Facultad de Formación del Profesorado de la

UB, situada en Campus Mundet (ahora facultad de Educación).

Dicha asignatura se ubica en el segundo semestre de segundo año, y

forma parte de la Formación Básica del plan de estudios, provee 6

créditos, que sumados con los de las otras dos asignaturas del

semestre, Observación e Innovación en el Aula y Prácticum I,

completan los 30 créditos.

El cursado se realiza de Febrero a Junio, los días martes, jueves y

viernes, de 11.30 a 13 hrs. La propuesta de Asun articula con las otras

dos asignaturas del semestre, por lo cual en los momentos que los y

las estudiantes realizan su inserción en las escuelas bressol e infantil

para la observación y Prácticas, se suspende el cursado de la

asignatura los martes y jueves en la universidad, asistiendo sólo los

viernes, durante un período de veinte días en abril y mayo

respectivamente, según lo establecido en el calendario de Prácticas.

El contexto político-social ha incidido en el desarrollo del calendario

académico de la asignatura y en la inclusión de contenidos y

actividades relacionadas al mismo, a partir de la movilización de la

comunidad universitaria y el movimiento estudiantil en la realización de

jornadas de asambleas para debatir y concientizar acerca de la reforma

de la educación universitaria; así mismo la comunidad universitaria se

ha sumado a otros sectores sociales en su expresión de protesta a

través de manifestaciones, concentraciones y huelgas en repudio a la


215

política de recortes en la educación pública, en el marco de la

reducción del gasto público como consecuencia de la implementación

de la política de austeridad generalizada en la Unión Europea dentro

del contexto de crisis económica que afecta a España desde 2008. En

dichas manifestaciones, se unen al rechazo del borrador de proyecto

de la LOMCE, también conocida como Ley Wert65. Los estudiantes

traen al aula universitaria episodios concretos que vivencian en las

“escuelas bressol” e infantil en las que realizan sus observaciones y

prácticas, relatos que son expresión viva de personas, escuelas,

familias y niños que sufren y padecen ya los efectos de la crisis y las

políticas de austeridad. Asun recupera estos relatos y los aborda

reflexivamente como contenido de la asignatura para que los

estudiantes se piensen como maestros y maestras en esos contextos.

El grupo está integrado por 50 estudiantes aproximadamente, la

mayoría mujeres de entre 20 y 30 años de edad, algunas son madres,

sólo hay tres hombres jóvenes. Muchas estudiantes trabajan por la

tarde, lo que provoca que hacia el final de la clase se retiren unos

minutos antes, a otros se les superponen horarios de tutorías de otras

asignaturas, por lo cual no siempre están presentes todos en la

totalidad de la clase. Así mismo, la jornada se extiende de 8 a 14.30

hrs., por lo que a veces los alumnos llegan unos minutos tarde a

clases, porque el profesor de la asignatura anterior se ha extendido en

su horario. Frente a estos condicionantes institucionales, observo que

Asun muestra una actitud comprensiva, pero no admite “el todo vale”,

reflexiona con los estudiantes en la búsqueda de alternativas para

recuperar los tiempos de participación genuina en las clases, como un

modo de ir construyendo un acuerdo acerca de cómo convivir en el

aula. Reconoce que es dificultoso para ella sortear estos obstáculos

institucionales, pero sobretodo desestructurar ciertas rutinas de

funcionamiento escolarizado interiorizadas en los estudiantes.

65 La LOMCE o Ley orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, es impulsada por el Ministro de Educación, Cultura y Deporte del gobierno del Partido Popular de Mariano Rajoy, ministro José Ignacio Wert, a quien se considera padre de la ley.


216

Desde el inicio de mis observaciones pude apreciar el cuidado que

Asun dispensa a los tiempos y espacios en el aula, y que se traducen

en el modo de vivenciar las relaciones entre ella y los y las estudiantes.

En todas las sesiones las sillas están dispuestas en círculo,

posibilitando la comunicación y la mirada de todos los participantes,

casi no usa la pizarra, salvo para anotar algún mensaje o palabra clave;

utiliza el cañón para ubicar a los estudiantes en el aula moodle, y

mostrar las diversas informaciones, calendarios de actividades,

materiales, recursos diversos y bibliografía teórica, consignas de

trabajo que Asun organiza en la web.

Esta disposición espacial favorece el trabajo en pequeños grupos y en

aula taller, la intención de Asun es orientar dinámicas intersubjetivas

para abordar los contenidos de la asignatura: Diversidad y Diferencia,

Inclusión y Exclusión en contextos educativos escolares y no escolares,

Relaciones familia-escuela-comunidad, el Lugar del maestro en

contextos difíciles. Su propósito es poner en el centro la experiencia y

desde ella indagar, pensar los contenidos. La propia experiencia de los

y las estudiantes, y la que comparten a través de relatos, películas,

documentales, libros testimoniales, visitas de especialistas, las

experiencias que recuperan de sus Prácticas en las escuelas,

promoviendo el trabajo con diversos lenguajes y modos de expresión

en sus producciones.

Podría decir que la vivencia de acontecimientos en torno a la

experiencia va perfilando otro modo de relación entre la profesora y los

y las estudiantes, que trascienden el espacio global de la clase:

siempre antes y después de la clase hay un grupo de estudiantes

alrededor de Asun, movilizados por continuar la conversación y la

reflexión acerca de algún suceso o episodio compartido. Asun ofrece

semanalmente horarios de Tutorías en su despacho.


217

IV. 1.4. Ser docente la pregunta por el sentido: Primeros esbozos

de las prácticas docente de Asun

Si focalizo el zoom, del contexto a los modos de habitar el aula de

formación, es posible recordar escenas y conversaciones con Asun que

permitan proyectar una imagen de su quehacer como formadora, cómo

ella piensa la enseñanza, cómo se vive y se piensa en el aula en

relación a sus estudiantes.

La configuración del espacio áulico en un círculo me sugiere la

expresión de su propósito de crear un espacio intersubjetivo, donde

cada estudiante vaya encontrando su lugar, real y simbólicamente. Ella

me cuenta que no le es fácil crear y mantener este espacio, hay grupos

que se dejan tocar por su propuesta, y otros son más reticentes,

necesitan tiempo para ponerse en juego desde la propia implicación.

Al abordar los contenidos de Educación Inclusiva pone el centro en la

experiencia propia y la de otros, a través de los diversos recursos

materiales y lenguajes –relatos de experiencias, películas, fotos

imágenes, visitas de especialistas, textos testimoniales y bibliografía

teórica–, por lo cual en sus clases usualmente no hay exposición inicial

teórica, –(aunque si como voy a mostrar en el recorrido y en su forma

de acompañarlo hay una constante creación de sentidos y pensamiento

educativo)-.

Para ella es más importante crear un espacio de diálogo y

conversación donde cada quien pueda narrar sus vivencias y las

resonancias que les despierta desde el presente, en la pregunta por el

sentido educativo de esas acciones y episodios narrados. Yo percibo

que, en esa conversación la orienta su pretensión de acompañar sin

invadir, respeta silencios y modos de expresión, advierte acerca de la

necesidad de no juzgar y de cuestionar los estereotipos; abre la

reflexión por las cualidades que cada estudiante se reconoce como

educador, y destaca que la creación-construcción del lugar de maestro

ya se ha iniciado en cada estudiante, y que deben movilizar una


218

responsabilidad activa en la propia formación. En los relatos

compartidos en torno a las experiencias, van surgiendo núcleos de

sentidos, preguntas, problemáticas y desde ellos promueve la

indagación a los autores y textos teóricos de la asignatura, en la

búsqueda de pistas, frases o reflexiones significativas que permitan a

los estudiantes volver a sus experiencias con nuevos criterios de

significación y nuevas preguntas. Por lo que observo en las clases,

este movimiento es muy complejo y no exento de resistencias por parte

de los y las estudiantes. Va acompañando con su palabra este pasaje

de experiencia a reflexión y saber, y la relación de este saber con el

conocimiento teórico. Pone en movimiento la clase a partir de

recapitular los hilos de sentidos de la clase anterior, les muestra a los

alumnos en qué punto del proceso se encuentran, y plantea trabajos

individuales o grupales en torno a la experiencia que se presentan en

las películas y documentales, o las vivencias que los estudiantes

recuperan de sus Prácticas, o de los textos testimoniales. De este

modo, junto con los contenidos curriculares de la asignatura, la guía su

intención de hacer emerger otros contenidos como saberes valiosos en

la formación docente: aquellos que refieren a la forma de posicionarse

frente a las situaciones educativas, sus matices, sus conflictos; saberes

y actitudes que posibiliten el encuentro genuino con el otro y la otra,

con lo otro, para incluirlo. Saberes que se vivencian en la clase

compartida: cómo se genera un clima de confianza y apertura, de

respeto y escucha activa de lo que allí acontece, aún en los silencios,

aún en los conflictos. Saberes que posibiliten esta búsqueda interior de

los propios sentidos que se otorga a la diferencia, la diversidad, la

inclusión, para no obturar con teoría al inicio del proceso, sino provocar

desde estas preguntas una reflexión acerca de “cómo me pienso y me

vivo como docente, qué significa ser un maestro inclusivo”. Acompaña

estos aprendizajes de “otros saberes” con la conversación y la

escritura, las que se constituyen también en saberes de la formación.

Un recurso importante es el Diario reflexivo personal, en el que cada

estudiante va registrando semanalmente sus impresiones, resonancias


219

de lo vivido en las clases; Asun le da un lugar en las clases para

recuperar estos modos de escritura de la propia experiencia. Este

Diario se constituye en insumo sustantivo para la evaluación de la

asignatura, dado que Asun no evalúa a través de pruebas parciales de

reproducción teórica del contenido, sino que la evaluación se va

integrando en el proceso de los estudiantes, con las presentaciones

grupales e individuales de los diversos trabajos y producciones en

torno a los recursos de la experiencia, los coloquios grupales a partir de

los mismos y las reflexiones que desde estos trabajos realizan en sus

Diarios.

IV. 1.5. El Proceso básico del curso: o como crear contextos de

vida en la formación

En este apartado mi interesa mostrar la secuencia del ciclo completo

del curso. El hilo o eje de sentido que orienta la propuesta formativa de

Asun es la relación Ser y Saber, es decir la relación entre “lo que

somos” y “lo que sabemos” acerca de Ser maestro, Ser maestra de

infantil. Asun sostiene que el trabajo con la experiencia permite

cancelar, según Jorge Larrosa, la frontera entre ser y saber. Un saber

que enraizado en la experiencia la transciende y no se desvincula del

saber hacer y del saber vivir.

Ella concibe el proceso con una lógica recursiva que va generando un

movimiento en espiral siempre abierto en el cual es posible distinguir

cuatro momentos interrelacionados66. Yo he percibido en las clases que

el tránsito de estos momentos no siguen una secuencia lineal, hay

episodios en los que ya estando en el segundo momento, algunos

grupos de estudiantes vuelven al primero, según la potencia de los

66 En el proceso de autoexploración de las claves de sentido que sostienen y orientan su propuesta formativa, Asun ha llamado a estos cuatro momentos “Momentos de Ser o Saltos de ser”: ver Cap.7 Hacia una epistemología vulnerable, en Contreras, J. (comp) (2016) Tensiones Fructíferas: explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado.


220

recursos de la experiencia. Así mismo, el pasaje al tercer momento

evidencia dificultades y resistencias por parte de los estudiantes.

-En el primer momento, se abre el proceso poniendo en el centro la

experiencia viva, Asun intenta recrear en las clases un tiempo y un

espacio donde los y las estudiantes vivencian la pregunta por la

relación entre ser y saber, desde la recuperación de sus biografías

escolares y de su trayectoria vital -“su primera experiencia escolar en el

recuerdo”-, y cómo desde ellas se proyectan como docentes a futuro y

se involucran desde el presente compartido en la indagación por el

sentido educativo y humano que los motiva a “ser docentes”. Se parte

de la propia experiencia educativa que ha dejado huella en los y las

estudiantes, en un movimiento que configura una espiral abierta de

complejidad creciente, con sucesivas y progresivas aproximaciones,

que permiten acercarse a la experiencia educativa desde anécdotas y

escenas de la propia biografía escolar de los estudiantes.

De este modo, recuerdo que en la segunda clase, luego de

responder a las inquietudes del grupo acerca del sentido del

diario personal y su presentación semanal, Asun les invita a

recuperar el hilo de la clase pasada, desde el trabajo

individual y en subgrupos sobre sus primeras vivencias en la

escuela: “Ahora quien quiera, comparte como flashes, lo que

más le queda en su memoria de su experiencia educativa

infantil…”. Luego de un silencio, una estudiante cuenta que

su maestra era afectuosa, leía cuentos, el aula tenía muchos

colores y dibujos, los espacios amenos, como para sentirnos

en casa…

Asun devuelve la expresión: -“me siento como en casa”…

¿quién más?...

Sonia recuerda que los días previos al inicio escolar fue

operada de amígdalas, estaba rodeada de médicos, en su

primer día de escuela ve a la maestra que la recibe con una


221

bata, se angustió, relacionó el P4 con el hospital y la bata de

los médicos…, pero luego su maestra la acompañó con

cariño, y fue perdiendo sus temores.

Gladys no vino la clase anterior, pero pide la palabra, y

cuenta cómo al escuchar los relatos de sus compañeros le

viene a su memoria sus primeros días en P4: “tenía miedo,

me la pasé vomitando, nadie me atendía, me dejaban toda

sucia…”. Poco a poco se van sumando los relatos, Marta

recuerda que al regresar de una operación de hernia, la

maestra y sus compañeros la recibieron con un álbum de

dibujos para ella, con mucha alegría…, Raúl también narra

sus días de colonia, cuando se cayó y se rompió la clavícula,

tras la operación recuerda la alegría de volver a la escuela,

donde lo reciben con especial afecto y comparten los

trabajos realizados por los nenes y nenas. Frente a estos

recuerdos Jessica expresa que tuvo una experiencia

dolorosa, siente angustia y rabia, afirma que este recuerdo

invade todos los demás: “la maestra me marginaba, me

decía que era incompetente y que viviría bajo el puente,

vomitaba antes de ir a la escuela, aún me revuelve las

tripas…, esto me llevó a seguir la carrera docente, me

gustaría luchar contra los profesores que imparten este tipo

de enseñanza, yo tuve muchos altibajos en la escuela, esta

mujer me marcó, ahora sé que fue por ella…”

Patricia, otra estudiante, dialoga con Jessica, le cuenta su

experiencia positiva con su maestra en la granja de la

escuela: “relacionando con Jessica, creo que todas estas

experiencias, las que recuerdas, son las que te han

marcado, y al recordarlas te ayuda como persona y en tu

formación como docente, para que tú experiencia ayude a

otros en la búsqueda las alternativas a esas prácticas, para

evitar esas vivencias en otros niños. Esta experiencia nos

sirve para situarnos como alumnos y pensarnos como


222

maestras” Jessica amplía su relato, cuenta que un día

vomitó en clases, y la maestra amenazó a todos los niños y

niñas para que no se entere la directora del malestar de

Jessica…

Yo estaba sentada en la ronda cerca de Asun, el grupo me

integraba con sus gestos y miradas en sus relatos, creo que

ellos y ellas percibían mi sensibilidad a sus vivencias; retomo

las palabras de Jessica y los invito a preguntarnos por lo que

estaba enseñando esta maestra a Jessica y sus

compañeros, ¿a ocultar y a mentir frente a la autoridad de la

directora, a simular que todo está bien?, Señalo que estas

cuestiones deben ser pensadas en nuestra formación como

docentes, analizar estas situaciones en el marco de las

relaciones de poder en las instituciones educativas, el lugar

del director, el lugar del maestro y lo genuinamente

educativo…

Carol, enlaza su relato en mis reflexiones, cuenta que

cuando fue de práctica el profesor de educación física tenía

actitudes insoportables, y ella no podía hacer nada como

observadora…en la hora de natación una niña se

descomponía de miedo antes de entrar a la piscina, el

profesor le gritaba y amenazaba; cierto día le obligó a tirarse

a la piscina, la niña temblaba, entonces Carol dejó su lugar

de observadora, tomó a la niña de la mano y la llevó al

lavabo tratando de tranquilizarla…La tutora le recriminó que

no debía intervenir, no debía implicarse…Carol recuerda “es

que eso era intolerable!!!”

Asun muestra lo sugerente del relato que empieza a

emerger en la clase, pregunta si alguien quiere hacer alguna

reflexión, espera en silencio, y luego expresa que ella quiere

destacar algunas cuestiones para seguir pensando: el

intercambio entre Patricia y Jessica para buscar qué


223

significado pueden tener esas experiencias en el presente.

También señala la importancia del cuerpo y la palabra en la

primera infancia, en la manifestación del sufrimiento: “dolor

de tripas, vómitos”, en cambio las experiencias de bienestar

“hacen sentirnos como en casa”. Asun continúa explicitando

el movimiento suscitado en la clase: “el poner palabras a las

experiencias nos ayuda a ver con otros ojos esas

experiencias aquí y ahora, cómo podemos escucharnos, con

escucha activa y cómo relacionarnos en este grupo… En la

primera parte de la clase vuestra la preocupación se

focalizó en la tarea, el deber, la evaluación, en la entrega del

diario…estamos en una institución con sus reglas, primó

eso, y no cómo desde nosotros lo vamos a hacer, pero poco

a poco lo fuimos viendo, venimos aquí a que nos

acompañen, a aprender a escucharnos… Luego trabajamos

los relatos de sus experiencias, y el salto que marcó Patricia:

cómo pasar de la experiencia a la pregunta por el sentido de

esa experiencia en el presente en nuestra formación. Por

otro lado, interesa destacar cómo Carol se ha situado en las

Prácticas y no está desde fuera. También agradecer a

Jessica, por romper y poder mostrarse en esa experiencia

diferente, nos ha hecho aprender que no todo es bueno o

malo si tomamos conciencia de ello y abrimos las preguntas

por su sentido… Gracias” (Registro de Clase, marzo de

2012).

En las clases siguientes Asun abre la espiral, incorpora nuevas

narrativas que permitan trascender la implicación en la propia

experiencia y encontrarse con las experiencias de otros, representadas

en dos películas67 que muestran la tensión Inclusión-Exclusión en

contextos educativos escolares y no escolares, las experiencias a

través de libros testimoniales que narran la vivencia de personas con

67 Las películas “El circo de las mariposas” y “Hoy empieza todo”.


224

diferentes necesidades educativas especiales, documentales68, la visita

de especialistas en Educación Infantil e Inclusiva que aportan relatos

de su experiencia, las Prácticas que los propios estudiantes realizan en

Escuelas Infantil y Bressol, y los textos teóricos de la bibliografía.

Todos ellos son textos, relatos que cobran vida en la clase desde la

invitación de Asun a configurar un espacio de conversación acerca de

lo que suscitan esas experiencias en cada uno de los estudiantes, y en

ella misma como educadora. A su vez un recurso narrativo fundamental

que articula el aprendizaje de los y las estudiantes es el Diario reflexivo

personal, que los convoca no sólo a poner palabra oral a su

experiencia, sino también a escribir acerca de las resonancias en cada

quien de la experiencia vivida en la clase, retomando las palabras de

los otros y las otras y enlazándolas con las propias maneras de sentir y

decir-escribir.

A lo largo de las siguientes clases que compartí con el

grupo, pude percibir este sutil movimiento, a veces me

parecía demasiado lento, recursivo; por cierto, no

comprendía yo aún la esencia de aquel proceso. En la

tercera clase Asun explicita que están en el momento del

recorrido donde han narrado algunas experiencias

personales, han visto dos películas, han reflexionado sobre

esas experiencias, y ahora van a intentar darle un cierto

significado, qué saber pueden extraer de todas estas

conversaciones para pensarse como maestras y maestros.

Muestra los temas que han surgido en la clase anterior, y

cómo en esta clase la escucha de los relatos los han llevado

a reflexionar acerca de qué maestro quieren ser y qué no, y

agrega: “también hay unas prácticas que nos sugiere una

institución, la Escuela y otra institución, la Familia, y una

relación entre estas dos instituciones… y si recuerdan la

película “Hoy empieza todo”, podrán ver que el maestro tiene

68 Documental “Pensando en los demás” (escenas de la vida en las aulas de un maestro japonés).


225

una manera de estar en la escuela, pero también tiene una

manera de recibir todo eso que le llega, porque las familias

están encarnadas en los niños que están dentro de la

escuela, … cómo ese maestro tiene que enfrentarse a los

servicios sociales, tiene que afrontar situaciones muy duras,

y cómo no pierde de vista estar siempre con los niños

disfrutando, es decir, aunque haya muchos conflictos, se ve

que hay mucho profesor, mucho maestro…” Ya hacia el

final de la sesión Asun reflexiona: “nos cuesta pasar de una

experiencia personal poder trascenderla un poco y sacar

conclusiones, unas ideas, unas sugerencias, un saber en

definitiva…algo que nos sirva y sea significativo para la

educación… quizá este vínculo lo tendríais que hacer

individualmente en vuestro diario personal, para después

poderlo compartir …”. Para ello Asun les plantea una tarea

concreta: “a partir de las experiencias que hemos analizado

desde los relatos personales y desde las películas que

hemos visto, cómo se nos ocurre que podríamos intervenir

como maestros…” (Registro de Clase, marzo de 2012).

En estas intervenciones de la profesora yo he percibido su

pretensión de avanzar en el recorrido hacia el segundo momento

del proceso, muestra su intencionalidad a los estudiantes y las

dificultades para lograr este pasaje, respetando sus ritmos e

intereses.

-En un segundo momento emerge el saber de la experiencia: a través

del acompañamiento Asun abre la conversación acerca de esas

experiencias. Ella relata que es una fase de elaboración compleja, en la

que interviene poco, trata de señalar indicios, recurrencias, diferencias,

estereotipos, intenta no juzgar ni evaluar, respeta la palabra del otro y

la devuelve en forma de pregunta, delimita y precisa de qué se está

hablando, y cuáles son los hilos o claves de sentido educativo que

despiertan estas experiencias; ayuda a hacer consciente en los


226

estudiantes que “aquello de lo que se habla” tiene un calado educativo.

Hasta que esto no emerge Asun no da paso al siguiente momento -

relación del saber de la experiencia con el conocimiento teórico-. En las

primeras clases he observado cierta dificultad en los y las estudiantes

para trascender la vivencia y avanzar en la elaboración de ideas o

principios acerca de cuestiones educativas para pensar y pensar-se

como maestros y maestras. Al incorporar un nuevo recurso para

trabajar la experiencia (películas o escenas de sus prácticas en las

escuelas) se vuelve al primer momento con largas narraciones muy

pegadas a la anécdota. Si bien al inicio sólo participan unos 15 o 20

estudiantes, poco a poco se van sumando nuevas voces con sus

experiencias en el transcurso del proceso.

En la quinta clase, luego de reflexionar sobre la conversación que

empieza a emerger en el grupo y la construcción de un relato conjunto,

Asun destaca:

“Yo quiero recoger lo que me ha ido sugiriendo a mí las

reflexiones que hicisteis, y cómo interpretaron ese viaje en el

tiempo que nos propuso Patricia hacia sus experiencias

educativas en la escuela infantil: habían aparecido recuerdos

“positivos” y “negativos” entre comillas porque es lo que le

sugiere a cada uno desde el presente… Lo interesante es

que estos recuerdos les hicieron a ustedes tomar conciencia

de la importancia de la relación educativa para cada uno,

por lo tanto se colocaron ya en el lugar de Maestros/as y

dijeron ¡¡¡“Ostras!!! Esto es importante, ¡¡¡tiene unas

consecuencias!!!”, esto llevó a hablar del Lugar de la

maestra, en el sentido de su posición, cómo se coloca,

desde dónde actúa, y cómo da un sentido educativo a

aquello que hace, (…) vosotras recordáis las Prácticas y sus

relatos…ha habido prácticas que su sentido educativo a

vosotras no posibilitaron crecer… Entonces al hablar del

lugar de la maestra, dijisteis lo importante que es estar

siempre abierto a la sorpresa, abierto al otro, a la pregunta,


227

ser reflexivo con lo que uno hace, intentar aprender cosas

nuevas… Claro ese lugar de maestro desde el sentido de

responsabilidad, produce temores, incertidumbres, ¿cómo

seré capaz? No podré hacerme cargo de todo esto (…)

Algunas de vosotras han hablado de ingredientes que en

ese lugar de maestros, favorecen esa Relación educativa

que ayudan a crecer… yo creo que ése es un primer

anclaje… no vemos la complejidad de nuestro lugar en el

vacío, sino que ya vemos algunas cosas que ayudan y

favorecen nuestra tarea de educadores en esa

complejidad… y hablaron de captar el don de cada niño,

actitud apertura, sorprenderse del otro, acompañar, estar

allí… Y lo más importante es que queda la pregunta abierta:

la pregunta por el sentido educativo de cómo me coloco yo

como Maestra, en relación a niños/as, en relación a la

institución, en relación a cómo intervenir en esa complejidad,

cómo cuándo, cuál es mi lugar de apertura, y qué elementos

pongo en juego para que ese lugar de apertura de cabida a

todos los niños (….). Mantener esa pregunta abierta en esta

asignatura, y plantearnos en realidad que ser Maestra/o

Inclusivo es “SER MAESTRO” ¡¡¡sin más!!! Estar en el lugar

de maestras disponibles y atentas a todas las necesidades

(en la medida de lo posible), ver esas diferencias en cada

uno con otras miradas…” (Registro de clase, abril de 2012)

Es decir, en la complejidad de este proceso, narración y escucha

activa son las claves de Asun para facilitar un movimiento interior y

exterior que, partiendo de la experiencia, ponen en juego emociones,

vivencias y pensamiento en estado naciente. Ella expresa que no se

trata simplemente de contar sus experiencias, sino de que, poco a

poco, vayan aprendiendo a nombrar “desde sí” y en relación al otro, a

escuchar y escucharse, a crear pasajes entre su mundo interior y la

realidad educativa, y que comprendan que la realidad no está afuera,

la realidad de su ser educador o educadora se juega en el “aquí y


228

ahora” del aula de formación. En definitiva, estos son los propósitos

que guían a Asun intentando provocar una experiencia de relación con

el saber en la que cada estudiante se enfrenta con los enigmas de la

existencia y su pregunta por el ser docente. Un saber corporeizado que

da volumen y movimiento a la palabra, conectándola con su origen.

Una práctica viva de lo simbólico.

-En el tercer momento, a partir de los hilos de sentido, núcleos y

claves de significación que han surgido de su relación pensante con la

experiencia, Asun propone tender puentes entre este saber de la

experiencia y el conocimiento disciplinar formalizado. Este pasaje es

gradual y lento, se abre una búsqueda en primera persona que tiene

instancias en pequeños grupos, pero siempre acompañando sus

resonancias y reflexiones en la escritura personal del diario. Pasaje,

travesía que se inicia con lecturas de textos reflexivos más ligados a la

experiencia y narrados en primera persona, y luego a textos teóricos

más formalizados en las disciplinas de las ciencias sociales y humanas.

Asun sostiene que en este momento la búsqueda se orienta desde los

saberes de experiencia que emergen en la conversación grupal a la

teoría, para indagarla, tensionarla, y ver qué de ella es posible

recuperar para volver a pensar esos saberes de la experiencia, para re-

significar nuestros modos de pensar, para re-formular nuestros

interrogantes e inquietudes iniciales, encontrar nuevos lazos entre sus

hilos sueltos, anudar nuevos sentidos, desanudar conflictos de

perspectivas…

Es un trabajo difícil, no exento de resistencias, sobre todo cuando los y

las estudiantes están tan implicados en las resonancias de la vivencia,

lo cual les dificulta ver y establecer relaciones con el “conocimiento

otro” conocimiento formalizado. He observado que pocos estudiantes

hacen las lecturas como deberes que Asun proponía para los

siguientes encuentros; así avanzando en el calendario de clases,

plantea el trabajo de lectura en el aula en subgrupos:


229

Entre la sexta y novena clase, Asun inicia las sesiones

haciendo una recapitulación donde transparenta los núcleos

que van emergiendo y cómo se resignifican a partir de incluir

nuevas experiencias desde el trabajo con sus prácticas en

las escuelas, el documental del maestro japonés “Pensando

en los demás”, los textos testimoniales, y propone trabajos

en pequeños grupos con los textos teóricos.

En la décima clase Asun organiza trabajos en subgrupos,

retomando las lecturas previas y los núcleos problemáticos

que han surgido de las conversaciones sobre las

experiencias vividas, y les solicita: “identificar párrafos o

frases significativas en los textos de Carlos Skliar

‘Fragmentos de alteridad’, Nuria Pérez de Lara

‘Discapacidad de la normalidad’, Cristina Mecenero ‘Cerca

del comienzo’, y de aquellos autores que ustedes recuperan

de otras asignaturas como Sociología, Pedagogía,

Psicología. Ver qué pistas, qué orientaciones encuentran en

estos párrafos para pensar y pensarse como educadoras en

esas situaciones concretas donde se expresan estos

núcleos problemáticos. Y luego llevar estos intercambios

grupales a una reflexión en su diario personal.” (Registro de

clase, mayo 2012).

Asun me explica que, a partir del diálogo, la pregunta y la escritura, se

propone en este momento orientar la búsqueda de los propios criterios

de significación, poniendo en tensión aquellos que se sustentan en el

sentido común, en prejuicios no cuestionados hasta el momento, pero

sin recurrir de modo abstracto y aplicacionista al conocimiento teórico,

sino que intenta generar una relación de interioridad con el mismo en

cada estudiante, desde la particular interrogación que en la propia

experiencia se hace al saber de los especialistas que visitan las aulas,

y de los textos teóricos que disponen.

-El ciclo del curso da lugar al Cuarto momento o re-inicio del

proceso, con apertura de nuevas preguntas entre el saber y el no-


230

saber. Otros caminos de búsqueda, de nuevo el retorno a la

experiencia pero ya enriquecida con lo que han compartido, y la

conciencia del propio proceso de relación con el saber.

IV. 1.6. Ponerse en juego en la relación educativa

En el transcurso de los momentos compartidos con Asun, se me

ha revelado un conjunto de aspectos o dimensiones que

caracterizan sus prácticas docentes, y acerca de las cuales

hemos conversado en nuestros encuentros. Cualidades que

puedo vincular a su trayectoria vital expuesta al inicio.

Me refiero a aquellas “cualidades” que sostienen y orientan su

quehacer como docente formadora, y se expresan tanto en la

estructura de tareas académicas como en la atmósfera de

intercambios y relaciones intersubjetivas que promueve en el

aula. Cualidades que se manifiestan de modo recurrente en sus

clases, no como repetición mecánica, sino que se re-editan, se

re-crean con nuevos matices en cada situación singular, matices

que van marcando su modo de ser, hacer, estar y pensar en el

aula de formación. Ese modo propio y personal de asumir la

enseñanza engarza en saberes y disposiciones, y me revela una

potencialidad pedagógica que vale la pena explorar con ella, en

tanto configura un tiempo y un espacio para que los y las

estudiantes vivencien las preguntas por el sentido que los orienta

a ser maestros y maestras.

Concretamente, me sorprende el modo en que Asun relaciona

experiencia con palabra y pensamiento en ciertos momentos de sus

clases: al inicio -lo que yo denomino “recapitulaciones”-, o en el

transcurso de los relatos de experiencia de los estudiantes, o cuando

dialogan acerca de las resonancias de las experiencias presentadas en

los diversos recursos (películas, las prácticas, visitas, etc.).


231

En las recapitulaciones, muestra a los y las estudiantes el punto en el

que se encuentran en el proceso del curso, y expresa el propósito de

este recorrido como horizonte de sentido. Ya en la tercera clase, inicia

retomando este recorrido y expresa:

“Tal como dije el primer día, y ahora lo veremos en las

Prácticas, tenemos un encargo, un trabajo difícil como

Maestras de Infantil. En el sentido de que cada una le va

tener que dar una manera particular de ser maestras, y va

tener que encontrar una manera de reflexionar sobre su

práctica, adquirir un saber, porque la experiencia sola no

sirve, una persona puede tener 40 años dando clase pero si

no lo ha reflexionado, si no ha sacado de allí unas ideas y

orientaciones entonces no le habrá servido esa

experiencia… entonces hacemos este tipo de trabajos aquí

en las clases para poder encontrar esa manera propia cada

una, a partir de las reflexiones que hacemos y del saber que

sacamos, de los significados que les damos a esas

experiencias como maestras, y a partir de ahí dialogar con lo

que dicen los expertos de Educación Inclusiva… Es decir,

hay como un puente que cada una tiene que crear entre sus

experiencias, las reflexiones y el saber que se sacan de

esas experiencias, el saber de otras personas que vendrán

aquí a las clases y las prácticas que haréis, y el saber de los

textos más teóricos…

Entonces, lo digo para situarnos, ahora estamos en ese

momento en que hemos puesto en juego algunas

experiencias, hemos visto algunas películas, hemos

reflexionado sobre experiencias propias, entonces ahora

vamos a intentar darle un cierto significado, qué podemos

sacar de aquí como saber que nos pueda servir como

maestras…

Esto lo digo, un poco para enmarcar, pues no se trata

solamente de decir y expresar cada una las experiencias


232

que tiene, se trata también de llevarlas un poquito más allá y

ver qué nos aportan estas experiencias de cara a que vamos

a ser maestras, ¿no?....

Posteriormente, en la cuarta clase, luego de un momento gestional

donde da indicaciones de las diversas actividades y recursos que se

van integrando Asun señala:

“la propuesta de hoy es en grupo espontáneo. Para

enmarcar el trabajo que os propongo quería decir dos cosas:

la película “Hoy empieza todo” es un poco la metáfora de la

filosofía de esta asignatura, porque presenta un maestro, en

su lugar de maestro en un contexto con una serie de

dificultades, la asignatura Teoría y Práctica de Educación

Inclusiva intenta ver cuál es el lugar del maestro y qué

prácticas educativas tanto con los niños como en relación

con la comunidad promovemos para que se produzca esa

“inclusión”. Este es el objetivo, ¿lo veis en la película?”.

(Registro de clase, marzo de 2012) .

Yo percibo que estas recapitulaciones, recurrentes en casi todas sus

clases, favorecen a los y las estudiantes el tomar conciencia de la

complejidad del proceso y de los temas que van emergiendo, Asun

muestra con su propio ejemplo cómo pone palabra a la experiencia,

cómo retoma las experiencias de los estudiantes y las relaciona con las

experiencias presentadas en los diversos recursos (películas, textos,

visitas, prácticas), y en ese transparentar el proceso, a su vez, explicita

con cuidado ético que esa es “su palabra y su interpretación”, pero,

desde mi visión, lo hace a modo de “préstamo de conciencia” como

diría Bruner, para ubicar a los estudiantes en el sentido de la actividad

en el marco de su propuesta global, y no quedar pegados a los

contenidos anecdóticos, sino trascenderlos en búsqueda su

potencialidad pedagógica .

En el devenir de las diversas actividades, Asun va tejiendo un

entramado casi artesanal, donde conjuga los diversos relatos y muestra


233

el hilo de sentido en la creación de un nuevo relato en la clase, en

algunos momentos pone palabra a los distintos temas o problemáticas

que surgen de las experiencias compartidas para pensar-se como

maestros en relación a las mismas:

“quiero señalar distintos niveles de compromiso, y distintas

realidades sociales, creo que la película lo plantea y aunque

aquí en la clase, desde mi perspectiva lo que yo escucho

que ustedes plantean de sus Prácticas, es una cierta

realidad social de momento no tan conflictiva como plantea

la película…-aunque ahora se viene una crisis fuerte-, pero

de momento…pero sí que podemos plantear algunas cosas

de lo que habéis dicho vosotros y un poco el paralelismo con

la película, que era lo que me proponía yo hoy…: hay una

cuestión que vosotros planteáis como importante, el hecho

de que hubiera una buena relación Escuela con la Familia

(…) Hemos visto también que esa manera en cómo cada

uno entra al contexto educativo es distinta para la

experiencia de cada uno, puede haber quien entre al

contexto educativo, y me estoy refiriendo al niño o niña

concreta, y por su historia personal, su situación, su contexto

familiar etc., responda -como explicaba Jessica y alguna de

ustedes- responda mal, mal para su bienestar… no hay mal

ni bien no estoy juzgando, simplemente que no se encuentre

bien, que su pertenencia dentro del ámbito educativo no se

resuelva bien, y que vomite, llore o deje de controlar

esfínteres… hay multitud de respuestas que muestran que

esa criatura ese paso de un contexto a otro le ha generado

una serie de conflictos… entonces qué hace la Institución

cerrada, ligada al poder?... bueno no cree a la niña, utiliza a

una compañera como policía (refiere a experiencia de

Jessica)

En otra oportunidad, Asun explicita sus acciones y decisiones,

ejemplifica con sus actos:


234

“Ustedes ayer conversaban y yo me mantuve en silencio,

por qué no dije nada? porque en una conversación se va

tejiendo hilando algo, hay una escucha, nos escuchamos, y

no decimos algo para defender algo, que sería el debate,

(…). Escucha para estar atento, disponible para ver qué te

llega del otro y tú para complementar, … por lo tanto hay

momentos de palabra y momentos de silencio, pero siempre

hay una escucha activa, a cada uno le va sugiriendo cosas,

y en esa conversación estamos tratando de construir el

relato de la Clase y cada una tenemos nuestros propios

relatos y estamos intentando engarzar con los relatos de

otros, y elaborar algo conjunto…

Hago hincapié en esto porque en la Escuela también esto

sucederá a vosotras con los niños, y si recuerdan la imagen

de la película: el maestro estaba con los nenes y

conversaban, se escuchaban…” (Registro de clase, abril de

2012).

En otros momentos, pone palabra para pensar sobre el propio proceso

del grupo, las dificultades iniciales por escuchar-se y despojar-se de

exigencias institucionales y crear un tiempo y un clima para dar lugar al

pensamiento de la experiencia:

“el poner palabras a las experiencias nos ayuda a ver con

otros ojos esas experiencias aquí y ahora, cómo podemos

escucharnos, con escucha activa y cómo relacionarnos en

este grupo… En la primera parte de la clase la

preocupación de ustedes focalizó en la tarea, el deber, la

evaluación, en la entrega del diario…estamos en una

institución con sus reglas, primó eso, y no cómo desde

nosotros lo vamos a hacer, pero poco a poco lo fuimos

viendo, venimos aquí a que nos acompañen, a aprender a

escucharnos…”. (Registro de clase, marzo 2012)


235

Me llama la atención el modo en que Asun muestra este pasaje de la

vivencia-experiencia-pensamiento-saber y conocimiento. En ese juego

crea un meta-relato de la clase, da pistas a los y las estudiantes acerca

de cómo ella transita este pasaje, re-vela la relación entre el contenido

y su posición frente a él, y la forma metodológica de abordarlo: desde

la experiencia de los propios estudiantes y los diversos recursos que

incorpora, su secuencia y progresión, el respeto por los tiempos

subjetivos y las historias personales, la apertura y la confianza, su

actitud reflexiva, sus cuidados éticos para poner en el centro otro modo

de vivenciar y pensar en la clase las relaciones educativas.

Me sorprende también su capacidad para coordinar un grupo tan

numeroso donde la narración de la propia experiencia pone en juego la

propia subjetividad y todo lo que ello moviliza en relación a qué es de la

esfera de lo público y qué de lo privado. La manera en que Asun recibe

todo lo que emerge, su cuidado ético por cada quien, respetando sus

tiempos y sus silencios, y el modo en que devuelve la palabra para

abrir a nuevas reflexiones, a través de la pregunta, el contraejemplo, o

el uso de la palabra del otro y la otra para enlazar con sus propias

palabras: “esto es mi interpretación, no estoy evaluando, por favor no

crean que esto es un bien o un mal, es simplemente para pensar…”,

“bueno, habría que pensar si esa mamá quiere dejar todo el día al niño

en la guardería, cuáles son sus circunstancias…, porque culpable o no

culpable…, habría mucho que reflexionar en cada caso concreto…”.

Fundamentalmente quiero destacar en Asun su manera de ser, hacer y

estar en relación en el aula. Es decir su presencia, su estar ahí y la

forma de ponerse en juego.

Aún en los conflictos y abismos que supone sostener una propuesta

desde la narración de las propias experiencias, sus clases no derivan a

la catarsis, por el contrario, ella no desliza el eje de su tarea: la

enseñanza de la enseñanza. Asun asume su lugar de formadora de

educadores y educadoras, y desde él recupera y encauza las

problemáticas que surgen de la narración, mantiene la centralidad del


236

contenido y los propósitos de su propuesta para pensar y abrir nuevas

preguntas sobre el “ser maestro”. Esta cualidad fundamental, que de

alguna manera contiene a las demás, me interesa explorar en su

potencialidad pedagógica.

IV. 1.7. Preguntas que nacen de este proceso vivido en el aula de

Asun

Tal como había expuesto en el sentido de una formación que se

sostiene en la experiencia, en las aulas universitarias se nos presenta

la paradoja de proponer a los estudiantes que se asuman como sujetos

de transformación de sí, haciendo propia la pregunta por las cuestiones

de su historia personal y escolar que los relaciona con el mundo

educativo y los vincula con el ser docente. Es decir, qué sentidos

otorgan cada uno de ellos y ellas a ser maestro/a, a entrar en relación

con niñas y niños, con otros docentes, por lo tanto la necesidad de un

estilo propio y que parta de si en su lugar de maestros/as. En la

relación con las familias, con los saberes y experiencias que se

despliegan en el acto educativo.

Estas paradojas y resistencia las he podido vivir y re-pensar en el

acompañamiento de Asun. Más adelante seguiré profundizando en ello.

He hablado de que a menudo me parecía un poco recurrente y lento el

proceso en el aula con Asun, pero también creo que el tiempo

subjetivo, el que deja huella requiere de un ritmo lento y diverso. Un

tiempo y un espacio para que puedan transitar ese viaje desde si para

ir más allá. Para no quedarse apegados a sus vivencias y anécdotas,

para “hacer experiencia” acompañada de pensamiento que abra el

espacio que incorpore al otro y lo otro. Para abrirse a la alteridad. Para

ampliar su mundo“. Considero que esta relación entre experiencia y

subjetividad es un núcleo potente para abordar en la formación de

maestros, para propiciar esta travesía de ida y vuelta, de extrañamiento

y retorno sobre sí en nuestros estudiantes. Pensar la enseñanza del


237

oficio requiere que estemos dispuestos a que nuestra tarea se

configure con las cualidades de la experiencia, esto es, que el espacio

educativo sea un lugar para que suceda esta travesía en estudiantes y

profesores, como he explicitado anteriormente.

Sin embargo, cabe advertir el riesgo que conlleva sostener estas

propuestas, riesgo que atañe a los contextos escolarizados, desde la

necesidad que tenemos de respuestas cerradas, de caminos trillados,

de lugares fijos, de significados unívocos.

La pregunta por el sentido es crucial en este espacio formativo de

educación inclusiva porque acoger la diversidad en el aula requiere de

una apertura y una disposición al encuentro, con uno mismo y sus

limitaciones y también con la diferencia irreductible del otro. Requiere

de una nueva narrativa educativa.

IV. 2. Acompañar y Escuchar en la formación de maestros y

maestras: un juego artesanal de subjetividades en relación

IV. 2.1. Presentación inicial de Montse

Montse desarrolla su práctica docente en la Facultad de Formación del

Profesorado de la UB69, en el grado de Educación Primaria. Tiene

también una vasta experiencia en formación permanente como asesora

pedagógica en escuelas primarias sobre elaboración de proyectos de

trabajo.

Es una mujer de mediana edad, madre de dos jóvenes varones. De

actitud reservada, tranquila y cauta, pero con un gran movimiento

interior que se manifiesta en sus intervenciones en el grupo de

investigación y reflexión ESFERA.

69 Cabe recordar que al momento de compartir nuestra experiencia investigativa Curso 2012-2013, Montse se desempeñaba en la Facultad de Formación del Profesorado, actualmente Facultad de Educación. Montse se ha Jubilado en 2015.


238

Nació en Catalunya, de pequeña vivió en Piera, un pueblo cercano a

Barcelona donde su padre tenía una fábrica de ladrillos. Es la segunda

hija de cuatro hermanos, dos varones y dos mujeres. Los primeros

años de escolarización los cursó en el pueblo, en una escuela de

monjas, donde recibió una formación tradicional: “cada niña con su

pupitre, su tintero y pluma” expresa enfáticamente Montse. En ese, su

primer espacio escolar, las niñas y niños se mantenían separados en

grupos diferenciados. La formación religiosa católica acompañaba el

desarrollo del currículum oficial, a la vez que se daba mucha

importancia a los trabajos manuales. Montse me cuenta que estos

cursos de manualidades se desarrollaban simultáneamente a las

clases de lengua, matemáticas o ciencias, y ella se apuntaba en

artesanías de cuero, repujado y relieve, donde disfrutaba mucho.

También hacía música y solfeo.

Conforme iban creciendo los cuatros hermanos, sus padres decidieron

mudarse a Barcelona, buscando una formación más amplia para sus

hijos e hijas. Su padre continuaría viajando a Piera cada día. Una tía

aconsejó a sus padres que la mejor escuela para ellos era la Isabel de

Villena, donde Montse con diez años ingresó para completar su

escolaridad primaria y secundaria. La escuela se definía como escuela

catalana, políticamente antifranquista en plena dictadura. Defendía la

identidad y la cultura catalana con un proyecto escolar muy

transgresor, diferente al resto de las escuelas; pero a la vez se

adaptaba o pactaba con ciertas exigencias políticas del momento. Así,

aunque la escuela tenía dos edificios (uno para niñas y el otro para

niños, según las regulaciones franquistas), ambos se comunicaban por

los patios. Esto facilitaba que los grupos de alumnos no se

diferenciaran por sexo, cursando todos juntos en las mismas aulas,

aunque estuviese prohibido.

Señala que desde pequeña ha vivido y ha sentido cómo les enseñaban

a disimular cuando aparecía el Inspector a supervisar, - y destaca: “en

aquellos tiempos siempre eran hombres”- . Cuenta que: “ante la visita

del Inspector, nos habíamos adaptado a un simulacro muy rápido, con


239

la señal de un timbre, a cambiarnos las chicas al edificio de chicas y los

chicos al edificio de chicos”. (Conversación con Montse, diciembre de

2012).

Otro aspecto de simulación que aprendieron, era cambiar de lengua:

“nosotros –dice Montse- hacíamos toda la enseñanza oral-verbal en

catalán, aunque el escrito era en castellano, pero cuando venía el

Inspector nosotros cambiábamos y utilizábamos el castellano como si

fuera la lengua vehicular, cuando en realidad era el catalán.”

Menciona, además, que aprendían de memoria una asignatura

obligatoria del currículum oficial “Formación del Espíritu Nacional”,

cuyos preceptos debían repetir cuando el Inspector les tomaba examen

oral; preceptos que condensaban los valores éticos y sociales del

pensamiento franquista.

Paralelamente, la directora de la escuela Carme Sarrallonga impulsaba

la cultura catalana. Ella integraba un grupo cultural muy fuerte, que

tenía una compañía teatral llamada “Adrià Gual”, de la que formaban

parte muchos profesores: “llevaban a todos los alumnos a los pre-

estrenos de la compañía, veíamos de primera mano las obras de

Salvador Espriu70… También la directora potenciaba otras actividades,

a pesar de que era una época tan limitada culturalmente. Una vez por

mes nos llevaban a los ciclos de conciertos para escuelas del Palau de

la Música, llamados “La juventud musical”. Entonces recuerdo que

tanto el concierto como el teatro estaban muy presentes en nuestra

formación, junto con esta idea de transgresión o posicionamiento

contra la dictadura franquista”. (Conversación con Montse, diciembre

de 2012).

Al momento de entrar a la universidad, Montse podía elegir entre la

Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), coincidiendo con su primer

año de funcionamiento, y la Universidad de Barcelona (UB). Ya tenía

claro que quería estudiar Pedagogía, decidió matricularse en la UAB

con un grupo de amigas, pues le hacía ilusión la propuesta de una

nueva universidad catalana con un profesorado reconocido. En aquélla 70 Salvador Espriu (1913-1985) poeta, dramaturgo y novelista catalán que escribía sus obras en lengua catalana.


240

época el plan de estudios en ambas universidades constaba de 3

cursos comunes de Filosofía y Letras y luego 2 cursos de la

especialidad. Al momento de optar la especialidad, en la UAB no se

ofertó Pedagogía, por lo cual Montse cursó Psicología, pues le pareció

lo más cercano a sus inquietudes, aunque reconoce que la propuesta

estaba muy influenciada por la psicología de perspectiva conductista.

Destaca por ello, que la formación básica psicológica que recibió la

ayudó más a reconocer aquello que no pensaba incluir en su desarrollo

profesional, que aquello a lo que realmente ella adhería como

posicionamiento para su formación.

A pesar de esto, recuerda que disfrutó sus años de estudios

universitarios por la trama de relaciones y amistades que hizo y que

aún conserva, y por el acogedor espacio en San Cugat y luego en

Bellaterra.

Analizar y reflexionar sobre la biografía escolar de Montse, me permite

vincular algunas escenas de su relato con los hilos de sentido que se

reeditan en el desarrollo de sus clases universitarias. Esto me posibilita

como investigadora realizar una primera aproximación a su ser y estar

como mujer y docente en el aula de formación del profesorado.

Durante una de nuestras conversaciones, y a partir de mi asombro

acerca de cómo ella, ya desde pequeña, había tenido experiencias

para pensar diferente a lo dado, Montse responde: “sí, yo me doy

cuenta ahora. Siempre fui una niña “normalita”, no me ha gustado

destacarme en nada… pero debo haber tenido mi polvito de diferencia.

Recuerdo que cuando yo terminaba la escuela, me escapaba y me iba

a estos barrancos…porque Piera es un pueblo muy largo y estrecho,

tiene dos barrancos de lado a lado de tierra roja, arcilla, y a mí me

gustaba estar allí sola. Trepaba y bajaba como si fueran toboganes

pues tenían una pendiente muy pronunciada. Y me acuerdo que mis

padres me buscaban y siempre me encontraban allí… Yo no sé si

necesitaba mi espacio de soledad, porque ¡estaba sola con la

naturaleza!, y a la vez, cerca de algo vinculado con mi padre porque él


241

sacaba la arcilla de estos barrancos para fabricar ladrillos. Otras veces

me iba y estaba con mi padre en la fábrica… él me daba un trozo de

barro para que yo jugase mientras él trabajaba. No sé, como algo de la

tierra que quizás he ido arrastrando de otras formas, quizás para

sostenerme a pesar de la diferencia y la adversidad, como por ejemplo,

ya en la universidad al tener que hacer toda la carrera desde una

perspectiva que yo no adhería, y pasar los exámenes de Skinner

estudiando cantidad de libros…”. (Conversación con Montse, marzo de

2013).

Escuchar a Montse me permitió ver, como si de una película se tratara,

una sucesión de escenas de su vida escolar que se enlazaban con las

imágenes de la profesora que he observado en las aulas de formación.

Así, vi la imagen de la pequeña niña jugando y amasando el barro, a

una pequeña Montse disfrutando de sus artesanías de repujado en

cuero. Imágenes, todas, que se entrelazan con las vivencias en la

escuela Isabel de Villena, donde aprendió a resistir y simular frente a

las adversidades y el control de la dictadura. Simulación y disimulo

para crear y defender sus espacios de libertad en aquella escuela que

le brindó una apertura cultural y la posibilidad de vivenciar con sus

profesoras la enseñanza y aprendizajes de saberes, pensamientos y

autores no prescriptos en el currículum oficial, pero que respondían a

sus inquietudes. Percibo que esta experiencia de transgresión y

diferencia fue forjando en Montse, unas aptitudes y cualidades para

sostenerse en el cursado de una carrera que no fue su primera opción

–pues, hubiera querido cursar Pedagogía– y desde una perspectiva

psicológica a la que no adhería, el conductismo. Capacidades y

disposiciones que pone en juego en sus inicios profesionales durante

sus últimos años de carrera, cuando comienza a trabajar en una

escuela de educación especial complementando las funciones de la

tutora a través de la ayuda a niños y niñas, en lo que en aquel

momento llamaban “re-educaciones”. Cuando se gradúa, continúa allí a

jornada completa, pero acompañando ahora también a alumnos de

otras escuelas ordinarias que necesitaban “re-educación”. Gracias a


242

esta experiencia, le proponen trabajar en una escuela catalana que en

aquellos momentos funcionaba como cooperativa de padres y madres,

y que formaba parte del colectivo CEPEC71, en esta escuela se

desempeña en una plaza de psicóloga cumpliendo las funciones de

psicopedagoga. A los inicios de esta función, continuaba con la

modalidad de trabajo de la anterior psicóloga, que consistía en sacar

del aula a aquellos niños o niñas que los tutores señalaban como con

necesidades de atención especial y trabajar con ellos en su despacho.

Poco a poco Montse va introduciendo la diferencia con lo dado y

comenta: “les fui planteando a cada tutor y tutora la posibilidad de

entrar y estar yo en el aula acompañando a estos alumnos y alumnas

con necesidades especiales, y luego progresivamente, si yo podía

acompañar a todos los alumnos haciendo un trabajo más colaborativo

con cada tutor y tutora. Este proceso se fue construyendo y llegó un

momento que yo entraba a todas las aulas y hacía este

acompañamiento.” (Conversación con Montse, diciembre de 2012).

A su vez, Montse relata que el equipo docente de Infantil decide revisar

y repensar los modos de enseñar a leer y escribir: “entonces iniciamos

un proceso de cambio, repensando el método global y analítico que ya

trabajaban, incorporando la perspectiva constructivista. Yo ya formaba

parte de un equipo de investigación que lideraba Ana Teberosky en el

ICE de la UB72, y yo hacía puentes entre la investigación realizada con

Ana y los procesos de cambio que íbamos construyendo en la

escuela.”. (Conversación con Montse, diciembre de 2012).

El equipo de maestros y maestras de primaria, ante los cambios

evidenciados en Infantil, le proponen la posibilidad de replantear el

currículum del área Conocimiento del medio social y natural, buscando

una alternativa a los centros de interés que venían desarrollando,

explorando, así, otras maneras de integrar el currículum. A instancias

de Montse deciden convocar un asesor externo a la escuela, Fernando

Hernández, profesor del ICE de la UB con experiencia en perspectivas

71 CEPEC: Colectivo de Escuelas por la Escuela Pública Catalana. Posteriormente ya en el período democrático, muchas de estas escuelas se integraron a la red pública. 72 Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona


243

de currículum integrado: “así empezamos a construir él desde fuera, y

yo desde dentro y todo el profesorado, todo el proceso de cambio

curricular a partir de los Proyectos de trabajo”.73

En estas escenas de sus primeras prácticas profesionales, puedo

percibir esas disposiciones en Montse para pensar y actuar diferente,

para resistir a lo dado, para imaginar, proyectar y diseñar otra realidad

posible, como espacio de libertad; la veo como artesana modelando su

arcilla, como cuando jugaba en la fábrica de su padre, la veo en su

escuela Isabel de Villena que le dio las primeras experiencias de

transgresión a lo dado, y en estas primeras prácticas profesionales ya

incursiona como asesora pedagógica construyendo, diseñando, un

modo personal de asesorar como acompañamiento para pensar y

actuar. Estas líneas de sentido son las que también cobran presencia

en sus clases del profesorado.

Montse relata que posteriormente dejó la escuela y se dedicó a la

formación permanente del profesorado desde la asesoría durante un

largo período de diez años. Luego se presentó a una plaza de

profesora asociada en la UB, continuando como asesora

psicopedagógica externa vinculada a dos instituciones, el IMEB74 y los

ICE de las universidades catalanas (UB. UAB. UPC)75.

73Hernández, F. y Ventura, M. (2008): La Organización del Currículum por Proyectos de Trabajo. Barcelona: Octaedro. “La perspectiva educativa de proyectos de trabajo se considera una estrategia para replantear las relaciones pedagógicas y cuestionar el currículum por materias y la relación entre información, conocimiento y saber. Se realiza un proceso de investigación, donde se buscan y seleccionan diferentes fuentes de información; se establecen criterios de ordenación e interpretación de las fuentes; se incluyen dudas y preguntas de los estudiantes; se establecen relaciones con problemas, se representa el proceso de conocimiento que se ha seguido; tiene presente el análisis y autoexploración de ideas y creencias; conecta los contenidos conceptuales clave del currículo con el conocimiento experiencial; trata diferentes formas de buscar y analizar situaciones problemáticas. Sitúa el diálogo como motor de aprendizaje, tiene presente la escucha docente interpretativa y resalta la importancia de la complejidad y problematización para poder comprender el mundo y las personas. Favorece la creación de un tejido de deseos e interrogantes que potencian las relaciones entre las personas con los saberes y los conocimientos.” 74 Instituto Municipal de Educación de Barcelona 75 Institutos de Ciencias de la educación de la Universidad de Barcelona, de la Universidad Autónoma de Barcelona y de la Universidad Politécnica de Catalunya.


244

En la UB hizo otras oposiciones hasta llegar a ser colaboradora doctora

permanente, su cargo actual76.

Alude que mientras estaba como profesora en la UB y como asesora

en el IMEB, un grupo de maestros de la escuela cooperativa de

CEPEC donde había trabajado, le propusieron formar un grupo

voluntario de formación permanente, pero fuera de la escuela. Junto

con el asesor externo del ICE Fernando Hernández, Montse y los

maestros y maestras construyeron un equipo, que aún tiene

continuidad, donde se trabaja la formación y reflexión en la perspectiva

educativa de proyectos de trabajo.

Menciona que desde hace unos años se está formando en la

perspectiva Psicoanálisis Relacional77, y que integra y coordina como

76 Cargo en el que se desempeña Montse en la UB al momento de nuestra relación investigativa durante los años 2012, 2013 y 2014. En 2015 Montse se jubila en ese cargo. 77 En nuestra conversación, le pregunto a Montse por la diferencia y especificidad del Psicoanálisis Relacional, ella responde: “es una perspectiva que revisa, repiensa y cuestiona las ideas o pilares básicos del psicoanálisis clásico de Freud, y propone algunos cambios. Yo encuentro bastantes conexiones entre estos cambios y lo que estamos reflexionando en ESFERA acerca del saber de la experiencia y de la alteridad. Hay un cambio muy importante en la relación terapeuta-paciente, donde el terapeuta ya no es una figura neutral que mira desde fuera al otro, sino que acompaña y guía en un proceso de exploración y cambio, el terapeuta ya no es el experto externo sino que es la persona que siente lo que el otro siente. En el diálogo que establece con el paciente, el terapeuta se implica en la relación con el otro, es consciente de las resonancias de las problemáticas del otro en su propia subjetividad, y reconoce que forma parte del proceso de análisis. Es una perspectiva clínica que se está desarrollando en diversos países, con grupos representativos en Boston, Roma, también en España. Donna Orange, una psicóloga referente en el grupo de Boston, explica este cambio desde la perspectiva filosófica de Paul Ricoeur, y su visión acerca de la actitud de confianza. D. Orange sostiene que la perspectiva relacional intenta crear un espacio de confianza en la relación terapeuta-paciente, mientras que el Psicoanálisis tradicional se basa más en una actitud de sospecha del terapeuta como experto externo. Entonces el psicoanálisis relacional repiensa esta actitud, y propone crear este espacio de confianza, inspirado en aportes de Ricoeur. También hay mucha inspiración en la Hermenéutica de Gadamer desde la necesidad de interpretar y comprender al otro y su experiencia.” Según Rosa Velasco Fraile esta perspectiva reúne “un conjunto de desarrollos teóricos, técnicos y clínicos, contribuyendo a la evolución de la terapia psicoanalítica hacia una forma que explica la dinámica intrapsíquica en su ámbito natural de origen y desarrollo: la intersubjetividad. (…). Desde el Psicoanálisis relacional, la empatía es central en el proceso terapéutico. El analista privilegia la empatía sobre cualquier otro concepto para entender los modos de relación de su paciente. Considerando lo que sucede en el plano consciente, pero sobretodo en la recreación inconsciente de las matrices relacionales que determinan tanto a analista como a paciente en la compleja relación que ambos experiencian. Un principio fundamental del modelo relacional es el de mutualidad. Mutualidad es un proceso psicodinámico, que aporta Ferenczi, S. (y que recientemente L. Aron ha desarrollado), en el que paciente y analista están mutuamente regulados o


245

co-terapeuta junto a otro psicólogo, un grupo terapéutico desde esta

perspectiva.

En el transcurso de la conversación, le expreso a Montse mi

percepción de su trayectoria, donde a pesar de desear ser pedagoga,

desde la psicología fue buscando siempre sus caminos en lo educativo.

Montse me mira reflexivamente y relata otra escena infantil: “… sí,

cuando era pequeñita, por circunstancias familiares, mis padres

decidían que yo fuese a pasar unas temporadas con mis abuelos en la

masía rural. Entonces como no iba a la escuela en esos períodos, sí

que me acuerdo que arrastraba todos mis muñecos y muñecas, todavía

conservo una, y las ponía a todas como si fuera una clase y yo hacía

de maestra. En la masía tenía un rinconcito debajo de la escalera, y

con mis seis años, allí me ponía a hacer de maestra…Sí que tenía algo

ya que me gustaba… y recuerdo que mis abuelos y mis tíos me

miraban desde arriba, por el agujero de la escalera, y les hacía mucha

gracia verme jugar a la maestra…” (…) “Yo creo que me armé yo sola,

muchas veces sola, y luego también necesitando mucho a los demás,

reclamaba a otros, pero desde mí. Luego cuando hice psicoanálisis, vi

que de pequeña ya tenía esta necesidad de hacer algo que me

sostuviera a mí, y esto ya formaba parte de mi identidad (…). Si vamos

a mi proyecto docente, yo veo que esta pequeña diferencia mía de

alguna forma me ha hecho plantear la necesidad de acercarme a la

diferencia y a la subjetividad de los demás. Y sí que tanto en la

mutuamente influidos cada uno con el otro, consciente e inconscientemente. Esta regulación mutua, origina sentimientos, pensamientos, y acciones. El análisis es una interacción entre dos personalidades, cada una con su propio gradiente saludable y con su propia dinámica patológica. Así la clásica autoridad del analista se transforma en una respetuosa exploración de una realidad conjunta, dando lugar a significados mutuos que el analista y el paciente van co-construyendo. Aunque no son iguales, ya que el analista contribuye predominantemente con una actitud empática y el analizado con una disposición a ser empáticamente comprendido. En la práctica psicoanalítica relacional, la subjetividad del analista y su implicación personal juega un destacado papel en el tratamiento. El analista relacional no funciona como una pantalla blanca en la que se proyectan los contenidos mentales del paciente sino como un atento observador intensamente comprometido emocionalmente con su paciente.” Velasco, R. (2009). ¿Qué es el Psicoanálisis Relacional? Clínica e Investigación Relacional, 3 (1): 58-67.

[http://www.psicoterapiarelacional.es/CeIRREVISTAOnline/CEIRPortada/tabid/216/Default.aspx] [ISSN 1988-2939]


246

formación permanente como en los espacios de aula aquí en la

universidad, trato de crear esta posibilidad de que cada uno mire su

propia subjetividad y se entretenga un poco en la reflexión sobre esta

diferencia”. (Conversación con Montse, marzo de 2013).

A través del relato sentido y sincero de Montse vuelvo a retornar a sus

clases. Imaginación, naturaleza, soledad, modos de vivir, de pensar, de

jugar y hacer como si…es maestra. Actuar diferente, resistir a lo dado,

proyectar y diseñar otra realidad que sí es posible. Fuentes de

experiencia y saber para acompañar a sus estudiantes en este largo

camino de reconstrucción personal de una identidad, que quizás como

la de ella tiene claros-oscuros, pero donde la libertad personal hace

que el camino transcurrido fuera un sendero elegido.

V. 2.2. El encuentro CON MONTSE

El primer contacto con Montse tiene lugar con mi ingreso al grupo de

reflexión y autoformación ESFERA en el cual se está iniciando un

nuevo proyecto de investigación, de modo que mis inquietudes por

profundizar en la formación de educadores, encontraron un ámbito fértil

de intercambio; así fue tomando cuerpo mi proyecto de doctorado. Mi

trabajo de campo se inicia casi sin darme cuenta con mi ingreso al

grupo, allí empiezo a percibir las conexiones entre las prácticas

docentes y los saberes de las profesoras formadoras y sus modos de

llevar sus preocupaciones e inquietudes al grupo. Con mi director

acordamos que Montse podría ser una de las profesoras que reunía las

cualidades y atributos para formar parte de mi estudio.

Los primeros días de febrero de 2012 se realiza la reunión de ESFERA

que da inicio al proyecto de investigación, yo formaría parte del mismo

como observadora participante acompañando las dos profesoras en la

fase1: proceso de autoexploración de nuestras claves pedagógicas78.

78 Claves pedagógicas: hago referencia a los supuestos epistemológicos, ontológicos y metodológicos que sostienen y orientan la práctica pedagógica en la formación de


247

Ese primer encuentro con Montse estuvo mediado por la interacción

grupal, observé a una mujer distante, cauta, seria. Por mi parte yo me

sentía muy movilizada, estaba alegre y expectante, con cierta

incertidumbre frente a un grupo con una historia que me precedía y al

que tenía que descubrir. Mi cautela hacía que participara desde la

prudencia y que fuera la escucha atenta la que primara. Recuerdo que

ese día yo viví la primer nevada en Barcelona, y a pesar del frío

exterior, en el grupo se generó un clima cálido, de escucha respetuosa

y gestos de acogida a las expresiones de cada participante, lo cual

posibilitó que, poco a poco, fluyeran los sentidos que cada integrante

atribuía al inicio del proceso investigativo.

A causa de la nevada, se habían suspendido las clases en las

escuelas, razón por la cual tuve que concurrir a la reunión con mi

pequeña hija Caterina79. La niña se ubicó en una mesa cercana a la

ventana, y allí estuvo dibujando, leyendo y jugando con mi portátil

durante toda la jornada. Hasta ese momento, yo no había tenido

oportunidad de conversar personalmente con Montse, pero en uno de

los intervalos de la reunión, recuerdo que yo estaba charlando con

otras becarias y me sorprendió observar que Montse se acercó a la

mesa donde estaba Caterina rodeada de hojas y dibujos, apoyó su

mano en el hombro de la niña y abrió un diálogo acerca de sus dibujos

haciéndole comentarios. Yo intuí que la profesora con ese breve gesto

expresó su interés acogiendo a Caterina en ese ambiente “académico”,

haciéndole un lugar en esa reunión de adultos en apariencia extraña y

ajena para una niña.

En la semana siguiente se concreta en la facultad mi primer encuentro

personal con Montse, al finalizar una reunión del DOE me acerco a ella,

temerosa y ansiosa, para proponerle formar parte de mi proyecto de

investigación doctoral. Intento brevemente contarle mi estudio, desde el

docentes. Es a la vez punto de partida y horizonte de sentido que mantiene en movimiento el ser y el estar pensante en nuestra experiencia educativa. 79 El primer año de mi estancia como becaria en la Universidad de Barcelona, viví sola con mi hija Caterina de 10 años; mi marido y Magalí, mi hija de 14 años, se quedaron en Argentina por razones laborales, hasta que pudieron concretar su viaje a BCN en julio de 2012.


248

lugar de formadora, expreso mis deseos de aprender e indagar con

ella, y de acompañarnos en la búsqueda de los sentidos que orientan

nuestras preocupaciones como formadoras de maestros; recuerdo que

me invadió la angustia, pues todo lo que había pensado decirle se

esfumó de mi mente, entonces traté de expresar mis motivaciones del

proyecto desde el placer y la pasión que siento por mi tarea como

profesora. Ella me escucha atenta y respetuosamente pero con gesto

distante. Su primera aclaración es que sus clases las desarrolla en

catalán, y que seguramente esto me iba a dificultar mi comprensión al

inicio de mis observaciones, pero de todas maneras me alentó a

intentar el ingreso al aula, pues dijo: “el mejor modo de aprender la

lengua es con la inmersión cultural”. Ante su advertencia, recuerdo que

manifesté que aún tenía dificultades para entender el catalán, pero

aceptaba su invitación y desafío. Le solicité los horarios de la

asignatura y pregunté cuándo deseaba que yo ingresara al aula, me

indica que ya estaba desarrollando las clases, por lo cual sería

conveniente que ingresara la semana próxima. Recuerdo que esta

situación acrecentó mi sensación de incertidumbre, observé que

Montse estaba con cierta prisa por atender otros compromisos, y allí

dimos fin a nuestro encuentro, por cierto, más breve de lo que imaginé.

En esa circunstancia no atiné a preguntarle por la propuesta de su

asignatura y su enfoque o perspectiva, el programa y la bibliografía, y

ella tampoco hizo ninguna referencia al respecto.

El primer día de observación, ingreso al aula junto con la profesora, me

encuentro con un grupo numeroso de estudiantes de primer año del

grado de Educación Primaria, ubicados en hileras de pupitres

orientados hacia la pizarra. Montse me presenta en catalán, y me da la

palabra; yo les explico en español que soy argentina, becaria Erasmus

Mundus del doctorado en educación, desde mi trayectoria como

profesora en el Practicum de la Universidad Nacional de Córdoba

(Argentina), les cuento que me motiva la indagación por los saberes y

prácticas en la formación de educadores, por ello acompañaré a

Montse y a ellos en este curso, compartiendo la preocupación que nos


249

convoca a todos: la enseñanza y las relaciones educativas con niñas y

niños, y cómo formarnos para ello. Montse da comienzo a la clase, y

efectivamente se desarrolló en catalán. Esta primera clase fue muy

desestructurante para mí desde mi lugar de investigadora, pues

significó una ruptura con mis prácticas previas como observadora –

registradora. Montse exponía la perspectiva de currículum integrado

(en adelante CI) con filminas, yo intentaba escuchar y mirar el Power

Point en catalán, quería registrar lo que se decía y se vivía en la clase,

pero no podía seguir la textualidad de la misma. Recuerdo que estaba

preocupada por las singularidades de un contexto universitario nuevo

para mí, y temía no llegar a captar los sentidos y significados que se

entrecruzaban en el aula y a la vez registrarlos (lo cual suponía un

esfuerzo de traducir en la inmediatez desde la oralidad en catalán a mi

escritura en castellano).

Al finalizar la clase Montse me invita a hacer algún comentario, yo

relaté algunas experiencias que mis hijas habían tenido en su escuela

de Argentina, en primaria y en secundaria, en la cual se trabaja con la

modalidad de CI. Recuerdo que narré dos experiencias muy

significativas, expresando cómo yo percibía en mis hijas el cambio de

actitud en su relación con los contenidos, en sus modos de pensar, la

motivación y los deseos que las movían, y cómo la escuela implicaba a

toda la comunidad educativa en los proyectos. Los estudiantes me

escuchaban atentos. Concluida la clase conversamos con la profesora

acerca de los estudiantes y sus comportamientos e implicación en las

clases. Es decir, expresamos brevemente nuestras percepciones

acerca del clima de la clase, pero sin explicitar nuestras sensaciones

acerca de cómo vivimos esta primera experiencia compartida, ella

como profesora y yo como investigadora. Creo que ambas aún

estábamos desbordadas de sensaciones e incertidumbres como para

ponerles palabras en la inmediatez.


250

IV. 2.2.1. Acortando distancias… Travesías de un acercamiento…

En los días posteriores, continué con mis observaciones, si bien las

primeras clases fueron más expositivas, Montse daba lugar a la

participación de los estudiantes a través de preguntas y comentarios,

en los que me incluía pidiéndome mi parecer y mis relatos de

experiencias en Argentina. De a poco comencé a sentir un cambio en

la actitud de Montse, pero también un cambio en mis modos de estar

con ella en el aula, comencé a implicarme en las clases, y creo que ella

empezaba a percibir mi mirada y mi voz como la de alguien que desea

compartir un nuevo modo de hacer y pensar la enseñanza, y no como

la observadora-evaluadora que viene a constatar o refutar sus hipótesis

previas.

Si bien hoy no podría precisar un suceso concreto que motivara ese

cambio, sí creo que fue un proceso de sucesivos encuentros, atentas a

cómo nos disponíamos a la relación con la otra, con una actitud de

apertura poniendo en suspenso nuestras prenociones o prejuicios.

Esto se tradujo en el modo de estar en el aula, nuestros rostros y

cuerpos se relajaron, yo ya no estaba tan tensa por no poder registrar

textualmente la oralidad en catalán, y así pude recuperar los sentidos

que emergían en la clase. Ella me fue incorporando en la clase, me

daba voz, le interesaba mi participación, mis reflexiones. Me invitaba a

colaborar en la coordinación, tanto en pequeños como en grandes

grupos, situación que viví muy placenteramente, pues percibí que la

profesora y el grupo me daban un lugar y la libertad para habitarlo

desde mis experiencias y saberes, pero a la vez, creo que ellas y ellos

percibían mi movimiento de apertura a lo nuevo. Al finalizar cada clase

nos íbamos a almorzar juntas y manteníamos una conversación

informal acerca de lo que había sucedido en la clase. Ante mis

preocupaciones y preguntas acerca de por qué los estudiantes no

atendían en clase si la propuesta era tan potente y movilizante desde

diversos recursos, siempre las respuestas de Montse se traducían en

nuevas preguntas para ser repensadas juntas. En el transcurso de


251

estas conversaciones finalizadas las clases, fuimos integrando temas o

cuestiones relacionadas con nuestras situaciones de vida, y cómo nos

situamos en las relaciones más allá de los muros de la universidad.

Nos fuimos conociendo como personas y cómo desde ese modo

personal, nos implicamos en nuestra tarea como formadora e

investigadora. Poco a poco, a través de sus gestos, de su

preocupación por mi situación familiar, percibí su modo de acompañar,

acoger y cuidar al otro. A través de distintas actitudes fui sintiendo que

“me cuidaba”. Desde ese re-conocimiento mutuo, fuimos encontrando,

elaborando el sentido de nuestro lugar en la relación investigativa…

Percibo que fue un movimiento de sucesivos acercamientos, desde un

gran distanciamiento inicial, a diversos puntos de encuentro y escucha.

Este acercamiento se fue consolidando luego en las conversaciones

reflexivas que mantuvimos ya finalizado el curso de la asignatura. Es

muy significativo el movimiento que fue configurando el transcurso de

las sucesivas conversaciones: de un centramiento en cuestiones

externas o, si se quiere, más objetivables y reconocibles en indicios de

los registros, a cuestiones más subjetivas, ligadas a la propia vida y la

trayectoria formativa desde las cuales significamos lo acontecido. Así

pues, en las primeras ocasiones nos centramos en dialogar acerca de

su propuesta metodológica y las claves que sostienen y orientan su

práctica, la trama de sentido que va configurando su propuesta de

formación. En la tercera conversación, le planteo a Montse dialogar

acerca de las fuentes donde ella fundamenta estas claves y sus

decisiones sobre la enseñanza, si recuerda algún suceso o incidente

en su recorrido como profesora que tuviera incidencia en las mismas.

Montse relata su trayectoria profesional como asesora en la formación

permanente, sus primeras incursiones como psicopedagoga en

escuelas primarias, y cómo estas experiencias nutren su práctica en la

formación inicial de maestros, y las relaciones que establece con su

práctica como terapeuta clínica.

Poco a poco fui percibiendo cómo logramos construir un espacio de

confianza, donde ambas fuimos abriendo la conversación a cuestiones


252

más personales, vinculadas a nuestra vida y desde ellas a nuestro

lugar como formadoras de docentes. En los últimos encuentros Montse

relata su biografía vital y escolar, con escenas muy iluminadoras de su

experiencia en la escuela primaria y secundaria. Allí sentí como un

punto de comprensión súbita, como si muchos cabos sueltos se

entrelazaran, otorgando nuevos sentidos a escenas, indicios y modos

de ser y estar observados en sus clases.

En nuestras últimas conversaciones con Montse, recientemente,

hemos reflexionado acerca de los lazos que fuimos construyendo y

permitieron acercarnos. Más allá de entender nuestro proceso como

investigación-acción, hemos vivenciado la experiencia de investigación

como relación. Así pues, a través de la investigación creamos una

relación con la otra, mirando juntas el acontecimiento compartido, y

mirándonos y escuchándonos en nuestras conversaciones. Hemos

aprendido a acoger la relación como fuente de misterio y de saber,

manteniendo viva la pregunta por aquello que la relación de

investigación obra en cada una de nosotras, a partir de sucesivos

descentramientos del lugar académico instituido de formadora y de

investigadora.

Esta relación que hemos ido creando en la investigación, nos ha

permitido re- pensarnos, y reconstruir los sentidos que atribuimos a

nuestros lugares en el proceso, como una reinvención de los lugares

de cada una y los modos de habitarlos como profesora e investigadora.

Reinvención posible a partir de aprender a pensar y percibir a la otra

como “otra”, y a disponerse a transitar de la aceptación de “estar y

observar” a la posibilidad de autorizar-me y autorizar-nos a entrar en

relación con la profesora y con el grupo.

Particularmente esta experiencia investigativa me ha permitido hacer

una travesía en cuyo inicio yo tenía un posicionamiento más

observador, desde el sentido de “investigar sobre una profesora” y no

como “un investigar o estudiar con la profesora”. Poco a poco fui

elaborando otro modo de estar en la investigación, desde mis

motivaciones como formadora de maestros fui creando un espacio


253

como acompañante, pero como dije antes, espacio y lugar que reclama

una co-construcción permanente en tanto necesita del reconocimiento

mutuo de los estudiantes y de Montse. Pasaje, travesía que nos

significó un cambio en mí y un cambio en Montse, y nos llevó a pensar

y conversar acerca de cómo nos sentíamos y nos situábamos en esa

relación que fuimos entramando. Así pues, la experiencia investigativa

es una experiencia de aprendizaje como acontecimiento, que nos pone

en relación de pensar juntas la investigación como transformación de

sí.

IV. 2.3. El contexto de las clases

Las observaciones de clases de Montse las he realizado de febrero a

junio del 2012, (curso académico 2011-2012) en la asignatura

Planificación, Diseño y Evaluación del Aprendizaje y la Actividad

Docente, del grado de Educación Primaria, en la Facultad de

Formación del Profesorado de la UB, Campus Mundet. Dicha

asignatura se ubica en el segundo semestre de primer año de la

carrera, y forma parte de la Formación Básica del plan de estudios con

6 créditos, que sumados con los de las otras asignaturas del semestre,

en su totalidad de orientación teórica, completan los 30 créditos.

El contexto político-social ha incidido sustancialmente en el desarrollo

del calendario académico de la asignatura y en la inclusión de

contenidos y actividades relacionadas al mismo, a partir de la

movilización de la comunidad universitaria y el movimiento estudiantil

en la realización de jornadas de asambleas para debatir y concientizar

acerca de la reforma de la educación universitaria; así mismo la

comunidad universitaria se ha sumado a otros sectores sociales en su

expresión de protesta a través de manifestaciones, concentraciones y

huelgas en repudio a la política de recortes en la educación pública, en

el marco de la reducción del gasto público como consecuencia de la

implementación de la política de austeridad generalizada en la Unión

Europea dentro del contexto de crisis económica que afecta a España


254

desde 2008. En dichas manifestaciones, se unen al rechazo del

borrador de proyecto de la LOMCE, también conocida como Ley

Wert80.

El desarrollo de la asignatura se realiza los días lunes y miércoles, de

13 a 14.30 hrs. Montse articula su propuesta pedagógica-didáctica con

dos asignaturas del primer semestre, una de las cuales también está a

su cargo con el mismo grupo de estudiantes: “Procesos Educativos y

Prácticas Docentes en educación primaria”.

El grupo está integrado por 60 estudiantes aproximadamente de entre

18 y 30 años, la mayoría mujeres y 15 hombres. La jornada académica

universitaria se extiende de forma ininterrumpida de 8 a 14.30 hrs., por

lo que a veces los y las estudiantes llegan unos minutos tarde a clase,

generalmente porque el profesor de la asignatura anterior se ha

extendido en su horario. Alrededor de las 14 hrs., comienza a

producirse en el aula una serie de movimientos generado por aquellas

personas que trabajan por las tardes o por quienes tienen tutorías

concertadas con otros docentes. Esta situación genera un movimiento

de sillas, murmullos e interrupciones, que desconcentran y producen

distracciones en las actividades que Montse está desarrollando. Frente

a todas estas dificultades derivadas de condicionantes institucionales,

observo que la profesora muestra una actitud de tolerancia y

comprensión frente a situaciones particulares, sin embargo, no admite

que se provoquen estas interrupciones continuas, por lo cual sugiere y

abre interrogantes para intentar involucrar a los estudiantes en la co-

creación de un espacio de exploración de ciertos criterios acerca de

cómo vivir su presencia en las clases. Tiene dificultades y resistencias

por parte del grupo para reflexionar en la búsqueda de alternativas que

posibiliten recuperar los tiempos de participación genuina, como un

modo de ir construyendo un acuerdo acerca de cómo convivir en el

aula.

80 La LOMCE o Ley orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, es impulsada por el Ministro de Educación, Cultura y Deporte del gobierno del PP de Mariano Rajoy, ministro José Ignacio Wert, a quien se considera padre de la ley.


255

Montse comparte esta dificultad con otros profesores en el grupo de

autoformación ESFERA, y cuenta que en otras oportunidades les ha

ofrecido comer en clase algún bocadillo, con decoro, para no tener que

salir antes de clase, pero observa que a muchos estudiantes les da

pudor. Comenta también, que este grupo en la anterior asignatura de

Procesos Educativos ha tenido otra disposición en las clases, con más

atención y compromiso, pues el horario era de 10 a 12 hrs. En este

sentido ella afirma que el horario de esta asignatura Planificación es

un factor condicionante, pues los y las estudiantes se encuentran

cansados, pero además, reconoce que es un grupo particularmente

difícil, poco conectados entre ellos. Montse reflexiona sobre el

particular contexto social y político de crisis que ha generado los

recortes en educación, y con ello la respuesta del estudiantado, las

huelgas y movilizaciones que han afectado el habitual desarrollo de la

asignatura y la cohesión del grupo, aunque advierte que ha sido una

instancia de aprendizaje y posicionamiento para todos y todas.

Reconoce que es dificultoso para ella sortear estos obstáculos

institucionales, pero sobretodo desestructurar ciertas rutinas de

funcionamiento escolarizado interiorizadas en los estudiantes.

Más allá de estas dificultades, puedo percibir que Montse cuida el

espacio del aula, varía la disposición espacial del mobiliario según la

propuesta de trabajo y el uso de los recursos en sus actividades. Así,

alterna clases expositivas que se apoyan en la presentación de

diapositivas, con trabajos en pequeños grupos y la ubicación en círculo

para socializar las producciones y favorecer la conversación e

intercambios con todos y todas las estudiantes. Montse se desplaza

por el espacio áulico, se acerca y procura el encuentro incluso con

aquellos que siempre se ubican al final de la sala.

En algunas ocasiones, con el profesor con quien comparte la misma

asignatura y en el mismo horario, se coordinan en la realización de

clases conjuntas o se intercambian. Así, Montse va al grupo(A) del


256

profesor y él viene al de ella (B)81 para desarrollar temas en los que

tienen una experiencia y recorrido singular para compartir con los y las

estudiantes.

Montse acompaña sus exposiciones con producciones visualizadas a

través de recursos multimediales (power point, documentales,

películas). En ellas presenta aportes conceptuales de autores,

desarrollo de planificaciones de docentes o de planes de acción

tutorial, imágenes de trabajos de los niños y niñas, documentales de

experiencias de inclusión de estudiantes con NEE, entre otros. Usa

además la pizarra sólo para anotar algún mensaje, palabras claves o

cuestiones que emergen de la producción de los subgrupos. Invita a los

y las estudiantes a hacer uso de todos los recursos disponibles en el

aula, tarima82, ordenador, pizarra; yo puedo intuir en este obrar de

Montse una estrategia de implicación de los estudiantes hacia la

construcción de lo que será su lugar de docente. Utiliza la plataforma

Moodle para presentar y ubicar las diversas informaciones, calendario

de actividades, materiales, recursos diversos, bibliografía y consignas

de trabajo que organiza en la web.

Intenta propiciar el abordaje de los contenidos de la asignatura desde

la propia implicación del grupo. El proceso parte de la biografía escolar

de los estudiantes, focalizando el análisis en las prácticas de

enseñanza que vivieron, los libros de texto y el planteo de actividades.

Aborda la programación y planificación de la enseñanza desde la

perspectiva de currículum integrado, poniendo en el centro de su

propuesta la creación por parte de cada estudiante de su propio

81 La Asignatura Planificación, Diseño y Evaluación del Aprendizaje y de la Actividad Docente se imparte en dos Grupos que comparten la misma propuesta teórico-metodológica elaborada por Montse (Grupo B) y por el profesor José Contreras Domingo (Grupo A). 82 En el aula donde se desarrolla la asignatura, de forma rectangular y grandes dimensiones, hay una tarima elevada donde está ubicado el escritorio del profesor, junto con el ordenador y la pizarra que ocupa toda la pared. Desde el punto de vista simbólico, la tarima da cuenta de una concepción de enseñanza y aprendizaje, y del lugar central y de autoridad-poder que representa el docente. Concepción que Montse intenta desestructurar a partir del análisis y reflexión de lo que implica este tipo de estructuración del espacio en la dinámica escolar. Cabe destacar que la profesora no se sube a la tarima durante sus exposiciones, se desplaza por el aula procurando el acercamiento con los estudiantes.


257

proyecto docente, a partir de las preguntas “¿qué maestro quiero ser?”,

“¿qué aula quiero tener?”. Me sorprende el modo en cómo Montse

acompaña a los estudiantes. A partir de la elaboración -en pequeños

grupos- de una propuesta de enseñanza (PECI)83, va incorporando los

distintos recursos metodológicos, tales como los libros de textos,

autores y sus aportes teóricos, películas y documentales con

experiencias de currículum integrado, artículos de revistas; o sea, todo

aquello que enriquezca y ayude a los estudiantes en la elaboración de

la PECI. No obstante, uno de los aportes más significativos es la visita

al aula universitaria de un grupo de niñas y niños de primaria junto a

sus tutoras, quienes en primera persona presentan a los estudiantes

sus experiencias en proyectos de trabajo integrado. A esta visita se une

la de una Directora de otra escuela quien explicita cómo desde la

organización y gestión institucional se coordina y ponen en marcha

diferentes proyectos de currículum integrado. Esta propuesta

metodológica realizada por Montse, permite el abordaje crítico de los

contenidos buscando alternativas a la enseñanza tradicional.

Este proceso en sus inicios es lento y no exento de resistencias frente

a los cambios y desacuerdos respecto del planteamiento metodológico

por parte de ciertos estudiantes. Montse, consciente de la dificultad en

la comprensión de su propuesta, desestructurante y movilizante en

algunos casos, intenta crear las condiciones para que cada uno y cada

una, pueda pensarse como futuro maestro o maestra. Para ello, las

tutorías grupales o individuales se constituyen en una estrategia de

acompañamiento de una relación que les permita indagar sobres sus

propias experiencias escolares e imaginar su proyecto personal.

IV. 2.4. Claves de sentido que sostienen las prácticas docentes de

Montse: primeros esbozos de su proceder

Al adentrarme al aula universitaria, recuerdo escenas de las clases y

conversaciones con Montse que me ayudan a proyectar su imagen en 83 Propuesta de Enseñanza de Currículum Integrado.


258

los modos de habitar el aula, cómo ella piensa y vive la enseñanza y la

relación con sus estudiantes.

Podría inferir, a partir de lo vivido y compartido con la profesora, que la

clave que orienta sus prácticas de enseñanza, aquello que aspira y la

mantiene en movimiento como horizonte de sentido, tiene diversas

aristas que confluyen en un punto nodal, el cual da inicio al proceso y

se re-significa a lo largo del mismo. Esa clave es la exploración

biográfica vital y escolar de los estudiantes y las estudiantes a través

de relatos de experiencia84, y desde ella su proyección y búsqueda a

pensar-se como maestros y maestras. Clave que supone un

movimiento exterior e interior en las personas implicadas, travesías

desde el presente al pasado donde la brújula es “la pregunta acerca de

mi ser maestro en un futuro próximo”. Así, Montse invita a los

estudiantes a que inicien un camino de movimiento desde el presente,

desde lo que son y saben, a preguntarse cómo han llegado al aula

universitaria. Propuesta que supone explorar en su biografía escolar

sus modos de ser alumno, sus modelos de docente, sus nociones de

escuela, entre otras cuestiones, y los vínculos con sus motivaciones

para ser maestros y maestras.

Montse intenta establecer la continuidad entre las dos asignaturas que

los estudiantes cursan con ella en el primer año: Procesos Educativos y

práctica docente en educación primaria85, cuya pregunta eje es “qué

maestro quiero ser”, y Planificación, diseño y evaluación de la 84 “Los relatos son una selección de situaciones, más que un intento de componer toda la trayectoria de vida. Se trata de “porciones” o “unidades significativas” en la trayectoria, pero sin intención de reconstruirla por completo. Elegidas en función de que reflejan un nudo, un hallazgo, un acontecimiento relevante, un giro en el curso de la vida, o bien, un ejemplo representativo de aspectos de la vida o de modos de enfrentar o enfocar circunstancias, entre otros aspectos. Entiendo los relatos de experiencia como una narrativa autobiográfica que da cuenta de los conocimientos pedagógicos subjetivos relacionados con la comprensión, reflexión e interpretación de la práctica docente. Los relatos son una representación de recuerdos, emociones, conocimientos, imágenes y palabras que nos constituyen donde cada archivo, acontecimiento o encuentro nos invita a crear una nueva narrativa que se convierte en un momento de reaprendizaje. Los relatos de experiencia tienen un carácter autobiográfico pero no son una autobiografía.” Ventura, Montse (2010): Investigar desde la escritura autobiográfica a través de los relatos de experiencia. En Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (comps.) Investigar la Experiencia Educativa. Madrid. Morata. 85 Donde abordan los contenidos partiendo de la propia biografía escolar en relación con el contexto sociocultural e institucional


259

enseñanza, en la cual los contenidos se articulan en la pregunta “qué

aula quiero tener” desde el docente que quiero ser. A partir de estas

dos preguntas, Montse pretende que los y las estudiantes se conecten

con su biografía e historia personal, empezando a pensar su propio

proyecto docente, situado en un contexto institucional y sociocultural.

Una herramienta que les permite volver hacia su trayecto escolar es el

libro de texto, ya que la mayoría ha convivido con él a lo largo de su

escolaridad. El trabajo grupal de análisis de los mismos, les plantean

rupturas con sus propios modos de aprender y de imaginarse como

docentes que enseñarán, seguramente con libros. Es el momento en

que Montse hace el planteo de la posibilidad de buscar otros modos de

enseñar, de pensar otras alternativas, donde el libro de texto no sea el

eje del proceso86. Se inicia, así el proceso de elaboración grupal de la

PECI.

Percibo que la PECI es el eje estructurante, hilo de sentido donde se

van articulando los contenidos y los diversos recursos materiales que

apoyan su elaboración. Montse me comenta que este camino supone

para los estudiantes un movimiento hacia su interior. Implica, por una

parte, la revisión de los espacios y tiempos institucionales,

internalizados en sus rutinas escolares, y por otra, un cambio en los

tiempos y espacios interiores-subjetivos, en los que cada estudiante va

definiendo sus propios ritmos.

Este viaje en el tiempo se acompaña con la escritura personal: la

“carpeta de aprendizaje”. La misma se constituye en la compañera de

viaje donde cada estudiante plasma el proceso iniciado grupalmente, y

las resonancias de algún suceso o acontecimiento de su historia

personal que les despierta la necesidad de pensarse. Esta carpeta de

aprendizaje la van re-escribiendo en sucesivos guiones, a lo largo del

curso. Montse ofrece tutorías para asesorar en su escritura, y se

configura en un insumo sustancial para la evaluación, en tanto van

86 Montse relata que su intención es hacer vivenciar a los estudiantes que puede pensarse y desarrollarse la enseñanza no necesariamente vinculada y en torno a libros, que de alguna manera les señalan el camino a seguir. Destaca en este sentido el riesgo de pérdida de su autonomía y libertad personal y profesional, ya que son otros, editoriales, autores, diseñadores, los que hacen la propuesta didáctica.


260

recuperando reflexivamente los contenidos de la asignatura y su modo

de posicionarse frente a las prácticas de la enseñanza.

Percibo en este proceso el modo de ser y estar de Montse en el aula,

como una maestra artesana que acompaña en su taller a sus

aprendices. Vuelvo a ver a aquella niña que jugaba y modelaba el barro

en Piera. Niña-mujer que disfrutaba con el repujado, en cierta soledad,

pero buscando hacer algo nuevo frente a las circunstancias, sin

abatirse frente a la adversidad (estudiantes que se resisten, que no

escuchan ni se escuchan…) por el contrario, -como vivenció en su

escuela Isabel de Villena, en su carrera en la UAB, y en sus primeros

desempeños como asesora pedagógica-, siempre acompañando a

pensar e imaginar la diferencia y la distancia con lo dado.

Vemos así, que la clave que orienta las prácticas de enseñanza de

Montse, se sostiene en una red de relaciones que va desplegando en

las clases, no sin dificultad, para favorecer este complejo movimiento y

posicionamiento personal frente a los contenidos y las cuestiones

significativas de la enseñanza.

IV. 2.5 El Proceso básico del curso: o como crear contextos de

vida en el aula

En este apartado quisiera profundizar el modo en que Montse pone en

movimiento esa travesía en el tiempo, cómo ella despliega esa clave

que orienta su práctica docente, donde articula la relación entre

experiencia y saber desde las biografías personales y sus lazos con los

contenidos de la asignatura para iniciar y guiar la construcción del

propio proyecto docente en sus estudiantes.

Montse concibe la secuencia del curso como una trama en la que va

enlazando los contenidos y relaciones con el saber. A mí me sugiere un

proceso en espiral, con avances y aproximaciones sucesivas a la

propia experiencia de los estudiantes; proceso en el cual reconozco

dos grandes momentos relacionados: el primero cuyo eje estructurante


261

es el libro de texto y el segundo donde se focaliza en la elaboración de

la PECI.

El primer momento lo visualizo a partir de la vinculación que la

profesora establece en el inicio del curso, con la asignatura Procesos

Educativos cursada en el semestre anterior. En ella analizaron la

cultura escolar desde la dimensión institucional y sociocultural más

amplia, recuperando escenas de su biografía escolar y conectando con

otras asignaturas, donde trabajan la perspectiva histórica de la

educación con aportes de los pedagogos clásicos. Montse señala que

inicia la asignatura “Planificación, diseño y evaluación del aprendizaje y

la actividad docente” con un trabajo de análisis centrado en un recurso

que los estudiantes reconocen como parte de su experiencia escolar: el

libro de texto. El trabajo en torno a él es eje de este momento y el

punto de enlace con sus biografías escolares, incorporando a la

pregunta inicial “qué maestro quiero ser”, el nuevo interrogante “qué

aula quiero tener”.

Montse plantea el trabajo en pequeños grupos, donde cada estudiante

trae sus propios libros de textos, o los que recupera de sus familiares.

Cada grupo logra así, hacerse de una gran variedad de libros textos, de

diferentes editoriales, asignaturas o áreas y años de edición. En ellos

analizan la estructura de presentación de los contenidos, la concepción

de enseñanza y aprendizaje que subyace, la noción de docente y de

alumno que se evidencia, la concepción de conocimiento y relación con

saber. Se inicia el análisis de los textos con un primer reconocimiento

de su estructura. Los diferentes grupos advierten que más allá de la

diversidad de textos, en casi todos se reconoce la misma estructura,

organización y secuencia de la información: presentación de temas,

explicación muy sintética y descriptiva, ejercicios y actividades de

reproducción de la información y solucionario. Observan que

predomina una transcripción lineal de información muy escueta y una

sobre abundancia de actividades, que en algunos casos lleva a la

ejecución mecánica del ejercicio. Advierten así que la reflexión y

profundización de los temas y cuestiones a estudiar quedan fuera del


262

planteamiento, y las actividades a desarrollar no requieren una

implicación más profunda de alumnos y alumnas.

Al percibir esta homogeneidad en los textos, Montse propone a los

estudiantes avanzar en la indagación de los supuestos de enseñanza y

aprendizaje que orientan sus propuestas, ella intenta que los

estudiantes exploren las evidencias de una noción de enseñanza que

va de afuera-exterior hacia dentro, que no da cabida a la expresión de

la diferencia y la diversidad de sujetos y escuelas, que no tiene en

cuenta que los sujetos piensan, conocen, sienten, desean y actúan de

modos diversos. La concepción del docente también es la de un sujeto

“ejecutor” de la propuesta editorial, que debe dominar el contenido en

la secuencia preestablecida, y traspasarlo a los alumnos. Observan

que el conocimiento se presenta fragmentado, atomizado, perdiendo su

significado social e histórico, es sólo una descripción y explicación

lineal de datos, pero no se evidencia que detrás de ellos hay personas,

investigadores que producen esos conocimientos y que responden a

ciertos intereses y motivaciones. El conocimiento se presenta como

verdad incuestionable, no se muestran diversos enfoques o

perspectivas dentro de las disciplinas acerca del fenómeno u objeto

estudiado. Montse me cuenta que su intencionalidad es que los

estudiantes descubran y analicen estas nociones implícitas en los

textos, poco a poco los grupos descubren, con la guía de la profesora,

la concepción economicista del conocimiento que subyace en los textos

y en la política editorial, la cual no tiene en cuenta la historia personal y

social de los sujetos.

Montse relata que los estudiantes se sorprenden cuando se re-

encuentran con sus propios textos y en ellos observan sus propias

huellas de su proceso de estudio, se reconocen en los subrayados y

anotaciones al margen, y descubren que ya no recuerdan nada

significativo de aquellos contenidos marcados y trabajados en el texto.

Esto lo vivencian como una ruptura muy fuerte con sus modos de

pensar la docencia, pues ellos y ellas se imaginaron como docentes

desarrollando su tarea centrada en los libros de texto. Montse comenta


263

“-cuando esto se les mueve, se mueven ellos también, pues tiene

implicancias en su biografía”, (Conversación reflexiva con Montse,

Noviembre 2012) y sienten la necesidad de explorar otras formas de

enseñar que no sea siguiendo la prescripción de la secuencia de los

textos.

Montse relata que propone a los grupos expresar esta ruptura, y entre

todos elaboran el interrogante: “¿Si no enseñamos con libros de textos,

con qué otras formas y recursos podemos enseñar?”. (Conversación

reflexiva con Montse, Noviembre 2012).

Este interrogante marca el tránsito al segundo momento en la trama

del curso. Montse relata que plantea a los estudiantes y las estudiantes

elaborar en pequeños grupos una Propuesta de Enseñanza desde la

perspectiva de Currículum Integrado, la P.E.C.I., como una guía para

pensar y proyectar nuevas rutas que conduzcan al “aula que quiero

tener”. La PECI y su noción de currículum integrado (en adelante CI) se

configura como eje estructurante de este momento del proceso, frente

a la noción de currículum fragmentado presente en sus experiencias de

la propia biografía escolar, y objetivadas en el análisis de sus libros de

texto.

Montse presenta la PECI, entrega a los y las estudiantes un pequeño

documento que fundamenta las nociones de integración curricular, los

diversos enfoques o tradiciones en las que se puede desarrollar estas

experiencias; a continuación detalla cuatro fases que organizan el

desarrollo de la PECI, y que de algún modo yo percibo, configuran las

fases de este segundo momento del ciclo.

Explica que dada la complejidad y amplitud de la propuesta, la

elaboración y entrega de la PECI se hará en estas 4 fases que irán

articulando el proceso del curso, con el acompañamiento permanente

de la profesora en sesiones de clases teóricas expositivas donde se

desarrollarán con diapositivas, los fundamentos teóricos de CI desde

autores como Lawrence Stenhouse, Elliot Eisner, José Contreras,

Jimenez Vicioso y diversos textos que componen el dossier


264

bibliográfico. También se acompañará con experiencias concretas en

CI de maestros y maestras a quienes Montse ha asesorado, y con

producciones de los alumnos y alumnas en dichos proyectos

presentados con recursos multimediales; visitas de especialistas,

directoras de escuelas, visionado de documentales, artículos de

revistas etc.

Todos estos recursos ponen el centro en la experiencia de integración

curricular de otros maestros y otras escuelas, para alimentar y aportar

ideas, nociones, recorridos a la propia experiencia de los y las

estudiantes en la elaboración grupal de su PECI.

En las primeras clases del segundo momento, yo he observado que

Montse dedica bastante tiempo para que los y las estudiantes capten el

sentido de la PECI, la secuencia que orienta su presentación es iniciar

con la explicación de los supuestos y criterios básicos de la Integración

Curricular, apoyada en filminas con aportes de Lawrence Stenhouse y

José Contreras. Destaca que el CI no sólo supone relacionar

asignaturas, sino fundamentalmente demanda un cambio de actitud en

el docente para pensar su tarea en el aula, orientar la enseñanza y el

aprendizaje para comprender el mundo y la realidad, donde los niños

puedan aprender de sus propias experiencias en esa realidad, la cual

no se presenta en asignaturas fragmentadas. Montse señala también

que la idea central es que el aprender y el saber nos integra, como

docentes y alumnos, por lo tanto la PECI debe tener como punto de

partida y como horizonte de sentido, las inquietudes, los intereses de

los alumnos, y desde ellos poder generar experiencias que otorguen

sentido para quien aprende87. De este modo cambia la relación del

87 Esta afirmación lleva a reflexionar acerca de una posible paradoja en la “enseñanza del oficio de enseñar” desde la perspectiva educativa de currículum integrado, cuestión que ha sido expresada por Montse en nuestras conversaciones y en el grupo ESFERA: la PECI se fundamenta y propone partir de los interrogantes e inquietudes de niños y niñas, pero realizar la PECI no tienen en cuenta las inquietudes e intereses de los estudiantes de magisterio. Como ya he manifestado anteriormente, en la formación de formadores estamos trabajando permanentemente en dos niveles, es decir enseñamos a nuestros estudiantes las particularidades de la enseñanza y el aprendizaje en los alumnos de primaria o secundaria. Por lo cual la práctica de la enseñanza es al mismo tiempo objeto de conocimiento y campo de intervención. Esta complejidad propia del campo de la formación de docentes, cobra presencia en el


265

docente con el currículum oficial, pues ya no será un documento a

acatar sino un referente para pensar- guiar la práctica88; también

supone que el maestro y la maestra se relacionan de modo diferente

con el conocimiento y con los alumnos, dado que ya no se presentan

como sujetos omnipotentes que saben y tienen respuesta a todo, sino

que aceptan con los alumnos las dudas, las cuestiones problemáticas,

y juntos exploran las búsqueda de respuestas.

Durante estas sesiones he observado que los estudiantes escuchan a

Montse, y plantean sus dudas y temores frente a esta nueva

perspectiva, ella les responde –“sí, es necesario que se den tiempo y

calma, ya que es una acción muy diferente a vuestra experiencia en la

escuela” Montse continúa desarrollando los criterios a tener en cuenta

para organizar su programación, entre ellos: una propuesta que intenta

comprender la subjetividad de los alumnos, busca conectar las vidas,

las preocupaciones y deseos de los alumnos con los recorridos

pedagógicos donde el diálogo sostiene el intercambio de ideas, la

integración de conocimientos apunta a ayudar a los niños y niñas a

integrar su saber, su ser y sentir para comprender su mundo, la

maestra acompaña en el desarrollo de su autonomía y compromiso

para gestionar su trabajo, la enseñanza y su programación no es una

secuencia prefijada y cerrada, sino una previsión flexible que responde

a las situaciones y las particularidades de los alumnos.

aula de Montse, donde observamos que al inicio del planteo de la fase 1 de la PECI, Montse indica a los estudiantes que piensen e imaginen temas-problemas de interés para niños de 2º ciclo de primaria. En el transcurso de las sesiones de trabajos en subgrupos, fuimos evidenciando con la profesora -en algunos grupos- la dificultad de los estudiantes en plantear temas potentes, por el contrario en los mismos había una “didactización”, un reduccionismo de temas sumamente descriptivos y acotados, que de algún modo “empequeñecen” a los niños, y no daban de sí la potencia para abrir a múltiples líneas de indagación en el proyecto de trabajo. Frente a esta dificultad, y guiada por la pregunta acerca del propio proyecto docente y el maestro que quieren ser, Montse cambia la consigna de trabajo, y les sugiere que piensen e imaginen temas-problemas que en el actual mundo en que viven les inquita como personas, como estudiantes y como maestros. A partir de esta decisión, los estudiantes exploran y conectan con sus propios intereses, y desde allí se relacionan con la tarea de modo más comprometido, viviendo en ellos mismos la necesidad de que “todo contenido y actividad de aprendizaje debe pasar por uno mismo”. 88 Expresiones que remiten a José Contreras y su artículo “La Programación y las formas de pensar-guiar la práctica” que integra el dossier de lecturas.


266

A continuación presenta diapositivas con ejemplos de programaciones

de maestras de infantil, explica la trama o mapa conceptual que se fue

configurando desde los intereses de los alumnos, y cómo relaciona con

los contenidos, los objetivos y las competencias del currículum oficial.

Yo veo que los estudiantes se dispersan, me inquieta que no atiendan

la explicación de Montse y las relaciones que establece entre los

principios teóricos y los modos de desarrollarlos en una programación

concreta. Esta situación es recurrente en las sucesivas sesiones, sobre

todo cuando ya ha transcurrido una hora de clase, los estudiantes

empiezan a conversar, miran sus móviles, o se retiran del aula. Montse

me comenta que el horario es un factor que incide, pero además ella

refiere a la complejidad del contenido y la movilización y ruptura que

significa en sus propias biografías esta propuesta de CI, lo que hace

que en determinados momentos yo perciba que desconectan

totalmente de la clase.

Las siguientes clases se centran en la Fase 1 de la PECI, yo percibo

que es la fase que más tiempo demanda a los estudiantes, pues deben

tomar decisiones y posicionarse respecto a los supuestos de partida de

su PECI, cuál es el foco central, es decir el interrogante, el problema o

núcleo de actividades que dará sentido al proceso. Deben justificar su

interés, y el sentido pedagógico para el alumnado. Se trata de mostrar

la trama, el recorrido que sostendrá el proceso, en un diagrama que

establece las relaciones del tema o interrogante central con los

diversos temas, dimensiones o saberes secundarios para su abordaje y

comprensión. Esto supone para los estudiantes una búsqueda de

información y estudio de ese tema, y sus posibles dimensiones y

contenidos a trabajar a partir de él.

Para apoyar esta tarea, Montse en diversas oportunidades retoma el

documento de la PECI y profundiza alguno de sus apartados, explica

las diversas maneras o tradiciones para implementar la integración

curricular (proyectos de investigación, proyectos de trabajo, aprendizaje

basado en problemas, rincones, talleres, unidades didácticas

globalizadas, etc.). Relata ejemplos de escuelas de Catalunya que


267

están implementando estas modalidades, algunas estudiantes plantean

sus inquietudes y dudas, preguntan si son escuelas públicas y cómo se

autoriza esta forma de programación, Montse responde que son

escuelas públicas de Mataró, Terrassa, Manresa, Gracia, entre otras, y

explica que elaboran el proyecto institucional y se presenta al

Departament de Ensenyament, y allí se evalúa y se acepta, o se

sugieren modificaciones…Una estudiante expresa sus dudas: “yo trato

de entender pero no me lo imagino, podría explicar mejor”?, la

profesora retoma y explica con ejemplos, tranquiliza a las estudiantes,

les pide paciencia pues los cambios no se dan de un día para otro, en

este proceso de la PECI irán avanzando de a poco con su

acompañamiento89, y anuncia que vendrá una persona que se

desempeña como jefa de estudios de una escuela a compartir sus

experiencias y podrán hacerles estas preguntas. Luego plantea la

lectura en pequeños grupos del documento de la PECI, indica que

empiecen a imaginar posibles temas que les interese para elaborar la

programación de segundo o tercer ciclo de primaria.

En los días sucesivos, la propuesta se organiza en torno al visionado

del documental “La escuela de la señorita Olga”90, para ello se reúnen

los dos grupos A y B de la asignatura, Montse y el profesor del grupo A

comparten la coordinación.

89 En una de nuestras conversaciones, retomamos con Montse esta expresión de la alumna, y reflexionamos acerca de la distancia entre lo que una formadora cree y propone metodológicamente para crear una situación en la cual los estudiantes vivencien una experiencia de enseñanza y aprendizaje diferente que sí es posible, con diversos recursos audiovisuales que ofrecen testimonio de experiencias de maestros y niños en proyectos de trabajo; sin embargo los estudiantes lo perciben como una realidad tan lejana a su propia vivencia de su paso por la escuela, lo cual ha sido trabajado por Montse a través del análisis de propuestas centradas en sus libros de texto. Pero la ruptura es muy grande, y necesita tiempo de elaboración, y en cada estudiante será un proceso singular. Hacia finales del curso, recordamos con Montse, que se evidencia un cambio de actitud en los estudiantes, con la visita de maestras y niños de la escuela Isabel de Villena, la fuerza de la experiencia compartida con esos niños y maestras, dialogando acerca de sus intereses, sus producciones y saberes, abrió nuevos modos de implicación en los estudiantes. 90 “La Escuela de la Srta. Olga” es un documental realizado en 1991 en Argentina, para homenajear a las hermanas Olga y Leticia Cossettini, pedagogas y maestras que implementaron en Rafaela, ciudad de Rosario, Argentina, una propuesta de Escuela Nueva. En el documental, los ex alumnos de aquella escuela relatan sus experiencias.


268

El profesor inicia la presentación de los grupos y explica la dinámica de

trabajo: visionado del documental y un primer coloquio los dos grupos

juntos, y luego cada grupo se separa para profundizar el análisis.

Señala que ambos grupos están iniciando una tarea compleja en torno

a la PECI, y la actividad de esta sesión se propone aportar ideas, ver

ejemplos y propuestas sobre diversos aspectos que requiere esta

tarea. Destaca que la cuestión crucial en su elaboración es definir “qué

contenido o red de contenidos, qué enseñar, y eso está siempre

vinculado al cómo, dependiendo del modo en que entendamos el

cómo, el qué se resuelve de una manera u otra”.

Yo percibo que en esta relación entre el qué y el cómo enseñar, el

profesor ya está poniendo en movimiento -aunque no lo explicite- la

Fase 2 de la PECI “recorrido, secuencia de actividades y tareas,

recursos diversos y uso de TIC para enriquecer el proceso”.

Continúa afirmando la intencionalidad de la clase: iniciar este proceso,

y dar elementos que estimulen pensar, imaginar, inventar estos dos

aspectos, y para ello lo harán en dos frentes: el documental de la

señorita Olga y un pequeño artículo91 del dossier que se trabajará en

las clases posteriores. Si bien estos materiales no están pensados para

responder a esta pregunta, el profesor indica que los van a utilizar para

pensar ¿qué vale la pena enseñar en las escuelas?, más allá de la

razón de que esos contenidos vienen definidos en el currículum oficial.

El profesor introduce el documental, afirma que trata sobre una escuela

a partir de los relatos de sus antiguos alumnos, es decir que verán

gente adulta hablando sobre su experiencia en esa escuela. Y plantea

que si la pregunta es qué sentido tiene para un niño o una niña lo

que aprende en escuela, y qué vale la pena enseñar, una manera de

pensar en eso podría ser, en este caso, desde la perspectiva de un

adulto que habla de lo que vivió, qué hizo, qué aprendió de niño en esa

escuela…y por lo tanto qué ha quedado de esa experiencia en él.

Porque esa es una manera de responderse “¿valió la pena?”.

91 José Contreras: “Subjetividades en relación. Aperturas pedagógicas para personalizar la enseñanza”


269

Entonces indica a los estudiantes que miren el documental sosteniendo

esta pregunta, y sugiere que tomen nota de cuestiones significativas

que les ayuden a resolver su PECI.

Montse recuerda que la película se titula “La Escuela de la Srta. Olga,”

relata la experiencia educativa de una escuela en Argentina, y les dice

que Patricia habitualmente participa en el grupo B, es argentina,

(refiriéndose a mí), así que propone al grupo aprovechar esta

circunstancia para hacerme preguntas, comentarios o plantear dudas,

pues seguramente desde mi experiencia cercana al contexto histórico-

cultural podré significar y dar sentidos a cuestiones implícitas en el

documental.

La profesora explicita que la idea de mirar el documental de una

experiencia escolar lejana en el tiempo y en el espacio, tiene la

intencionalidad de que puedan entender que estas nociones de CI no

son una nueva idea para organizar escuelas del futuro. Es un viaje al

pasado para comprender su presente, para ver con sus propios ojos

aquellas experiencias escolares y conectarlas con sus propias

vivencias educativas y sus diferencias. Para el desarrollo de la PECI,

también vendrán maestras y alumnos que ya están trabajando desde

CI, y agrega: “- no como una idea de futuro, sino como una de idea de

presente que ya se está realizando en esas diversas experiencias, y

nuestra intención con el profesor es dar información y ejemplos de ello,

y ver una manera de estar y vivir en el aula. Vosotros iréis a las

escuelas y a las prácticas y veréis que ya hay diferentes maneras de

organizar, valorar y estar en la práctica. Nuestra propuesta es que

tengáis una idea, un pensamiento, una capacidad de análisis y

reflexión de esta práctica. Desde aquí ayudaros a construir referentes y

una visión más real de la práctica, con los ejes y criterios que estamos

desarrollando en la planificación desde la perspectiva de CI. Y como ya

he comentado, hace falta mucha paciencia para comprender qué

significa el cambio, y sobre todo pediros que cualquier duda e

interrogante que tengáis lo planteéis. Las dudas son bienvenidas para

nosotros, porque nos ayudan a redimensionar y evaluar nuestra


270

práctica y reelaborar nuestras explicaciones…”. (Registro de clase,

marzo de 2012).

Con estas recomendaciones, y situando la actividad en el marco de la

propuesta, se inicia la proyección del documental. Yo observo a los

estudiantes atentos y compenetrados en la historia, algunos toman

breves notas.

Luego, en el coloquio puedo percibir la implicación de los estudiantes,

algunos me preguntan acerca de experiencias puntuales, y yo les

explico el sentido de esas actividades en el contexto socio-cultural,

político y geográfico de la escuela. Debo decir que me sentía

movilizada y emocionada en analizar una experiencia pedagógica tan

fecunda de mi propio país…, y los estudiantes lo percibían, expresé

que me sorprendía aún el modo en que las hermanas Leticia y Olga, en

aquella época, con pocos recursos y con un medio político adverso,

podían darle sentido a la escuela, hacer que esos chicos tuvieran una

vivencia diferente de lo que es el saber, el aprender, el disfrutar un

contexto educativo diferente… enfaticé que eso aún se puede hacer.

Montse alienta a los alumnos a comentar, a preguntar, a expresar

sugerencias, sensaciones que surgen de esta realidad, de esta escuela

de la película… Se produce un silencio…

Dos alumnas intervienen, una de ellas dice: -“yo no me he preparado

para esa realidad, me preparo para mí realidad” (y enfatiza esto)92.

(Registro de clase, marzo 2012).

El profesor retoma su expresión y reflexiona acerca de qué significa

“prepararse para”, relaciona con palabras de Leticia Cossettini, y

expresa: “la cuestión es si yo me preparo para vivir la realidad, no para

“esa realidad” como si fuera una “adaptación a…” más que un “saber

92 La estudiante hace suya la expresión de una ex-alumna de la escuela de la Srta. Olga, que en cierto episodio del documental recuerda que el momento en que debe ingresar al Instituto, y siente la distancia con su experiencia en la escuela primaria de las hermanas Cossettini, y dice que “la escuela no le prepara para la realidad, sino para su realidad, pues todo lo vive desde ella”. La estudiante recupera esta cita (pero en sentido opuesto a cómo aparece en el documental) para expresar que esa realidad de la escuela argentina “no es su realidad”. El profesor retoma y reflexiona acerca del sentido de prepararse para la realidad.


271

crear la relación entre quién eres, lo que quieres y lo que te venga”,

que hoy es una cosa y mañana puede ser otra… y creo que eso es un

sentido muy diferente de lo que significa “prepararse”: como un saber

vivir allí donde te toque, y lo que nos va a tocar no lo sabemos…y

ahora más!”. (Registro de clase, marzo 2012).

El coloquio continúa con comentarios de otros estudiantes, el profesor

y Montse destacan el valor de aquellas maestras para trascender la

experiencia de los niños y crear -más allá de contenidos y actividades

puntuales- nuevos sentidos para vivir en la escuela. Yo percibo en esta

clase un cambio de actitud en los y las estudiantes, se los ve

movilizados, hay más implicación y participación, aún en aquellos que

tienen reticencias a creer en el cambio, y expresan sus resistencias.

Los grupos se separan, en el Grupo B Montse profundiza con los

estudiantes la reflexión de sobre el documental. Luego retoma el

artículo de Elliot Eisner, lo desarrolla con diapositivas de Power Point,

articulando sus puntos clave con cuestiones del documental o con

aportes de otras escuelas que trabajan desde CI. Van interviniendo

algunas estudiantes, Montse relaciona estas ideas claves de Elliot

Eisner con resoluciones metodológicas que Olga y Leticia realizaban

en su escuela… Finalmente, Montse presenta fotografías de las

realizaciones de alumnas y alumnos en sus proyectos de trabajo,

analizando desde esas producciones los principios teóricos de Elliot

Eisner acerca de CI.

En los encuentros siguientes, Montse retoma el coloquio sobre el

documental, incorpora a los estudiantes que no asistieron a su

visionado, y poco a poco introduce el trabajo sobre el texto del dossier.

“Subjetividades en relación…”, los estudiantes tenían que leerlo, y

pensar-formular interrogantes para hacerle al profesor, autor del

artículo, en la clase siguiente que él coordinará. Algunos estudiantes

no han leído el texto, entonces Montse propone ir leyendo párrafos

entre todos, así elaboran la preguntas, generando un proceso de

análisis y relacionando con escenas del documental. Yo percibo que no

todos los estudiantes están implicados, hay un murmullo permanente,


272

otros se dispersan con sus móviles; veo que Montse espera, respeta

sus tiempos, pero a la vez reflexiona acerca de que la actitud de

compromiso no se da de un día para el otro, sino que se construye

desde el lugar de estudiantes, y si su actitud en el aula universitaria es

de desconexión, será de desconexión como maestros con sus alumnos

de primaria…

En la clase siguiente viene el profesor del grupo A, coordina el trabajo

sobre los interrogantes a su texto. Relata a los estudiantes que las

cuestiones de su artículo no son elucubraciones teóricas, sino que

surgen de sus experiencias con niños y maestras, con sus estudiantes

del profesorado, y con maestras y profesoras que comparten sus

investigaciones. Afirma que le gusta más el subtítulo: “aperturas

pedagógicas para personalizar la enseñanza” pues intenta expresar

“cómo podemos reconocernos como personas en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, en cuanto que maestros y maestras, en

cuanto que estudiantes.” Él sostiene que es una pregunta que no sitúa

en el futuro “ser maestro”, sino que es una inquietud que le afecta en el

presente: “soy maestro y qué significa subjetivizar y vivir en primera

persona los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Pregunta que

plantea para vivir este encuentro en él como profesor y en los

estudiantes.

Puedo percibir que el profesor va creando un clima de confianza, de

implicación, plantea al grupo cómo desean organizar el trabajo con las

preguntas. Poco a poco los estudiantes van expresando los

interrogantes al texto, el profesor los recibe y desarrolla sus

implicancias a partir de relatos de historias de niños que ha observado,

de experiencias de su propio hijo y sobrinos, o de anécdotas de su

niñez, y los estudiantes se suman en relatos de sus experiencias para

abordar estas cuestiones. Percibo cómo están compenetrados en la

trama y me incluyen en sus comentarios.

El profesor intenta explicitar que la idea o hilo de sentido en la que

insiste en todo el texto es algo muy sencillo: “subjetivizar la enseñanza


273

y el aprendizaje significa que lo que enseñes pase y viva en ti. Si tú no

te emocionas en el descubrimiento de lo que es sumar, si tú no vuelves

a reconectarte con ese misterio, esa aventura, con una criatura que

está descubriendo un misterio… que vivas de nuevo su novedad, la

pregunta de qué significa para ti (…) Es la conexión personal, aprender

conectados, la relación entre lo que decimos y el mundo, conectados

entre el significado que le atribuimos a las cosas y cómo nos

relacionamos con las cosas, conectados unos con otros, y conectados

íntimamente con uno mismo, es decir “¿esto tiene sentido para mí”?…

y es una pregunta por el sentido para mí, como maestro y como

alumno… tiene sentido para mí como maestro porque estoy viviendo y

participando de eso, y no simplemente porque está en el libro o en

currículum escolar… Pero para un niño o niña igual, tiene sentido para

mí? Porque hace sentido en mí, porque me toca, me ha despertado mis

preguntas, porque ha surgido de una cuestión que tiene su propio

contexto en la historia del grupo y de la clase, y porque “eso que

llamamos aprender hace sentido en mí” verdaderamente lo vivo como

algo que a mí me permite vivir, expresar, conectar, preguntar, pensar,

comprende (…) ¿Y nos estamos preparando de esa manera aquí en la

materia, en la universidad? Con Montse estamos en la tarea de PECI

para que imaginéis una propuesta de enseñanza en 1ª persona, como

maestros con niños y niñas. Entonces aprovechad la tarea de PECI

para plantearos algo de verdad, imaginar, crear, inventar, eso es

prepararse para el futuro…”. (Registro de clase, marzo 2012).

En las sesiones posteriores Montse intenta hilar su propuesta con lo

vivido con el profesor, les pregunta cómo se han sentido, los y las

estudiantes destacan que fue una clase diferente, dinámica,

entretenida, que el profesor desde su vida y experiencias personales

los hacía pensar en cuestiones de la materia. Luego observo que

Montse continúa con el desarrollo de diferentes maneras de enseñar

desde CI, presenta diapositivas con redes conceptuales y producciones

de niños y niñas, muestra los temas y problemáticas de interés y cómo

el grupo de niños llega a plantearlos con ayuda de la maestra, son


274

temas de actualidad, y no derivan de enseñar la asignatura por la

asignatura misma. Plantea la idea de comunidad de aprendizaje, las

implicancias éticas de asumir una postura como docente frente a un

problema que puede tener diversas interpretaciones.

El día que viene Ita, Jefa de estudios de una escuela pública situada en

el centro de Barcelona, se unen nuevamente los dos grupos A y B. Ita

relata y muestra imágenes de programaciones y trabajos de los

alumnos, muestra su implicación como maestra y jefa de estudios que

acompaña y articula los proyectos de todos los ciclos de la escuela,

también destaca que si hay temas del currículum que no se pueden

abordar desde los proyectos, se reservan horas institucionales para

trabajar desde la asignatura correspondiente. Destaca el trabajo con

temas de actualidad desde la perspectiva educativa de proyectos de

trabajo, como el tsunami en Japón y el terremoto de Haití, y los

diversos problemas sociopolíticos, históricos, económicos, culturales y

geofísicos que emergen de los mismos. Para su abordaje recurren a

múltiples fuentes de información que complementan con los libros de

textos, y alude a los diferentes lenguajes con los que los niños y niñas

representan sus indagaciones (científico, artístico, de las emociones,

de la cotidianeidad). Yo percibo que muchos estudiantes están atentos

y realizan comentarios y preguntas a la directora, pero muchos otros se

dispersan y no se implican, pienso que tal vez es demasiada

información con niveles de complejidad creciente condensada en muy

poco tiempo, lo que puede provocar cierta desconexión.

En las clases sucesivas, trabajan en subgrupos con la fase 1 y 2 de la

PECI, Montse y yo vamos acompañando en su desarrollo. Observamos

que algunos han logrado plantear temas potentes, otros aún están

confundidos, con temas muy descriptivos y simples. Entonces Montse

les plantea que piensen temas que a ellos les interese, que no

imaginen los temas desde su representación de lo que pueda plantear

un niño, pues allí simplifican demasiado. Ella abre la reflexión sobre

esto: como maestros y maestras la percepción del tema es diferente a

la de los niños, por eso también para el maestro es un proceso de


275

exploración y aprendizaje con los alumnos. En los sucesivos

encuentros Montse acompaña a pensar el hilo conductor de sus PECI,

es decir el tema general y cómo se abren temas específicos, para

poder armar la trama o mapa conceptual, sus relaciones con los

contenidos y competencias del currículum, sus posibilidades en tanto

permitan o no integrar las diferentes áreas. Les pregunta si ya sienten

que pueden asumir una propuesta de CI, algunas estudiantes expresan

que poco a poco lo van incorporando, pero que necesitarían ir a un

aula y ver los alumnos con la maestra…Montse les responde que

pronto vendrá un grupo de niños y niñas con sus tutoras a compartir

sus experiencias con ellos.

En otra oportunidad, presenta la Carpeta de Aprendizaje como una

modalidad de ir acompañando con escritura reflexiva su proceso en la

asignatura. Es una carpeta subjetiva y personal, flexible y en continuo

movimiento. Montse explica que imaginen un hilo conductor que

articule los diferentes apartados, puede ser un interrogante, una

reflexión, una inquietud personal, algo que los vincule vivamente con

sus experiencias previas y lo acontecido en esta asignatura. Se puede

distinguir 3 momentos: identificar el punto de partida, expresar las ideas

centrales y su desenvolvimiento con aportes de otras asignaturas,

saberes, y su relación con sucesos de actualidad, y visualizar el

proceso que van creando y los cambios a lo largo de la asignatura. La

profesora desarrolla esta explicación mostrando y analizando la carpeta

de una ex alumna. Afirma que la carpeta es modo de asumir la

evaluación como proceso, y que es necesario que empiecen a esbozar

ya sus primeros guiones, para ello les ofrece tutorías grupales e

individuales.

Las siguientes sesiones combinan el desarrollo del Plan de acción

tutorial de un maestro de 5º de primaria de una escuela pública situada

en una población cercana a Terrassa en la provincia de Barcelona, a

partir de diapositivas y lecturas de su artículo, y sesiones de trabajo en

pequeños grupos y en plenarios sobre sus producciones en la PECI.


276

Se avanza en la Fase 3 de la PECI: actividades inclusivas para niños y

niñas con NEE. Montse muestra varios artículos de Cuadernos de

Pedagogía, colgados en la plataforma moodle, los mismos desarrollan

perspectivas de inclusión de niños con diferentes necesidades

especiales, como hiperactividad, síndrome de down, ceguera,

problemas motrices, entre otras, y también presenta documentales de

chicos y chicas con NEE y su experiencia de inclusión o discriminación

en los Institutos, el pasaje de la escuela especial a la ordinaria de una

chica ciega y sorda, el acompañamiento de sus padres y de los

especialistas, cómo se integra a la escuela y a los alumnos, etc. Otro

documental sobre TDHA, etc. Montse plantea que esta es una primera

aproximación a la problemática, y la idea central es que reflexionen

cómo se relacionan ellos y ellas con la diferencia, cuándo se han

sentido diferentes, discriminados, aislados. Para ello les recuerda que

por grupo van a hacer una entrevista a una persona de cualquier edad

con necesidades especiales, también pueden dialogar con sus padres,

maestros y compañeros. La idea es que puedan reflexionar cómo se

sitúan frente a estas problemáticas, y qué ideas van recuperando de

todos estos artículos y actividades para pensar su intervención como

maestros desde la PECI, cómo proyectar actividades que integren a la

persona especial, y a todo el grupo comprometido en la inclusión,

porque eso es parte esencial del CI.

En los siguientes encuentros se retoman estas cuestiones en sus

trabajos grupales con la PECI. Montse desarrolla la Fase 4: pautas

para la evaluación en CI, lo hace desde el plan de acción tutorial del

maestro citado anteriormente; coordina sesiones de trabajo en plenario

donde presentan los avances en sus PECI. Ella me comenta que otros

años hacían una primera presentación cada grupo, y luego con los

señalamientos de la profesora y de los compañeros, reelaboraban la

PECI y hacían una nueva presentación. Este año por dificultades en el

calendario debido a las huelgas, Montse resuelve esta presentación

con todo el grupo, donde yo percibo un gran movimiento de implicación

y participación de los grupos, hacen comentarios y reflexiones.


277

Los estudiantes van haciendo entregas parciales de la PECI, Montse

les hace una devolución y explica los criterios de evaluación, indica que

la nota es sólo estimativa, y si ellos mejoran la PECI, se cambia la nota.

Sugiere que tengan en cuenta los comentarios que ella realiza en sus

trabajos, pues la PECI es un proceso flexible que puede mejorarse a

partir de las nuevas lecturas y experiencias que van compartiendo. De

este modo Montse explicita que la evaluación es para comprender y

aprender, y como maestros deben reflexionar y aprender esta

modalidad de evaluación desde la propia vivencia.

En las últimas clases, durante el mes de mayo, se alternan momentos

para realizar asambleas de estudiantes en las que se debate acerca de

su participación en la huelga, espacio cedido por el profesor y por

Montse, ellos están presentes y acompañan en las reflexiones a los

estudiantes. En otras oportunidades Montse trabaja en grupo total la

elaboración y estado de avance de sus Carpetas de aprendizaje,

retomando núcleos problemáticos que ella ha percibido como más

recurrentes en las tutorías, razón por la cual afirma que decide

trabajarlo con todo el grupo. Hace el siguiente esquema integrador en

la pizarra:

Carpeta de aprendizaje

¿Qué aula podría tener?

¿Qué maestro quiero ser?

Pensar interrogante

personal

CI

PECI


278

A partir de este esquema, trabaja el punto de partida “el interrogante

personal” en cada estudiante. Percibo que están muy movilizados,

todos participan y Montse va ayudando a poner en palabras sus

interrogantes, y muestra cómo vincularlo en los diferentes puntos de la

carpeta, y en el proceso de la PECI. La mayoría de los interrogantes

refieren a sus temores y dudas en torno a si serán capaces de sostener

una propuesta de cambio en CI. Montse afirma que el cambio es un

proceso, donde se crea un movimiento de posibilidad, yo observo que

tranquiliza a los estudiantes, les responde que ella siente y cree que sí

serán capaces, pues ellos han hecho un proceso de aprendizaje muy

interesante, que ella lo ve en sus PECI, con ideas muy bien articuladas.

Montse mira a cada grupo y le hace comentarios puntuales de sus

producciones.

En la siguiente sesión trabajan los dos grupos A y B, Montse coordina

un taller para preparar el encuentro con los niños y niñas de 3º de

primaria de una escuela concertada situada en Esplugues de Llobregat,

provincia de Barcelona.

Ella plantea a los estudiantes que piensen cómo contarles a los niños

sus trabajos en el proyecto en la universidad, y explicarles cómo la

situación actual en la educación pública está afectando su propio

proyecto. Los niños saben de esto, por sus padres, por los medios y

porque en la escuela reflexionan sobre la crisis, pero es una escuela

concertada que no hace huelga, por lo cual Montse junto con las

tutoras de los niños han pensado que sería interesante que los

estudiantes muestren cómo viven la crisis educativa en la universidad,

y cómo afecta el desarrollo de su proyecto (PECI). Montse indica que

piensen un título, se produce un silencio… luego una estudiante

tímidamente dice “Primavera Mundet”, Montse asiente con entusiasmo

y agrega: “-es una primera versión, por qué no pensar unas preguntas,

a modo de subtítulos…” otras estudiantes se suman y fluyen las ideas,

Montse me indica que registre sus ideas y preguntas en el pizarrón, yo

percibo cómo se van implicando en la tarea, están entusiasmados y

divertidos, todos participan, Montse acompaña también con gesto de


279

alegría, se vive un ambiente relajado y de producción de ideas. Yo voy

registrando sus aportes y preguntas, luego Montse sugiere que les

demos un orden, una secuencia. Esto genera un nuevo intercambio

entre los estudiantes, y ellos van indicándome cómo enumerar las

preguntas. Finalmente, así queda esbozado en la pizarra:

Montse plantea que formen subgrupos, distribuye una pregunta a cada

grupo, para trabajar sobre ella en la elaboración de un mural colectivo

para presentar a las niñas y niños. Los estudiantes se movilizan para

reunirse en grupos con los materiales para preparar sus murales:

imágenes de periódicos y revistas, rotuladores y acuarelas. Se ubican

en el suelo e inician su trabajo, se los ve muy entretenidos y

comprometidos. Montse y yo recorremos los grupos compartiendo su

tarea. Cada mural de los subgrupos se integrará en el gran mural con

el que recibirán a los niños y niñas de la escuela, el viernes 25 de mayo

(2012).

Al llegar los niños y niñas, los estudiantes de cada grupo A y B estaban

ya situados en sus aulas, Montse recibió a las tutoras con los niños,

hizo una presentación y los niños se ubicaron en los primeros asientos

reservados para ellos. Las tutoras expusieron su perspectiva y sus

proyectos de trabajo, contextualizaron la escuela, expresaron las

Primavera Mundet: la educación pública en peligro.

¿Qué nos está pasando? ¿Sólo nos afecta a nosotros?

Lo que sucede en nuestro país, ¿cómo nos afecta a nosotros?

¿Por qué nos quejamos? ¿Por qué la protesta?

¿Por qué Mundet se mueve?

¿Cómo se mueve Mundet?

¿Para qué sirve una huelga?

¿Los recortes pueden solucionar la crisis?

Intento de privatizar los servicios públicos.

La educación pública se moviliza contra la privatización y los recortes.


280

posibilidades y limitaciones vividas en su experiencia de CI; luego

dieron la palabra a niños y niñas que relataron sus experiencias en la

producción de sus proyectos: cada niño o niña pasaba al frente del

curso, y haciendo uso del micrófono, desarrollaban sus trabajos y

mostraban sus carpetas. Yo percibí un gran movimiento en los

estudiantes, al inicio estaban un poco desatentos, murmurando y

mirando sus móviles, como habitualmente lo hacían en las clases, vi

que los niños eran más respetuosos y atentos a las palabras y

producciones de sus compañeros que los propios estudiantes. Pero

poco a poco ellos tomaron una actitud de escucha y participación en el

proceso de los pequeños. Los niños y niñas fueron ganando confianza,

y propuso que se formaran subgrupos con ellos y los estudiantes, para

conversar y compartir dudas, preguntas, emociones acerca de sus

experiencias. Fue muy significativo el cambio que se pudo percibir en

el grupo de estudiantes, en relación a su disponibilidad y apertura en el

aula, su modo de ser y estar, y su actitud frente al contenido y frente a

la propuesta de pensar y pensar-se como docentes.

Montse hacía fotos, los niños expresaban sus diversos proyectos para

indagar e investigar temas que les preocupan y les interesa, como una

manera diferente de trabajar y aprender en la escuela…ponían

ejemplos de sus trabajos, expresaban sus sensaciones acerca cómo

vivencian el trabajo por proyectos.

En la clase siguiente Montse ha propuesto el encuentro con los

estudiantes para hacer un coloquio reflexivo acerca de las resonancias

de la visita de los niños y niñas. Si bien ha sido un encuentro

concertado, hay pocos estudiantes, dado que en la hora siguiente

tienen examen de Psicología. Montse les plantea que le gustaría saber

cómo se han sentido en la experiencia con los niños y niñas, qué

comentarios y reflexiones pueden hacer hoy acerca de las implicancias

de trabajar con CI.

Estamos sentados en círculo, Nuria, una estudiante, comenta

entusiasmada que ahora ve como más posible el cambio hacia el CI,


281

pues antes de la visita ella pensaba que debía organizarse toda la

jornada escolar en CI, pero ha conocido esta posibilidad de seguir un

modelo parcial de CI, con horarios de asignaturas y luego con horarios

por proyecto integrado, y lo ve más creíble. Montse refiere que los

procesos de cambios tenemos que pensarlos como una transición, y

que cada tutor y escuela debe encontrar sus modos de apropiarlos,

anima a los estudiantes a pensar diversas modalidades de incorporar

paulatinamente el cambio, y afirma que esta percepción es un

aprendizaje de ellos en esta asignatura.

David, Nuria y Marisel expresan su asombro frente al bagaje de

conocimientos que los niños y niñas tenían sobre ciertos temas, y cómo

se expresaban con un lenguaje preciso, muy confiados y alegres de

sus producciones y hallazgos. “¡¡¡Sabían más que nosotros!!!”,

comenta sorprendido David, Montse alude a que esta percepción se

vincula al hecho de que hay implicación subjetiva de los niños en la

producción de esos saberes, no es información acumulativa-

memorística. David también se sorprende de la autonomía y respeto

que los niños manifestaban entre ellos, y que se comportaron mejor

que los adultos estudiantes… Los estudiantes reflexionan sobre la

riqueza del proyecto, cómo las tutoras orientan el proceso, para pensar

temas, problemas y actividades que impliquen a todos y a todas, y

refieren a uno de los niños que necesitaba una atención especial, y

cómo se le hacía un lugar en el grupo y en la institución. Otra

estudiante vincula esta vivencia con la posibilidad de relacionar y

analizar la experiencia en proyectos de su hermano menor, Montse

destaca que este es un aprendizaje que la estudiante ha logrado en la

asignatura, el cambio de mirada y posicionamiento como maestra para

analizar una práctica de enseñanza. Y enfatiza que con esa mirada

deben ir a las prácticas, para dialogar con las maestras y los niños.

(Registro de Clase, mayo de 2012).

En esta última clase del curso, percibo que los y las estudiantes se han

dejado tocar por la experiencia de niños y niñas, y desde ella pueden

volver con nueva mirada a los recorridos y propuestas que Montse


282

presentó a lo largo de las fases de la PECI. Ellos y ellas manifiestan

que tienen mucho para resignificar en sus Carpetas de aprendizaje.

IV. 2.6 Ponerse en juego en la relación educativa

En el transcurso de las experiencias compartidas con Montse en sus

clases y en nuestras conversaciones, he ido percibiendo y

descubriendo una trama de disposiciones y actitudes que caracterizan

su modo de ser y estar en el aula de formación. Cualidades que se

expresan en su propuesta de tareas académicas, y en el clima que ella

pretende generar en el grupo donde cobran centralidad las relaciones

intersubjetivas.

Como ya he manifestado en un apartado anterior, estas cualidades

engarzan, a modo de aristas o hilos, en un punto nodal que configura la

clave que orienta sus prácticas de la enseñanza: “la exploración

biográfica vital y escolar de los estudiantes y las estudiantes, para

pensarse como maestros y maestras”. Esta clave se sostiene en una

red de relaciones que Montse va desplegando en las clases, red en la

que se entraman como hilos de sentido las aptitudes y cualidades de la

profesora.

Una de esas aristas o hilos de la red es el modo en que Montse recibe

y escucha las dudas, las preguntas, inquietudes o comentarios del

grupo de estudiantes. Ella no da una respuesta cerrada, no se

posiciona como persona que interpreta y da soluciones, por el

contrario, devuelve el comentario o inquietud a los estudiantes,

replantea la pregunta con alguna referencia para abrir nuevas

reflexiones de modo grupal e individual.

Es posible percibir en sus clases la especial atención que dispensa a

las relaciones con sus estudiantes. Sin derivar a una cuestión

terapéutica, Montse logra crear un clima de confianza, una

disponibilidad que ciertos estudiantes perciben para plantearse y

descubrirse en facetas muy personales de sus historias. Podría decir


283

que los chicos y chicas encuentran esa apertura para acercarse a ella y

expresar sus necesidades o conflictos, sus problemas y sus

búsquedas. Montse va estableciendo estas posibilidades de manera

respetuosa, prudente, sin hacerlo de modo público o abierto a todo el

grupo, acercándose a cada estudiante cuando observa o percibe cierta

dificultad, cierto malestar o conflicto en su modo de estar en la clase.

En este sentido, ella va cultivando un modo de relación, un modo de

acompañar según las necesidades, según los propios tiempos y

espacios del otro y la otra. Y en esta manera de establecer las

relaciones con los estudiantes y con el saber, intuyo que juega un

papel sustancial el amplio bagaje formativo teórico y experiencial de

Montse en la coordinación de grupos terapéuticos desde la perspectiva

de psicoanálisis relacional. De igual manera, su trayectoria en

formación permanente de docentes, en los proyectos de trabajo desde

el currículum integrado, le ha posibilitado explorar y construir un modo

de entender el asesoramiento como acompañamiento, con una

apertura a la escucha y a considerar las posibilidades y resistencias de

la otra persona. Es un acompañar sin invadir, permitiendo que sea el

otro o la otra quien descubra los caminos de sus propias búsquedas.

Montse abre así, una dimensión de exploración en la propia

experiencia y subjetividad de cada joven, no interviene diciendo lo que

se debe hacer, sino que propone partir de aquello que cada persona

tiene como posibilidad o dificultad, y acompaña en la búsqueda de las

propias alternativas. En esta búsqueda, ella como docente no se

excluye. Las adversidades, desacuerdos y rupturas que observa y

vivencia con los estudiantes, las transforma en posibilidad y las pone

en movimiento. Así, frente a resistencias de los estudiantes señala:

“muy bien esto es lo que hay, veremos qué nuevas rutas podemos

explorar, donde él o ella deciden y elaboran su propio camino”.

Podría decir que Montse sostiene y orienta su práctica docente a partir

de los lazos y puentes que crea entre los saberes y experiencias que

ha cultivado en tres espacios o ámbitos de su trayectoria formativa y

profesional: sus prácticas en la formación permanente del


284

profesorado, donde realizó sus primeros desempeños profesionales y

exploró otros modos de asesoramiento pedagógico, conformando

grupos con docentes de escuelas y asesores externos desde la

perspectiva educativa de proyectos de trabajo. Otro ámbito que enlaza

en sus prácticas docentes, es el psicoanálisis relacional y sus

desempeños como co-terapeuta en diversos grupos, y el ámbito de la

formación docente inicial en la universidad, al cual se integra más

tardíamente en su trayectoria. En este estudio, me interesa destacar

los lazos que Montse crea entre los dos primeros ámbitos profesionales

con la formación inicial, donde puedo visualizar el hilo o eje de sentido

que sostiene su trama profesional: la relación con el otro, con el

saber y el mundo, y el proceso de acompañamiento como modo

relacional.

La preocupación de Montse por la relación con el otro como

acompañamiento, la lleva a explorar modos diferentes de habitar el

lugar de profesora-formadora en las aulas, poniendo en juego

permanentemente la intencionalidad de lograr la coherencia entre lo

que enseña y cómo lo enseña, donde el mismo proceso relacional se

configura en contenido de la formación.

La relación con el otro no queda sólo en intencionalidad y discurso, he

podido observar en sus clases, y en las reflexiones de Montse en

nuestras conversaciones y en el grupo ESFERA, el modo en que ella

se pone en movimiento, busca alternativas metodológicas y recursos

diversos para crear espacios de escucha y diálogo entre sus

estudiantes, propiciando relaciones interpersonales, relaciones con uno

mismo y sus experiencias y saberes de su biografía, y relaciones con el

campo de la cultura y la ciencia que les permita explorar el sentido que

le atribuyen a su proyecto docente. En ese proceso, Montse se

involucra cuestionándose cómo sostiene esas relaciones, desde su

propia historia, sus miedos y dudas frente a la incertidumbre de una

propuesta que no puede prever lo que vendrá del otro, en tanto

acontecimiento. Y aunque encuentra resistencias y desacuerdos

iniciales, ella sostiene su mediación, colaborando y acompañando a


285

sus estudiantes a abrirse camino en el mundo educativo, centrando su

tarea e intervención en el pensar-se como maestros y maestras, en la

exploración de sus deseos y de los nuevos sentidos que descubren en

la relación con los otros, a su ser docente.

IV. 3 Seguir pensando en estos encuentros…

Me parece interesante a modo de recapitulación intentar volver a reunir

las dimensiones que comentaba al comienzo de este capítulo, antes de

desarrollar en las siguientes páginas las cuestiones que toda esta

experiencia ha suscitado en mí.

El encuentro con ambas profesoras me permite reflexionar acerca de

los estilos singulares de ser formadora en cada una de ellas, y el hilo

común que los vincula: hacer de la enseñanza del oficio docente un

espacio de transformación de los estudiantes, pero también de ellas

mismas como profesoras. Un espacio de aprendizaje y pensamiento

ligado al acontecimiento, lo cual les reclama estar siempre atentas a la

novedad que trae cada experiencia educativa, y a elaborar una

propuesta de formación que se crea y re-crea constantemente.

En sus itinerarios vitales, Asun y Montse han tenido espacios de luces

y sombras, que han configurado su modo de hacer, de ser y estar.

Espacios de creación y de relación fructífera con la cultura, junto a

espacios de aplanamiento y poca conexión con sus verdaderos

deseos. Pero ambas, los han transitado de distinto modo, han

atravesado las dificultades haciendo de ello oportunidades para sí

mismas y para las personas con las que han desarrollado sus distintos

momentos vitales y profesionales. Y han regado y cultivado la semilla

que alguien plantó en su itinerario de la relación creativa con la cultura.

Si pudiera reunir en una palabra algo de lo que he percibido en sus

formas de estar en el aula diría que para ellas la enseñanza del oficio

educativo es “una artesanía del alma”. Expresión que puedo hacer

extensiva a la comunidad de pensamiento ESFERA, y con la que

también me identifico como formadora. Eso no quiere decir caer en la


286

idealización ni mucho menos, pero sí abordar las dificultades y los

logros que vehiculizan una propuesta de formación para ser docentes,

es decir una mirada que trasciende la racionalidad técnica y se enfrenta

a los dilemas que suscita la pregunta por el sentido de la formación, la

educación y la investigación.

El pensamiento no es un discurso dice Bárcena, y personalmente creo

que se configura en la experiencia del vivir en relación y en mantener

siempre abierta la pregunta.

Las conversaciones que hemos mantenido en estos distintos espacios

nos han llevado a una mirada siempre atenta a la dificultad y a intentar

no caer en la autocomplacencia.

Investigar con ellas, y con ESFERA, ha renovado en mí la experiencia

de ese movimiento interior del pensar sensible, abierto al

acontecimiento.


287


288

CAPÍTULO V: CONVERSACIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE

LA ENSEÑANZA. PENSAR CON RELATOS Y ESCENAS DE LAS AULAS

DE FORMACIÓN

En las experiencias compartidas en las aulas de Asun y de Montse, y

en nuestras conversaciones, hemos ido poniendo en palabras diversas

vivencias, anécdotas, episodios y situaciones de sus clases que nos

han permitido revelar sus preocupaciones, sus dudas, aquello que les

inquieta y las problematiza acerca de la enseñanza del oficio de

enseñar. Hemos hablado de cómo viven sus clases, cómo se

relacionan con sus estudiantes, cómo van abordando los conflictos que

viven entre sus deseos y expectativas y las resistencias e inquietudes

de los estudiantes, cómo sostienen una propuesta de formación desde

la experiencia en una universidad de las competencias. En cada

práctica de conversar juntas, sus recorridos fueron enlazando con los

míos. En sus palabras descubro puntos de convergencia con mis

preocupaciones como docente formadora de formadores, como

educadora. Puedo ver-me en sus relatos, y en los relatos compartidos

con los estudiantes en sus clases, como si de un laberinto de espejos

se tratase. Así, también yo he narrado escenas y situaciones de mi

historia vital y de mi trayectoria profesional, aquellas que me han ido

configurando como profesora, y en diálogo con las historias de Asun y

Montse, hemos ido entrelazando una nueva historia compartida, fruto

de nuestras inquietudes en la formación, que compartiré a

continuación.

En nuestros encuentros, uno de los logros más valiosos es haber ido

creando un espacio y un tiempo de relación para pensar e indagar los

sentidos y sin sentidos de nuestras prácticas docentes como

formadoras: cómo pensamos y nos pensamos en la enseñanza de la

enseñanza, cuáles son los saberes que nos sostienen y que

desplegamos en nuestro oficio, qué mediaciones propiciamos para que

nuestros estudiantes piensen la enseñanza en las escuelas, etc.


289

Si bien Asun y Montse ya venían desarrollando esta actitud reflexiva

sobre sus prácticas en la formación a partir de su participación en

ESFERA, sí que es cierto que ellas han vivido estos espacios y tiempos

de relación en nuestra investigación como algo nuevo, una verdadera

experiencia de dejarse acompañar con mi presencia en sus aulas para

luego conversar y pensar juntas acerca de las cuestiones que iban

cobrando fuerza para cada una en sus clases. De este modo, es

importante destacar que ambas profesoras, en el transcurso de su

larga y fecunda trayectoria como formadoras e investigadoras

educativas, no habían tenido la oportunidad de que otra profesora-

investigadora entrara a sus aulas y las acompañe en todas sus clases.

Vivir la experiencia de ser mirada y construir una nueva mirada y

conversación compartida de la clase, ha provocado un movimiento de

sucesivos descentramientos, en ellas y en mí. Porque debo decir que

también he vivido esta investigación desde la novedad de recrear otras

formas de relación investigativa, otras formas de situarme en el

proceso de una investigación relacional.

En el recorrido de los capítulos precedentes, he venido expresando la

necesidad y el deseo de volver a pensar el quehacer de formadores y

formadoras del profesorado: la enseñanza de la enseñanza desde el

sentido de la experiencia. Es decir, cómo configurar en las aulas de

formación un espacio y un tiempo para que los estudiantes hagan una

experiencia de aprendizaje del oficio de enseñar, promoviendo el “partir

de sí” en movimiento de apertura a la relación consigo mismo, con

otras y otros, con el saber y la cultura.

En este apartado intento develar en escritura la elaboración de sentidos

que hemos ido cultivando con Asun y Montse acerca de diversos

aspectos, dimensiones y condicionantes que configuran la enseñanza

de nuestro oficio. Para ello, en su escritura aparecerá mi voz y los

propios sentidos que voy entrelazando con los sentidos de Asun y de

Montse, los cuales traigo a presencia partir de escenas o situaciones


290

que reconstruyo en pequeños relatos de experiencia93 que me permiten

representar unidades significativas de la nueva historia que fuimos

entrelazando desde nuestras historias singulares en la formación,

elegidas en función de un nudo o núcleo de problematización, un

acontecimiento relevante, un ejemplo representativo de aspectos de la

vida o de modos de abordar circunstancias o incidentes en las aulas de

formación. En otros casos, recupero hilos de sentidos desde las voces

de Asun y Montse y de sus estudiantes, tal como aparecen en los

registros de audio y cuadernos de campo.

De esta manera, el lector o lectora encontrará en estas páginas los

aportes que, naciendo de la búsqueda en la experiencia vivida en las

aulas y en las conversaciones con ambas profesoras y sus estudiantes,

invitan a abrir un diálogo con los propios sentidos, los de quien lea, y

mis propios sentidos que van articulando la escritura con el eco de los

saberes de aquellos autores y autoras que habitan en mí. La intención

que me guía no es interpretar las prácticas de Asun y Montse, sino

crear un espacio conversacional que despliegue un movimiento de

pensamiento pedagógico acerca de cuestiones y dimensiones que se

nos presentaron como sustanciales en los procesos de formación

docente.

93 Para su elaboración y presentación, me inspiro en la noción y modo de elaborar relatos de Ventura, M. (2010:226) quien en el marco de su investigación autobiográfica concibe los relatos de experiencia como “una selección de situaciones, más que un intento de componer toda la trayectoria de vida. Se trata de “porciones” o “unidades significativas” en la trayectoria, pero sin intención de reconstruirla por completo. Elegidas en función de que reflejan un nudo, un hallazgo, un acontecimiento relevante, un giro en el curso de la vida, o bien, un ejemplo representativo de aspectos de la vida o de modos de enfrentar o enfocar circunstancias, entre otros aspectos. Entiendo los relatos de experiencia como una narrativa autobiográfica que da cuenta de los conocimientos pedagógicos subjetivos relacionados con la comprensión, reflexión e interpretación la práctica docente. los relatos son una representación de recuerdos, emociones, conocimientos, imágenes y palabras que nos constituyen donde cada archivo, cada acontecimiento o encuentro nos invita a crear una nueva narrativa que se convierte en un momento de reaprendizaje. Los relatos de experiencia tienen carácter autobiográfico pero no son una autobiografía.”


291

V. 1. El lugar del Formador o Formadora y el lugar del Maestro o

Maestra

La experiencia educativa compartida con Asun y Montse nos fue

revelando algunos hilos de sentido que a lo largo de las

conversaciones me permitieron entramarlos en un tema en el cual, por

las múltiples relaciones que se establecen en el mismo, adquieren

significación. Van Manen, M. (2003:108) señala que “los temas

fenomenológicos (…) son como nudos en los entramados de nuestras

experiencias y en torno a ellos se van hilando ciertas experiencias

vividas como un todo significativo”. De este modo, las inquietudes y

preocupaciones que fuimos develando en nuestra historia compartida

con las profesoras, nos conducían permanentemente a un lugar

común, el lugar de formador/a desde el que se entrecruzan otros

lugares sociales, institucionales y subjetivos: el lugar de estudiante y

el lugar de maestro/a, dada la complejidad constitutiva de los

procesos formativos en la universidad.

En las páginas que siguen abordaré las relaciones entre el lugar de

formador/a y el lugar de maestro/a recordado, pensado, imaginado y

proyectado por las jóvenes y los jóvenes desde su lugar de

estudiantes en las aulas universitarias. El interjuego de estos lugares

demanda volver a pensar cuestiones educativas sustanciales que

suscita la enseñanza de la enseñanza, y que no solemos atender en su

complejidad porque se solapan en los diferentes planos que

entrecruzan estos lugares. Para ello, me propongo indagar desde las

experiencias y relatos de Asun y Montse, cómo habitamos el lugar de

formadora para poner en relación el lugar de estudiante y el lugar de

maestro/a en nuestro alumnado. Es decir, cuál es la especificidad del

lugar de formador/a, cuáles son los saberes y mediaciones que nos

demanda la enseñanza de nuestro oficio de enseñar, para explorar y

orientar otros modos de habitar el lugar de estudiante en la

universidad, que propicien pensar, imaginar, proyectar el lugar de


292

maestro/a en las escuelas. En este complejo entramado puedo

reconocer algunos hilos de sentido que vamos a recorrer en la

secuencia lineal que impone la escritura, pero que sólo adquieren

significación en las múltiples relaciones entre el lugar de formador/a y

el lugar de maestro/a en la enseñanza de la enseñanza: refiero

concretamente a lo que he llamado “situación de carencia” entre ser

estudiante y pensar-se como docente, tensiones y resistencias que

vivencian las profesoras y los estudiantes al transitar estos lugares, y

las mediaciones de las profesoras para acompañar este tránsito como

modo de habitar su lugar de formadoras, y los saberes que despliegan

en las mismas.

En el proceso de escritura de los siguientes apartados, iré tirando de

estos hilos de sentido para explorar sus implicancias en el tránsito de la

formación, y los iré hilando entre ellos para lograr una visión holística

de sus aportaciones en el entramado de la formación docente. De este

modo mostraré su variabilidad y su particular modo de expresión-

concreción en las experiencias vividas con las dos profesoras, en dos

asignaturas distintas de los primeros años de dos carreras de grado

diferentes, dado que en la configuración y expresión singular de las

carencias, tensiones y resistencias, y mediaciones, convergen

casuísticamente estos aspectos o dimensiones propias de los procesos

formativos. Para mostrar su variabilidad tomaré escenas, episodios,

relatos de conversaciones con las profesoras y con algunos

estudiantes, los cuales adquieren sentido en las propuestas de

enseñanza de Asun y de Montse presentadas en el Capítulo IV.

Antes de empezar a desarrollar la trama argumental donde voy tirando

de estos hilos de sentido, cabe enfatizar las condiciones constitutivas

de la formación docente que he ido develando en mi trayectoria como

formadora e investigadora, en las cuales se enmarcan las relaciones

entre lugar de formador/a y el lugar de maestro/a en la enseñanza de

la enseñanza.


293

La formación inicial de maestros y maestras, cobra expresión y

existencia en el entrecruzamiento de dos tensiones constitutivas de

toda experiencia educativa: por una parte, la tensión que nos impulsa,

que desencadena el movimiento como aspiración de un horizonte de

sentido, intencionalidad que otorga orientación; y por otra, las tensiones

que se viven en las situaciones concretas de la práctica docente frente

a aquellas intencionalidades y valores que orientan nuestro oficio y las

expectativas, deseos o resistencias de nuestros estudiantes, y los

condicionantes institucionales y socioculturales más amplios.

A su vez, estas tensiones propias de toda experiencia educativa,

cobran matices singulares en la formación docente, dado que su

organización y realización la ubica estructuralmente dentro del sistema

educativo en instituciones superiores y universidades alejadas de la

vida de las escuelas de infantil, primaria o secundaria. Esta nota

constitutiva de la formación como separación-escisión del nivel para el

que se forma, tiene implicancias en diversos aspectos del proceso de

enseñar a enseñar que iremos abordando, pero antes quisiera

detenerme en sus derivaciones en la especificidad de las prácticas

docentes del formador del profesorado en las aulas universitarias. Creo

que es necesario retomar en este momento los rasgos distintivos de la

formación docente que he anticipado en el capítulo I punto I.2, la

particularidad de la enseñanza del oficio de enseñar reside en que

formadores y formadoras estamos permanentemente trabajando en un

meta-nivel respecto al objeto de la formación: las prácticas docente y

las prácticas de la enseñanza. En nuestras clases universitarias

provocamos constantes alusiones y remisiones a “la clase” “el aula” “el

maestro”, “las relaciones educativas de docentes y alumnos con

saberes y conocimientos” en la “institución escolar”. Remisiones,

referencias a múltiples clases y aulas que recuperamos desde la

memoria de nuestra biografía escolar –la nuestra y de nuestros

estudiantes-, y remisiones a clases y aulas pensadas, proyectadas,

imaginadas en el nivel educativo para el que se forma (infantil y

primaria en nuestro caso). En este sentido, nuestra labor se desarrolla


294

con “alumnos/as, estudiantes” jóvenes y adultos, que se han definido

profesionalmente a “ser docentes” es decir maestros y maestras cuyos

“alumnos” serán niños y niñas. Aunque parezca una obviedad, es

importante advertir que este rasgo puede ser fuente de solapamientos,

conflictos y contradicciones cuando como formadoras no logramos

explicitar a nuestros estudiantes, las semejanzas y diferencias que

connota, es decir, cuando en clases no logramos objetivar con nuestros

estudiantes este pasaje de “ser alumnos” en formación a empezar a

vivirse como “docentes”, evitando la mimetización con el nivel para el

que se forma, lo que se traduciría en una banalización y didactización94

de la propuesta formativa.

Desde la consideración de estos rasgos distintivos, la enseñanza del

oficio de enseñar nos involucra como formadoras a tensar la realidad

de las prácticas docentes en su doble sentido, como objeto de

conocimiento y saber (que en la formación inicial es abordado

generalmente en la universidad), y como campo de intervención

(imaginado-proyectado en las escuelas). El trabajo en estos dos planos

de análisis complementarios, enfrenta al formador/a a realizar

sucesivas focalizaciones y descentraciones sobre los mismos,

haciendo explícito a los estudiantes sus conexiones y particularidades,

lo cual permitiría un abordaje de las relaciones experiencia-saber en

cada plano, superando la dicotomía teoría-práctica.

En el marco de esta conjunción e interjuego de planos como texto y

contexto de los procesos formativos, inscribo el abordaje del tema que

hemos recreado a partir de los núcleos de sentido que fuimos

explorando con Asun y Montse en nuestras conversaciones: las

relaciones entre el lugar de formador/a y el lugar de maestro/a

recordado, pensado, imaginado y proyectado por las jóvenes y los

jóvenes desde su lugar de estudiantes en las aulas universitarias.

94 Edelstein G. utiliza la expresión “didactizadas” para referir a resoluciones de corte instrumental en la enseñanza, que acotan y banalizan el sentido de las propuestas didácticas, particular cuando éstas remiten al trabajo en el aula.


295

V. 2. Habitar el lugar de Formadora

Acompañando a Asun y a Montse en sus clases y en la historia

compartida que fuimos enlazando en nuestras conversaciones, he ido

comprendiendo que no es lo mismo ocupar una plaza de profesora que

habitar el lugar de formadora. Ocupar responde a un mandato

institucional exterior, nombramiento administrativo, respuesta

burocrática-normativa a las exigencias de ese cargo o plaza, pero sin

poner nada propio. Es realizar el acto desde el rol prefigurado, cumplir

con los requisitos y las reglas sin implicación, pasar de ello “en fuga y

desamorado” como diría Percia, M. (1994); es estar de “huésped” en

palabras de Bernard, G.P. (2010), en un lugar que no resulta del todo

extraño, pero siempre es como estar en la casa de otros. En el ocupar

prima el hacer técnico experto descarnado y desligado del propio ser.

Por el contrario, además de ese mandato exterior que instituye, habitar

un lugar supone para mí un movimiento interior que abre al encuentro

con otros y otras, es preguntarse por su presencia, es dotar a ese

espacio-tiempo de los propios sentidos acunados en nuestra historia de

vida y de las intencionalidades que orientan nuestra proyección a futuro

como horizonte de sentido, desde los cuales significamos ese lugar.

Habitar un lugar es recrearlo desde nuestros sentidos para “estar como

en casa”. Habitar el lugar de formador y de maestro es tenerlo de

morada para desplegar la actividad-praxis de creación poética de lo

humano (Bárcena, F., 2005), actividad educativa deseable que

compromete la propia subjetividad como habitantes de las escuelas

que vivimos con otros y otras, y que también implica una manera

pública de ser y estar en las instituciones educativas. El Docente,

maestro/a o formador/a, es quien construye ese lugar con su acción y

su palabra, y quien lo reconstruye con su memoria de experiencias. El

habitar está en íntima vinculación con el ser y estar en relación.

Una preocupación que me ha acompañado constantemente en nuestra

experiencia investigativa es cómo habitamos el lugar de formadoras

para favorecer en nuestros estudiantes su relación con el lugar de


296

maestro. Veamos algunas reflexiones de las profesoras en nuestras

conversaciones.

En el proceso relacional de investigar con Asun y Montse hemos ido

construyendo un relato conjunto con cada una de ellas; a partir de mi

diario de campo y del pensar en relación, he reelaborado sucesivos

relatos y meta-relatos que condensan en la presentación de cada

profesora en el Capítulo IV, y que a continuación iré recreando para

abrir y sostener el pensar acerca de las inquietudes que voy articulando

en los hilos de sentido95.

Con Asun y Montse en diversas conversaciones hemos indagado

progresivamente los supuestos y las intencionalidades que sostienen y

orientan su quehacer educativo, su modo de ser y estar en las aulas de

formación. Poco a poco Asun y Montse van llevando sus intuiciones y

nuestras reflexiones a ESFERA, donde se abren nuevas miradas a la

propia práctica formadora; así fluyen nuevos sentidos desde la

narración que Asun y Montse evocan en diversas reuniones, enlazando

las preguntas y comentarios de las demás profesoras en un pensar

dialógico que acompaña el proceso de autoexploración iniciado por el

grupo en su primer fase de la investigación, buscando develar las

claves de sentido que guían su práctica. La voz de Asun nos relata:

“El hilo o eje de sentido que orienta mi propuesta formativa en la

asignatura Teoría y Práctica de la Escuela Inclusiva, en el 2º

semestre de segundo año de Infantil, es la relación Ser y Saber, es

95 En la elaboración de los relatos de Asun y Montse que presento a continuación, en los cuales intento representar sus voces en ESFERA, he articulado fragmentos de la descripción completa del curso de cada una de ellas, presentadas en el Cap. IV , con el registro de grabaciones en ESFERA, y la reelaboración final que las profesoras presentan acerca de la reflexión de sus claves de sentido en la publicación del libro compilado por José Contreras, en el cual se presenta el proceso y los hallazgos de la investigación de ESFERA (2016): Tensiones Fructíferas: explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado. Una mirada desde la experiencia. Cap.4 Ambientes de escucha desde la indagación de sí ante la experiencia de Montse Ventura Robira. Cap. 7 Hacia una epistemología vulnerable Asun López Carretero y Patricia Gabbarini. De este modo, los relatos son una reelaboración que realizo a partir de diferentes registros del proceso de mi investigación, con la intención de darle más unidad y sentido a su exposición.


297

decir la relación entre “lo que somos” y “lo que sabemos” acerca

de Ser maestro, Ser maestra de infantil. El trabajo con la

experiencia permite cancelar, como nos recuerda Larrosa, la

frontera entre ser y saber. Un saber que enraizado en la experiencia

la transciende y no se desvincula del saber hacer y del saber vivir.

Para ello estoy atenta a crear un clima de encuentro en el aula,

organizo el espacio con las sillas en círculo para favorecer un

espacio intersubjetivo, donde cada estudiante vaya encontrando su

lugar, real y simbólicamente. Los invito a recordar escenas de su

biografía escolar y de vida. De sus relatos de experiencia van

surgiendo los núcleos de sentido, preguntas y problemáticas, los

cuales enlazamos en la indagación, el pensamiento propio y el

diálogo con autores y textos de la asignatura, en la búsqueda de

pistas y reflexiones que les permitan volver a sus experiencias con

nuevos criterios de significación y nuevas preguntas. Este

movimiento es muy lento y no exento de resistencias por parte de

los estudiantes.

En las diversas actividades y con diferentes recursos, -como sus

relatos de escenas de su biografía, películas, documentales, libros

testimoniales, visitas de especialistas, las experiencias de

observación y prácticas en escuelas bressol e infantil, y la escritura

en su diario personal-, intento mediar con la palabra este pasaje de

su propia experiencia a reflexión y saber, y la relación de este saber

de la experiencia con el pensamiento educativo. La orientación


298

formativa que me guía es dar un lugar propio a cada una y cada

uno en ese espacio simbólico que creamos entre todas y todos.

Que la experiencia que se llevan del aula sea el motor que guíe

más adelante su lugar como educadores. Que sea una vivencia

profunda, que experimenten la creación de vínculos como la

urdimbre necesaria para que emerja el deseo de saber. Intento

hacer posible la creación de ese espacio transicional del que habla

Winnicott, que conecta el dentro y el fuera de nosotras mismas.

Creando con ellas y ellos la urdimbre que permite arriesgarse,

abriendo ese espacio relacional para que sean posibles los saltos

de ser con sus ganancias y pérdidas. Trato de desentrañar esas

madejas tejidas con palabras a veces importadas de otras personas:

palabras viejas, pesadas, que no dejan surgir lo genuino y creativo

de cada uno. La creación de su propio espacio relacional ha

seguido distintos avatares en cada historia particular. A veces, la

separación del entorno materno es brusca y se produce una gran

fisura en relación al espacio escolar. Otras, una experiencia

traumática cuando no se podía asimilar ha dado lugar a un «no

saber» como defensa... Otras, la des-conexión ha surgido en la

rebeldía propia de la adolescencia en un entorno escolar poco

acogedor, etc. Así se van desgranando en el aula sus distintas

experiencias de relación con el saber y van surgiendo las paradojas

de los distintos encuentros y des-encuentros.


299

Procuro acompañar a los estudiantes para que puedan rastrear los

motivos de su elección de ser docente, qué caminos los han traído

hasta aquí, y cómo ellos han vivido “la diferencia” en sus propias

experiencias desde lo personal y lo instituido, abriendo

posibilidades de pensar y acoger la diferencias de cada criatura.

Como núcleo central intento que algo se mueva en ellos y ellas,

que algo les pase en la propia experiencia del aula universitaria,

creando puentes con su oficio de educadores. En el aula intento

llevar a los estudiantes hacia la conversación orientada con un

proyecto que la sostiene. Nuestro proyecto es buscar el sentido

educativo de nuestras experiencias, producir un saber que nos

sostenga en nuestro oficio. La clave de sentido es “cómo me

pienso y me vivo como docente, qué significa ser una maestra

inclusiva que acoge a todas las criaturas”.

La guía que sostiene mi lugar como formadora es el propio

proceso de elaboración de mi experiencia vital en la que confluyen

vivencias, sentimientos y pensamientos encarnados que están como

telón de fondo orientando mis intervenciones, poniendo cimiento a

los caminos que invito a transitar junto a mis estudiantes.”

Las palabras de Montse también nos expresan sus modos de

habitar el lugar de formadora:

“El modo como concibo la enseñanza y doy orientación a mis

propuestas formativas en las aulas universitarias, se condensan en

una clave de sentido que da impulso al proceso y se resignifica a lo


300

largo del mismo: “la exploración biográfica vital y escolar de los

estudiantes y las estudiantes a través de relatos de

experiencia, y desde ella su proyección y búsqueda a pensar-se

como maestros y maestras”. Esta clave me permite establecer

una articulación y continuidad entre las dos asignaturas que los

estudiantes cursan conmigo en el primer año de Educación

Primaria, en el primer semestre “Procesos Educativos y Práctica

Docente en educación primaria”, cuya pregunta eje es “qué maestro

quiero ser”, y en el segundo semestre “Planificación, Diseño y

Evaluación del Aprendizaje y la Actividad Docente”, en la cual los

contenidos se articulan en la pregunta “qué aula quiero tener”

desde el docente que quiero ser. A partir de estas dos preguntas,

pretendo que los y las estudiantes se conecten con su biografía e

historia personal, empezando a pensar su propio proyecto docente,

situado en un contexto institucional y sociocultural. Clave que

supone un movimiento exterior e interior en las personas

implicadas, travesías desde el presente al pasado donde la brújula

es “la pregunta acerca de mi ser maestro en un futuro próximo”.

Así, invito a los estudiantes a que inicien un camino de movimiento

desde el presente, desde lo que son y saben, a preguntarse cómo

han llegado al aula universitaria. Intento favorecer que cada

estudiante pueda recordar su pasado contextualizándolo,

relacionándolo con los legados pedagógicos y despertando la

necesidad de elaborar un proyecto reflexivo docente personal y

único.

En la asignatura Planificación (del segundo semestre) una

herramienta que les permite volver hacia su trayecto escolar es el

libro de texto, ya que la mayoría ha convivido con él a lo largo de su

escolaridad. El trabajo grupal de análisis de los mismos, les

plantean rupturas con sus propios modos de aprender y de


301

imaginarse como docentes que enseñarán, seguramente con libros.

Es el momento en que planteo la posibilidad de buscar otros modos

de enseñar, donde el libro de texto no sea el eje del proceso. Se

inicia, así el proceso de elaboración grupal de la PECI96, la cual es

el eje o hilo de sentido donde voy articulando los contenidos y los

diversos recursos materiales que apoyan su elaboración. Este

camino supone para los estudiantes un movimiento hacia su

interior. Implica la revisión de los espacios y tiempos

institucionales, y un cambio en los tiempos y espacios interiores-

subjetivos, en los que cada estudiante va definiendo sus propios

ritmos. Este viaje en el tiempo se acompaña con la escritura

personal: la “carpeta de aprendizaje” donde cada estudiante

plasma el proceso iniciado grupalmente, y las resonancias de algún

suceso o acontecimiento de su historia personal. Esta propuesta

reclama el cuidado del espacio del aula: varío la disposición espacial

del mobiliario según la propuesta de trabajo y el uso de los

recursos en sus actividades, creando las condiciones para el

encuentro e interrelación.

Mi deseo, en este viaje, es el de poder acompañar a los estudiantes

en sus formas de “pensarse” como maestros y maestras, donde el

acceso a los sentimientos, y su expresión les ayude a comprender

mejor situaciones educativas reales o hipotéticas. Sé que es un

reto difícil, pero siento que cada estudiante puede fortalecer sus

concepciones docentes cuando vincula lo vivido a lo que hace,

siente, dice y piensa. Y sé también que cuando algunos se resisten,

no desean o no quieren realizar este tipo de propuestas mi

sensación es de desánimo y desilusión. Soy consciente de que

aparecen muchas dificultades. Algunos estudiantes no le ven

sentido, aunque no se atrevan a decirlo. Les acompaño a percibir

96 PECI: Propuesta de Enseñanza desde la perspectiva de Currículum Integrado.


302

que es necesario que se den tiempo y calma, ya que es una acción

muy diferente a su experiencia en la escuela.

La exploración de mis claves de sentido me devela que en las

mismas se entraman momentos vividos, dentro y fuera de las aulas,

(como maestra, psicopedagoga, asesora y formadora) siempre en

relación con las demás personas (estudiantes, compañeros de la

universidad, amigos y familiares) Vivencias que han ido destilando

nuevos significados en mi forma de concebir la enseñanza y la

formación desde la que acompaño a mis estudiantes.”

En los relatos de Montse y Asun se van elucidando sus modos de

habitar el lugar de formadora, cómo sostienen y orientan su práctica

docente desde el sentido de la experiencia. Más allá de las diferencias

de curso, carrera de grado, asignatura y de sus propias trayectorias,

sus claves de sentido arraigan en el “partir de sí” tanto en ellas mismas

como en sus estudiantes, como una disposición de apertura y relación

con la experiencia y el pensamiento que, naciendo de la experiencia,

vuelve a ella en la búsqueda de nuevos sentidos para trascenderla en

la recreación de un saber personal no desvinculado de su ser.

Las voces de las profesoras van abriendo nuevos interrogantes en mí,

que renuevan las preocupaciones que compartíamos en las aulas

cuando las y los estudiantes mostraban dificultad para ponerse en

juego en primera persona, para abrirse a la búsqueda de sus propios

sentidos de ser maestro. Me inquietaba que estas propuestas de

enseñanza tan cuidadas metodológicamente, tan coherentes en sus

modos de relacionar los contenidos con las actividades y recursos para

pensar con ellos los enigmas de la educación y la enseñanza, no

movilizara a algunos estudiantes. Por el contrario, en los inicios del

curso, se mostraban confundidos, incómodos, descreídos y hasta

apáticos. Me preguntaba con Asun y Montse, y me pregunto ahora

cuáles son los sutiles motivos que desencadenan estas paradojas en la


303

formación: frente a las quejas de los estudiantes que reclaman

profesores más comprometidos con otros modos de enseñar en la

universidad, cuando se encuentran con dos profesoras que les invitan

desde estas propuestas a involucrarse en una relación educativa de

apertura e indagación de sí, les genera incomodidad, malestar o

dificultad a dejarse decir y dejarse tocar por otros modos de relación

con ellos mismos y con el saber.

Estas disonancias y contradicciones se inscriben en la propia

característica constitutiva de la formación; según expresé

anteriormente, su organización la ubica en una institución separada,

apartada espacial y temporalmente de la vida de las escuelas para las

que se forman los estudiantes. Como señala J. Contreras (2016) los

estudiantes demandan “prepararse para la realidad” de las escuelas,

como un hacer concreto, como conjunto de contenidos y

procedimientos que aplicarán y que les garantizará cierta seguridad

frente a un futuro no previsible. Pero formarse como maestra o maestro

“es algo más que un simple hacer, porque no se puede disociar ese

hacer ni del sentido con el que se realiza, ni de los significados con los

que es vivido por quienes participan de él” (Contreras, J. 2016:156).

Así conciben la formación Asun y Montse, en cuanto experiencia

educativa, es parte de la realidad para la que se preparan,

promoviendo en el aula universitaria las condiciones para que los

estudiantes inicien la exploración de los sentidos educativos que ellos

atribuyen a ser docente; la profesoras destacan en diversas situaciones

que es allí donde ya empiezan a vivir-se y a pensar-se como docentes.

Sin embargo, a pesar de los cuidados y el acompañamiento que las

profesoras dispensan para atravesar este proceso, y que yo he

percibido al convivir en sus clases, muchos estudiantes viven con

dificultad, con desconfianza o temor, la posibilidad de pensar-se como

docentes, de iniciar la elaboración de su proyecto docente fuera de la

realidad escolar para la que se preparan.

Me pregunto nuevamente cuáles son los motivos o las razones que

estarían incidiendo en esta dificultad, y considero que hay una


304

conjunción de diversos aspectos intrínsecos a los primeros años de la

formación, que estarían configurando lo que he llamado “situación de

carencia”.

V. 2.1. Situación de Carencia en la travesía de estudiante a

maestro o maestra

Asun y Montse habitan el lugar de formadora creando puentes para

acompañar a su alumnado en el tránsito del lugar de estudiante al lugar

de maestro o maestra.

En este apartado quiero detenerme en el lugar de estudiante, para

explorar y profundizar las implicancias que puede tener este pasaje que

las formadoras intentan promover a pensar otros modos de habitar el

lugar de maestro/a. Intentaré elucidar más allá de su aparente

obviedad, cuestiones fundamentales que se desencadenan en la

cotidianeidad de la formación docente.

El estudiante del profesorado, es una persona, un sujeto

individualizable que transita el proceso de formación con su historia de

vida, sus experiencias, sus creencias, sueños y anhelos. En tanto

estudiante aún “no es docente”, pero se le solicita explícita o

implícitamente, que piense los significados de “ser docente”, que inicie

el desafío de construir su proyecto docente, que se imagine y se viva

como docente.

Esto lo ubica en una situación de carencia97 respecto a una posición o

lugar social, institucional y subjetivo que aspira: “ser maestro o maestra

de infantil o primaria”, pues ha optado profesionalmente ser docente,

97 Esta situación de carencia, Edelstein, G. y Coria, A. (1995) la refieren específicamente como nota distintiva del lugar de practicante en el Practicum, en el pasaje de estudiante a practicante-docente. Pero desde mi experiencia como tutora que acompaña practicantes, puedo elucidar que la situación de carencia también se presentan en los estudiantes de los primeros años del profesorado, pero con una singularidad: es más conflictiva aún, dado que no tienen referencias cercanas a la vida del aula, pues las prácticas se encuentran separadas de las asignaturas teóricas que cursan.


305

pero todavía no lo es, porque está cursando como estudiante en la

universidad.

Desde la estructura organizativa y académica de la universidad se le

recuerda y se le hace vivenciar que es estudiante, es decir, a través de

las regulaciones de promoción, regularidad de cursado, régimen de

asistencias, horarios, uso de tiempos y espacios, etc., incluso en las

clases de Asun y Montse esas regulaciones se cuelan en el ambiente

del aula, explícita o implícitamente las dinámicas de las tareas

académicas le refuerzan su lugar de estudiante, al tiempo que se le

solicita que vaya despojándose de esta investidura para pensar-se

como docente.

Podría pensar que esta aparente paradoja es inherente a la investidura

de estudiante de profesorado, como nota constitutiva de este lugar

socio-institucional y subjetivo que se significa permanentemente en esa

doble referencia institucional universidad-escuela. Como tal, puede ser

fuente de múltiples contradicciones en el alumnado, cuando desde sus

esquemas referenciales previos representan a la universidad como

lugar para aprender unos procedimientos y contenidos “que no

poseen”, para luego reproducir y aplicar en la enseñanza en un

espacio-tiempo alejado de su actual realidad como estudiante (la

escuela).

Estas contradicciones se hacen presentes en toda su conflictividad

cuando las formadoras proponen otro modo de habitar el lugar de

estudiante, según ellas expresan en sus relatos. Modo que reclama de

los y las estudiantes “partir de sí” (Piussi, A. M., 2000) como forma de

vivir la experiencia educativa de formación en primera persona, contar

con aquello que “se es y se viene siendo” como experiencia vivida, y

desde ese inicio ir más allá, para transformarse en lo que se desea ser.

Asun y Montse, con sus singularidades, abren un espacio desde su

lugar de formadoras para que los y las estudiantes exploren una forma

de relacionarse con el mundo educativo y los saberes que vienen


306

sabiendo, abriéndose desde la propia subjetividad a nuevos

conocimientos, recreando sus relaciones.

Como estudiantes, viven una ruptura epistemológica con sus propias

visiones del conocer y del aprender, cuando las profesoras los

involucran en procesos formativos que no ponen el centro en el tener o

poseer unos conocimientos como conjunto de datos acumulables,

impersonales. Conocimientos acabados e instituidos, que se adquieren

en una relación de exterioridad, relación pasiva, receptiva y utilitaria.

No resulta fácil para algunos estudiantes lanzarse a explorar sus

experiencias y elaborar un saber reflexivo en torno a ellas, un saber

que cuente con su pensamiento en diálogo con otras y otros, y con las

teorías; simplemente porque en su historia como aprendices escolares

durante más de quince años, han vivido como natural que el

conocimiento sólo está en los libros de textos, compartimentalizados en

asignaturas, y desgajados de los problemas reales de sus vidas.

Tampoco les resulta creíble y fácil, imaginar otro modo de entender el

conocimiento que tendrán que enseñar a sus alumnas y alumnos en las

escuelas.

“Una estudiante le pregunta a Asun en una de las primeras clases,

luego de haber visionado una película y haber trabajado con sus

relatos de experiencias: -Asun, cuándo nos enseñarás las teorías y

síndromes de trastornos de atención dispersa…-” (Registro de clase,

marzo de 2012)

“Durante la presentación de un power point que representa los

proyectos de trabajo elaborados por niños de quinto, David y Lara

comentan: -Montse todo esto es muy lindo, y aunque hago el

esfuerzo, no me lo creo, no sé si seré capaz de enseñar de este

modo-” (Registro de clase marzo 2012)


307

Es posible elucidar entonces, que un aspecto o componente central en

esta situación de carencia es la noción de conocimiento y de

aprendizaje que los estudiantes fueron acuñando en sus largos años

en las escuelas.

Tal vez, algunos estudiantes quedan anclados en la carencia cuando

sus visiones asientan fuertemente en el “no tener conocimientos”

acerca de ser maestro o maestra. Y viven esta carencia como falta,

ausencia, privación, vacío, inexistencia de unos conocimientos que les

permita abordar las propuestas de las profesoras, lo cual les genera

incredulidad, desconfianza y temor, muchos desconectan de las clases.

Carencia en dos sentidos: como “no poseer un saber acerca de ser

maestro/a”, y carencia como “no poseer un modo diferente de relación

y elaboración del saber, que cuente con su subjetividad”

“Yo no confié mucho en esta materia Planificación, y tampoco en

Procesos educativos. Creo que poco a poco iré confiando más, yo

creo que es por el modo en que he estudiado yo, antes simplemente

se estudiaba el tema del libro y de las clases del profesor, y no se

cuestionaba por qué ni para qué. Ahora aquí nos hacen cuestionar

todo…(…) Cuando yo vine a la universidad tenía otra idea de

educación y enseñanza, que es como a mí me enseñaron, un alumno

detrás de otros y el profesor explicando al frente… Montse

provocó cambios, me cuesta ver que hay otra manera de enseñar,

para mí es muy desorganizada, aunque Montse trae todo preparado

con los Power Point, pero yo no le encuentro el sentido a la

materia…, porque mis profes eran diferentes. (…) Y hasta que no

estés en una clase con 30 niños, no eres docente… ¡no lo eres!…

entonces lo que vemos aquí es mucho de papeles… (Conversación

con estudiante Nuria, mayo de 2012)


308

Para otros y otras estudiantes, la carencia se presenta como

insuficiencia, escasez, estrechez, disminución, necesidad, es decir,

pueden reconocer que aquellas visiones del conocimiento escolar, y

sus modos de relación y adquisición que Montse y Asun les plantean,

les han dejado una inquietud, una pregunta, tal vez alguna señal de

que es posible explorar otros caminos, y se abren en ellos y ellas un

movimiento de búsqueda interior desde las propuestas de Asun y

Montse, que transitan con dificultades, pero con deseo.

“La propuesta de Montse, de primera, no esperas que haya algo

como lo que te propone ella, te sorprende… porque vienes

predispuesto a que te enseñen otro estilo de enseñanza. (…)

Entonces cuando Montse te propone trabajar por Proyectos a

partir de las preguntas e intereses de los niños, pues no te esperas

para nada que esto funciones así. Es como cambiar un poco el

chip…de decir: “Lo que tú tienes más o menos estructurado de una

manera no es así, y ¡hay que cambiarlo!...”, hay que reestructurar a

nivel mental una serie de conceptos que ya tenías preconcebidos y

que no son así…eso de entrada (…) Este cambio de pensamiento en

mí me ha generado preguntas que yo no me había planteado: una de

ellas es “tendré la capacidad de poder hacer este cambio mental.”

(Conversación con estudiante David, mayo de 2012)

“Asun me dio la oportunidad de volver a replantearme mi

experiencia infantil que fue dolorosa. En sus clases, al narrar mi

experiencia, y escuchar las de mis compañeras, he logrado hacer

como un click, para replantearme las cosas, como reafirmarme a mí

misma por qué he escogido esta profesión. Y ese click lo he

logrado durante el proceso (…). Ella no llena el espacio con sus


309

palabras, espera que los alumnos saquen lo suyo, y eso me

impactó desde el primer día. Y al ver su propia posición en la

profesión, ya te replanteas tu propio modelo educativo (…) Yo creo

que re-inventarse es muy difícil, cada persona tiene su historia de

vida, y reproducir lo que han hecho tus padres y tus maestros

contigo es lo más fácil… por eso veo a algunas de mis compañeras

que no participan, se quedan en los bancos de atrás con sus

móviles, se van antes de finalizar la clase, (…) critican los modelos

educativos tradicionales pero cuando en la clase se les invita a

comprometerse, ellas con su postura reproducen lo que critican.”

(Conversación con estudiante Jessica, mayo de 2012)

Las palabras de los y las estudiantes me van permitiendo elucidar

el modo en que viven estas carencias, y cómo las significan desde

sus propias historias de escolarización, provocando resistencias

totales o parciales a involucrarse en el movimiento de implicación

personal que las propuestas de las profesoras les plantean. Estas

cuestiones se entrelazan con los otros hilos de sentido que he

enunciado anteriormente: resistencias y tensiones, y las

mediaciones de las profesoras, para su desarrollo iré recapitulando

estas carencias y las voces de los estudiantes y las profesoras para

mostrar el movimiento argumental de la trama.

Asun y Montse acompañan con diversas mediaciones, ofrecen a sus

estudiantes trascender esas situaciones de carencia que los inmoviliza,

van poniendo en suspenso en ellos la espera de respuestas cerradas,

para darse un tiempo y un espacio propio, que permita a cada uno y

cada una abrir el movimiento de la pregunta por el sentido educativo

que sostiene y orienta su elección y deseo de ser docente.


310

Más que despojarse de la investidura de estudiante para pensar-se

como docente, las propuestas de Asun y Montse les reclama

despojarse de un modo de investir para probar otras investiduras, que

les permitan habitar el lugar de estudiante para explorar otros modos

de pensar el lugar de maestro/a.

La situación de carencia no es unívoca, va adquiriendo diversas

modalidades para los estudiantes según su biografía escolar, y según

sea la carrera, el año de cursado, la asignatura con sus contenidos

específicos, su ubicación y articulación con otras asignaturas en el plan

de estudios.

V. 2.2. Tensiones y resistencias emergentes ante las carencias

Las voces de los y las estudiantes y los relatos de Asun y Montse me

llevan a pensar el complejo entramado que se suscita en las aulas de

formación entre las vivencias de las carencias por parte de los

estudiantes, y sus modos de expresión en la variabilidad de tensiones y

resistencias que suscitan en ellos y ellas.

Así mismo, es posible advertir una cuestión fundamental, inherente a la

propia estructura organizativa de la formación docente dada su doble

referencia institucional universidad-escuela, y es la dificultad que se

presenta frente a estas carencias en las asignaturas teóricas de los dos

primeros años de cursado, como es el caso de las asignaturas de Asun

y Montse.

En este sentido, la estructura del currículum universitario refuerza las

carencias que viven los estudiantes, dada por la escisión teoría -

práctica que es inherente al diseño, pues ubica las asignaturas teóricas

del campo pedagógico-didáctico en los primeros años, y las

asignaturas correspondientes a “las prácticas” o practicum a partir del

segundo año y hacia el final del trayecto formativo, pero sin

vinculaciones explícitas propiciadas por el propio plan de estudios. Es


311

decir, la articulación de las asignaturas teóricas con los espacios de

prácticas queda librada a la voluntad y buena disposición de cada

docente, como es el caso de Asun que incluye en su propuesta de

enseñanza de Teoría y Práctica de la Escuela Inclusiva los aportes y

narrativas que las y los estudiantes van desarrollando en sus

experiencias de las asignaturas Observación e Innovación en el Aula,

y Prácticum I. Estas cuestiones las retomaré más adelante.

Me interesa enfatizar que las carencias, y las tensiones y resistencias

que generan, tienen una variabilidad en función del lugar de la

asignatura en el currículum, entre otros aspectos. En el caso de la

asignatura de Montse, Planificación, Diseño y Evaluación del

Aprendizaje y la Actividad Docente, es posible evidenciar en las voces

de los estudiantes una mayor conflictividad. Por estar ubicada en

primer año en el cual no hay espacios de prácticas, los estudiantes

quedan centrados en la universidad, la propuesta de Montse los

interpela a pensar su proyecto docente, algo que ellos aún lo ven y lo

representan en la escuela, como lugar separado en el espacio y en el

tiempo de su formación universitaria. A su vez, es posible que muchos

estudiantes remitan a las huellas de su historia reciente como alumno

de secundaria, dado que es el referente más fuerte que tienen para

pensar la actividad docente, pues como evidencian numerosas

investigaciones, la docencia es una profesión en la que el sujeto que la

ejerce ya tiene una prolongada socialización en el lugar de trabajo, -la

escuela- desde su condición de alumno, que conduce a la

interiorización de esquemas de percepción y acción, creencias,

modelos, rutinas, modos de concebir el conocimiento y el aprendizaje,

generalmente sin mediar procesos reflexivos. Como señala Bullough

(2000:102) “como estudiantes conocen lo que es la enseñanza desde

uno de los lados del pupitre y a menudo asumen que también lo

conocen desde el otro lado”.

“Montse da la sensación de ser más teórica…aunque trae

recursos, power point con experiencias de nenes y maestras


312

en los proyectos, pero yo lo siento que no deja de ser teoría,

es como quien enseña el mar en diapositivas… ¡pero yo quiero

verlo, quiero tocarlo, quiero sentirlo…! ¡Poder vivirlo! Por eso

creo que la visita de los nenes de primaria tendría que haber

sido un poco antes en el proceso, para decirnos “sí esto se

puede hacer así”. (…) Y es que el cambio que propone Montse

es tan grande, rompe con las expectativas de ser profesor

que yo había mamado…y ahora veo que ese profesor que yo

quería ser, ¡ya no puedo serlo…! ¡No quiero serlo!”


Las palabras de David muestran la tensión que ha vivido a lo largo del

proceso de la asignatura, las rupturas con sus modos de significar el

ser docente, y las dificultades que le plantea una propuesta que él vive

como “teórica” frente a la fuerza de su experiencia reciente en el

secundario (más allá de los recursos de la experiencia que Montse

incorpora en sus mediaciones). Me pregunto si es esa potencia de la

experiencia reciente, y su contradicción, la que mueve su necesidad de

ver y tocar un grupo de niños aprendiendo e investigando en un

proyecto de trabajo. Sin embargo, David hacia el final de curso,

reconoce que ya hay un movimiento de cambio en él, que está

abriendo un camino de búsqueda del maestro que quiere ser, diferente

de aquellos que tuvo en su escolarización.

Otros estudiantes, por el contrario, a mediados del curso, en la sexta

clase, se muestran más reticentes, desconfiados. Montse plantea

seguir trabajando con la perspectiva de currículum integrado (CI),

presentando en power point diversas modalidades, con fotos de nenes

y maestras trabajando en sus proyectos, alternando filminas teóricas

con las producciones de los trabajos de los niños y niñas. Montse

señala que apunten ideas centrales y temáticas de estos proyectos

para tomar como insumos en la elaboración grupal de su PECI. Yo


313

percibo que los estudiantes se desconectan de la clase, hay un

murmullo permanente. Algunos están con sus móviles y charlan entre

ellos. Algunos estudiantes realizan preguntas a Montse, cuestionando

esta visión de CI:

“Noelia: -¿Cómo el docente puede resolver una pregunta de

los niños cuando sus interrogantes acerca de creencias,

teorías y religiones sobre el origen de la vida son tan

diferentes, y si el maestro no está de acuerdo con las

creencias de los niños, si sus teorías o creencias son

opuestas, cómo lo resuelve? ¡El maestro debe enseñar!-

Montse: - el maestro o maestra no debe dar una respuesta

cerrada, no debe imponer su perspectiva, ni la del currículum

oficial o los libros de textos, sino que debe mostrar y

analizar con los niños que hay diferentes creencias y

perspectivas científicas y culturales acerca de los grandes

temas de la humanidad.- (continúa el murmullo en los

estudiantes del final del aula)

Laia: - pero Montse, ¿qué sentido tiene esta asignatura?

Montse: - que puedan ver que otra escuela y otros maestros

son posibles de pensar. Esta pregunta de Laia es importante,

y es aquí donde empezamos a buscar el sentido de ser

maestro, viendo otras experiencias que sí existen, y ya están

trabajando hace tiempo desde esta perspectiva, como dice el

profesor Contreras: maestros con un proyecto encarnado,

que es vida… La actitud de compromiso y de implicación no se

construye de un día para el otro. Se construye desde


314

estudiante-. (Yo percibo que se produce un gran silencio, y

Montse no elevó su tono de voz)

Montse:- si la actitud es de desconexión aquí, será de

desconexión con sus aulas y con sus alumnos en la escuela.

Siempre tengan en cuenta que yo no quiero convencer. Me

interesa la discrepancia y poder dialogar. Y eso también es

una manera de estar en el aula, no estar desconectada. Yo no

los controlaré, cada uno y cada una sabrá cuál es su

compromiso como maestro/a. (Registro de Clase, marzo de

2012)

Me sorprende nuevamente revivir estas escenas en las aulas de

Montse, pues percibo que sus palabras van enlazando su modo de

pensar la formación de maestros y maestras, con el ejemplo de su

presencia, su ser y estar en el aula frente a estas resistencias y

tensiones. Es decir, ella sostiene que las maestras de primaria no

deben cerrar la posibilidad de pensamiento y problematización de

los niños y niñas, mostrando otro modo de concebir la enseñanza a

la que subyace en la exclamación de Noelia; a vez que con su

propio ejemplo encarna esta noción alternativa, pues no cierra en

una respuesta acabada la pregunta por el sentido de la asignatura

en su estudiante. Por el contrario, la pregunta por el sentido o

sinsentido de una práctica educativa, reclama de la implicación

personal de cada sujeto. Pregunta que devela las tensiones propias

de todo proceso educativo, que más allá de vivirse en primera

instancia como dificultad, conflicto o desconcierto, Montse las

acoge, para convertirlas en apertura a nuevos movimientos del

pensar acompañando a sus estudiantes en la exploración de los

propios sentidos permitan comprender la naturaleza humana,

relacional, institucional y social de nuestro oficio, y como nos señala

J. Contreras (2016), dando lugar a la creación de nuevas


315

experiencias, nuevas prácticas más cercanas a los deseos y

necesidades de sus protagonistas.

En una de nuestras conversaciones, y en el relato de sus claves de

sentido que orientan su práctica, Montse confiesa que no le resulta

fácil sostenerse en esas tensiones: “no invadir, sostener el silencio,

no apresurar una respuesta, abrir preguntas y ofrecerles recursos

para pensar alternativas, y darles el tiempo que cada quien

necesita para ir madurando todos estos cambios.” Montse

reflexiona en una de nuestras conversaciones:

“Recuerdas los trabajos grupales en la elaboración de la

PECI, tú y yo veíamos que elaboraban temas para su

propuesta muy contaminados por la fragmentación, la

simplificación, la reducción, de las partes al todo,

justificando que los niños son pequeños y hay que simplificar.

Les fuimos proponiendo un cambio que costó mucho: pasar de

la descripción a la interpretación, de la simplicidad a la

complejidad. Esto les genera incertidumbre, resistencias, les

mueve mucho, ellos dicen “para qué yo tengo que cambiar

todo esto si después iré a una escuela y no me van a dejar

trabajar desde estas propuestas, yo tengo que hacer lo que

me digan.(…)” Allí conectamos con todo lo hecho desde lo

biográfico, lo socio-institucional y cultural, para decirles:

“aunque tú estés en una institución, tú tienes voz en esa

institución, y puedes mostrar tu discrepancia, es importante,

siempre que lo hagas desde el respeto y lo puedas sostener

en algo que no sean sólo anécdotas, sino en un trabajo

reflexionado y fundamentado”. Por eso les muestro todos los

recursos de las experiencias de maestras en los proyectos,


316

documental de la Srta. Olga, la visita de Ita, y otros

documentales. También en tutorías grupales hacemos una

revisión y reconstrucción con el grupo, para ver si hay

desajustes entre su PECI, el Currículum competencial oficial

que no podemos desconocer, y la propuesta de innovación que

supere las formas en que a ellos les han enseñado. Todo este

tránsito les cuesta mucho, lo veo en las tutorías, y también

les cuesta las relaciones entre ellos como grupo, tienen gran

dificultad para trabajar en grupo, para exponerse, para

coordinar con los otros. Esto lo hemos conversado en

ESFERA con Pepe, Asun, Susana y Remei, pues a todos nos

afectan y nos tensionan estas dificultades y resistencias a

trabajar en grupo.” (Conversación reflexiva, noviembre 2012)

Puedo elucidar que el movimiento que Montse propone a los

estudiantes, también se lo propone a ella misma, según va relatando

en diversas oportunidades, esta propuesta la lleva a convivir con

muchas dudas acerca de cómo y cuándo intervenir. Pero ella tiene la

certeza que más allá de estas resistencias iniciales, poco a poco, con

su acompañamiento, este proceso reflexivo de elaboración de su

proyecto docente, ayudará a los estudiantes descubrir sus

concepciones educativas y de la enseñanza, y darles nuevos sentidos,

vinculando el hacer y el ser docente. Así, frente a resistencias de los

estudiantes señala:

“muy bien esto es lo que hay, veremos qué nuevas rutas

podemos explorar, donde él o ella deciden y elaboran su

propio camino”. (Conversación reflexiva, Marzo de 2013)


317

“El trayecto de elaboración de su PECI, imaginando el aula

que quieren tener desde el maestro que quieren ser,

revisando su biografía, les cuesta porque supone todo un

cambio en su estructuración del tiempo y el espacio. El

tiempo y espacio exterior, institucional y áulico, y el tiempo

espacio interior-subjetivo, porque son subjetividades

docentes y a la vez subjetividades e intersubjetividades

discentes -como estudiantes-. (…) Por eso les destaco que

necesitan calma, que están recién en los inicios, armando su

proyecto docente que se irá transformando siempre, están

en primer año, pero en los cursos superiores irán

desarrollando este proyecto con nuevos aportes.

(Conversación reflexiva, noviembre 2012)

Proyecto docente que demandará a cada quien sus ritmos, tiempos

subjetivos, que no son los tiempos objetivos de la asignatura y el

cursado. Montse recuerda que alumnos de cursos superiores se

acercan a comentarle que ahora redescubren los aportes de su

propuesta, cuando en otras asignaturas tienen que elaborar propuestas

de innovación, y le piden a ella bibliografía y conexiones con escuelas

que desarrollan experiencias de CI. Sin embargo, reconoce que

muchos estudiantes tienen dificultades para lograr este cambio en la

percepción del tiempo subjetivo para respetar sus necesidades y ritmos

de aprendizaje, dadas las condiciones institucionales de la universidad,

y del contexto sociocultural y político más amplio, donde la crisis de la

globalización y el neoliberalismo impone otra lógica a las

universidades, la de las competencias y la meritocracia, donde el

tiempo es factor determinante en la relación costo-beneficio. Recuerdo

que en una reunión de ESFERA, Montse compartió su preocupación

respecto a estos condicionantes de su práctica docente, y luego lo


318

recuperamos en una de nuestras conversaciones. En ESFERA relató

que un estudiante, frente a su planteo de tener calma y darse el tiempo

para vivir un proceso de elaboración y transformación de su proyecto,

le planteó de modo respetuoso su desacuerdo, argumentó que él

necesita tener resultados objetivos durante el cursado, dado que con el

aumento de las tasas de la universidad, no puede confiar en que sus

aprendizajes se darán en el futuro. El estudiante reclamaba resultados

medibles y objetivables, aquí y ahora, pues él paga una tasa y necesita

ver resultados.

Las palabras de Montse me permiten pensar el singular modo de

expresión que cobra en sus aulas, el riesgo de tergiversación del

sentido genuino de la enseñanza como experiencia y creación poética

en el marco de la globalización. Según he analizado en el punto

II.1.1.1., la economía del conocimiento reconfigura las funciones de la

universidad en función de sus resultados y no de su valor intrínseco

(Peters y Olsen, 2008). La relación educativa, como consecuencia de

los mecanismos de mercado, dejaría lugar a una transacción comercial

(Naidoo, 2008). Desde estas postulaciones podría pensarse que, para

este estudiante, Montse se convierte en una “proveedora de servicios”

y él en “cliente”; nueva identidad que le lleva a percibir su aprendizaje

como recepción pasiva de información, y a concebir la educación como

un producto que puede comprarse, en lugar de vivirse como un

proceso y relación compleja, como compromiso e implicación personal.

Es posible advertir entonces, la complejidad que supone para las

profesoras habitar el lugar de formadoras en estos contextos, cuando

se orientan por el sentido de la experiencia, y la variabilidad que

presentan las tensiones y resistencias, pues en ellas confluyen

dimensiones de la propia subjetividad trabajada desde las biografías, la

especificidad del contenido de la asignatura, y también condicionantes

institucionales, sociopolíticos y culturales más amplios inherentes a

toda práctica docente en tanto práctica social.


319

Así mismo, Montse reflexiona en otra de nuestras conversaciones, y

también en ESFERA, que el horario de esta materia Planificación (de

13 a 14.30 hrs.), es otro factor que incide en las resistencias de los

estudiantes, pues ya están cansados en una jornada que ha iniciado a

las 8 hrs, y muchos alumnos trabajan, con lo cual a las 14 hrs se

retiran, provocando interrupciones en la clase. Montse comenta que

este grupo en la asignatura del semestre anterior Procesos educativos,

(cuyo horario es de 10 a 12 hrs.) ha tenido otra disposición y más

compromiso (Ver detalles en punto IV.2, el contexto del curso).

Percibo en este proceso el modo de ser y estar de Montse en el aula,

como una maestra artesana que acompaña en su taller a sus

aprendices. Vuelvo a ver a aquella niña que jugaba y modelaba el barro

en Piera. Niña-mujer que disfrutaba en cierta soledad, pero buscando

hacer algo nuevo frente a las circunstancias, sin abatirse frente a la

adversidad (estudiantes que se resisten, que no escuchan ni se

escuchan…) por el contrario, -como vivenció en su escuela Isabel de

Villena, en su carrera en la UAB, y en sus primeros desempeños como

asesora pedagógica-, siempre acompañando a pensar e imaginar la

diferencia y la distancia con lo dado.

Según he manifestado anteriormente, me interesa destacar que la

situación de carencias, y las tensiones y resistencias que generan,

tienen una variabilidad en función del lugar de la asignatura en el

currículum, entre otros aspectos y dimensiones propias de la

formación.

A continuación, analizaré los singulares modos de expresión-

concresión de las tensiones y resistencias en la asignatura de segundo

semestre de segundo año, Teoría y Práctica de la Escuela Inclusiva en

cuya propuesta metodológica Asun articula las experiencias de las

estudiantes en las asignaturas Observación e Innovación en el Aula, y

Prácticum I que cursan en el mismo semestre.


320

Como relata la profesora, el hilo de sentido que sostiene y orienta su

propuesta es la relación Ser y Saber, es decir la relación entre “lo que

somos” y “lo que sabemos” acerca de Ser maestro, Ser maestra de

infantil. Un saber que, enraizado en la experiencia, la transciende y no

se desvincula del saber hacer y del saber vivir. El trabajo y la

exploración acerca de la diferencia abre un movimiento de “partir de

sí” (Piussi, A. M. 2010) que invita a los estudiantes a rastrear los

caminos que los han traído a las aulas universitarias, vivenciando la

diferencia desde sus propias experiencias infantiles en lo personal y lo

instituido. Intenta que algo se mueva en ellos y ellas en la propia

experiencia del aula universitaria, creando puentes con su Ser maestro

o maestra.

Para comprender la emergencia y variabilidad de las tensiones, es

necesario recuperar el proceso en espiral, que hemos reconstruido en

el punto IV.1, en el cual distinguimos cuatro momentos

interrelacionados, momentos de ser, o saltos de ser, como los llama

Asun (2016)98.

En el primer momento se abre el proceso poniendo en el centro la

experiencia viva, abrir las palabras, partir de sí: desde relatos de las

propias biografías escolares y abriendo con recursos a otras

experiencias. En un segundo momento emerge el saber de la

experiencia, anudando sentidos: Asun abre la conversación acerca de

esas experiencias indagando cuáles son los hilos o claves de sentido

educativo que despiertan. Ella relata que es una fase de elaboración

compleja. El tercer momento: tender puentes entre este saber de la

experiencia y el conocimiento disciplinar formalizado, buscando

criterios propios de significación. Este pasaje es gradual y lento, se

abre una búsqueda en primera persona que tiene instancias en

pequeños grupos, pero siempre acompañando sus resonancias y

reflexiones en la escritura personal del diario. El cuarto momento es de

98 Refiero a la publicación del proceso de autoexploración de las claves de sentido de Asun, que compartimos en escritura en el Cap. 7 Hacia una epistemología Vulnerable, en el libro Tensiones fructíferas: explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado.


321

apertura a nuevas preguntas, volver a reabrir la experiencia. retorno a

la experiencia pero ya enriquecida con lo que han compartido, y la

conciencia del propio proceso de relación con el saber.

Yo he percibido en las clases que el tránsito de estos momentos no

siguen una secuencia lineal, hay episodios en los que ya estando en el

segundo momento, algunos grupos de estudiantes vuelven al primero,

según la potencia de los recursos de la experiencia y según la

disponibilidad de cada quien para trascender la vivencia. Así mismo, el

pasaje al tercer momento evidencia dificultades y resistencias por parte

de los estudiantes.

De este modo, es posible elucidar que las tensiones y resistencias se

ubican en el pasaje de un momento de ser a otro, o en el

estancamiento en uno de ellos. Son momentos que según las

resonancias en ellos y el contexto de experiencia con el que se

relacionan, pueden aparecer en forma simultánea.

En el primer momento de ser, en la evocación de sus propias

experiencias, las tensiones se manifiestan en algunas estudiantes

como resistencia a exponerse, a ponerse en juego en primera persona

frente al grupo, y también a reencontrarse con sus propios recuerdos,

es posible que aún no tengan esa disponibilidad. Poco a poco las

palabras van naciendo y circulando en el espacio intersubjetivo, y

aquellas que no hablaban, encuentra el lazo para tirar de sus recuerdos

en la experiencia de algún compañero o compañera…

Por otro lado, ya en la tercera clase, Asun recapitula los núcleos de

sentido que fueron emergiendo de sus relatos de experiencias y

señala:

“estamos en el momento del recorrido donde hemos narrado

algunas experiencias personales, hemos visto dos películas, hemos

reflexionado sobre esas experiencias, y ahora van a intentar darle


322

un cierto significado, qué saber pueden extraer de todas estas

conversaciones para pensarse como maestras y maestros. Los

temas que han surgido la clase anterior y hoy en la escucha de los

relatos los han llevado a reflexionar acerca de qué maestro quieren

ser y qué no. También hay unas prácticas que nos sugiere una

institución, la Escuela y otra institución, la Familia, y una relación

entre estas dos instituciones… y si recuerdan la película “Hoy

empieza todo”, podrán ver que el maestro tiene una manera de

estar en la escuela, pero también tiene una manera de recibir todo

eso que le llega, porque las familias están encarnadas en los niños

que están dentro de la escuela, … cómo ese maestro tiene que

enfrentarse a los servicios sociales, tiene que afrontar situaciones

muy duras, y cómo no pierde de vista estar siempre con los niños

disfrutando, es decir, aunque haya muchos conflictos, se ve que hay

mucho profesor, mucho maestro…”

Hacia el final de la sesión Asun reflexiona:

“nos cuesta pasar de una experiencia personal poder trascenderla

un poco y sacar conclusiones, unas ideas, unas sugerencias, un

saber en definitiva… algo que nos sirva y sea significativo para la

educación… quizá este vínculo lo tendríais que hacer

individualmente en vuestro diario personal, para después poderlo

compartir…(…) Entonces una tarea concreta: a partir de las

experiencias que hemos analizado desde los relatos personales y


323

desde las películas que hemos visto, cómo se nos ocurre que

podríamos intervenir como maestros…” (Registro de Clase, marzo

de 2012)

En nuestras conversaciones hemos reflexionado sobre estas

dificultades de las estudiantes. La tensión surge cuando ella intenta

transitar de esa primera evocación de sus vivencias al pasaje del

segundo momento de ser. Pero pareciera que las estudiantes no

han tenido ocasiones de hablar de ellas en otras situaciones, y

quedan ancladas en la vivencia. Asun intenta trascender la

anécdota, que ellas puedan hacer experiencia, abrir una relación

pensante para comprender lo que ha significado esa vivencia para

ellas como alumnas, y elucidar las consecuencias que esa situación

podría tener en su lugar de maestras de infantil. Asun intenta crear

una situación para “salir de sí” y esa vivencia se transforme en

experiencia, que exploren el sentido educativo que tiene para las

estudiantes, desde la posibilidad del pensar y poner palabra,

creando un espacio intersubjetivo, de alteridad. Este movimiento no

está exento de dificultades, el riesgo es caer en el subjetivismo

acentuando las marcas negativas o positivas de esas vivencias,

pero sin cuestionar, sin abrir preguntas acerca de las distintas

personas que interviene en esa situación, el lugar de lo

institucional, las diferentes escuelas, etc.

Nuestras intervenciones en aquella clase, intentan crear una

situación para reflexionar sobre esa anécdota particular, salir de sí,

del ensimismamiento que ha provocado este viaje de exterioridad

en el encuentro con vivencias pasadas, en el difícil juego de

implicación-distanciamiento para transitar de la exterioridad a la

interioridad, buscando los propios sentidos a esa anécdota. Cabe

destacar la paradoja que se presenta en este movimiento de

exterioridad al encuentro con la experiencia en donde las

anécdotas -si bien son recuperadas en un “partir de sí- pronto son


324

cercenadas en su potencia simbólica al quedar ancladas en la

exterioridad de los significados ya dados, aquello que por obvio no

se cuestiona, los estereotipos, las rápidas y complacientes

generalizaciones. Asun intenta abrir estas resistencias, poco a

poco, recurriendo a fuentes testimoniales de otras personas que

sufrieron exclusión y cómo han resuelto esa situación. Allí se

produce un desplazamiento que las acompaña a salir de esa sobre-

implicación. Personas que han sufrido la diferencia de tipo

orgánico, sensorial o sociocultural, etc. Se abre el relato y va

apareciendo la tensión que hay entre las singularidades de cada

una de ellas y la homogeneización del espacio escolar. Poco a

poco en las distintas narraciones de experiencias comprenden que

es posible organizar y habitar de otro modo el contexto educativo

para no generar esos fenómenos de exclusión, eso les abre la

posibilidad de hacer experiencia de su vivencia, pensar y pensar-se

de otra manera como estudiantes y como futuras maestras y

maestros.

Jessica: - me gustaría luchar contra los profesores que imparten

este tipo de enseñanza, yo tuve muchos altibajos en la escuela,

porque esta señora me trataba de inútil, incompetente…”no llegarás

a ser educada y vivirás bajo el puente”…, eso me marcó, tú eres en

esa edad tan tierno e inocente…se marca, se forma la subjetividad,

la autoestima…me sentí tonta ridícula, no podía expresarme, y sé

que fue por ella, ahora lo sé…

Patricia: -yo tengo una experiencia positiva de mi señorita, buenos

recuerdos, relacionando con Jessica, creo que todas estas

experiencias, las que recuerdas, son las que te han marcado, y al

recordarlas te ayuda como persona y en tu formación como

docente, para que tú experiencia ayude a otros, en la búsqueda de

las razones o sinrazones, y las alternativas a esas prácticas, para

evitar esas vivencias en otros niños. Esta experiencia nos sirve para

situarnos como alumnos y pensarnos como maestras. (Registro de

Clase, marzo 2012)


325

En la conversación que emerge entre las estudiantes, ponen en

palabras esas prácticas de exclusión, traen a presencia aquellas

palabras y prácticas que las estigmatizaron y en este movimiento

del pensar, ellas pueden ver cómo esa palabra puede estigmatizar

a un estudiante, a un niño, a una criatura. Van percibiendo la

ruptura con los modos naturalizados de clasificar, juzgar etiquetar, y

la importancia de considerar que no existe la “normalidad” entre

comillas.

“Asun no llena el espacio con sus palabras, espera que los alumnos

saquen lo suyo, y eso me impactó desde el primer día. Y al ver su

propia posición en la profesión, ya te replanteas tu propio modelo

educativo. A su vez, la posibilidad de mirar mi experiencia infantil,

ya me hizo ver lo que yo no quiero ser y por lo que yo estoy

luchando, tal vez una utopía, pero quiero luchar contra esos

profesores, aportar algo, abrir los ojos a los profesores acerca del

mal que le pueden hacer a los niños”. (Conversación con estudiante

Jessica, Mayo 2010).

Asun comenta en una de nuestras conversaciones, que una tensión

importante se da a partir de la expectativa que tiene algunos

estudiantes de construir un constructo de normalidad a partir del

cual van a hablar de los trastornos que como maestros y maestras

han de poder “soportar” (enfatiza: entre comillas) en la escuela. Es

un intento que presenta dificultades, abrir la mirada y cuestionar la

idea de normalidad y entender los diferentes modos de ser y estar

en el mundo que para cada persona en cada momento son una

solución a las exigencias que se le presenta. Entonces, ella va

mostrando que cuanto más dinámicos y abiertos sean los contextos

ya no tiene lugar el hablar de trastornos, sino de considerar la

singularidad de cada persona. Para poder transitar esta ruptura con

las expectativas de los y las estudiantes, Asun propone algunas

lecturas testimoniales y también lecturas más teóricas, que les


326

permite reconsiderar desde la diferencia, la propia tarea del

educador.

“Los testimonios son potentes porque muestran en primera persona

posibilidad de invención de aquellas personas que cuentan con más

dificultades, y menos recursos (del tipo que sean). Es un espejo para

las estudiantes, para mirarse y develar que estás en la comodidad,

en la reproducción de lo ya dado, y que buscas criterios de

significación ya dados (diagnósticos, protocolos, clasificación de

trastornos), que te dan una significación estable, y luego ven con

otros recursos, las películas y en las prácticas que no existe la

significación estable y menos en este terreno educativo. Para mí los

verdaderos referentes teóricos interesantes son los que han puesto

de relieve esta tensión. En cambio todo el predominio del enfoque

cognitivo-conductual clasifica, domestica, para que seas como los

otros, para que seas lo más normal posible. Entonces trato de

provocar ese movimiento: entender que como maestros no

podemos basarnos en estas clasificaciones para etiquetar

rápidamente al niño y desplazar nuestra responsabilidad a los

expertos. Estos diagnósticos favorecen eso, y las teorías que los

sustentan son una pantalla para no ver al otro. Claro que en

situaciones muy complejas puedes pedir ayuda, pero no puedes

eludir tu responsabilidad como educador: abrir la pregunta por el

otro, que es la esencia de la relación educativa.” (Conversación con

Asun, diciembre 2013)


327

Como es posible elucidar, la propuesta de formación va

engarzando los distintos momentos de ser, en un movimiento

procesual y recursivo. Cada uno de estos momentos, afecta a

distintos planos de las experiencias y relaciones de los estudiantes

y la profesora. Hemos dialogado con Asun acerca de la complejidad

que esto conlleva: “cada vez que tocamos un nuevo plano, vuelven

a surgir en ellos y ellas posiciones y nociones que aparentemente

se había superado o habitado de otro modo en un momento

anterior”. Este movimiento es continuo y los interpela a reconocer la

diferencia como singularidad y oportunidad, los involucra en

diferentes instancias de toma de conciencia como docentes acerca

de la variabilidad de formas de exclusión que se producen en los

contextos educativos. Proceso recursivo que afecta profundamente

a los estudiantes en lo subjetivo.

Una tensión muy significativa se presenta cuando el grupo va de

Prácticas a escuelas infantiles y bressol: he observado que,

avanzado el curso, cuando comienzan sus prácticas en las

escuelas se confunden con el paisaje. Según la experiencia que

viven y cómo la viven, se vuelven más juzgadoras. Algunas se

identifican con la maestra y critican a las madres:

¿Cómo es que las madres dejan a sus hijas/os en la Escuela Infantil

todo el día?

Surge el testimonio de una compañera que es madre de una niña y

comenta su experiencia de sufrimiento por tener que dejar a su hija

pequeña y no tener otra alternativa; otra alumna comenta:

“¡Ah! Claro…yo he visto que se van tristes algunas madres”.

Y Mar exclama: “¡Qué fácil es adaptarse a la realidad… Confundir lo

que queremos con lo que es cómodo... Olvidamos nuestros deseos. La


328

escuela infantil no puede ser un castigo! ¿Qué hacemos nosotras

entonces aquí?” (Registro de clase, abril 2012)

Puedo percibir en el grupo que, estando ya en el tercer momento

del saber de la experiencia, se produce una regresión al primer

momento de vivencia-anécdota. Este desplazamiento de la

universidad a las escuelas, también provoca movimientos internos,

se identifican con alguna maestra, surgen de manera no reflexiva

en la inmediatez posiciones reproductivas, que les devuelve cierta

sensación de comodidad, se pliegan rápidamente a los criterios de

significación ya dados en las escuelas, y afloran nuevamente

modelos, rutinas y estereotipos escolarizados que en los dos

momentos anteriores, en las aulas universitarias, habían abordado

reflexivamente con Asun. Tal vez esta regresión se produce porque

frente al recorrido anterior que los había desestructurado, necesitan

aferrarse a unas certezas. También es posible pensar cómo obra

en esta tensión el contexto universitario y su estructura curricular

caracterizada por la escisión teoría-práctica. Pareciera que algunas

estudiantes justifican esta postura reproductiva, amparadas en esa

escisión Universidad-Escuela: “lo que hemos hecho en las clases

universitarias es “la teoría” (cuando no es así, pues la propuesta de

Asun articula permanentemente experiencia y saber), y lo que

hacen y dicen las algunas maestras en las escuelas es “la práctica”

(en realidad ellas lo consideran práctica, pero es un hacer

irreflexivo y reproductivo más ligado a un sentido técnico, que les

da seguridad y comodidad). Un hacer sin que medie la implicación,

la escucha atenta, la pregunta por su sentido. Con Asun hemos

dialogado acerca de estas distorsiones, y cómo acompañar sin

invadir, para ayudarlos a transitar estas tensiones, a despejar poco

a poco el miedo que las retrotrae a sus rutinas escolares. Aquí

cobran valor nuevamente la fuerza de los testimonios de maestras

que visitan el aula universitaria y relatan sus experiencias de


329

recreación de sus contextos educativos para acoger las diferencias

de las criaturas y ayudarlas a crecer, a encontrar su lugar.

Es posible ya advertir, que la doble referencia institucional

universidad-escuela inherente a la formación, en esta asignatura va

cobrando una significación diferente en el modo de expresión de las

tensiones. En primer año pareciera que las tensiones emergen por

sentir la lejanía con el lugar de maestro, dado que ven la escuela

muy alejada en el tiempo y en el espacio de su formación

universitaria. En esta asignatura de segundo año, podemos percibir

el riesgo que en las prácticas, frente a la fuerza reproductora de la

socialización en el lugar de trabajo, conecten nuevamente con sus

modelos y estereotipos de la escolarización. Asun sostiene este

movimiento recursivo en el pasaje de los cuatro momentos de ser

de su propuesta, proponiendo diversas mediaciones para pensar-se

como maestros en esas tensiones.

Es difícil lograr que los estudiantes “hagan experiencia” travesía de

partir de sí y retorno sobre sí, sin quedar alienados enajenados en el

exterior (los significados ya dados, las palabras gastadas,

sobresaturadas de ajenidad), sin preguntarse por sus modos de

dejarse habitar por los otros y lo otro en la experiencia compartida. El

problema en la formación de maestros sería “cómo crear las

condiciones, esto es contextos y situaciones donde se vivencie el

aprendizaje como acontecimiento, para favorecer ese retorno sobre sí,

procesos de reflexión sobre los propios saberes, prejuicios, esquemas

de percepción y acción; procesos de autoconocimiento de sí y de los

modos de relacionarse con los otros y con el saber”.

La propuesta de enseñanza y aprendizaje que Asun encarna, nos

demanda como docentes su permanente re-invención y creación desde

los sentidos que aportan todos sus participantes. Reclama cada vez

esa relación pensante con el acontecer educativo que, lejos de

mantenernos pasivas, nos genera nuevos interrogantes, conflictos y

tensiones acerca de cómo intervenir frente a la solicitud de relatos de


330

experiencias de los estudiantes, frente a lo impredecible e inesperado

que pueda surgir en la inmediatez; qué se mantiene en lo público y qué

en lo privado; cómo escuchar y orientar sin violentar, con nuestros

propios sentidos; cómo soportar ciertos conflictos; cómo marcar la

necesidad de des-andar prejuicios y modos de ser naturalizados en la

docencia, pero cuidando al sujeto en esa relación. Por el contrario,

habitar el lugar de formadoras estando abiertas a lo inesperado, pero

sin perder el sentido y la centralidad de nuestra práctica: enseñar a

enseñar, formar educadores en una mediación que configure en ellos y

ellas también la posibilidad de una experiencia de apertura y relación.

La exploración de este hilo de sentido en las voces de Asun y Montse y

de sus estudiantes, me ayudan a elucidar que la formación docente se

juega en el movimiento constitutivo de la tensión reproducción-

recreación, dependencia-autorización.

V. 2.3. Mediaciones para transitar las tensiones

En las propuestas formativas de ambas profesoras es fundamental la

forma en que ponen en juego mediaciones para vincular el saber de la

experiencia y los sentidos educativos que emergen de estos saberes.

Desde ellos, Asun y Montse acompañan con diversas mediaciones,

ofrecen a sus estudiantes trascender aquellas situaciones de carencia

que los inmoviliza, las resistencias y tensiones inherentes a las mismas

en una propuesta de “partir de sí”. Van poniendo en suspenso en ellos

la espera de respuestas cerradas, para darse un tiempo y un espacio

propio, que permita a cada uno y a cada una abrir el movimiento de la

pregunta por el sentido educativo que sostiene y orienta su elección y

deseo de ser docente.

El sentido de la educación y la enseñanza escolar está en la

intencionalidad de crear las condiciones y cuidar las disposiciones para

acompañar y orientar a niños, niñas y jóvenes a expandir sus

horizontes de relación con el mundo exterior –social y cultural- y con su


331

mundo interior -su historia de vida y su biografía escolar desde la cual

se proyectan y significan situacionalmente el mundo-. (Contreras, J.,

2016). Es ayudar a crecer estableciendo las mediaciones entre lo que

esos niños y jóvenes traen consigo -como posibilidad, inquietud,

apertura, deseo, necesidad, y también como limitaciones, conflictos y

resistencias- y lo que el saber y la cultura les pueden aportar para

comprender su mundo y su relación con él.

La formación docente nos reclama habitar el acompañamiento de los

inicios en el proceso formativo de nuestros estudiantes: iniciarse a

mirar, a pensar y a decir su lugar de estudiantes, sus expectativas y

deseos, sus dudas y temores, desde los cuales significan la escuela, la

relación con los niños, el saber y el ser docente. Estar allí en sus

inicios, nos abre a preguntas fundamentales acerca de nuestras

posibilidades y limitaciones en tanto formadoras y formadores del

profesorado.

El sentido educativo de una práctica, tanto en la enseñanza escolar

como en la formación docente, a mi entender y desde lo que he

aprendido con Asun y Montse, reside en la posibilidad de provocar un

movimiento interior en los sujetos implicados que tendrá una

orientación, unas resonancias singulares y diversas en cada uno, en

cada una, según las circunstancias e historias vitales. Un movimiento

que se inicia en el espacio intersubjetivo de la clase y orienta el pasaje

a la creación de un espacio interior donde cada persona explora y re-

crea sus sentidos para nombrar desde sí; espacio y temporalidad

singular donde se religa ser y saber. Como docentes acompañamos

este pasaje, y nuestros propios modos de nombrar, de dar y tomar la

palabra, de poner pensamiento en estado naciente son expuestos

como posibilidad de relación entre ser y saber, donde cobra centralidad

la narración de la experiencia para ser re-pensada conjuntamente. Así,

se va configurando un nuevo relato, una nueva posibilidad de ver-se y

pensar-se en una nueva historia, en el juego de espejos que se

propicia con la experiencias de otros, que interpela y amplía el


332

horizonte de sentido del mundo educativo, y de la propia comprensión

en él.

Sin embargo, no es fácil sostener una propuesta de formación que

apela a la experiencia y a la implicación personal en la elaboración del

saber, pues como hemos elucidado en el apartado anterior, genera

múltiples tensiones en muchos estudiantes y también en nosotras

como formadoras, por la impredictibilidad e indeterminación que

supone estar abiertos al acontecimiento. Tensiones inherentes a todo

proceso educativo, que más allá de vivirse en primera instancia como

dificultad, conflicto o desconcierto, puedan convertirse en apertura a

nuevos movimientos del pensar que nos permitan comprender la

naturaleza humana, relacional, institucional y social de nuestro oficio,

dando lugar a la creación de nuevas experiencias, nuevas prácticas

más cercanas a los deseos y necesidades de sus protagonistas.

Contreras, J. y Orozco Martínez, S. (2016) llaman a este movimiento

hacer fructíferas las tensiones. Todo lo cual nos demanda como

docentes una actitud investigativa para identificar las racionalidades,

los sentidos y supuestos que operan en estas tensiones, y una especial

sensibilidad para percibir los tiempos y la disponibilidad de cada

estudiante a entrar en esa búsqueda de sus propios sentidos.

Elaborar este sentido subjetivo -sentido que es original para cada una-,

este lazo con la cultura que nos da un lugar en el mundo, significa una

conexión entre la propia experiencia y el saber. Porque el saber es una

creación de cada uno, de cada una. Solamente si uno puede decir algo

distinto, se hace posible transformar el conocimiento transmitido en

saber original y creativo. Elaborar ese sentido subjetivo tiene que ver

con la relación, porque elaboramos la imagen de nosotros mismos a

partir de la mediación.

En las dos propuestas de las profesoras, el surgir de algo nuevo en el

saber de cada uno y cada una se produce en la mediación didáctica y

es así como se establece un lazo con la cultura. Ese sentido subjetivo

es el que mantiene vivo el deseo de saber que nace en la mediación,


333

conectando con estratos profundos del ser, más allá del contenido que

se transmite. Resuenan de modo especial las palabras de Mª

Zambrano:

“[…] la mediación ejercida por el maestro tiene una última

especificación que se refiere al “ser de lo viviente”. Sabido es que

en la lengua griega el verbo ser tiene como significado dos verbos

procedentes de dos raíces diversas, el “Eimi” y el “fyu” que

significa crecer, crecer siendo...Y bien el maestro es mediador con

respecto al ser en tanto que crece, y crecer para lo humano es no

sólo aumentar sino integrarse...es mediador entre el saber y la

ignorancia…La criatura humana necesita de esos saberes para

crecer en sentido propiamente humano (...) es mediador ante todo

del ser mismo...que luego fructifica en el hombre como terreno de

elección.[…]”(Zambrano, M., 2002:108).

Esa elaboración de un hacer mundo interno y externo a la vez que

llamamos crecimiento implica un entramado complejo, siempre

impredecible, que tiene lugar gracias a la mediación, tal como expresan

estas palabras de María Zambrano.

El deseo de ser y de saber se une gracias a los vínculos, como en la

situación originaria. Necesitamos de ese vínculo para hacernos

personas; es decir, hacer significativa nuestra presencia en el mundo y

recrear un lugar propio desde el que nos relacionamos. Habitualmente

en la transmisión didáctica instituida se ha separado el sentido de sí y

del mundo, produciéndose así una transmisión sin sentido para el

sujeto. Un mundo en el que se siente extraño, esa misma extrañeza

que ha sido vivida en la experiencia femenina. Así se produce una

desconexión de la propia experiencia y una instrumentalización del

saber, que es algo que se posee igual que el dinero, el poder o la

fuerza, lo cual nos lleva a una instrumentalización y fabricación del otro,

tal como hemos analizado en el Capítulo II, acerca de las distorsiones

que la lógica de mercado en la economía del conocimiento está

provocando en las instituciones educativas.


334

Con la transmisión “objetiva” de unos modelos de la realidad no se

produce implicación en primera persona, nada en el interior se mueve.

Sólo cuando un sujeto hace algo propio con eso “objetivado” se

produce la transmisión (tanto desde el lugar de docente como del

estudiante); hay verdadera transmisión de una generación a otra,

cuando el sujeto interpreta y es creador de novedades para sí y para el

mundo.

Como nos recuerda Contreras, J. (2006), ser educador, ser enseñante,

es ser mediador, no intermediario. Ser mediador es poner algo propio

en esa relación entre los y las estudiantes y los contenidos, saberes y

conocimientos a transmitir. Es mediar entre ellas y ellos y lo que

tenemos incorporado como experiencia, desde la cual recreamos el

currículum. Es preguntarnos por nuestra propia relación con el saber, y

cómo la ponemos a disposición del alumnado, propiciando sus propias

búsquedas de relación con el saber. Esto nos demanda una especial

sensibilidad para indagar el sentido del saber que enseñamos en

diálogo con las necesidades, inquietudes, intereses, dudas y

sentimientos de los estudiantes:

“[…] En cuanto que mediadores, quienes nos dedicamos a la

educación necesariamente estamos en medio de los dos

extremos de la pregunta: esas inquietudes o necesidades que

manifiestan o descubro, ¿qué significan para la cultura, para la

sociedad, etc.? Pero también, el saber que quiero poner a su

disposición, o las experiencias que quiero facilitarles, ¿qué

significan para ellos o para sus preguntas e inquietudes básicas,

esenciales, por las que necesitan pasar para que pueda venir

después todo lo demás?

Y también tenemos que preguntarnos ¿quién soy yo en todo eso?

¿quién soy yo en relación a ellos y ellas? ¿quién soy yo en

relación a ese saber o esas experiencias de las que quiero

hacerles partícipes? […]” (Contreras, J., 2006:6)

Estos interrogantes del autor, me llevan a reflexionar a partir de las

experiencias compartidas con Asun y Montse, acerca de las


335

posibilidades y limitaciones que como formadoras se nos presentan

respecto a los condicionantes institucionales, socio-políticos, y también

subjetivos en nuestra práctica docente, esto es, “cómo liberar al saber

o a los recursos culturales que queremos compartir” (Contreras, J.,

2006:5) de esos condicionantes, para desplegar una relación personal,

auténtica con ese saber, porque sólo a partir de ella, podremos ofrecer

y mantener una relación propia y auténtica con nuestros estudiantes,

de modo que tal que desde esa vivencia, ellos y ellas puedan pensar-

se en esa relación con sus futuros alumnos.

La mediación en contexto, viva y en primera persona, permite ese

despertar, abrir el deseo, y hacer brotar un sinfín de posibilidades. Es

un arte que hace nacer una relación educativa que no puede prescindir

de la novedad y de la sorpresa que siempre encierra la experiencia de

conocer, la experiencia personal y de relación que está en el origen del

saber. De este modo se une el deseo con la vida y la mediación

amorosa hace de puente entre el deseo de ser y de saber.

Investigar con Asun y Montse en sus aulas, me ha develado un pasaje

que se ha ido transitando en ellas, y también en mí, como formadoras:

de la preocupación por el aprender nos hemos ido desplazando a la de

enseñar y desde ahí a la relación. Vivir ese arte de la mediación

requiere de una sensibilidad epistemológica que es política, porque

indica una relación con el saber y por tanto un cambio de posición

simbólica como docentes, una relación de autora que transmite con

pasión viviendo desde dentro el sentido educativo de su práctica

formativa. Asumir-se como autora en la enseñanza de nuestro oficio de

enseñar, reclama “partir de sí” y enlazar la propia experiencia con la de

las y los estudiantes, para vivir conjuntamente esa pasión y ese deseo

de explorar el propio sentido que atribuyen a su ser docente, deseo y

pasión por el saber que se gesta en el vínculo con otros y otras.

Una sensibilidad epistemológica que nos acerca al saber de la

experiencia y nos abre a la capacidad de conectar con sus mentes y

sus historias de forma verdaderamente significativa. Sensibilidad que


336

permite que cada estudiante pueda crear un espacio subjetivo propio y

singular a partir del que se siente parte del mundo. Sensibilidad que

nos abre a la pregunta, al asombro, y desencadena el movimiento del

pensamiento. Que permite crear un espacio de encuentros y

desencuentros en donde cada uno y cada una van enlazando sus

propios sentidos en relación con su historia personal. Crear un espacio

personal en el que también se producen desencuentros.

Así la sensibilidad epistemológica, ingrediente indispensable en la

mediación didáctica es una cuestión de lugar simbólico en relación al

saber y a su elaboración en relación. La preocupación por el aprender

lleva al lugar del enseñar. Educar es abrir esa relación siempre

imprevista y nueva entre el enseñar y el aprender. Dejarse transformar

por la realidad, abrirse a la pregunta.

El saber tiene que ver con el ser y entonces podemos entender muchas

manifestaciones de los estudiantes: miedo a saber, desinterés,

resistencias. En el saber no objetivable está comprometido el deseo de

ser. La pregunta está siempre abierta en las criaturas desde la infancia,

pero la infancia es un lugar más seguro para los docentes (en tanto

personas adultas), en cambio el adolescente interroga nuestro propio

sentido, lo que nos hace abandonar nuestras certezas, ellos y ellas

entran en el corazón mismo de nuestra centralidad en el hacer y por

eso a veces las personas adultas cerramos esa disponibilidad, ya que

estar abierta significa también cuestionarnos a nosotras mismas. Hay

que sostener ese lugar tercero de lo simbólico y de apertura al deseo.

Para ello es necesario estar dispuesta a dejarte conmover, a aprender

de nuevo con los y las estudiantes. Y de ahí la función de la mediación

en el formador puede favorecer que ellos y ellas generen nuevas

mediaciones en su hacer de educadoras y educadores.

Las mediaciones que he visto poner en juego en las aulas tienen que

ver con las tensiones que surgen, con el contexto de la asignatura, con

la disponibilidad a la apertura de cada estudiantes y del grupo, pero

tienen una orientación común, acompañar ese proceso de


337

descentramiento de su lugar de estudiantes a proyectarse como

maestros, desde un lugar propio descubriendo su estilo, el que sostiene

su deseo.

Pero ese deseo inicial, en riesgo constante por los significados

dominantes ya dados que provienen de su propia escolarización, y por

la ansiedad que provoca lo desconocido y la sensación de carencia

anclada en la noción de conocimiento como posesión, requiere de

múltiples mediaciones que ayuden a transformar esa vivencias en

experiencias de las que emerjan nuevos sentidos educativos que se

van entramando.

En la asignatura de Planificación (articulando con Procesos) las tareas

que pone en juego Montse, en diálogo con las experiencias de

profesionales que están en la actualidad en las escuelas, se conjugan

con las vivencias de la propia biografía escolar de los alumnos

invitándolos a re-significar lo establecido, abriéndoles a nuevas

posibilidades, y formas de entender la tarea educativa. En ese trayecto,

poco a poco se van produciendo desplazamientos, en donde esta tarea

de mediación es fundamental para ayudarles a conectar y a conectarse

de nuevo con ese deseo del maestro que quieren ser, para pensar el

aula que quieren tener. Montse articula sus mediaciones para la

enseñanza de un contenido específico, la didáctica y la planificación de

la enseñanza, en dos recursos didácticos importantes, el libro de texto

que los vincula con la exploración de su biografía escolar, y la PECI,

que los proyecta desde esa exploración de sentidos y sinsentidos de su

biografía a entender de otro modo la programación del aula que

quieren tener. La elaboración de su propio proyecto docente se inicia

desde primer año. Montse me comenta que este camino supone para

los estudiantes un movimiento hacia su interior. Implica, por una parte,

la revisión de los espacios y tiempos institucionales, internalizados en

sus rutinas escolares, y por otra, un cambio en los tiempos y espacios

interiores-subjetivos, en los que cada estudiante va definiendo sus

propios ritmos.


338

Este viaje en el tiempo se acompaña con la escritura personal: la

“carpeta de aprendizaje”. La misma se constituye en la compañera de

viaje donde cada estudiante plasma el proceso iniciado grupalmente, y

las resonancias de algún suceso o acontecimiento de su historia

personal que les despierta la necesidad de pensarse. Propuesta

narrativa donde los estudiantes tienen que elaborar su recorrido escolar

desde la reflexión del pasado, (recordando experiencias vividas), desde

la aproximación a formas innovadoras de enseñar en la actualidad (con

las visitas de maestras, niños y niñas que encarnan estas

experiencias), desde la contrastación con nuevas líneas de

pensamiento o legados pedagógicos y desde el reto a elaborar su

propio proyecto docente. De este modo, Montse en sus mediaciones va

propiciando otro modo de relación con el saber y con las teorías del

campo pedagógico didáctico, como relación de interioridad que supone

la elaboración de su subjetividad. Tal como lo expresa uno de sus

estudiantes:

“(…) a medida que Montse te va explicando el proyecto, pasas de

la incredulidad a, muy poco a poco, hacerlo tuyo. Ahora estoy en

ese momento en que voy viendo que todo va cogiendo un poco de

sentido. Ahora me faltaría ir a un lugar, una escuela, y ver cómo

funciona el proyecto, tocarlo… las clases de Montse y Pepe sirven,

pero el punto de inflexión para mí fue cuando vino la tutora Ita, allí

me di cuenta del significado de todo esto, cómo afecta a nivel

personal, ví en Ita un involucramiento personal fuerte.

En muy poco tiempo, mi pensamiento ha cambiado totalmente con

este enfoque tan distinto, el docente no es lo que a mí me

enseñaron como tarea tan teórica: el docente en el estrado, como

un transvasador de información y los alumnos sentados como

receptores, que luego en casa deben procesar esa información.

Todo esto me ha hecho reflexionar sobre todos los profesores que

han pasado por mí, cómo me han enseñado y cómo he aprendido, ha

sido así , y llegas a la conclusión que el profesor que antes creías

que era el raro, el utópico, pues ahora lo que nos está enseñando

Montse pasa un poco por eso… Yo recuerdo que tenía un profesor

de historia del arte, que no usaba libros, todo a base de innovar,

nos hacía sus dossiers, y muchas salidas a museos y sitios a

observar… Y eso era lo raro, se salía de lo normal. Y ahora pasa a

ser que lo raro es por donde va la enseñanza: la dimensión del

profesor es diferente, no es ya el transmisor, sino el que


339

interactúa, un docente que es guía y acompañante, que va haciendo

camino junto al alumno, y con el grupo. Este cambio de pensamiento

en mí me ha generado preguntas que yo no me había planteado: una

de ellas es “tendré la capacidad de poder hacer este cambio

mental.”

Ahora veo que la enseñanza ha pasado de ser algo muy básico, a ser

algo muy complejo que supone un involucramiento personal, un

cambio muy profundo. Yo ahora estoy en el momento de poder

digerir todo esto, para empezar a crear mi manera de enseñar,

todo esto me lo tengo que hacer mío, me lo tengo que creer. Es un

trabajo muy serio, muy personal, como vimos con Ita.”


En otros espacios formativos, como la asignatura de Teoría y práctica

de la Escuela Inclusiva, el movimiento tiene que ver con

desplazamientos internos, personales, subjetivos, con vivencias que

atañen a sus formas de sentirse acogidos o excluidos en los distintos

espacios de vida en los que ha transcurrido su infancia y adolescencia,

haciendo especial hincapié en sus vivencias escolares, pero no sólo en

éstas. Y también en los modos que ellos y ellas han interiorizado

determinados juicios y prejuicios que responden a una sociedad

extremadamente jerarquizada y excluyente.

La paradoja de la supuesta homogeneidad escolar les ha sumido en

una aceptación, muchas veces muy sutil de ciertos parámetros de

normalidad y de una supuesta igualdad que son un obstáculo para

llevar a cabo sus deseos genuinos de ser educadores y educadoras

para todos y todas las criaturas.

Las mediaciones que pone en juego Asun, se mueven en un constante

ir y venir desde sus vivencias y las de otras personas que han vivido

situaciones con mayores dificultades por sus condiciones sociales,

culturales, personales, que han dibujado trayectorias diversas para

reconocer cómo los contextos de vida pueden generar procesos

creativos en que las diferencias sean un modo de enriquecernos en las

relaciones.


340

En una de nuestras conversaciones, ella expresa su preocupación acerca

de la escuela, en tanto es un reflejo del tremendo desorden que se

produce en las relaciones pero también es una oportunidad para cuidar la

singularidad de cada uno, y un espacio en donde re-conocer y reconocer-

se desde una mirada abierta a acoger diferentes modos de vivir y crecer.

Con las distintas experiencias, dice Asun:

“me propongo pensar narrativamente apoyándome en re-vivir

situaciones de su vida y hacer experiencia de las mismas, es

decir un proceso que va desde la huella que ha dejado en ellas,

el sentido que le dan, etc., abriendo nuevas palabras, preguntas,

pensamientos y saberes educativos. Provocar experiencia a

partir de lo que yo cuento, ellos cuentan, también de las

experiencias que vivimos en el aula y fuera del aula en el

presente, incluyendo sus vivencias y experiencias en prácticas

institucionales que realizan en las escuelas. ¿Qué aporta la

narrativa para mí, como novedad? Somos el fruto de narrativas,

objetos de cómo nos nombran en la familia en la escuela, y

atravesados por los discursos que circulan.” (Conversación con

Asun, Diciembre 2012)

Entonces, en sus mediaciones, trata de ayudarles a ser sujetos de

palabra y elaborar su propia narrativa como sujetos en sus vidas y en el

lugar de maestros y maestras que habitarán y desde el que abrirán

realidades, mundos nuevos.

De este modo, como nos señala Recalcati, M. (2016), el tomar la

palabra como gesto singular con el que el alumno/a se autoriza a

manifestarse en el proceso de aprendizaje, favorece la sustitución de

la verificación pasiva de la información.

El pasaje que propone Asun a sus estudiantes es transitar de la

vivencia – experiencia – palabra – pensamiento – saber de la

experiencia y cultura instituida. Pasaje en el que la narración y la

escucha activa son la clave para construir un nuevo relato conjunto

donde todos y todas se encuentren implicados. En este proceso, puedo

percibir que involucra a los estudiantes a pensarse, tal vez por primera


341

vez, como estudiantes y como docentes, a explorar otros modos de

investir el lugar de estudiantes para transitar las tensiones entre

reproducir los significados ya dados (Bárcena, F. 2005) o autorizar-se a

explorar y recrear los propios sentidos que atribuyen a la diferencia, y

desde ellos pensar otros modos de habitar el lugar de maestras y

maestros.

“Ya desde el primer día lo que me sorprendió es la posición que

Asun ha cogido en las clases, una posición igualitaria con los

estudiantes, una persona muy humilde y generosa con sus

conocimientos, y con ganas de que sus alumnos aprendan. Ella

no llena el espacio con sus palabras, espera que los alumnos

saquen lo suyo, y eso me impactó desde el primer día. Y al ver

su propia posición en la profesión, ya te replanteas tu propio

modelo educativo. A su vez, la posibilidad de mirar mi

experiencia infantil, ya me hizo ver lo que yo no quiero ser y

por lo que yo estoy luchando, tal vez una utopía, pero quiero

luchar contra esos profesores, aportar algo, abrir los ojos a los

profesores acerca del mal que le pueden hacer a los niños. En

sus clases no me he sentido perdida para nada, porque si bien

no estamos acostumbrados a este tipo de propuestas, Asun nos

ha acompañado con su palabra, y las lecturas téoricas y

documentales. También ha sido muy importante y placentera la

escritura del Diario personal. (Conversación con estudiante

Jessica, mayo de 2012).

La reflexión de la estudiante, me lleva a considerar nuevamente la

delicada filigrana que artesanalmente Asun elabora entre los diversos

recursos con los cuales da presencia en las clases a la experiencia de

sí y de otros, para volver a pensar la diferencia y las relaciones

educativas en la educación infantil. Para ella los recursos que articula

en los cuatro momentos de Ser -que hemos detallado en el punto

IV.1.5.-, no tienen valor en sí mismos, sino que adquieren sentido como

mediadores culturales en el marco de su propuesta pedagógico-

didáctica. De este modo palabra, pensamiento y escritura va enlazando


342

los sentidos de cada estudiante en la recreación de su propio espacio

interior para pensar-se como docentes.

Pienso que en la base de estas propuestas de Asun y Montse está la

noción de aprendizaje como acontecimiento ético (Bárcena, F., 2000),

como aquello que nos trastoca, nos reclama volver a pensar lo

aprendido y lo sabido hasta el momento, porque sus significados ya no

nos alcanzan para comprender la novedad del suceso que irrumpe

nuestra relación con el mundo y con el saber. De allí que la experiencia

que acontece nos trans-forma. El aprendizaje desde este sentido del

acontecimiento es siempre una relación y un encuentro con el otro que

me descentra. En este sentido, lo importante para aprender es el modo

de relación educativa que se establece con los estudiantes, donde la/el

maestro configura el espacio educativo para dar lugar al otro y “dejar-lo

aprender”.

“Por tanto, el que aprende en relación con su maestro, aprende no

lo que sabe éste —sus conocimientos— sino la relación que él

mismo establece con lo que sabe, una relación o escucha que se

muestra de una determinada manera en la forma como configura

el espacio abierto donde el aprendiz aprende. Y lo que aprende

es, precisamente, un modo de relación, una escucha del mundo”.

(Bárcena, F., 2000:26).

La pregunta que nos hacemos como formadoras de maestras y

maestros es “cómo acompañar sin invadir, sin violentar para “dejar

aprender”. Y, al mismo tiempo, “cómo no abandonar al otro que se

resiste a aprender”, cómo no renunciar a la responsabilidad ética de

“enseñar”, de acoger y dar lugar al otro, a la otra. Van Manen, M.

(1998) nos señala que hay que enseñar con tacto, con disponibilidad

atenta y receptiva hacia el otro. Las mediaciones son modos de

acompañamiento del docente en formación que ayuda a que la trama

nueva de sentido se vaya componiendo, aún con los vacíos y abismos,

pero siempre abierta a la novedad. Y a la vez les orienta hacia su futuro

lugar de maestros y maestras. También modos de sortear las tensiones


343

sin obturar, transitando el pasaje hacia los referentes teóricos que

abren la posibilidad de recrear los criterios de significación ya dados.

Es posible elucidar que en las mediaciones de las profesoras, la

relación educativa cobra centralidad, como un modo de aprender en

relación, que demanda un modo singular de habitar el aula de

formación, de colocarnos como formadoras, para cultivar con los

estudiantes la disposición a la relación. Nuestro oficio docente, según

Cifali, M. (2005) es un oficio de relación. “[…] La educación es el lugar

de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo que es en primer

lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo

que le da la posibilidad de ser. […]” (Contreras, J., 2009b:9).

Enseñar el oficio de enseñar desde el aprendizaje en relación, nos

demanda como formadoras en la universidad a resituar el contenido y

resituarnos en relación al mismo (Blanco, N.; Galván, D.; Arbiol, C.

2016). De modo tal que los contenidos y la forma en que los hacemos

presente a nuestros estudiantes promuevan una experiencia de

relación con el mundo al que esos contenidos refieren, y los interpele

en su propia historia. Las mediaciones que Asun y Montse despliegan

en sus clases, resitúan el contenido en la centralidad de la relación

pedagógica, a partir de la permanente articulación entre forma y

contenido, es decir, la forma de abordaje metodológico es coherente

con la perspectiva epistemológica desde la cual las profesoras se

preguntan y se relacionan con ese saber de su asignatura, abriendo

nuevas posibilidades de relación con el saber en sus estudiantes,

desde la forma de presentación del contenido, los recursos y

actividades que proponen, partiendo de la exploración de sentidos a

esos contenidos en la biografías de los estudiantes. Así, Montse

enseña Didáctica y Planificación de la enseñanza a partir de involucrar

a los estudiantes en elaborar su propio proyecto docente a través de la

PECI, donde va articulando de modo casi artesanal diversos recursos

que los relacionan con las experiencias de otros docentes (películas,

documentales, visitas de especialistas, maestras y niños que

desarrollan propuestas de currículum integrado), también desde la


344

PECI y sus diferentes fases van adquiriendo nuevos sentidos las

teorías pedagógicas, y la carpeta de aprendizaje los involucra en otro

modo de vivenciar la evaluación en la universidad, que a su vez les

permita pensar la evaluación como proceso de comprensión y

elaboración continua con sus futuros alumnos.

Asun por su parte, enseña Educación Inclusiva desde la propia

pregunta por la diferencia y la normalidad, explorando sus sentidos en

la propia experiencia y las experiencias de otros, mediadas en los

recursos de documentales, películas, libros testimoniales, visitas de

especialistas y las prácticas de los estudiantes en las escuelas bressol

e infantil. En ambas profesoras palabra, escucha, narración y escritura

sostienen el movimiento de “partir de sí” para iniciar la elaboración de

sentido educativo de su propio ser docente. Formas metodológicas que

abren el espacio del aula a la relación educativa, a la pregunta siempre

renovada por el sentido de sus acciones y decisiones, movimiento del

pensar que va co-construyendo un nuevo relato, una conversación

conjunta donde adquieren vida esos contenidos, desde la relación

singular y única que cada quien establece desde sus propias historias.

De este modo, el contenido se transforma en la forma relacional, y la

forma es también contenido de la formación.


345


346

CAPÍTULO VI: RESONANCIAS Y APERTURAS

Esta tesis nace a partir de mi inquietud por la tarea de enseñar a

enseñar. ¿Cómo habitar el lugar de formador? ¿Qué saberes requiere

el oficio docente que nos interpelan como formadores? ¿Qué modos de

relación con el saber?

Como he ido narrando en este texto he desarrollado mi actividad de

formadora en mi país en la asignatura de prácticas docentes o

practicum, participando en una propuesta de formación muy elaborada

que pretende acercar la formación inicial en la universidad a las

escuelas e institutos. Es decir acortar la distancia entre formación y

experiencia educativa.

Al llegar a Barcelona e incorporarme a ESFERA sentí que compartía

con ellas y ellos ese mismo deseo de acortar las distancias entre lo que

se vienen considerando asignaturas teóricas y el oficio de maestro, que

es el lugar hacia el que apunta la formación.

Me interesó la investigación narrativa y explorar con ellos y ellas la

potencia del saber de la experiencia en el oficio docente en cuanto que

se conecta con el ser, “ser maestro o maestra”. Un oficio humanizador

que compromete nuestra presencia y nuestro modo de estar ahí, con el

otro y con lo otro, explorando un estilo propio para habitar el lugar de

formador o formadora.

Acompañar a las dos profesoras de este estudio me ha permitido

profundizar en esa potencialidad y también estar cerca de las

dificultades que entraña habitar el lugar de formadora desde una

perspectiva narrativa y el “partir de sí”. Es decir, desde una mirada en

la que se va configurando una trama de saberes vinculados a la

experiencia que se elaboran en estado naciente acompañando a los

estudiantes a partir de sus vivencias y experiencias, haciendo emerger

saberes y sentidos educativos conectados consigo mismos y con el

mundo.


347

Entender el aprendizaje como acontecimiento requiere de una

sensibilidad y un modo de mediar dispuesto a la novedad, y a acoger lo

que nace de singular en cada estudiante y en cada proceso grupal.

Todo ello me ha remitido a varias cuestiones que han dejado

resonancias en mí y que espero que también en los posibles lectores o

lectoras.

He podido estar en unas aulas en donde había vida, movimiento. Cada

una de las asignaturas en las que me he incorporado mantenían un hilo

narrativo que hacía del contenido del programa una creación de sentido

compartido a partir de la experiencia de los participantes, experiencia

que tomaba sus propias vivencias y experiencias, para ir más allá, en

un proceso creativo mediante el que los estudiantes se iban

desplazando de lo “ya dado” para re-inventarse de nuevo. Esto les

ayudaba progresivamente a pensar y pensarse como maestros

conectados a sus deseos.

Diferentes ritmos, disposiciones en los estudiantes, tensiones, pero

poco a poco iba surgiendo un relato singular y compartido en el que

emergían nuevos sentidos educativos. Un proceso y una trama no

exenta de dificultades, pero como apunta Massimo Recalcati, cada una

a su manera se iban desplazando para ir pasando a ser sujetos de

palabra. Es decir para comprometerse con aquello que tenían entre

manos.

He hablado de la diferencia entre “ocupar” un lugar y “habitar” un lugar

de formadora. Un lugar que tienes que hacer tuyo, con lo que tienes en

ese momento, con lo que sucede y lo que nos sucede al estar juntos, y

lo que sucede siempre está abierto a lo imprevisto. Habitar ese lugar es

encarnarlo, es darle un sentido propio, un modo de estar ahí, de

escuchar, de acoger en el que está comprometido el ser de cada

formadora, su estilo, su manera. Las distintas mediaciones, con

palabras, recursos, conversaciones, visitas, lecturas se van

componiendo en una trama semejante al pensar en presencia

(Zamboni, C., 2006) que ella compara a la improvisación en el jazz.


348

Las inquietudes que han orientado esta experiencia de investigación

con las profesoras, me han permitido explorar las cualidades distintivas

del saber de la experiencia con el que ellas habitan el lugar de

formadoras. Un saber que está en permanente movimiento interior y

exterior, transitando esas tensiones que la doble referencia institucional

constitutiva de la formación docente le plantea al formador y formadora:

cuidar las condiciones para crear en las aulas universitarias un espacio

de escucha activa, un espacio y un tiempo para abrir la palabra con

sentido y enlazar la conversación, un espacio y un tiempo intersubjetivo

para cultivar las disposiciones en los estudiantes a hacer experiencia.

Una experiencia que abra la pregunta por el sentido educativo que ellas

y ellos otorgan a ciertas prácticas y desde esos sentidos imaginar y

proyectar otros modos de habitar el lugar de maestros en las escuelas.

En esta doble referencia institucional la enseñanza del oficio de

enseñar nos involucra como formadoras a tensar la realidad de las

prácticas docentes en su doble sentido, como objeto de conocimiento y

saber (que en la formación inicial es abordado generalmente en la

universidad), y como campo de intervención (imaginado-proyectado en

las escuelas). El trabajo en estos dos planos de análisis

complementarios, enfrenta al formador/a a realizar sucesivas

focalizaciones y descentraciones sobre los mismos, haciendo explícito

a los estudiantes sus conexiones y particularidades, lo cual permitiría

un abordaje de las relaciones experiencia-saber en cada plano,

superando la dicotomía teoría-práctica.

De este modo, favorecer en los estudiantes la relación experiencia

saber, reclama del formador un saber cuya cualidad fundamental es la

escucha activa, que en sí misma es relación y receptividad activa, lo

cual abre nuevas dimensiones para el campo pedagógico-didáctico, es

decir, trascender la centralidad en las propuestas metodológicas, las

actividades y recursos diversos que ofrecemos a los estudiantes para

que aprendan unos contenidos, y (sin perder de vista esta cuestión

sustancial), abrir nuevas preguntas acerca de la posibilidad de que esa

propuesta sea la oportunidad de un acontecimiento en el que todos


349

estén implicados en su subjetividad, resignificando desde sus propios

modos de ser y saber los contenidos y actividades propuestas. Pero a

su vez, que esos contenidos y las relaciones desplegadas con otros

(estudiantes y docentes) desde sus singulares puntos de vistas, abran

un pensar dialógico acerca de los sentidos no cuestionados hasta el

momento. Es trascender la práctica y su intervención como punto de

partida, para ampliar el horizonte de sentido de la enseñanza, donde lo

central es la vida que se abre en las relaciones educativas.

Asumir la enseñanza de la enseñanza como experiencia, como

creación poética de lo humano, requiere antes que nada, que el propio

formador y formadora se haga presente en la clase. La presencia es

otra cualidad del saber de la experiencia en el lugar del formador/a.

Las profesoras me han revelado que son ellas, con su presencia en la

clase, su querer estar allí, física, mental, y afectivamente, hace posible

la presencia de sus estudiantes, sostiene y autoriza, los invita a traer su

presencia al aula con todo lo que es vital para ellos y ellas. Traer a

presencia como acto de creación (praxis-poiesis) supone nombrar,

tomar y dar la palabra, ponerse en juego en primera persona ante otros

y en relación a otros, donde la propia voz y la corporalidad tienen un

papel fundamental, como modo de presentar la propia experiencia del

mundo y de relación con el saber. También supone abrir y cultivar la

escucha y la mirada, decir y dejarse decir, hacer un hueco, un silencio

para que el otro cobre presencia en el espacio intersubjetivo de la

clase, y en nuestro espacio interior.

“Sólo la presencia del docente sabe convocar a la presencia la

ausencia de la que se alimenta toda auténtica transmisión del saber”

(Recalcati, M., 2016:111). El docente encarna con su presencia el

deseo de saber, muestra, enseña su singular relación con el saber, un

saber encarnado, incorporado (Contreras, J., 2010), que no pretende

colmar el sentido de la vida, sino que desde la imposibilidad irreductible

de la transmisión completa, mantiene viva la pregunta y la búsqueda

propia en cada estudiante y también en el propio formador, fruto de la

apertura inaudita que obra el encuentro.


350

Supone entrar en juego en primera persona, desde lo que se es, y

sostenerse en la confianza y la autoridad. Ofrecer confianza y autoridad

como modo de ayudar a crecer y a reinventarse a los estudiantes, es

otra cualidad del saber de la experiencia de las formadoras. Cualidades

relacionales, que sostienen y abren la relación educativa y que como

en toda relación necesitan del consentimiento del otro, en este caso de

los estudiantes y de que acojan ese espacio que se les ofrece. A

diferencia del poder, el poder de la nota, del control etc., son

cualidades de la relación que se van elaborando en ese

acompañamiento que con singulares modos de expresión he visto en

ambas, en Asun y Montse.

En la relación educativa que se va configurando en ese encuentro, el

docente se expone no como quien posee el conocimiento, sino como

quien “sabe entrar en una relación única con la imposibilidad de saber

todo el saber” (Recalcati, M., 2016:13). De este modo, mantiene abierto

el deseo, no pretende respuestas únicas y cerradas, porque se coloca

en el lugar de mediador entre el saber y la imposibilidad propia y de los

estudiantes de saber todo el saber. En esas mediaciones, debemos

renovar siempre la pregunta acerca de qué ponemos de propio,

quiénes somos y quiénes son nuestros estudiantes en esa relación. De

este modo la enseñanza va propiciando la subjetivación del saber, de

vivificarlo y hacer algo propio con él.

Particularmente como ya he desarrollado en el Capítulo V, este espacio

de vivir la experiencia en las aulas, junto con las conversaciones con

las profesoras y con la comunidad de pensamiento Esfera, me han

abierto de nuevo la pregunta de la relación entre el lugar de formadora,

el lugar de los estudiantes y de estos últimos como futuros maestros. Y

en esas preguntas yo también he vivido la experiencia de

transformación de mis saberes de experiencia como formadora e

investigadora.

Para finalizar, quisiera enfatizar que la propia experiencia de

conversación con las formadoras, el pensar en presencia con ellas y


351

con ESFERA, configuró un modo de investigar con ellas, otorgando

nuevos sentidos a este “con”, desde las cualidades que ido revelando

del saber de la experiencia de las formadoras.

Este relato de mi práctica investigativa con Asun y Montse, ha devuelto

imágenes de mi historia para atribuir nuevos sentidos a la investigación

educativa como una experiencia de relación viva, enlazando los

sentidos de habitar el lugar de formadora desde una actitud

investigativa y asumir el lugar de investigadora como una experiencia

transformativa.

“La escritura tiene miedo de cerrar sus manos. De acomodarse. De

sentirse satisfecha. De darse por terminada.” Carlos Skliar.


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(*)Nota: Anexos en Disco Compacto adjunto. Cuadernos de trabajo de campo: se presentan los registros etnográficos de las Clases de Asun y de Montse. Los audios de las conversaciones reflexivas con las profesoras, estarán disponibles para el Tribunal en el momento de la Defensa.

enseñar a enseñar en las aulas universitarias. experiencia...

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