enseÑanza universitaria de calidad: profesorado, … universitaria de … · el segundo tipo de...

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE CALIDAD: PROFESORADO, ALUMNADO E INSTITUCIÓN

Juan José Mijangos Del Campo (Coord.)

Marta Barandiaran Galdós

Miren Barrenetxea Ayesta

Antonio Cardona Rodríguez

Izar Herrán Villar

Jon Olaskoaga Larrauri

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas para quienes reproduzcan, plagien, distribuyan o comuniquen públicamente, en todo o en parte, el contenido de esta obra.

© 2010, Juan José Mijangos Del Campo

ISBN:

Depósito Legal:

Impreso en

ÍNDICE

Presentación.............................................................................. 7

Capítulo 1. Marco teórico ..................................................... 9

1.1 Introducción...................................................................... 9

1.2 Obstáculos a la aplicación del Total Quality Management en las instituciones universitarias.......................................... 10

1.3 La diversidad de conceptos de la calidad en la educación superior.................................................................................... 14

1.4 Aseguramiento vs. mejora. Desencuentro de dos visiones sobre la calidad en la enseñanza universitaria. ..................... 21

1.5 Reordenación de los conceptos de calidad en una plano bidimensional .......................................................................... 25

Capítulo 2. Método...............................................................29

2.1 Introducción.................................................................... 29

2.2 Diseño del cuestionario .................................................. 32

2.3 Muestreo......................................................................... 40

2.4 Envío de la encuesta y estrategia para la no respuesta 42

2.5 Instrumentos estadísticos del análisis........................... 43

Capítulo 3. Resultados ........................................................45

3.1 Introducción.................................................................... 45

3.2 El concepto de calidad entre los docentes universitarios españoles. ................................................................................ 45

3.3 Los determinantes de la calidad .................................... 56

3.4 Las condiciones para la calidad en la universidad española................................................................................... 69

Capítulo 4. Conclusiones ....................................................77

4.1 Nociones sobre el significado y los objetivos de la calidad en la universidad española ..................................................... 78

4.2 Opiniones sobre la importancia y la presencia de los factores de la calidad en la universidad española .................. 80

Bibliografía ..............................................................................83

ANEXO ......................................................................................91

Presentación

7

Presentación

Las universidades españolas están inmersas en el proceso de adaptación a los requisitos que se establecen en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), entre los que se incluyen aquéllos relacionados con la generación de una cultura de la calidad y la evaluación vía acreditación de las titulaciones, establecimiento de sistemas internos de garantía de calidad o creación de campus de excelencia que integren a otro tipo de instituciones. Todo ello con el firme propósito de avanzar hacia la integración de las universidades españolas en el EEES sin perder su autonomía, pero con el firme compromiso de rendir cuentas a la sociedad.

Son muchos los retos que se plantean las universidades en el momento actual, tanto para mejorar la docencia, como la investigación y la gestión. No debe olvidarse, sin embargo, que cualquier cambio requiere el esfuerzo de todos los miembros de la comunidad universitaria. Los cambios son necesarios, pero también lo es el conocer la opinión de los agentes implicados fomentando un debate que permita consensuar la dirección en la que se ha de avanzar. Todo ello en un contexto de aumento de la competencia al que se enfrentan las universidades con una tendencia imparable al establecimiento de clasificaciones que se elaboran con criterios externos, pero que presionan a las universidades a avanzar en una dirección determinada.

La obra que tienen entre manos es resultado de un trabajo de investigación financiado por la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea titulado Calidad de la

enseñanza universitaria. Factores determinantes y presencia de

los mismos en las políticas internas de las universidades

españolas, y en la misma se ofrecen datos sobre el concepto de

Enseñanza universitaria de calidad: profesorado, alumnado e institución

8

calidad que defienden los docentes universitarios y el que observan que se impulsa desde sus universidades; asimismo, se presentan datos de la percepción del profesorado sobre las variables relevantes para la mejora de la calidad del aprendizaje de los estudiantes y la presencia de las mismas en sus instituciones.

Los lectores de este libro podrán sumergirse en un atractivo periplo a través de los diversos conceptos de calidad que se plantean y el modelo que se va desarrollando para su posterior contraste empírico en el capítulo de resultados, al tiempo que se proporciona un amplio anexo que permite obtener un mayor provecho de su lectura.

Miren Barrenetxea

Coordinadora del proyecto

Capítulo 1. Marco teórico

9


Introducción

La calidad es un término que está de moda. No ha dejado de estarlo en los últimos veinte años y hay quien se pregunta si no se habrá integrado definitivamente en la gestión de la empresa privada, en la administración pública, e incluso en el modo en que los particulares toman sus decisiones y gobiernan sus propias vidas. La gestión de la calidad implica transformación, adaptación, mejora continua y participación. La universidad, en cambio, se vincula frecuentemente con las ideas de tradición y de estabilidad; y a veces con las de ineficiencia y disfuncionalidad.

De acuerdo con lo anterior, calidad y universidad pueden interpretarse como dos polos opuestos, dos mundos separados entre sí y esencialmente incompatibles. Esto es lo que hace más interesante, si cabe, la temática de este libro, en el que se aborda la cuestión de las actitudes de los agentes universitarios con respecto a la introducción, en el contexto de su trabajo, de los discursos y métodos propios de la calidad.

Este primer capítulo recoge algunos de los argumentos teóricos y doctrinales sobre la gestión de la calidad en las universidades. En él se tratan de manera sistemática diferentes cuestiones, incluyendo las dificultades que entraña la introducción en las instituciones universitarias de los principios más universalmente aceptados sobre gestión de calidad, representados por la visión de la Gestión de la Calidad Total (más conocida por Total Quality Management, TQM); la raíz de estos obstáculos; o las reacciones actitudinales que ha suscitado tales principios entre los integrantes de la comunidad


10

académica. Aunque formalmente separados, estos argumentos componen una línea de razonamiento que el lector, a buen seguro, sabrá interpretar.

Obstáculos a la aplicación del Total Quality

Management en las instituciones universitarias

La década de los noventa es un período de novedades en el ámbito de las organizaciones y de su gestión; ideas importadas de otros contextos culturales se injertan en las organizaciones occidentales; otras, como las asociadas a la gestión de la calidad, ya habían enraizado años atrás, pero se consolidan y extienden más allá de sus espacios originales. Entre otras, las ideas del Total Quality Management, se trasladaron al terreno de las administraciones públicas y al sector universitario.

A la introducción de la gestión de la calidad en las universidades contribuyó la conciencia de que estas instituciones debían afrontar una notable transformación, y la idea de que llevaban largo tiempo aletargadas e ignorantes de los cambios que se estaban produciendo en su entorno, especialmente en lo que se refiere a las demandas de los estudiantes universitarios y de sus empleadores.

Sin embargo, la introducción de las ideas del TQM en la universidad no fue ni inmediata ni sencilla, y muy pronto los expertos en calidad se convencieron de que no resultaría fácil remover los obstáculos que aún hoy se interponen a la incorporación de los principios del TQM en el funcionamiento de las instituciones universitarias.

Las dificultades, no siempre previstas, con que se ha encontrado la aplicación del TQM en la universidad tienen que ver, según se ha declarado en ocasiones, con las particularidades de la organización universitaria y con su cultura; también se ha aludido a la naturaleza del servicio educativo, que dificulta, cuando no impide, la práctica de algunos de los principios del TQM. Por último, se ha aducido que la barrera que impide la introducción del TQM en la universidad se encuentra en la deficiente acotación del término calidad cuando se aplica en el contexto universitario: resulta complicado acordar el modo de alcanzar el objetivo de la calidad cuando existen percepciones


11

distintas de lo que significa. A continuación se describe con mayor detalle el modo en que se concretan estos obstáculos.

Avdjieva y Wilson (2002) defienden que la gestión de la calidad es más difícil en el sector universitario por su complejidad organizativa. A los principios del TQM les agrada la simplicidad, y la universidad es por lo general una institución compleja, por la multiplicidad de normas, a veces no escritas, con arreglo a las cuales se maneja toda organización de carácter tradicional, pero también por su complejidad estructural, resultado inevitable de la burocratización de las instituciones universitarias modernas. Por otro lado, y más allá de las normas concretas que cristalizan en cada organización universitaria, los universitarios participan de una comunidad, la académica, que establece pautas de comportamiento estables. En el peor de los casos esas pautas pueden interferir en la intención, siempre implícita en el TQM, de introducir transformaciones profundas en el funcionamiento de las organizaciones. La cultura académica incorpora valores que, según se ha defendido (Davies et al., 2007), se oponen a los que se encuentran implícitos en el TQM, lo que complica aún más las cosas. Un claro ejemplo de ello es la generalizada preferencia que parece existir entre los académicos por el trabajo individual en detrimento del colectivo (Koch, 2003). El mismo conflicto se aprecia en la obsesión universitaria por la publicación (simpáticamente expuesta en el principio “publish or

perish”) y en la defensa a ultranza del principio de libertad de cátedra, que se oponen a principios básicos del TQM, como el trabajo en equipo y la construcción social del conocimiento (Elmuty et al., 1996).

El segundo tipo de obstáculos tiene que ver con la naturaleza del output o producto que la universidad ofrece. En la industria, donde surgieron los modelos TQM, el producto tiene una entidad material que facilita que el cliente pueda establecer con precisión las condiciones que debe cumplir para que sea considerado de calidad. La relación “cliente-proveedor”, que es propia del TQM, es más fácil de establecer bajo esta circunstancia. Al contrario, en el sector educativo el proveedor no hace algo “para el cliente” que éste puede definir con precisión, sino que hace algo “al cliente”, a quien termina transformando mediante un proceso en el que su participación (y por tanto su actitud y predisposición) es tan necesaria y determinante como la del proveedor. Eagle y Brennan (2007)


12

responden a esta afirmación alegando que la relación entre proveedor y cliente que se da en el ámbito de la enseñanza, también se puede encontrar en otros casos de prestación de servicios donde, sin embargo, la aplicación de los métodos TQM no ha encontrado tantos obstáculos. El caso es que los expertos en educación siguen sosteniendo que en el sector educativo sería difícil, e incluso peligroso, elevar al estudiante -a cualquier otro agente- al rango de cliente (Harvey, 1995), y los expertos en calidad educativa afirman que en el caso de la educación universitaria se produce una dificultad adicional, la de establecer quién es el cliente cuya demanda hay que satisfacer (Houston, 2008).

Otra razón por la cual la universidad se resiste a abrazar los principios del TQM reside en que éstos se interpretan con frecuencia ligados a un enfoque de la gestión que se basa en el aseguramiento de la calidad mediante la evaluación externa. Desde la universidad se teme que la evaluación externa conduzca hacia una actitud de mero cumplimiento de los requisitos burocráticos que para nada contribuiría a que las instituciones universitarias y los docentes instrumentaran los mecanismos necesarios para la mejora de la enseñanza (Biggs, 2001).

El último obstáculo que se interpone entre el TQM y las instituciones universitarias reside en la multiplicidad y la complejidad de los intereses que se vinculan a la actividad de las instituciones de educación superior, especialmente en el caso de las universidades públicas (véase ilustración 1.1). Cada grupo de interés (o stakeholder) contempla a la universidad desde una perspectiva diferente, asignándole aquellas finalidades y objetivos que le son propios. En este contexto, las universidades se debaten entre una gama de intereses y voluntades que a veces se contraponen dificultando el establecimiento de un objetivo común o, lo que es lo mismo, de una visión compartida sobre lo que sería una universidad de calidad (Houston, 2008; Srikanthan y Dalrymple, 2007, 2003).


13

Ilustración 1.1. Stakeholders en las instituciones universitarias.

Fuente: Houston (2008: 63).

Sea como fuere, la gestión de la calidad no ha encontrado en la institución universitaria un terreno favorable, y su asimilación está siendo lenta y difícil. A los obstáculos que se han descrito en los párrafos anteriores pueden añadirse otros como la dilución de la autoridad en las estructuras de poder universitarias, o la debilidad en el ejercicio del liderazgo en instituciones que deben renovar sus órganos de dirección regularmente y por la vía de la cooptación. El caso es que, aunque la voluntad de mejora en la universidad se perciba unánime, no queda claro que todos los agentes interpreten del mismo modo los aspectos que es preciso trasformar, ni tampoco los medios que deben emplearse para hacerlo.


14

La diversidad de conceptos de la calidad en la educación superior.

El significado del término calidad cuando se aplica a las instituciones universitarias es un terreno muy poco pacífico. Se ha dicho de este concepto que su naturaleza es puramente política (Becher, 1999), que esconde una realidad multidimensional (Frazer, 1992), que resulta escurridizo y resbaladizo (Neave, 1994; Harvey y Green, 1993), que es causa de polémica (Taylor et al., 1998), o simplemente que falta un consenso en torno a su significado que permita avanzar en el diseño de los métodos más apropiados para su implementación (Houston, 2008; Srikanthan y Dalrymple, 2007; Lomas, 2004; Pounder, 1999; Cheng y Tam, 1997; Reeves y Bednar, 1994; Vroeijenstijn, 1992).

En este sentido resulta muy sintomático que la conceptualización de la calidad de la enseñanza que cuenta con un mayor número de adeptos sea una, la de Harvey y Green, (1993), que reconoce abiertamente la condición polisémica del término. A continuación se definen las cinco acepciones que Harvey y Green otorgan al término calidad (tabla 1.1), con el ánimo de aclarar los detalles de una conceptualización con la que se ha trabajado en todo el curso de la investigación que da origen a este libro.

La calidad como condición excepcional. Esta concepción de la calidad puede ser dividida a su vez en tres visiones distintas. La primera es la concepción tradicional de la calidad, basada en la distinción y la exclusividad, donde la calidad supone algo exclusivo de algunas universidades –forzosamente deben ser pocas-, que por su propia naturaleza o esencia se consideran excepcionales y gozan de una calidad a la que otras no pueden acceder. En esas universidades, la calidad se da por hecha, de ahí que las propias instituciones no se molesten en demostrarla ni asegurarla. Esta concepción de la calidad no define la calidad en términos evaluables y, por tanto, carece de utilidad cuando la intención es precisamente la de efectuar una evaluación de las condiciones de la función docente o, a estos efectos, de cualquier otra función que se desarrolle en las instituciones universitarias.


15

La segunda perspectiva dentro de esta concepción es la de la calidad ligada a la excelencia, es decir, a la superación unos estándares altísimos, algo que sólo se puede lograr con los mejores profesores, mejores alumnos, mejores infraestructuras y, en general, la mejor dotación de todos los recursos específicos del contexto universitario. Resulta evidente que aquí sí tienen sentido las agencias de evaluación, que tendrían como principal atribución la valoración de tales inputs. Este enfoque no otorga ninguna importancia al proceso y sí se requiere determinar cuáles son los rasgos que llevan a la excelencia en los resultados y establecer los estándares que deben ser superados y que resultan, por cierto, imposibles de alcanzar para la mayoría de las universidades. Sin embargo, este enfoque no aporta información alguna sobre los criterios utilizados para fijar esos estándares.

Por último, la tercera variante que esta concepción abarca es la del cumplimiento de unos estándares mínimos, basados en criterios fáciles de cumplir. De acuerdo con esta noción, la calidad se logra mediante la superación de unos estándares mínimos, que se convierten en los objetivos de la institución universitaria, y que a medida que se elevan, promueven una mejora general en las instituciones que se acogen a ella. Sin embargo, y al igual que la noción de calidad asociada a la excelencia, ésta tampoco aporta información alguna acerca de cuáles deben ser los criterios que fijen los estándares. También en este caso, la evaluación compete a agencias externas a las instituciones universitarias. Este enfoque puede tener su origen en el control de calidad aplicado en el ámbito industrial y su difusión hacia el sector universitario se puede vincular también con la tendencia hacia la rendición de cuentas que se observa en general en la administración pública (Hoecht, 2006) y que parte del principio de que quien pone el dinero tiene derecho a conocer, al menos, si éste se emplea en la dirección oportuna. De acuerdo con este concepto, a las universidades les compete demostrar a la agencia de evaluación que se superan una serie de normas y estándares establecidos.

La calidad como perfección o consistencia. Esta concepción de la calidad está ligada al hecho de buscar la satisfacción del cliente haciendo las cosas con cero defectos desde el origen (Ishikawa, 1994, 1986). Garantizar la calidad tal y como se plantea en este enfoque requiere de una cultura de calidad interiorizada por


16

todos los que participan en el proceso, el cual se descompone en nódulos que, adecuadamente organizados, conforman una cadena cliente-proveedor. Según este enfoque, directamente asociado a lo que se ha dado en llamar Sistema de Producción Toyota (Ohno, 1991), si todos los nódulos aseguran la calidad de su output y si éste cumple perfectamente los requisitos del siguiente, la inspección final no será necesaria, es decir, es seguro que el producto o servicio final satisface las exigencias del usuario. El estilo de evaluación adaptado a esta noción de calidad consiste en una autoevaluación, dirigida al objetivo de mejorar esos procesos mediante el análisis de los mismos, responsabilidad que recae en el responsable de cada proceso, que en este caso es el propio docente.

La calidad como adecuación a una finalidad. Esta concepción de la calidad está ligada a la consecución de unos objetivos, así como a la calidad del output y admite dos enfoques. El primero define la calidad en términos de satisfacción de los requisitos,

necesidades o deseos del cliente. En este caso la calidad se identifica con la medida en que el producto o servicio se ajusta a las especificaciones del cliente, llamadas cualidades regresivas del producto por Ishikawa (1994). Este enfoque ha contado con un gran éxito en el ámbito de la gestión empresarial, pero cuando se trata de aplicarla al ámbito de la educación superior surge el problema de que no es inmediato decidir a quién corresponde el papel de cliente del proceso educativo. Esta particularidad limita la funcionalidad del enfoque, que requiere de una delimitación previa, y hasta cierto punto arbitraria, de quién es el cliente al que se orienta la oferta de los servicios educativos y cuya satisfacción se convierte en el objetivo de la organización. Bajo este enfoque, las agencias de valoración externas sí tienen sentido, aunque es evidente que es cada universidad la que mejor conoce a sus clientes. El papel que les queda a las agencias es el de elaborar una metodología común para la recogida de datos, que más tarde podría ser adaptada por las agencias de evaluación internas de las propias organizaciones universitarias.

Una segunda variante de la calidad entendida como adecuación a una finalidad define la calidad en términos de cumplimiento

de los objetivos establecidos, esto es, en función de la misión que cada organización establece para sí. Que esta noción de la calidad se pueda aplicar requiere que la institución haya


17

acordado y establecido un plan estratégico en el que su misión y visión queden claramente definidas. Además, se precisa un mecanismo de autoevaluación para poder valorar hasta qué punto se cumple la misión establecida. Por último, el éxito de este tipo de evaluación depende de que concurran dos circunstancias: que se desarrollen procedimientos internos para recoger y analizar la información que permita determinar si los objetivos organizativos se están alcanzando; y que exista una actitud reflexiva con respecto a cuál es la causa de las eventuales desviaciones (Harvey y Green, 1993: 19). En definitiva, la calidad estará asegurada si esos mecanismos existen. Este enfoque reserva para las agencias de valoración externas un papel de auditores de los procedimientos que cada organización establece a nivel interno para conocer su situación real y poner en marcha medidas de corrección cuando se localizan desviaciones.

La calidad como valor por dinero. Esta concepción de la calidad está directamente relacionada con la eficiencia económica y con la rentabilidad de los recursos dedicados a la educación. Se trata de una visión que concierne a los agentes que financian la universidad, por lo general administraciones públicas que aportan directamente los recursos económicos o subvencionan la actividad de las instituciones universitarias. El enfoque de la rendición de cuentas también tiene sentido en esta concepción, que obliga a las instituciones universitarias a demostrar que se alcanzan determinados objetivos y resultados a los que habitualmente se supedita la financiación. Este estilo de evaluación presenta un riesgo evidente: las instituciones evaluadas podrían dirigir sus esfuerzos exclusivamente al cumplimiento formal de las condiciones que se les exigen, ya que de lo contrario perderían financiación (Rosario y Alvarado; 2010; Barrenetxea, 2005). Además, es habitual que cuando se aplica este tipo de evaluación se otorgue una importancia excesiva a las variables cuantitativas, que son las que pueden medirse más fácilmente y producen una sensación de mayor objetividad de las decisiones de los evaluadores.

La calidad como transformación. Según esta visión, la calidad radica en desarrollar las aptitudes de los alumnos y capacitarlos para su propia transformación (Harvey y Green, 1993: 24). En este caso pierde sentido la calidad centrada en el producto, ya que en el ámbito de la enseñanza, el proveedor no realiza algo


18

“para el cliente”, sino que realiza algo “al cliente”, esto es, lo transforma. El modelo de evaluación que más se ajusta a este concepto de calidad es poco operativo. En buena lógica, la evaluación es asunto que compete al estudiante, pero éste sólo puede expresar una opinión fundada cuando dispone de experiencia tanto en el ámbito laboral como en su vida social. No se concibe, por tanto, una evaluación que no sea continuada en el tiempo. El diseño de los procedimientos de evaluación puede ser competencia de las agencias externas, pero deben ser las propias instituciones universitarias las que los empleen para conocer las opiniones de los estudiantes y egresados. Este tipo de evaluación no está exenta de riesgos: es fácil ceder a la tentación de considerar tan sólo indicadores cuantitativos de las aptitudes y de las actitudes de los estudiantes, lo cual sería contrario a la propia noción de calidad que se defiende desde este enfoque.

Parte del interés de la propuesta conceptual de Harvey y Green reside en que revela la existencia de formas diferentes de entender la calidad en el seno de la institución universitaria. Las ideas de calidad propuestas por Harvey y Green no son forzosamente incompatibles entre sí; y, no obstante, representan sensibilidades diferentes sobre los valores universitarios que se consideran prioritarios, los objetivos de la función docente y los medios en los que debe apoyarse la gestión universitaria, entre otros aspectos. Estas sensibilidades cohabitan en las universidades de todo el mundo y, como se demostrará a lo largo del libro, también en las españolas.


19

Tabla 1.1 Clasificación de Harvey y Green sobre calidad en la educación superior.

Concepción de calidad y sus características

Evaluación: posibilidades e inconvenientes

La calidad como excepcional

− Visión tradicional de la calidad: basada en la distinción y la exclusividad; las universidades personalizan la calidad.

− Visión de la calidad ligada a la

excelencia: Superación de unos estándares muy altos. Para conseguir la excelencia en los resultados se requiere lo mejor: mejores profesores, mejores alumnos, mejores infraestructuras, etc. Este enfoque no da importancia al proceso.

− Visión de la calidad consistente en

el cumplimiento de unos estándares mínimos. La calidad según este enfoque es atribuida a todos los que cumplen esos estándares. Supone implícitamente que los estándares son objetivos.

− No es útil para evaluar la calidad. − Las universidades no han de demostrar

la calidad. − La calidad se juzga por el nivel de los

inputs. − No aporta información sobre los criterios

usados para fijar los estándares. − Supone la existencia de estándares

fácilmente mensurables. − Permite la existencia de agencias de

evaluación para valorar los inputs. − La calidad se juzga por el cumplimiento

de los estándares. − No aporta información sobre los criterios

usados para fijar los estándares. − Supone la existencia de estándares

fácilmente mensurables. − Permite la existencia de agencias de

evaluación, aunque no tienen por qué ser las encargadas de establecer los estándares.

La calidad como perfección o

consistencia

Se relaciona con la idea de cero defectos, con hacer las cosas bien la primera vez. Supone intrínsecamente la existencia de una cultura de la calidad. La universidad se compone de nódulos y es responsabilidad de cada nódulo que su output cumpla los requisitos del input del proceso siguiente.

− La evaluación posible es la autoevaluación mediante el análisis de procesos.

− La autoevaluación estará orientada a la mejora de los procesos.


20

Tabla 1.1. Clasificación de Harvey y Green sobre calidad en la educación superior (continuación).

Concepción de calidad y sus características

Evaluación: posibilidades e inconvenientes

La calidad como adecuación a una

finalidad

La calidad se concibe como el ajuste a un propósito. En este enfoque la calidad se juzga por el output, no por el proceso.

− Se define la calidad en términos

de satisfacer los requisitos,

necesidades o deseos del cliente. Relaciona la calidad con la funcionalidad.

− La calidad es definida en

términos de que la institución

cumpla los objetivos que ha

establecido, es decir, su misión.

− La evaluación se basa en los resultados sobre los clientes.

− Es necesario delimitar quién es el cliente y que éste establezca claramente sus necesidades en el largo plazo.

− La valoración de los servicios intangibles se convierte en un problema.

− Si se considera al estudiante como cliente, éste al mismo tiempo es cliente y parte del proceso productivo.

− Las agencias de evaluación tienen sentido en este enfoque, pero es cada universidad la que mejor conoce a sus clientes.

− La agencia externa podría elaborar una metodología común de recogida de datos y cada agencia interna adaptarla a sus necesidades.

− La evaluación debe basarse en la

autoevaluación. − Permite la existencia de agencias de

evaluación, pero con un papel de "auditoría".

La calidad como valor por dinero La calidad se relaciona con la eficiencia económica, con el rendimiento de una inversión. En el centro de este enfoque está la idea de rendición de cuentas o

accountability.

− La evaluación debe basarse en los indicadores de realización.

− Incrementa el peligro de conceder excesiva importancia a factores que se pueden medir cuantitativamente de forma sencilla.

− Permite y potencia la creación de agencias de evaluación con un papel “fiscalizador”.

La calidad como transformación La calidad radica en desarrollar las capacidades del estudiante y en capacitarle para su propia transformación.

− La evaluación debe tener en cuenta aspectos cualitativos difíciles de medir, como la atribución de poder a los estudiantes.

− La evaluación se basará en la opinión del estudiante pero no sólo durante los estudios, sino también una vez incorporado al mundo laboral, a lo largo de los años.

− Es coherente con la existencia de agencias de evaluación, que facilitarían a las instituciones universitarias herramientas para recoger la opinión de los estudiantes y los egresados.

Fuente: Barrenetxea (2005).


21

Aseguramiento vs. mejora. Desencuentro de dos visiones sobre la calidad en la enseñanza universitaria.

Concurren en el foro universitario dos visiones contrapuestas sobre la oportunidad de aplicar en el ámbito educativo las fórmulas de la calidad total. A la primera de ellas se le puede llamar discurso de la calidad. Se trata de una postura favorable a la renovación de la institución universitaria y crítica con algunas de las particularidades de la práctica académica, especialmente con su carácter opaco y su escasa capacidad de adaptación al medio. Ambos son, según este planteamiento, aspectos que dificultan a la universidad el cumplimiento de su función social. El discurso de la calidad prevé la solución de estas disfunciones por la vía de la transformación de la gestión universitaria. Es por eso que el discurso adopta un tono muy técnico y enfatiza la necesidad de una transformación de las estructuras de gestión universitaria, con el establecimiento de objetivos perfectamente tasados y basados en la identificación de las necesidades y las demandas de los clientes. Se promueve asimismo el establecimiento de mecanismos para medir su satisfacción y sistemas de evaluación ajenos a la propia institución que ejerzan una función fiscalizadora. Todos estos mecanismos se establecen sobre la presunción de que las variables que afectan a la actividad educativa son conocidas y mensurables, como lo son las que incumben a cualquier proceso de transformación material; por ejemplo, se dan por conocidas las aptitudes que corresponden al buen docente (Crebbin, 1997) lo que permite la evaluación individual de los profesores. Un lenguaje administrativo y economicista envuelve la totalidad del discurso favorable a la calidad, lo que sus detractores han aprovechado para tildarlo de gerencialista.

Desde la universidad se observa una reacción contra el discurso de la calidad. Los argumentos de los reaccionarios se fundamentan en parte en la naturaleza particular de la actividad educativa, que escapa a la posibilidad de aplicación de normas estrictas; por ejemplo, se interpreta que la declaración de las condiciones del buen profesor limita las posibilidades de innovación o incluso de improvisación del docente (Biggs, 2001); y lo mismo ocurre con la evaluación institucional de las agencias externas que adopta, desde este punto de vista, un tono excesivamente dirigista e ingenuamente cuantitativo. Además,


22

existe el peligro de que la universidad, impulsada por los principios del TQM, termine actuando para satisfacer las demandas de una serie de agentes a los que se ha catalogado de clientes, lo que podría erosionar el sentido mismo de la educación (Meirovich y Brennan, 2007).

Biggs (2001) ha analizado y descrito estas dos posturas contrapuestas destacando que cada una de ellas se enfoca hacia una forma diferente de gestionar la calidad. El discurso de la calidad promueve un enfoque retrospectivo (o de aseguramiento de la calidad), mientras que los académicos que se resisten a su aplicación defienden un enfoque prospectivo (o de la mejora de la calidad).

Según este mismo autor, las diferencias entre el enfoque retrospectivo y el prospectivo son notables: el primero está inevitablemente unido a la rendición de cuentas y al cumplimiento de unos estándares mínimos que agencias externas establecen y que se asocian a una oferta universitaria de calidad. Su instrumento principal es la evaluación externa. En cambio, el segundo enfoque o de la mejora de la calidad, se basa en principios muy distintos: se trata de establecer unas condiciones que favorezcan a las universidades, y a los docentes que trabajan en ellas, el proceso de reflexión mediante el cual puedan dirigir los procesos educativos y sus resultados hacia el objetivo de la calidad. El principal instrumento utilizado en este enfoque es la autoevaluación, aunque la evaluación externa puede utilizarse también; eso sí, de forma más consultiva que prescriptiva.

De lo anterior se desprende que estos dos enfoques se basan en principios diferentes, utilizan instrumentos diferentes y, además, cuentan con objetivos diferentes. La cuestión inmediata es: los enfoques son distintos, pero ¿son sus objetivos además incompatibles? Biggs (2001) afirma que sí, argumentando que los mecanismos en los que el enfoque del aseguramiento se apoya pueden poner en peligro los objetivos de la mejora de la

calidad: el enfoque retrospectivo o de aseguramiento de calidad supone un punto de vista demasiado analítico, en el que una serie de indicadores de calidad que constituyen, a lo sumo, medios para alcanzar los objetivos educativos, o aspectos indirectamente relacionados con ella, se emplean para obtener una conclusión definitiva de la calidad real del proceso educativo. Por ejemplo, la satisfacción laboral de los graduados


23

puede ser un indicio de calidad, pero es difícil que aporte información de valor sobre el funcionamiento de lo que realmente importa en una institución educativa. Para Biggs, estos indicadores tienen poco que ver con la verdadera labor universitaria y pueden confundir a docentes y gestores académicos en su proceso reflexivo, algo necesario en toda iniciativa que suponga la mejora de una organización compleja como lo es la universidad. Por otra parte, el enfoque de la rendición de cuentas puede perjudicar muy seriamente dicha iniciativa, por ejemplo cuando se da demasiada importancia a los resultados de evaluaciones de la docencia del profesorado por parte de los alumnos, y más aun cuando los cuestionarios empleados a tal efecto están diseñados desde una perspectiva muy alejada de la labor docente. Todo ello es especialmente peligroso cuando los resultados de estos cuestionarios suponen el mecanismo principal de gestión del personal en las instituciones educativas, circunstancia cada vez más extendida hoy en día (Pounder, 1999; Seldin, 1993).

Biggs (2001), reconoce que la puesta en marcha de los mecanismos que llevan al aseguramiento de la calidad y el propio enfoque de rendición de cuentas han generado un fuerte sentimiento de intromisión en la comunidad universitaria. Por ello, cuando estos mecanismos se han aplicado, muchos expertos en educación han calificado el TQM como un mecanismo de control (Watty, 2005; Harvey, 1995) y un atentado contra la autonomía universitaria.


24

Tabla 1.2. Diferencias entre los enfoques retrospectivo (aseguramiento) y prospectivo (mejora).

Enfoque retrospectivo

(Aseguramiento de la calidad)

Enfoque prospectivo

(Mejora de la calidad)

Calidad como…

Value for Money, alcanzar estándares externos.

Adecuación a los fines, transformación del estudiante.

Operativa Se trabaja bajo el concepto de auditoría, el instrumento principal es la evaluación externa.

La base de la mejora reside en la reflexión sobre lo que se está haciendo conforme a un modelo de calidad, en busca de la mejora de la

calidad y teniendo en cuenta las condiciones de viabilidad de la calidad.

Prioridad La prioridad se encuentra en lo económico, en la eficiencia de los recursos económicos. El enfoque es esencialmente gerencialista.

La prioridad se encuentra en la gestión educativa, a la que se supeditan el resto de los objetivos y criterios.

Enfoque Todo el análisis se basa en lo que ocurrió en el pasado.

El análisis se fundamenta en el presente y se orienta hacia el futuro.

Naturaleza El proceso se estructura de arriba abajo.

El proceso se estructura de abajo arriba.

Clima Teoría X de McGregor. Teoría Y de McGregor.

Modelo Deficitario, no existe modelo conceptual que guíe la evaluación o bien resulta inapropiado.

Existe un modelo o sistema conceptual que guía la evaluación y las acciones de mejora.

Estilo La evaluación adopta un tono inquisitivo.

Los evaluadores externos, cuando los hay, asumen un papel colaborador.

Marco Cuantitativo, cerrado. Cualitativo, abierto.

Uso de los datos

Analítico. Constructivo.

Fuente: Adaptado de Biggs (2001: 236).


25

En resumen, el rechazo generalizado que han provocado los principios del TQM en el ámbito universitario se debe en parte a la sensación que tiene la comunidad académica de que se ha invadido su territorio. Además, los expertos en educación dejan claro que las medidas que conlleva la rendición de cuentas tienen su origen en políticas de naturaleza conservadora, orientadas a reducir la financiación pública del sector universitario y a establecer mecanismos que aseguren que los recursos dirigidos a dicho sector se emplean eficientemente.

Existen pues pruebas suficientes de que existe un conflicto latente en la institución universitaria. En cierto modo, la diversidad de opiniones en consustancial a una institución que se rige por el principio del libre pensamiento y que, además, se jacta de alentarlo sistemáticamente. Ahora bien, cuando está en juego una reforma institucional del calado de la que se propone al calor del proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior y de la introducción de la gestión de la calidad, algún acuerdo básico pero general sobre los fines y los medios se antoja necesario.

En este libro, las actitudes de los docentes con respecto a la calidad de la enseñanza y los factores que la determinan se empleará, entre otras cosas, para valorar hasta qué punto existe ese conflicto y en qué medida puede poner en peligro la eficacia de las transformaciones que hoy se están produciendo en la universidad española. Para ello es preciso un primer paso que consiste en concretar la relación que existe entre los conceptos convencionales de calidad y el debate que se acaba de describir. Al siguiente apartado le corresponde precisamente ese cometido.

Reordenación de los conceptos de calidad en una plano bidimensional

Este epígrafe pretende acotar semánticamente las definiciones propuestas por Harvey y Green atendiendo a su posición con respecto a dos visiones contrapuestas de la calidad en la universidad que han sido definidas por Biggs (2001): el enfoque del aseguramiento de la calidad, y el enfoque de la mejora de la calidad.

Los diferentes conceptos de calidad propuestos por Harvey y Green (1993) se representan en la ilustración 1.2 en un plano


26

construido sobre dos ejes: el eje horizontal mide el grado en que cada concepto de calidad se forma de acuerdo con un referente más o menos ajeno a la propia institución universitaria, mientras que el eje vertical representa el grado en que cada concepto se refiere a una visión moderna o, por el contrario, tradicional.

En estas definiciones tradicionales, la calidad del producto o servicio no se evalúa en función de la valoración de sus destinatarios, sino que se hace mediante la adopción de un criterio de mera eficiencia en el uso y reparto de los recursos o bien de satisfacción de estándares establecidos previamente. La noción de calidad universitaria enfocada hacia la excelencia y

cumplimiento de estándares académicos es probablemente el concepto más tradicional de calidad en el mundo académico. Cuando se refiere exclusivamente a los estándares académicos es evidente que se trata de una idea de calidad nativa de la institución universitaria. No obstante, en la ilustración el área que representa este concepto se extiende a la derecha. Con ello se pretender reconocer la corriente que defiende el papel de las agencias evaluadoras externas y les atribuye la función de fiscalizar la labor de las universidades de acuerdo con el cumplimiento de estándares que no siempre tienen un contenido estrictamente académico.

Más a la derecha se encuentra el concepto de calidad como valor por dinero, que no es más que la idea tradicional de eficiencia en la administración de los recursos disponibles. Este enfoque de la calidad universitaria está ligado al interés de las entidades financiadoras -generalmente las administraciones públicas- por ejercer algún tipo de control sobre los recursos que transfieren a las universidades. Su localización a la derecha en el gráfico está por tanto perfectamente justificada.

Con el paso del tiempo, la gestión moderna de la calidad ha dado lugar a concepciones de ésta asociadas a los resultados de los procesos y a la satisfacción del cliente final, que se han convertido en los objetivos que persigue toda empresa moderna y en los criterios por los que se rige su gestión. En el gráfico, estas ideas se representan en la mitad superior del plano. En particular, el concepto de calidad como adecuación a una

finalidad se sitúa arriba y a la derecha puesto que, en mayor o menor medida, define la calidad en función de las voluntades y los deseos, explícitos o no, de agentes externos a la institución


27

universitaria. Este concepto goza de una considerable extensión porque recoge acepciones bastante distantes entre sí, desde la consecución de la misión que cada organización universitaria se plantea para sí, aunque teniendo en cuenta las consecuencias que tiene en distintos colectivos y en la sociedad misma, hasta la satisfacción de las demandas de los estudiantes, que son los usuarios directos de los servicios que presta la universidad, y sus empleadores.

Finalmente, la noción propuesta por Harvey y Green (1993), que identifica la calidad de la enseñanza universitaria con su capacidad para transformar a los estudiantes, se sitúa en el extremo superior izquierda de la ilustración. La noción es deudora de una pedagogía moderna que identifica el aprendizaje con la capacidad de gestión de los conocimientos y no exclusivamente con su acumulación. Por su raíz pedagógica y porque el objetivo de la educación se define en ausencia de cualquier influencia ajena a los intereses educativos y formativos de los que figura como garante la institución universitaria, esta noción se sitúa en la zona izquierda de la ilustración.

Por último, la noción de calidad como consistencia de los

procesos y la garantía de calidad en el origen queda en un lugar indeterminado en este gráfico por su carácter eminentemente instrumental, es decir, porque representa una definición de calidad que, a priori, podría ayudar a alcanzar cualquiera de las finalidades asociadas al resto de los conceptos.


28

Ilustración 1.2. Los conceptos de calidad (Harvey y Green, 1993) en un espacio bidimensional.

Calidad comoconsistencia de

los procesos

Calidad como adecuaci—n a unafinalidad

Calidad comotransformaci—ndel estudiante

Interna Externa

Mod

erna

Tra

dici

onal

Excelencia y est‡ndaresacadˇmicos

Calidad comoĥvalor por

dineroÓ

Fuente: Elaboración propia.

Queda por descubrir cuáles son las preferencias de los docentes universitarios españoles con respecto a estos conceptos de calidad, y qué efectos pueden tener esas preferencias en la aceptación o el rechazo de las medidas y mecanismos que se están poniendo en marcha en materia de evaluación y reconocimiento de la calidad en el sistema universitario español. Responder a estas preguntas es el objetivo de la investigación aplicada que se describe en lo que resta de este libro.

Capítulo 2. Método

29


Introducción

Este libro es el primer resultado de un proyecto de investigación iniciado en 2009 que estableció como objetivo reconocer las opiniones de los docentes universitarios españoles sobre varios asuntos relacionados con la calidad de la enseñanza. En concreto, la investigación pretende determinar cuáles son las acepciones de calidad a las que se adhieren mayoritariamente los profesores; identificar las opiniones de dichos docentes sobre cuál es la importancia relativa de una serie de factores que a priori pueden influir en la calidad de la enseñanza universitaria; y, finalmente, conocer su opinión sobre cuáles son las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza en sus universidades, y si se dan en ella aquellos factores cuya incidencia en la calidad consideran más determinante.

En suma, lo que el proyecto pretende es ofrecer una descripción bastante exhaustiva del estado de opinión que envuelve al colectivo de los docentes universitarios con respecto a una cuestión compleja y actual: la de la calidad de la enseñanza, las condiciones en las que se puede garantizar, y la posibilidad de mejorarla en el futuro. Tres hechos avalan la pertinencia de esta investigación:

• La calidad es uno de los ejes de las reformas que se están produciendo en la universidad española y europea: se ha


30

erigido en uno de los principios sobre los que se asienta la formación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (Declaración de Praga, 2001), aunque su interés trasciende al de la integración europea en materia de educación superior. En efecto, el proceso de incorporación de la gestión de la calidad al sector universitario se antoja una transformación de ciclo más largo, que se enmarca en un ambicioso proceso de racionalización de la empresa y de la administración pública. A la institución universitaria le corresponde un papel destacado en ese proceso, pero para protagonizarlo es preciso que cambie de actitud y mejore su capacidad de adaptación a la realidad social que la envuelve.

• La investigación recoge las opiniones de un colectivo al que corresponde un papel destacado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A nadie se le escapa que el docente es un factor determinante de la calidad de la enseñanza y de su mejora. Lo que quiere decir que el objetivo de la calidad no se alcanzará si no se obtiene de él una actitud reflexiva y abierta a la mejora (Biggs, 2001), lo que, a su vez, es imposible si se margina al docente en el diseño y la aplicación de las reformas estructurales de la enseñanza universitaria. Esta misma sensibilidad se expresó también en la declaración de Budapest Viena de 2010 que reconoció la necesidad de potenciar la participación de estudiantes y profesores en la puesta en marcha y posterior desarrollo del EEES.

• La universidad española está inmersa en un proceso de profunda transformación. El futuro de los cambios es incierto entre otras cosas porque se atribuye a las instituciones universitarias –y a quienes las habitan- una notable capacidad de resistencia al cambio. Las reformas que se están promoviendo desde agencias más o menos distantes de la institución universitaria no serán eficaces si no se informa adecuadamente a los académicos sobre cuáles son los cambios propuestos y qué se pretende con ellos; ni tampoco si no se cuenta con la opinión de quienes en definitiva tendrán la responsabilidad de ponerlos en práctica. Sin embargo, parece que una parte importante de los docentes universitarios españoles no dispone de un conocimiento suficiente de los cambios que deparará la creación del EEES, ni de cómo habrá de afectar a su trabajo. En esto, como en


31

otras cuestiones ligadas a la situación del profesorado universitario, la evidencia con la que se cuenta es escasa y fragmentaria; aunque los pocos datos que se conocen son bastante elocuentes: Fernández et al. (2010: 110) han encontrado que solamente un 35% de los docentes de la Universidad Complutense de Madrid dispone de un conocimiento completo (“alto” o “muy alto”) del modo en que el EEES afectará a su trabajo. Mientras tanto, nada menos que un 31% de los encuestados reconoce que sabe poco del asunto. Los resultados son sorprendentemente similares a los de Barrenetxea et al. (2009: 185) que estimaron que sólo un 32% de los profesores universitarios españoles que trabajan en las áreas de economía y empresa afirman tener un conocimiento “alto” o “muy alto” de lo que significa la evaluación por competencias, un ingrediente básico en la reforma que se pretende poner en marcha. Fernández et al. (2010: 112) no pueden evitar expresar su sorpresa ante unos hechos que se producen “diez años después de los acuerdos de Bolonia”. Lo relevante del caso es, no obstante, que unos planes que afectan a la totalidad de las estructuras y del funcionamiento de la universidad no pueden aplicarse con éxito si no se garantiza el conocimiento de los individuos que a la postre van a ejecutarlos; ni tampoco cuando se ignora su opinión.

Desde un inicio, la investigación que da fundamento a este libro se planteó con carácter exploratorio. No existía otra opción, toda vez que la investigación empírica en el terreno de la conceptualización de la calidad es relativamente escasa –sobre todo cuando se compara con las aportaciones doctrinales- y se encuentra muy dispersa. En suma, la literatura empírica en este campo no se ha desarrollado lo suficiente para que puedan extraerse conclusiones definitivas ni contrastarse hipótesis derivadas de un marco teórico completo y sólido.

Las opiniones de los docentes se han recogido mediante un cuestionario, lo cual no debe entenderse como la renuncia del equipo de investigación a emplear otros instrumentos propios de un análisis de corte más estructural, como las entrevistas en profundidad o los grupos de discusión. De hecho, el equipo de investigación ya ha puesto en marcha otras líneas de trabajo en este sentido.


32

El equipo de investigación tampoco ha descartado el análisis de las opiniones de otros agentes implicados en la enseñanza universitaria. Al contrario, sus integrantes han liderado otros proyectos de investigación, de alcance internacional, cuyo objeto de análisis fueron las opiniones que defienden los académicos con responsabilidades gestoras en los centros universitarios en torno a los mimos asuntos que se tratan en esta investigación. Por otro lado, los autores de este libro también tienen previsto analizar las opiniones y actitudes de estudiantes y empleadores con respecto a la gestión de la calidad de la enseñanza universitaria y a su mejora; siempre bajo una perspectiva comparada que abarca a varios países iberoamericanos. La intención del equipo es generar un marco interpretativo completo de las oportunidades que representa la incorporación de la gestión de la calidad en la universidad, pero también de las dificultades y los obstáculos que habrá de superar.

Diseño del cuestionario

El carácter exploratorio de la investigación condicionó el diseño del cuestionario. La escasa tradición de la literatura empírica en este terreno significa que no existe una propuesta de operacionalización comúnmente aceptada para las variables básicas en el marco teórico. En ausencia de una referencia instrumental única o mayoritariamente aceptada para la recogida de la información básica el equipo investigador recurrió a su propia experiencia en la elaboración de cuestionarios destinados a recabar opiniones y a identificar actitudes de docentes, según se describe en este mismo apartado.

El cuestionario, que se puede consultar en el anexo, se compone de tres apartados sustantivos, al que se añade otro que recoge las variables de identificación:

• El primer apartado recoge 26 circunstancias que a priori constituyen factores que influyen en la calidad de la enseñanza universitaria. El cuestionario solicita a los docentes su valoración, en una escala de Likert, del efecto que ejerce cada uno de dichos factores.

• En el segundo apartado se presenta un subconjunto de los factores recogidos en el anterior que contiene 22 elementos. Los encuestados deben expresar, también en una escala de


33

Likert, el grado en que consideran que estos factores se encuentran presentes en su universidad.

• El tercer apartado contiene siete afirmaciones ligadas a las distintas acepciones que adopta el término calidad en el contexto de la enseñanza universitaria. Se solicita al encuestado que valore en una escala de Likert su identificación con cada una de estas afirmaciones; también se le pide que indique, en la misma escala, la medida en que, según su opinión, la universidad en que trabaja se adheriría a cada una de dichas nociones.

A continuación se describen los criterios y procedimientos que se emplearon para determinar los contenidos de cada una de estas tres partes.

El apartado sobre efecto de los factores de calidad

No existe ningún referente universalmente aceptado sobre determinantes de la calidad de la enseñanza. Lo anterior no quiere decir que no se hayan investigado las opiniones de distintos actores sobre cuáles son las variables que influyen en la calidad de la enseñanza. Al contrario, existe un buen número de trabajos que ha abordado esta temática desde distintos enfoques. Están, por ejemplo, los trabajos que se interesan por el modo en que los estudiantes valoran distintos aspectos de las instituciones universitarias por su influencia en la calidad de la enseñanza que reciben (Lagrosen et al., 2004; Hill et al., 2003); también se ha preguntado a los docentes sobre las dimensiones del TQM que pueden ser más eficaces en el contexto de las instituciones universitarias (Elmuti et al., 1996). Sin embargo, estas y otras aportaciones se han producido en ausencia de un modelo de referencia que permita listar los factores relevantes exhaustiva y ordenadamente.

En estas condiciones el equipo investigador resolvió adaptar un cuestionario que ya había empleado en otros trabajos, y en el que se establecen una serie de factores que a priori inciden en la calidad de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando el contexto en que se encuentra actualmente la universidad española (Barrenetxea y Curiel [coords.], 2008). La identificación de estos factores fue el resultado de una serie de grupos de discusión que se llevaron a cabo en 2007 con la intervención de un panel de expertos, y de los cuales se extrajo un listado de 51 factores de calidad. Desde


34

entonces, la oportunidad de esta relación de factores de calidad ha podido ser testada en un estudio piloto llevado a cabo en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Bilbao la Universidad del País Vasco /Euskal Herriko Unibertsitatea, y en varios trabajos de investigación (Barrenetxea et al., 2009; Cardona et al., 2009).

Esa experiencia ha demostrado que algunos de los factores son redundantes y que otros, definitivamente, no cuentan con la consideración de una mayoría de los académicos. Por esta razón se determinó que para el presente proyecto se trabajaría con un número menor de factores. Esta decisión también se consideró oportuna en la medida en que reduciría la extensión del cuestionario, y con ello contribuiría a la mejora de la tasa de respuesta que, como siempre en este tipo de sondeos, se preveía reducida. Por último, se incorporaron algunos factores no previstos en trabajos anteriores en atención a su interés en el contexto actual de la gestión universitaria; en particular se consultó a los profesores sobre la importancia de los sistemas de evaluación de la docencia, incluyendo aquéllos que se están ensayando en la universidad española. El resultado final de estas adaptaciones fue un listado de 26 factores de calidad que se recogen en la tabla 2.1.

Tabla 2.1. Ítems en el apartado del cuestionario sobre el efecto de los factores.

1. Titulaciones orientadas a la adquisición de competencias.

2. Coordinación de programas y contenidos con el sistema educativo preuniversitario.

3. Coordinación entre profesores de una misma materia.

4. Coordinación entre profesores de distintas materias.

5. Motivación del profesor.

6. Capacidad de comunicación del profesor.

7. Conocimiento del profesor sobre las materias a su cargo.

8. Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares).

9. Capacidad de autoformación y autoaprendizaje del profesor.


35

Tabla 2.1. Ítems en el apartado del cuestionario sobre el efecto de los factores (continuación).

10. Formación pedagógica actualizada del profesor.

11. Aptitud del profesor para el trabajo en equipo.

12. Dedicación del profesor a la investigación.

13. Rigor en la selección del profesorado.

14. Rigor en la selección del alumnado.

15. Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de encuestas de opinión de los alumnos.

16. Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de autoinformes elaborados por él mismo.

17. Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de informes elaborados por los responsables académicos.

18. Acciones formativas orientadas al profesorado.

19. Servicios de apoyo a la docencia (personal y recursos).

20. Compromiso de los órganos gestores de la universidad con la renovación de los métodos docentes.

21. Agilidad y transparencia de los procesos administrativos y de gestión.

22. Vocación de los alumnos por los estudios seleccionados.

23. Actitud del alumno hacia el aprendizaje a su ingreso en la universidad.

24. Conocimientos generales del alumno a su ingreso en la universidad.

25. Capacidad del alumno para el aprendizaje autónomo a su ingreso en la universidad.

Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario.


36

Tabla 2.2. Ítems en el apartado del cuestionario sobre la presencia de los factores.

1. Titulaciones orientadas a la adquisición de competencias.

2. Coordinación de programas y contenidos con el sistema educativo preuniversitario.

3. Coordinación entre profesores de una misma materia.

4. Coordinación entre profesores de distintas materias.

5. Profesores motivados.

6. Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares).

7. Formación pedagógica actualizada del profesor.

8. Aptitud del profesor para el trabajo en equipo.

9. Dedicación del profesor a la investigación.

10. Rigor en la selección del profesorado.

11. Rigor en la selección del alumnado.

12. Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de encuestas de opinión de los alumnos.

13. Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de autoinformes elaborados por él mismo.

14. Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de informes elaborados por los responsables académicos.

15. Acciones formativas orientadas al profesorado.

16. Servicios de apoyo a la docencia (personal y recursos).

17. Compromiso de los órganos gestores de la universidad con la renovación de los métodos docentes.

18. Agilidad y transparencia de los procesos administrativos y de gestión.

19. Actitud del alumno hacia el aprendizaje a su ingreso en la universidad.

20. Conocimientos generales del alumno a su ingreso en la universidad.


37

Tabla 2.2. Ítems en el apartado del cuestionario sobre la presencia de los factores.

21. Capacidad del alumno para el aprendizaje autónomo a su ingreso en la universidad.

22. Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario.

El apartado sobre la presencia de los factores de la

calidad

La explotación de los resultados de la encuesta recomendaba, a priori, que este apartado se diseñara de un modo idéntico al anterior, de manera que las percepciones de importancia y presencia de los encuestados pudieran compararse fácilmente. Se entendió, no obstante, que para algunos factores la pregunta sobre su presencia no resultaba pertinente. Ocurre así cuando al docente se le pregunta sobre una cuestión de la que previsiblemente no posee información; por ejemplo, la vocación de los estudiantes por los estudios seleccionados; o cuando se prevé que su respuesta puede resultar sesgada, cosa que podría ocurrir cuando se pregunta al docente por el nivel de conocimientos que poseen sus colegas sobre las asignaturas que imparten, su capacidad de comunicación o de autoformación.

Eliminados estos cuatro factores, el resultado fue un listado de 22 cuestiones sobre la presencia de los factores de calidad en las universidades españolas (tabla 2.2). La opinión de los docentes se obtuvo, también en este caso, mediante una escala de Likert.

El apartado sobre el concepto de calidad

A diferencia de lo que ocurre con los factores de calidad, la operacionalización de los conceptos de calidad cuenta con una referencia conceptual suficientemente consensuada: los conceptos de calidad de Harvey y Green (1993). En el capítulo anterior se han presentado y descrito los cinco conceptos de calidad propuestos por estos dos autores. La mayor parte de la literatura posterior ha adoptado esta conceptualización; de hecho, los trabajos empíricos sobre la adhesión de los docentes a los diferentes conceptos de calidad están basados en cuestionarios en los que se emplea el literal de los términos acuñados por Harvey y Green, que se someten al juicio de los


38

docentes (Watty, 2005) o administradores (Lomas, 2002) universitarios.

Para la investigación en que se fundamenta este libro se ha preferido una solución diferente, que consiste en la operacionalización de los conceptos de calidad en afirmaciones que, se espera, resulten más familiares y comprensibles a los encuestados. Dos son las razones que justifican esta alternativa.

En primer lugar, cada una de las ideas de calidad expresadas en Harvey y Green (1993) representa una postura con respecto a qué se aspira con la gestión de la calidad, cómo debe definirse y evaluarse, o si tiene sentido su evaluación. Cada uno de los conceptos representa, en suma, una posición ideológica más o menos compleja y expresada en términos ideales. Carece de sentido solicitar a un docente, que a priori ignora todas estas cuestiones, que se posicione en una de estas categorías sin otro dato que un cartel que indica, por ejemplo, “value for money”.

La segunda razón tiene que ver con el modo en que se ha planteado la investigación. En el apartado teórico se ha propuesto una reformulación de los cinco conceptos de calidad de Harvey y Green (1993) en un mapa construido a partir de dos dimensiones: la novedad del concepto y su anclaje a una referencia propia o, por el contrario, ajena a las instituciones universitarias. Al situarlos en este plano, algunos conceptos sufrieron una ligera deformación, quizá la más evidente se produjo en el concepto de calidad como “adecuación a una finalidad”, que sufrió un visible “alargamiento”. La prolongación lateral del dominio de este concepto debe interpretarse como la constatación de que la idea de calidad como adecuación a una finalidad admite diversos matices y variantes y, además, los admite en relación con un debate que se encuentra presente en la mayor parte de la literatura sobre los objetivos, los principios y los métodos aplicables en la gestión de la calidad universitaria. En estas condiciones, parece justificado que el concepto de calidad como “adecuación a una finalidad”, se operacionalice a través de varios indicadores que recojan los matices en las posturas de los agentes.

Conforme con este doble razonamiento, el diseño del trabajo de campo contempla siete variables operativas que pueden


39

derivarse de los cinco conceptos de calidad originales1. La relación entre las variables operativas y los conceptos originales se expone en la ilustración 2.1, y las siete variables operativas son las siguientes:

C1. La calidad consiste en desarrollar las capacidades del estudiante para avanzar en su propia transformación.

C2. La calidad consiste en formar estudiantes capaces de asumir un compromiso social.

C3. La calidad consiste en el cumplimiento de los objetivos y la misión que ha establecido la institución.

C4. La calidad consiste en satisfacer las expectativas de todos los involucrados.

C5. La calidad consiste en satisfacer las expectativas de los alumnos y de los empleadores.

C6. La calidad consiste en el cumplimiento y la mejora de estándares establecidos.

C7. La calidad consiste en conseguir la eficiencia: obtener los mejores resultados al menor costo.

Apréciese que el concepto de calidad como consistencia no ha sido operacionalizado y no se empleará en el análisis empírico. En este sentido, la presente investigación sigue la pauta marcada por Lomas (2002) y Watty (2005), que prescindieron de él aduciendo que es propio de un ambiente industrial, pero está absolutamente fuera de lugar en el contexto universitario. La razón que condujo al equipo responsable de la presente investigación a tomar una decisión similar fue otra: la idea de calidad como consistencia tiene un valor exclusivamente instrumental, representa un principio mediante el cual se puede llevar a la práctica cualquiera de los restantes enfoques de la calidad; en otras palabras, no es útil para discriminar las opiniones de los agentes en función de cuál es su noción de los objetivos que la universidad debe perseguir.

1 En realidad se trata de cuatro conceptos, toda vez que se ha prescindido de la idea de calidad ligada a la consistencia en la ejecución de los procesos (véase el capítulo sobre marco teórico de la investigación en este mismo libro).


40

Por último, la solución de operacionalización de los conceptos de calidad que se emplea en esta obra ya ha sido ensayada con éxito en trabajos de investigación anteriores liderados por sus autores (Olaskoaga [coord.], 2009; Barrenetxea y Curiel [coords.], 2008), comprobándose su conformidad con los conceptos originales de Harvey y Green (1993).

Ilustración 2.1. Los conceptos de calidad (Harvey y Green, 1993) y los ítems diseñados para operacionalizarlos.


los procesos



Interna Externa

Mod

erna

Tra

dici

onal



dineroÓ

C1. La calidad consiste endesarrollar las capacidadesdel estudiante para avanzaren su propia transformaci—n.

C2. La calidad consiste enformar estudiantes capacesde asumir un compromiso

social.

C3. La calidadconsiste en el

cumplimiento de losobjetivos y la misi—nque ha establecido la

instituci—n.

C5. La calidadconsiste en

satisfacer lasexpectativas de losalumnos y de los

empleadores.

C4. La calidadconsiste en

satisfacer lasexpectativas de

todos losinvolucrados.

C7. La calidad consiste en conseguirla eficiencia: obtener los mejores

resultados al menor costo.

C6. La calidad consiste en elcumplimiento y la mejora de

est‡ndares establecidos.


Muestreo

Como ya se ha indicado en un apartado anterior, esta investigación se propone recoger, mediante encuesta, algunas ideas, opiniones y actitudes de los individuos que conforman la población de los docentes que trabajan en las universidades públicas presenciales españolas.

En sentido estricto no se dispone de base de muestreo para esta población, aunque se conoce, con algún retardo, el número de individuos que la conforman. Según los datos publicados por la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE),


41

durante el curso 2006/2007, el total de profesores en las universidades consideradas alcanzó la cifra de 92.477, pertenecientes a 47 universidades diferentes (Hernández, 2008).

La ausencia de una base de muestreo supuso descartar las soluciones habituales para el muestreo probabilístico, de manera que la determinación del tamaño y la composición de la muestra derivó de las decisiones del equipo de investigación que se describen a continuación.

En primer lugar, y partiendo del tamaño de la población, así como de la experiencia sobre la tasa de respuesta observada en encuestas anteriores sobre poblaciones similares, el equipo estableció un tamaño muestral objetivo de 3000 unidades.

Una vez establecido el tamaño muestral, la composición de la muestra se determinó en una secuencia polietápica y respondiendo a criterios estratégicos (Sierra, 1992: 199), así como a la voluntad de evitar sesgos que viciaran los resultados obtenidos. Se siguieron los siguientes pasos:

• La muestra se distribuyó entre todas las universidades públicas presenciales de acuerdo con un criterio de afijación proporcional a la plantilla de cada universidad. El resultado se redondeó a múltiplos de 10.

• Dentro de cada universidad se seleccionaron departamentos aleatoriamente. El número de departamentos seleccionados en cada universidad fue el resultado de dividir por 10 el de profesores seleccionados.

• A su vez, dentro de cada departamento, se seleccionaron aleatoriamente 10 profesores. La razón de elegir primero los departamentos y, sólo después, los profesores a encuestar en cada departamento, fue eminentemente práctica: facilitó sobremanera la obtención de la información de contacto de los docentes, esencial para la realización del trabajo de campo.

El tamaño total de la muestra seleccionada de este modo ascendió a los 3250 profesores. A título meramente informativo, si el muestreo se hubiese llevado a cabo por el método de muestreo aleatorio simple, se habrían obtenido los siguientes tamaños muestrales:

• Un tamaño muestral de 383 individuos, para un error muestral del ± 5% y con un nivel de confianza 95%.


42

• Un tamaño muestral de 661 individuos, para un error muestral del ± 5% y con un nivel de confianza 99%.

Es decir, la muestra seleccionada fue razonablemente grande en previsión de una tasa de respuesta relativamente baja. Téngase en cuenta, además, que en presencia de bajas tasas de respuesta la composición de la población encuestada es, a priori, desconocida. En estas circunstancias lo único que cabe hacer es aumentar la probabilidad de que tenga una composición determinada.

Envío de la encuesta y estrategia para la no respuesta

El paso de la encuesta se realizó con ayuda de la plataforma accesible a través de la página web www.encuestafacil.com, en virtud del convenio firmado entre esta empresa y Universia. De entre las posibilidades que ofrece esta plataforma para el envío de cuestionarios se optó por la remisión de un correo electrónico individualizado a cada uno de los docentes en la muestra. Los envíos personalizados implican un volumen de trabajo mucho mayor, pero permiten un seguimiento más estrecho de la respuesta. Los correos electrónicos incluyeron un enlace a la web en la que se rellenaba el cuestionario on line.

Las labores de encuestado comenzaron el 29 de octubre de 2009. Se estimó que convenía evitar que la llegada de las invitaciones coincidiera con el inicio de curso, una época en la que el docente acumula varias tareas y preocupaciones; la decisión también obedeció a la intención de evitar los problemas derivados de eventuales retrasos en el inicio de curso o en las incorporaciones de los docentes.

Dada la magnitud del trabajo que implicarían, se decidió que los envíos se llevaran a cabo en varias fases.

Cuando la encuesta se realiza mediante correo electrónico, hay que tener en cuenta que la no respuesta puede adoptar más de una variante. Por un lado están los correos rechazados por causas técnicas (inexistencia de la dirección, buzón lleno, etc). Estos rechazos no pueden considerarse, en sentido estricto, una no respuesta. En estos casos se hizo todo lo posible por solucionar los errores o problemas técnicos, y cuando tal cosa no fue posible se procedió a la sustitución de las unidades


43

muestrales por otras del mismo departamento. También se procedió a la sustitución en los casos de docentes que manifestaron expresamente su voluntad de no responder a la encuesta. En total se procedió a la sustitución de 140 individuos. Para el resto de la no respuesta se optó por repetir el envío del correo electrónico hasta por dos veces.

El proceso de encuestado se dio por concluido el 31 de enero de 2010 y supuso en su conjunto el envío de 8428 mensajes de correo electrónico individualizados, obteniéndose finalmente un total de 1033 cuestionarios válidos.

Instrumentos estadísticos del análisis

El carácter exploratorio de la investigación aconseja que el análisis de la información obtenida se realice con una intención eminentemente descriptiva e instrumentos analíticos sencillos.

El equipo determinó que los indicadores que se emplearían deberían resumir de manera sintética pero razonablemente completa la distribución de las respuestas en cada escala de Likert. Teniendo en cuenta estos criterios se valoraron dos indicadores: la frecuencia de respuestas “alto” y “muy alto” (en adelante FRA), y el valor promedio de las respuestas cuando éstas se han traducido a valores numéricos de acuerdo con la equivalencia siguiente: “muy bajo”=1; “bajo”=2; “medio”=3; “alto”=4; y “muy alto”=5.

Finalmente se optó por utilizar el indicador FRA. La ilustración 2.2 constituye una prueba prácticamente definitiva de que la interpretación de los resultados de esta encuesta debe ser similar con independencia de cuál de los dos indicadores se emplee. En el texto de este libro, la interpretación de los datos viene acompañada, cuando procede, por el valor de este indicador. No obstante, algunas tablas e ilustraciones aportan también información sobre el valor promedio de la respuesta.

En la explotación de los datos se empleó el paquete estadístico SPSS y la hoja de cálculo Excel.


44

Ilustración 2.2. Correlación entre indicadores básicos para el conjunto de las escalas de Likert.

R2 = 0,9776y = 0,4076x - 0,8966

0%

25%

50%

75%

100%

2 3 3 4 4 5 5

Promedio Fuente: Elaboración propia.

Capítulo 3. Resultados

45


Introducción

La aportación más genuina de este libro reside en que expone las opiniones de los docentes universitarios españoles a propósito de una serie de cuestiones ligadas a la gestión de la calidad en el sector universitario. Las posturas de los profesores se recogieron a través de una labor de encuestado en la que participaron 1033 personas que tuvieron la oportunidad de expresar su opinión sobre los factores que más influyen en los resultados de su función docente, y sobre las condiciones en las que la desarrollan. Por el tipo de cuestiones que fueron objeto de sondeo y la magnitud de la muestra, esta encuesta no tiene parangón en ninguna anterior; y representa una iniciativa casi única de conceder un turno de opinión a un colectivo sospechosamente olvidado en el diseño de las reformas que se han puesto en marcha en la universidad española.

El concepto de calidad entre los docentes universitarios españoles.

Los responsables políticos de los sistemas educativos europeos parecen convencidos de la necesidad de poner en marcha sistemas de gestión de la calidad en el sector universitario. Así lo han expresado en todas las ocasiones en que han tenido


46

oportunidad2. Desde su punto de vista, la gestión y el control de la calidad, conforme a herramientas suficientemente probadas en el sector privado y en otros ámbitos de la administración pública, tienen un importantísimo efecto catalizador: ponen en marcha una transformación que, eventualmente, culminará con la renovación del contrato entre universidad y sociedad. El movimiento de la calidad se ha percibido como una ventana abierta desde la que un soplo de aire fresco penetra en unas estructuras universitarias caducas, endogámicas, y profundamente disfuncionales. La gestión de la calidad, se defiende, obrará el milagro de derrumbar la legendaria torre de marfil, hará de la universidad una institución más transparente y atenta a las necesidades de un medio que ha cambiado (y está cambiando) radicalmente, y responderá a las demandas de, entre otros, estudiantes y empleadores, con la misma rapidez y eficacia que se atribuye generalmente a las empresas privadas que actúan en un entorno competitivo.

La postura recién descrita no la defienden exclusivamente los burócratas que trabajan en los ministerios de educación; una parte de los académicos reconoce en la introducción de los mecanismos de la calidad una oportunidad excelente para mejorar aspectos del funcionamiento de las universidades con los que se muestran decididamente críticos (Doherty, 2008). En general, puede decirse que existe un movimiento que promueve una reforma en la universidad por la vía de la gestión de la calidad, un planteamiento más o menos heterogéneo que podría denominarse el discurso de la calidad. Este discurso propone cambios en los más diversos aspectos del funcionamiento de las instituciones educativas, incluyendo los cambios estructurales (como la puesta en marcha de unidades organizativas transversales a las tradicionales, como las comisiones de calidad); la introducción de herramientas para la mejora de la gestión de las tareas docentes y administrativas (como la gestión de procesos), el establecimiento de procedimientos para la evaluación y control de la calidad y sistemas de información que los hacen operativos (como los programas de evaluación del profesorado); o la promoción de un cambio cultural en el cuerpo

2 Léanse por ejemplo la sdeclaraciones emanadas de los encuentros de los ministerios europeos de educación en Praga (2001), Berlín (2003) y Lovaina (2009).


47

académico que mejore la actitud de los docentes hacia la renovación de los métodos docentes y la atención de las necesidades de sus estudiantes.

Lógicamente, en la academia también hay lugar para otras posturas y planteamientos: las propuestas del discurso de la calidad han sido valoradas por una parte importante de la comunidad académica como una intromisión inaceptable en un mundo que debe regirse por sus propias normas. La introducción de las herramientas y los planteamientos de la calidad total se ha interpretado como una suerte de managerialismo ignorante que olvida, o al menos no considera en su valor, las particularidades de la enseñanza universitaria. Los mecanismos de evaluación se convierten, desde este punto de vista, en mecanismos de control, que atentan contra la libertad académica y erosionan otros principios vitales de la cultura universitaria, y que en lugar de alentar la mejora de la enseñanza pueden, de hecho, obstaculizarla (Biggs, 2001).

En realidad, las opiniones particulares de quienes se interesan por las instituciones universitarias son numerosas y variadas, pero la percepción generalizada admite que se pueden ordenar en torno a discursos básicos (Cartwright, 2007; Crebbin, 1997) más o menos alineados entre las dos opiniones polares que se han descrito más arriba. También se percibe un debate abierto entre quienes defienden estas dos posturas; una controversia que se advierte con mayor nitidez en la valoración que unos y otros hacen de las reformas que se están introduciendo en el sector, especialmente en lo que afecta al modo de evaluar la calidad y al propio interés de la evaluación.

En la literatura se ha postulado que los discursos de los agentes vinculados con la universidad (docentes, administradores, financiadores, estudiantes, egresados, empleadores, etc.) guardan relación con la idea de calidad que defiende cada grupo. La razón de esta correspondencia es fácil de intuir: la idea de calidad siempre se encuentra asociada a la consecución de una finalidad; se dice de un objeto que es de calidad cuando cumple consistentemente con la finalidad para la que se diseñó, y otro tanto puede decirse de las organizaciones, incluyendo a las que trabajan en el sector de la educación universitaria. Ahora bien, se ha comprobado que los grupos de agentes con posiciones e intereses diferentes con respecto a la institución universitaria (stakeholders) atribuyen a ésta objetivos y finalidades también


48

diferentes; cada uno de estos grupos concibe a la universidad desde el punto de vista de sus intereses y de las expectativas que ha construido con respecto a lo que la universidad puede aportar. En estas circunstancias no extraña que cada grupo de agentes sostenga ideas diferentes con respecto al significado que debe dársele al término calidad en el contexto universitario, y lo mismo con respecto a qué instrumentos y políticas poner en marcha para alcanzar dicha calidad.

Esta posición, que podría calificarse de materialista porque vincula las ideas y los discursos de los agentes a su situación en el plano de los intereses, es habitual en la literatura teórica y empírica, (Houston, 2008; Watty, 2005; Srikanthan y Dalrymple, 2003); aunque expresada de manera simple puede conducir a una lectura equivocada. Para dotarla de mayor realismo es preciso admitir que los grupos de interés son internamente diversos y que, por ejemplo, los docentes sostienen ideas diversas sobre lo que significa la calidad, hasta el punto de que pueden ser agrupados en función de dichas ideas (Martín y Olaskoaga, 2009).

Este matiz no resta interés al planteamiento original: la adhesión a una idea de calidad informa convenientemente de la percepción que el individuo tiene de los fines de la institución universitaria, y se integra adecuadamente en su discurso e interpretación de la realidad universitaria y su gestión. En suma, el de calidad es un concepto político (Becher, 1999), más que científico. Consistente con este planteamiento, el trabajo de investigación que se encuentra en la base de este libro tiene como objetivo emplear el concepto de calidad como un instrumento que permite reconocer y clasificar las posturas de unos y otros en el debate sobre la introducción de la gestión de la calidad en la universidad. Con esta intención, los capítulos teórico y metodológico de este libro han trabajado con las acepciones convencionales de calidad (Harvey y Green, 1993) y las han operacionalizado en siete conceptos ordenados en un plano cuyos ejes representan, conjuntamente, el debate más intenso e importante de los que afectan al modo de gestionar la calidad en la universidad, y de evaluar sus resultados. En la tabla siguiente se resume, pro memoria, la relación entre las nociones de calidad convencionales y los siete conceptos operativos que se manejan de aquí en adelante.


49

Tabla 3.1.Conceptos de calidad y su operacionalización.

Concepto de calidad Conceptos operativos

La calidad como transformación

C1. La calidad consiste en desarrollar las capacidades del estudiante para avanzar en su propia transformación.

C2. La calidad consiste en formar estudiantes capaces de asumir un compromiso social.

La calidad como adecuación a

una finalidad

C3. La calidad consiste en el cumplimiento de los objetivos y la misión que ha establecido la institución.

C4. La calidad consiste en satisfacer las expectativas de todos los involucrados (alumnos, profesores, instituciones, sociedad).

C5. La calidad consiste en satisfacer las expectativas de los alumnos y de las organizaciones donde se colocan los egresados.

La calidad como perfección o

consistencia No se ha operacionalizado.

La calidad como condición

excepcional o cumplimiento de

estándares.

C6. La calidad consiste en el cumplimiento y la mejora de estándares establecidos.

La calidad como valor por dinero C7. La calidad consiste en conseguir la eficiencia: obtener los mejores resultados al menor costo.


La ilustración 3.1 muestra la frecuencia de las adhesiones, en términos de frecuencias relativas de respuestas “alto” y “muy alto”, (ver capítulo sobre los métodos empleados) a cada una de las siete afirmaciones en que se han operacionalizado los conceptos de calidad. Las respuestas corresponden a los 1033 docentes españoles que respondieron a la encuesta descrita en el capítulo anterior.


50

Ilustración 3.1. Adhesión de los docentes a diferentes conceptos de calidad. Frecuencias relativas de respuestas “alto” y “muy alto”.


los procesos



Interna Externa

Mod

erna

Tra

dici

onal



dineroÓ

C1.P: 80%

C2.P: 58%

C3.P: 38%

C5.P: 35%

C4.P: 61%

C6.P: 39%

C7.P: 21%


Ordenar las respuestas de los encuestados en el mapa de conceptos de calidad tiene la ventaja de que hace más fácil apreciar el patrón que se esconde detrás de las adhesiones de los docentes: el valor empleado como indicador de la adhesión de los docentes a cada uno de los conceptos de calidad (la frecuencia relativa de respuestas “alto” y “muy alto”) crece a medida que éstos se sitúan más arriba y a la izquierda del plano. Esto es, los docentes admiten preferir las concepciones más modernas de calidad frente a las tradicionales, y se muestran más partidarios de las nociones de calidad que se construyen a partir de referencias internas.

A estas alturas, el lector atento habrá comprobado que hay dos conceptos de calidad que parecen escapar al patrón descrito: la calidad entendida como la eficacia del sistema para inducir al estudiante a actuar conforme a un compromiso social, y la calidad en el sentido de satisfacción de un objetivo (o misión) que cada institución universitaria define para sí misma. Cada


51

una de estas dos excepciones requiere una explicación particular.

El primero de estos conceptos introduce un fuerte contenido ideológico en la finalidad de la universidad. De acuerdo con esta noción, no basta con que la educación universitaria produzca individuos que ejercen su profesión conforme al desarrollo de la tecnología, que son capaces de mejorar sus conocimientos y habilidades a medida que dicha tecnología avanza, y que se comportan como buenos ciudadanos. La calidad se consigue cuando, además de todo esto, el individuo que ha recibido una formación universitaria actúa conforme a un compromiso asumido con la sociedad en la que vive. Es inmediato entender que esta noción incorpora un juicio valorativo, bastante restrictivo, sobre lo que es un buen ciudadano y un buen profesional: el ciudadano y el profesional comprometido. Es natural que una definición así no agrade a la totalidad de los encuestados, ni siquiera a todos los que coinciden en interpretar que el objetivo de la educación es transformar al estudiante.

En cuanto a la idea de la calidad como la eficacia con que las universidades cumplen con la misión que han diseñado para sí, la interpretación de los resultados es en cierto sentido más interesante. Ocurre como si ese concepto de calidad se encontrase, en la mente de los docentes, más abajo o más a la derecha, o ambas cosas, con respecto a donde lo hemos situado.

Varias pueden ser las razones que conducen a esta percepción. Es posible que los docentes interpreten la misión de su universidad como una realidad ajena y alejada de su trabajo ordinario cuando no conocen los términos en que se ha expresado o cuando no se les ha dado la oportunidad de participar en su formulación; lo cual sería, por otra parte, contrario a las recomendaciones de la doctrina administrativa. Cualquiera de estas dos circunstancias puede explicar el recelo de parte de los docentes y su sensación de que la misión formalmente establecida en su universidad responde a criterios que poco tienen que ver con lo académico.

Las respuestas también podrían estar provocadas por el rechazo de los docentes al modo en que se ha formulado la misión en sus respectivas universidades. Por ejemplo, si en la misión se alude al cumplimiento de estándares o a la excelencia académica, es lógico que haya menos docentes que estén dispuestos a aceptar la misión como referente de calidad; lo mismo sucedería si la


52

misión se definiese en términos del compromiso de la universidad para con agentes más o menos ajenos a ella, como los estudiantes o los empleadores.

Tabla 3.2. Resultados del Análisis de Componentes Principales*. Matriz de componentes rotados**.

Factor 1 (λλλλ=2,142)



C6. La calidad consiste en el cumplimiento y la mejora de estándares establecidos

0,736 -0,002 0,154

C3. La calidad consiste en el cumplimiento de los objetivos y la misión que ha establecido la institución

0,778 0,127 -0,008

C7. La calidad consiste en conseguir la eficiencia: obtener los mejores resultados al menor costo

0,596 0,208 -0,045

C5.La calidad consiste en satisfacer las expectativas de los alumnos y de las organizaciones donde se colocan los egresados

0,189 0,814 0,066

C4. La calidad consiste en satisfacer las expectativas de todos los involucrados (alumnos, profesores, instituciones, sociedad)

0,097 0,837 0,153

C1. La calidad consiste en desarrollar las capacidades del estudiante para avanzar en su propia transformación

0,128 0,007 0,837

C2. La calidad consiste en formar estudiantes capaces de asumir un compromiso social

-0,056 0,215 0,797

* El análisis se ha aplicado sobre los valores numéricos en que se traducen las categorías de respuestas. Es decir, “muy bajo”= 1, “bajo”=2, etc. ** Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.


Para comprobar cuál es el lugar que corresponde a la idea de calidad como cumplimiento de la misión en las percepciones de los encuestados se ha aplicado a las respuestas un análisis de componentes principales. La tabla 3.2, que recoge los resultados de este análisis, prueba que, por lo general, los docentes relacionan más la idea de la misión con las de eficiencia en el uso de recursos y cumplimiento de estándares, que con otras como la satisfacción de las expectativas o la transformación del estudiante.


53

El análisis de componentes principales sugiere que los encuestados elaboran sus preferencias con respecto a cuál debe ser la noción de calidad en un marco interpretativo que considera tres dimensiones: la primera dimensión recoge la idea de eficacia y eficiencia en el cumplimiento de los objetivos y estándares establecidos; la segunda coincide con la satisfacción de las expectativas de los agentes; mientras que la tercera puede describirse como la idea de calidad asociada a la transformación del alumno.

La agrupación de las variables operativas de la calidad de acuerdo con esta evidencia confirma las previsiones teóricas en este sentido y también los resultados de algunos trabajos empíricos anteriores a éste: el mayor número de adhesiones se produce en la definición de calidad como capacidad transformadora de los estudiantes; en segundo lugar en las preferencias del colectivo de los docentes se sitúa la calidad como satisfacción de las expectativas de los stakeholders; mientras que las nociones asociadas al cumplimiento eficiente de estándares y objetivos son las que convencen a un menor número de docentes universitarios. Estos resultados confirman los que obtuvo Watty (2005) con docentes de la universidad australiana en el área de contabilidad, y también coinciden a grandes rasgos con los resultados que se han obtenido en México, Argentina y Chile (Olaskoaga [coord.], 2009); lo cual sugiere que las posturas de los docentes universitarios son bastante independientes de las circunstancias concretas que se viven en las instituciones universitarias, y apunta a la existencia de unos valores y discursos en el mundo académico que traspasan las fronteras nacionales. De hecho, las respuestas de los docentes son escasamente sorprendentes para cualquiera que, sin tener conocimiento de los trabajos referidos más arriba, sí ha tenido la oportunidad de participar en la comunidad académica y ha conocido de primera mano los discursos de los profesores universitarios.


54

Tabla 3.3. Adhesión de los docentes a siete afirmaciones con respecto a la calidad de la enseñanza universitaria. Concepto de calidad** FRA* C1. La calidad consiste en desarrollar las capacidades del estudiante para avanzar en su propia transformación 80% C2. La calidad consiste en formar estudiantes capaces de asumir un compromiso social 58% Promedio de las respuestas alto y muy alto en las preguntas relacionadas con el Poder transformador

de la educación universitaria. 69% C4. La calidad consiste en satisfacer las expectativas de todos los involucrados (alumnos, profesores, instituciones, sociedad) 61% C5. La calidad consiste en satisfacer las expectativas de los alumnos y de las organizaciones donde se colocan los egresados 35% Promedio de las respuestas alto y muy alto en las preguntas relacionadas con la Satisfacción de las

expectativas de los stakeholders. 48% C6. La calidad consiste en el cumplimiento y la mejora de estándares establecidos 39% C3. La calidad consiste en el cumplimiento de los objetivos y la misión que ha establecido la institución 38% C7. La calidad consiste en conseguir la eficiencia: obtener los mejores resultados al menor costo 21% Promedio de las respuestas alto y muy alto en las preguntas relacionadas con la Eficacia en el

cumplimiento de los objetivos y estándares

establecidos. 33% * FRA: Frecuencia relativa de respuestas “alto” y “muy alto”. ** En la tabla los conceptos de calidad se han ordenado de acuerdo con las agrupaciones que sugiere el análisis de componentes principales y según el grado de adhesión a cada grupo. Dentro de cada grupo los conceptos también se han ordenado en función del grado de adhesión, medido a través del FRA, de mayor a menor. Fuente: Elaboración propia.

Menos evidente es el siguiente resultado que con respecto al resbaladizo concepto de calidad universitaria se ha obtenido a través de esta encuesta. En ella se solicitó a los docentes un esfuerzo adicional: después de expresar su grado de acuerdo con las siete definiciones de calidad, los docentes tuvieron que expresar su opinión sobre la adhesión de su institución universitaria a cada uno de los conceptos. Por descontado, las respuestas de los docentes no son una buena medida de las


55

concepciones de calidad con las que realmente trabajan los órganos rectores de las instituciones universitarias, pero sí lo son de las atribuciones de los docentes en ese sentido. Pues bien, la lectura de las opiniones de los encuestados arroja un resultado interesante que se resume en la ilustración 3.2.

Según estos datos, para los encuestados las instituciones universitarias son más partidarias de aquellos conceptos de calidad con los que un menor número de docentes se muestra de acuerdo, y a la inversa. Este patrón de respuesta sugiere que los docentes se encuentran en lo fundamental insatisfechos con las medidas que en materia de calidad están poniendo en marcha las instituciones universitarias. Piénsese que los docentes no conocen cuáles son los conceptos de calidad que se manejan en los órganos rectores de la universidad y que, por lo tanto, sólo cabe pensar que los infieren de los programas y actuaciones de dichos órganos. Si esto es cierto, las respuestas de los profesores están expresando su disconformidad con la actuación de los gestores universitarios, que, siempre según su opinión, favorecen unos conceptos de calidad que no identifican como propios.

La situación puede calificarse de conflicto latente y, sin entrar a discutir sobre cuáles son sus causas, no parece que constituya la situación ideal, de absoluta alineación de voluntades, que facilitaría, en su caso, la gestión de un proceso de transformación de la magnitud del que está viviendo la universidad española.


56

Ilustración 3.2. Concepto de calidad de los docentes y atribuciones de éstos sobre los conceptos de calidad que imperan en las instituciones universitarias.

21%

38% 39%

35%

61%58%

80%

49%50%

42%

37%

34%

24% 25%

0%

50%

100%

C7 C3 C6 C5 C4 C2 C1

FRA

Concepto propio

Concepto atribuido a la universidad

* FRA: Frecuencia relativa de respuestas “alto” y “muy alto”. Nota: Apréciese que el orden de los conceptos de calidad es equivalente a la que se ha empleado en la tabla 3.3. Fuente: Elaboración propia.

Los determinantes de la calidad

Dar con las claves de la calidad de la enseñanza universitaria es un objetivo que está fuera del alcance de este libro, y probablemente de cualquier otro. Ilusa es la pretensión de enumerar pormenorizada y definitivamente los determinantes de la calidad de la enseñanza; y lo es más aún la de establecer un orden de prelación entre dichos factores. Quienes trabajamos en el sector tenemos la intuición, que hasta donde llega nuestro conocimiento no ha sido rebatida por la investigación teórica ni empírica, de que los procesos educativos son como toda buena receta de cocina: el resultado depende de que estén todos los ingredientes en la medida justa, un toque de la especia adecuada puede ser un detalle sin importancia para el lego en cocina, pero representa un detalle tan importante como cualquier otro para el chef. Si estamos en lo cierto, no tiene sentido decir que una educación de calidad se consigue con un 50% de aquello o un 25% de esto otro.


57

A la tarea de localizar los determinantes de una enseñanza de calidad le añade dificultad la indefinición del propio objetivo. La calidad de la enseñanza -universitaria o cualquier otra- es un concepto deficientemente acotado, que se refiere a un proceso complejo y no del todo conocido: el de enseñanza-aprendizaje; y que, además, resulta imposible juzgar si no es a través de algún sistema de valores, no siempre explícito. El capítulo conceptual de este libro sirvió para reconocer la existencia de discursos diferentes y, en cierto modo, contrapuestos con respecto a la calidad de la enseñanza. Pues bien, es difícil que quienes mantienen discursos tan distintos con respecto al objetivo coincidan en el modo de alcanzarlo.

Por último, y para terminar de complicar las cosas, hay razones para pensar que la percepción de lo que es importante varía en función de las circunstancias. Es una tendencia muy humana la de otorgar mayor importancia a aquellos factores que en una determinada situación se encuentran ausentes, y que precisamente por esa razón se vuelven más salientes para los actores, inundando sus discursos y sesgando sus opiniones. Lógicamente, este fenómeno carece de relevancia cuando la constatación de los determinantes se lleva a cabo por medios distintos de los de solicitar opinión a los agentes implicados; pero se da la circunstancia de que la mayor parte de la información con la que se cuenta actualmente sobre determinantes de la calidad -incluyendo la que se emplea en esta obra- procede de las opiniones de los agentes implicados en el proceso educativo.

A propósito de las opiniones sobre los determinantes de la calidad, existe un dato interesante que demanda una escueta reflexión. Está siendo cada vez más habitual recabar opiniones de los actores educativos sobre la calidad de la enseñanza, así como sobre algunas de sus dimensiones. La variante más habitual de estas consultas es lo que en el mundo anglosajón se denomina SET (Pounder, 2007), acrónimo de Students

Evaluation of Teaching que emplearemos de aquí en adelante. Los SET se llevan a cabo habitualmente a través de encuestas en las que se solicita opinión a los estudiantes sobre algunos de los aspectos de la enseñanza que han recibido y sobre las cualidades de su profesor. Los SET se construyen sobre una teorización, aunque implícita y apriorística, sobre cuáles son los factores que conducen a una enseñanza de calidad. Ahora bien,


58

los SET se han diseñado como herramientas para los sistemas de información de las universidades, y en ese sentido tienen poco que ver con el enfoque adoptado en esta obra; existen otras iniciativas, de contenido y finalidad científica, que tratan de reconocer cuáles son los aspectos de la enseñanza a los que los estudiantes atribuyen un mayor valor, lo cual puede entenderse como un intento de identificar los determinantes de la calidad de la enseñanza (Voss y Gruber, 2006; Lagrosen et al., 2004; Hill et al., 2003).

Los empleadores también han sido sometidos a encuestas y otros expedientes con la intención de conocer sus ideas sobre en qué se concreta la calidad de la enseñanza universitaria (Institute of directors, 2007; González y Wagenaar, 2003; Hodges y Burchell, 2003; Garcia Montalvo y Mora, 2000). En el caso de los empleadores es habitual que se les solicite que identifiquen las aptitudes de los egresados (expresadas habitualmente como competencias) que valoran más. En este caso no se trata de buscar los factores que conducen a la calidad de la enseñanza, sino de determinar cuáles son sus rasgos visibles: por ejemplo, se puede concluir que una enseñanza de calidad produce egresados con las competencias a, b, c y d.

Lo que resulta destacable, en cualquier caso, es que tanto alumnos como empleadores están siendo invitados sistemáticamente a exponer sus opiniones sobre la calidad de la enseñanza universitaria y sus fundamentos, mientras que los docentes universitarios rara vez gozan de oportunidades semejantes, salvo que dediquen su esfuerzo investigador precisamente a este tema.

Westerheijden (1999) ha apuntado con perspicacia que el discurso de la calidad presenta una notable carencia: pretende establecer doctrina sobre el modo en que debe actuarse para alcanzar el objetivo de la calidad en la enseñanza o en la investigación, pero sin contar con lo que ya ha sido establecido en ramas del conocimiento como la pedagogía o la epistemología, ni establecer un marco teórico e interpretativo alternativo. Carente de ese fundamento más sólido, el discurso de la calidad, y la literatura asociada a él, recurre a las opiniones de estudiantes y empleadores, pero descarta las de quienes tienen una relación más directa con los procesos cuya calidad se quiere mejorar y disponen, además, de una ocasión más propicia para reflexionar sobre ellos.


59

En lo que resta de apartado se resumen las opiniones de los docentes universitarios sobre la importancia relativa de una serie de factores que contribuyen a priori a la calidad de la enseñanza universitaria. Las opiniones de los docentes se recogieron en una escala de Likert, con cinco categorías entre “muy bajo” y “muy alto”, en la que cada docente expresó su opinión sobre el efecto atribuible a cada uno de los 26 factores de calidad considerados. La lectura de estos resultados sólo es pertinente si se considera lo siguiente:

• Los 26 factores que se propusieron a los docentes se seleccionaron a partir de una serie más extensa, de hasta 51 factores distintos, que se obtuvo en un panel de expertos en educación3. El listado no pretende agotar la totalidad de los factores con alguna incidencia; se limita a considerar los que en trabajos anteriores se han revelado más importantes para los encuestados, añadiéndose otros cuyo interés es consecuencia de que representan adecuadamente algunas opciones de política educativa que recientemente han ganado presencia en España, como las propuestas de evaluación de la labor del profesorado4.

• Las respuestas de los docentes deben interpretarse como valoraciones relativas. A tenor de sus respuestas puede decirse de un determinado docente que considera determinado factor más importante que otro. Aunque metodológicamente no sea del todo riguroso, interpretaremos también que las opiniones de los docentes pueden agregarse. Por tanto, si un determinado factor ha sido catalogado como importante por un mayor número de encuestados que otro, concluiremos que el primero adquiere para el colectivo mayor importancia que el segundo.

• Para facilitar la interpretación, los factores se han agrupado en las siguientes categorías: profesor, alumno, coordinación, institución, y evaluación de la actividad docente. La

3 En trabajos anteriores se ha trabajado con el listado completo de factores (Barrenetxea et al., 2009; Cardona et al., 2009).

4 Este asunto no sólo es objeto de debate entre los profesionales del sector; su interés ha trascendido las fronteras del mundo educativo abriéndose a la opinión pública. Véase, por ejemplo, el artículo publicado en “El País” titulado “Si se examina al profesor, sube la nota del alumno” (13 de octubre de 2009).


60

adscripción de los factores a categorías podría ser objeto de controversia; por ejemplo, es fácil comprobar que algunos factores podrían pertenecer a varias categorías simultáneamente y por tanto la elección de los autores podría considerarse arbitraria; y de hecho lo es, aunque consideramos que en la medida en que el lector dispondrá de información detallada sobre los resultados de cada factor, su interpretación no debe verse perjudicada.

Ilustración 3.3. Los diez factores más citados como importantes.

78%

82%

84%

85%

86%

88%

89%

93%

94%

94%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Capacidad del alumno para el aprendizaje autónomo a su ingreso en

la universidad (4,04)

Capacidad de autoformación y autoaprendizaje del profesor (4,11)

Rigor en la selección del profesorado (4,19)

Vocación de los alumnos por los estudios seleccionados (4,23)

Actitud del alumno hacia el aprendizaje a su ingreso en la

universidad (4,3)

Coordinación entre profesores de una misma materia (4,37)

Participación activa del alumno en su aprendizaje en el períodouniversitario (4,35)

Capacidad de comunicación del profesor (4,49)

Motivación del profesor (4,62)

Conocimiento del profesor sobre las materias a su cargo (4,54)

FRA*

* FRA: Frecuencia relativa de respuestas “alto” y “muy alto”. Nota: Junto a los rótulos de las categorías y entre paréntesis se indica el promedio de las respuestas cuando éstas se han traducido a valores. Fuente: Elaboración propia.

La ilustración 3.3 recoge los diez factores cuyo efecto ha sido valorado como “alto” o “muy alto” por un mayor número de los profesores consultados. Mediante una leve variación semántica, podemos decir que son los factores más importantes desde el punto de vista del colectivo de docentes. De su observación se extrae una conclusión casi inmediata, para los docentes los factores con mayor impacto son los asociados a su propia actividad y a la del alumno. Del docente se valoran sobre todo sus conocimientos y motivación (ambos aspectos recibieron un 94% de respuestas “alto” o “muy alto”), mientras que del alumno se estima determinante la actitud con la que se enfrenta al


61

proceso de aprendizaje (la actitud del alumno hacia el aprendizaje en el momento del acceso a la universidad recibió un 86% de respuestas “alto” o “muy alto”, su participación activa en las clases es importante para el 85% de los encuestados; finalmente, la vocación del estudiante por los estudios seleccionados, cuestión que tiene también un carácter fuertemente actitudinal, alcanzó un valor del 85% en el indicador FRA).

Junto con estos factores, en el top ten se encuentra también la coordinación entre docentes que imparten la misma materia, 88%, y el rigor en la selección del profesorado, 84%. La presencia de este segundo factor entre los diez más frecuentemente destacados no hace sino confirmar la idea de que los encuestados consideran al docente como un elemento clave en el proceso educativo.

En el otro extremo, el de los factores considerados importantes por un menor número de docentes, destacan los ítems ligados a la evaluación de los docentes, sea a través de encuestas a los alumnos, autoinformes, o informes elaborados por expertos académicos.

Ilustración 3.4. Los cinco factores menos citados como importantes

18%

21%

28%

47%

52%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Evaluación de la actividad

docente del profesorado a través

de autoinformes elaborados por

él mismo (2,66)


docente del profesorado a travésde informes elaborados por los

responsables académicos (2,77)


docente del profesorado a través

de encuestas de opinión de los

alumnos (2,93)

Utilización de plataformas

tecnológicas de apoyo a ladocencia (moodle o similares)

(3,43)

Titulaciones orientadas a la

adquisición de competencias(3,44)

FRA*

* FRA: Frecuencia relativa de respuestas “alto” y “muy alto”. Nota: Junto a los rótulos de las categorías y entre paréntesis se indica el promedio de las respuestas cuando éstas se han traducido a valores. Fuente: Elaboración propia.


62

A continuación se valorarán con mayor detalle los resultados en cada una de las categoría en que se han agrupado los factores:

Profesor

De las respuestas a la encuesta se infiere que los encuestados reconocen de manera prácticamente unánime la importancia de algunas condiciones del docente como determinantes de la calidad de la enseñanza.

Esta percepción de los encuestados es consistente con el papel que generalmente le han otorgado a la figura del profesor los expertos en pedagogía, tanto en el pasado como en el presente. Es cierto que en la universidad española los métodos docentes se están desplazando hacia enfoques que, como se dice vulgarmente, trasladan el protagonismo del profesor al alumno (MEC, 2006; Mauri et al., 2007); sin embargo, este giro no resta ni un ápice de importancia al papel del docente, que se transforma pero no languidece. En cierto sentido ocurre lo contrario, las nuevas propuestas en el campo de las metodologías docentes necesitan de un profesor competente en otras tareas distintas de las de dictar las lecciones (Fernández et al., 2010); las responsabilidades del profesor se amplían en el campo de la planificación de las sesiones, la organización de la enseñanza, y la coordinación con otros docentes. Es importante, se dice, que el docente adquiera habilidades relativas al trabajo en equipo, a la motivación del estudiante, o al ejercicio del liderazgo en el aula, de las que hasta hace poco ni siquiera se había oído hablar.


63

Tabla 3.4. Factores determinantes de la calidad de la enseñanza. Efecto atribuido por los docentes. Ítem FRA* Promedio Ranking Profesor Aptitud del profesor para el trabajo en equipo 65,2% 3,7 15 Capacidad de autoformación y autoaprendizaje del profesor 81,6% 4,1 9 Capacidad de comunicación del profesor 93,2% 4,5 3 Conocimiento del profesor sobre las materias a su cargo 94,0% 4,5 1 Dedicación del profesor a la investigación 61,4% 3,7 17 Formación pedagógica actualizada del profesor 57,6% 3,6 20 Profesores motivados 94,0% 4,6 2 Promedio de los factores relacionados con el profesor 78,1% 4,1 Alumno Actitud del alumno hacia el aprendizaje a su ingreso en la universidad 86,2% 4,3 6 Capacidad del alumno para el aprendizaje autónomo a su ingreso en la universidad 78,0% 4,0 10 Conocimientos generales del alumno a su ingreso en la universidad 67,3% 3,8 14 Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario 89,2% 4,3 4 Vocación de los alumnos por los estudios seleccionados 84,6% 4,2 7 Promedio de los factores relacionados con el alumno 81,0% 4,2 Coordinación Coordinación de programas y contenidos con el sistema educativo preuniversitario 67,8% 3,8 13 Coordinación entre profesores de distintas materias 77,8% 4,0 11 Coordinación entre profesores de una misma materia 88,3% 4,4 5 Promedio de los factores relacionados con la coordinación 78,0% 4,1


64

Tabla 3.4. Factores determinantes de la calidad de la enseñanza. Efecto atribuido por los docentes (continuación). Ítem FRA* Promedio Ranking Institución Acciones formativas orientadas al profesorado 53,1% 3,5 21 Agilidad y transparencia de los procesos administrativos y de gestión 58,6% 3,6 19 Compromiso de los órganos gestores de la universidad con la renovación de los métodos docentes 60,8% 3,6 18 Rigor en la selección del alumnado 64,1% 3,8 16 Rigor en la selección del profesorado 83,6% 4,2 8 Servicios de apoyo a la docencia (personal y recursos) 71,6% 3,9 12 Titulaciones orientadas a la adquisición de competencias 52,4% 3,4 22 Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares) 47,0% 3,4 23 Promedio de los factores relacionados con la institución 61,4% 3,7 Evaluación de la actividad docente Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de informes elaborados por los responsables académicos 21,4% 2,8 25 Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de autoinformes elaborados por él mismo 18,4% 2,7 26 Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de encuestas de opinión de los alumnos 27,7% 2,9 24 Promedio de los factores relacionados con la evaluación de la actividad docente 22,5% 2,8 * FRA: Frecuencia relativa de respuestas “alto” y “muy alto”. Fuente: Elaboración propia.


65

Las respuestas a la encuesta sugieren que los docentes han interiorizado, al menos en parte, este cambio de roles. En particular, la mayoría de los encuestados (un 68%) coincide en valorar la necesidad de coordinación entre los profesores que imparten la misma materia. Sin embargo, de la encuesta también se deriva que los encuestados siguen confiando principalmente en las características que tradicionalmente se han asociado al buen profesor: conocimiento de la materia, motivación y capacidad de comunicación. Otras habilidades, como la facultad para ejercer distintos tipos de liderazgo en las aulas, gozan, según investigaciones anteriores (Barrenetxea et al., 2009), de un reconocimiento mucho menos amplio, y por eso se han eliminado de esta encuesta. Por otra parte, la formación del profesor en nuevos métodos pedagógicos obtiene un menor respaldo por parte de los docentes. Es cierto que un 58% de los encuestados considera que es un factor importante, lo cual invita a las instituciones universitarias a no desatender la oferta de actividades formativas para su cuerpo docente; pero queda claro que para el común de los académicos la preparación en nuevas metodologías es menos relevante que los conocimientos que el profesor tiene de su asignatura.

Alumnado

Se olvida a veces que el alumno es un factor trascendental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, sin su colaboración el propio proceso pierde sentido. El discurso de la calidad, en alguna de sus variantes más arriesgadas, insiste en convertir al alumno en sujeto pasivo del proceso educativo, cliente de un servicio que es capaz de valorar en términos de satisfacción personal (Reckers, 1996). Harvey y Knight (1996), representando a la mayor parte de los expertos en educación, se han opuesto firmemente a este planteamiento, destacando que la educación tiene una naturaleza diferente a la de otros servicios, una naturaleza que implica hacer algo con el cliente, no para el cliente; y siempre con su participación (Hennig-Thrau et al., 2001).

Tampoco los profesores encuestados olvidan este detalle. La mayoría interpreta que las condiciones en las que el alumno accede y enfrenta la enseñanza universitaria tienen un efecto notable en el resultado. En particular, los datos muestran que los profesores están más dispuestos a valorar las actitudes de


66

sus estudiantes (participación activa en el aprendizaje y actitud favorable hacia el aprendizaje) que los conocimientos que lograron adquirir en los niveles educativos previos. Si los docentes están en lo cierto y los aspectos actitudinales son tan relevantes o más que los cognitivos en los resultados del aprendizaje, entonces es necesaria una reflexión sobre el modo en que el sistema educativo trabaja unos y otros aspectos. Por otro lado, si las percepciones de los encuestados son correctas las pruebas de acceso a la universidad pueden convertirse en un anacronismo, al menos si siguen, como hasta ahora, valorando exclusivamente los conocimientos de los estudiantes. Aunque, por otro lado, existen pocas alternativas para sustituir un importante trámite administrativo que arbitra el ejercicio de derechos que son importantes para los individuos implicados y que, en consecuencia, ha de establecerse sobre una base al menos aparentemente objetiva.

Coordinación

La coordinación de las tareas docentes es un asunto al que se ha prestado poca atención en el pasado, y uno de esos aspectos de la docencia universitaria que la reforma auspiciada por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) proclama que va a cambiar definitivamente. Se ha argumentado que la coordinación y el trabajo en equipo casa mal con la cultura de trabajo individual que empapa las instituciones universitarias (Koch, 2003), y con el socorrido principio de libertad de cátedra al que algunos docentes invocan recurrentemente. Sin embargo, muchos docentes universitarios han demostrado su capacidad para trabajar en equipos de investigación, que no requieren de menos esfuerzo de coordinación que el ejercicio de la docencia, lo cual invita a pensar que el escaso interés que se ha otorgado hasta la fecha a la coordinación de la docencia tiene que ver con el esfuerzo y el tiempo de trabajo que implica y con la ausencia de incentivos materiales, más que con algún rasgo cultural privativo de la comunidad universitaria.

En España, los parámetros que se han definido para la evaluación de la docencia universitaria están suponiendo un drástico giro en materia de coordinación. Las instituciones universitarias han comenzado a ensayar con estructuras que facilitan la coordinación docente (Barrenetxea et al., 2009b). Los docentes, con sus respuestas, justifican los esfuerzos de coordinación que se están llevando a cabo; no obstante, una


67

parte de los encuestados no está dispuesta a considerar que todas las facetas de la coordinación tengan el mismo impacto en la calidad. La coordinación dentro de cada materia recibe el respaldo de un mayor número de encuestados que la coordinación entre distintas materias, y ello a pesar del valor pedagógico que tiene el diseño de materiales que trascienden los límites de las asignaturas y materias. En último lugar en el orden de prioridades de los docentes se encuentra la coordinación con las etapas formativas preuniversitarias, a la que un 68% de los encuestados atribuye un efecto alto; el resto de los encuestados probablemente aún responde bajo el influjo de la separación estricta entre enseñanzas universitarias y preuniversitarias que ha prevalecido hasta la fecha en el sistema educativo español; de otro modo no se entiende que unos docentes que, como se verá en el apartado siguiente, se encuentran notablemente insatisfechos con las condiciones en que los alumnos acceden a la universidad no clamen por una mayor coordinación con la enseñanza media.

Institución

Las respuestas recabadas con respecto al grupo de factores ligados a la estructura y funcionamiento de las propias instituciones universitarias confirman la impresión, ya expresada anteriormente, de que los docentes universitarios interpretan que la calidad de la enseñanza está vinculada principalmente a los agentes que constituyen el núcleo del proceso de aprendizaje, es decir, el profesor y el estudiante; así como a sus capacidades y actitudes. Obsérvese que, de todos los factores institucionales propuestos en la encuesta, los que son considerados importantes por un mayor número de docentes son los que sirven para garantizar que esos dos agentes principales del proceso cumplen con unos requisitos mínimos (rigor en la selección del profesor, 84%; y del alumnado, 64%), o bien con las acciones que la universidad emprende para que ocurra así: servicios de apoyo a la docencia, 72%. En la relación anterior se aprecia la ausencia de otro factor propiciatorio de las habilidades y los conocimientos del docente: las acciones formativas ofertadas por las instituciones universitarias, que sólo recibe un 53% de respuestas favorables. Este dato debe interpretarse en un contexto, el universitario, en el que la formación del trabajador, lo mismo que el desarrollo de su


68

carrera profesional -es decir, académica- se ha considerado tradicionalmente de su exclusiva responsabilidad.

En el orden de prelación de los docentes, tras las acciones que contribuyen a mejorar la calidad de los docentes o a mejorar sus aptitudes se encuentran los factores ligados a los procesos administrativos y organizativos. Las cualidades de agilidad y transparencia son favorablemente valoradas (respuestas “alto” y “muy alto”) por un 59% de los encuestados.

Los dos factores menos valorados de este grupo, que se encuentran además entre los cinco menos valorados, son la enseñanza por competencias y la utilización de plataformas tecnológicas al estilo de la conocida Moodle. Este resultado es cuando menos chocante si se considera que hablamos de dos temas estrella, que han ocupado buena parte del espacio en los congresos sobre educación y los programas y acciones de las universidades españolas en la última década. El hecho de que su efecto en la calidad de la enseñanza no haya sido del todo reconocido por la mitad de los profesores encuestados no justifica que se eliminen los medios para el desarrollo de estos programas e instrumentos, pero quizá esté indicando una cierta saturación en las mentes de los docentes que quisieran ver que los recursos se dedican también a otros aspectos más olvidados pero no menos importantes.

El discurso oficial sobre el Espacio Europeo de Educación Superior no deja de repetir que el éxito de la adaptación de la universidad española pasa por la transformación de los métodos docentes. No obstante, de las respuestas de los profesores se infiere que buena parte de éstos considera que hay modos más eficaces de mejorar la calidad de la enseñanza. Las diferencias entre las propuestas oficiales y las opiniones de los docentes se aprecian también en que, a pesar de que hay una mayoría de docentes que acogen favorablemente la renovación de los métodos (un 65% de los encuestados reconoce que el compromiso de los órganos gestores de la universidad con la renovación de los métodos docentes tiene un efecto alto sobre la calidad), sólo una minoría considera que la enseñanza por competencias es el mejor camino para mejorar la calidad de la enseñanza que ofrecen las universidades españolas.


69

La Evaluación de la actividad docente

Investigaciones anteriores relativas a las actitudes y discursos de los docentes universitarios han hallado entre éstos cierto rechazo a los expedientes que implican algún tipo de coerción o control externo de su labor (Biggs, 2001; Crebbin 1997). En particular, los docentes se muestran contrarios a los sistemas de evaluación vinculados al control de su labor docente. La evaluación de la enseñanza por parte del estudiante (SET) es el más común de estos sistemas (Seldin, 1993; Pounder, 2007), lo cual no le ha evitado las críticas de buena parte de los expertos (Pounder, 2007; Schuck et al., 2008) que están dando lugar a una literatura cada vez más extensa sobre los defectos de estos instrumentos. La mayor parte de los encuestados no encontraron que los sistemas de evaluación a base de encuestas a los estudiantes tengan un efecto importante en la calidad de la enseñanza, pero tampoco atribuyeron un efecto mayor a otras alternativas de evaluación, como la que tiene lugar a través de responsables académicos o mediante la elaboración de autoinformes. Estos tres ítems fueron, de hecho, los menos frecuentemente valorados por los profesores encuestados, lo cual confirma que los docentes se muestran poco dispuestos a ser evaluados, con independencia del modo que se emplee para ello.

Las condiciones para la calidad en la universidad española

Para interpretar la información que contiene la tabla 3.5 es preciso recordar que el número de factores de los que contiene información es menor que en la tabla 3.4 (sobre importancia relativa de los factores). En el cuestionario empleado, el capítulo relativo a la importancia incluye 26 factores, mientras que el de la presencia sólo 22 (ver anexo). Los cuatro restantes son factores sobre los que se ha considerado que la opinión del docente no resulta pertinente, bien porque es razonable pensar que no cuenta con la información que le permitiría formarse una opinión (por ejemplo, sobre la vocación de los estudiantes por los estudios seleccionados), bien porque la respuesta podría resultar sesgada; cosa que podría ocurrir, por ejemplo, cuando se pregunta al docente por el nivel de conocimientos que poseen sus colegas sobre las asignaturas que imparten.


70

El primer dato que destaca en la tabla es que los valores del indicador FRA son visiblemente más bajos en general que los que se obtuvieron cuando se solicitó la opinión de los docentes sobre el efecto de los factores. En general puede decirse que la tabla retrata un paisaje sombrío en el que sólo es posible encontrar un factor (la evaluación de la actividad docente a través de las encuestas de opinión a los alumnos) cuya presencia haya sido valorada con un “alto” o un “muy alto” por una mayoría de los docentes consultados. En el resto de los factores el indicador se sitúa invariablemente por debajo del 50%. En otro lugar (Barrenetxea et al., 2009: 196), unas respuestas similares se han interpretado como la evidencia de que entre los docentes existe un sentimiento de “precariedad” con respecto a las condiciones en las que llevan a cabo su labor. En efecto, las respuestas de los docentes dan a entender su insatisfacción por el hecho de que las condiciones que consideran necesarias asegurar la calidad de la enseñanza universitaria no se hallan presentes en sus respectivas universidades. La ilustración 3.5 retrata con nitidez la magnitud del fenómeno. De los 22 factores en los que la comparación es posible, tan sólo en uno el indicador de la presencia percibida supera al de importancia atribuida (y por tanto se sitúa por encima de la bisectriz). En algunos de los factores la diferencia es muy notable; aunque lo más grave del caso es que las mayores diferencias se encuentran precisamente en factores que los docentes han calificado como importantes (ilustración 3.6). En alguna de las categorías de factores se percibe incluso una relación inversa entre los indicadores de presencia y efecto: obsérvese lo que sucede con los ítems en el grupo de los factores institucionales (ilustración 3.5). Los factores más presentes, a juicio de los docentes, resultan ser los menos importantes; así ocurre, por ejemplo, con el impulso de las plataformas como Moodle. Y, al contrario, otros factores cuya importancia ha sido reconocida por un mayor número de docentes, como los servicios de apoyo a la docencia, alcanzan valores más modestos en el indicador de presencia. Si se acepta que la percepción de presencia de los docentes es un reflejo fiel de los aspectos en los que los gestores de la enseñanza universitaria están trabajando, entonces los resultados son la evidencia de que los docentes no están conformes con las prioridades que los gestores han establecido, ni con el modo en que reparten los escasos recursos que pueden emplearse para la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria.


71

Ilustración 3.5. Presencia percibida vs. efecto atribuido a 22 factores de calidad.

0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

* FRA: Frecuencia relativa de respuestas “alto” y “muy alto”. Fuente: Elaboración propia.


72

Ilustración 3.6. Importancia atribuida y presencia percibida de los ocho factores con mayor efecto en la calidad a juicio de los encuestados.

72

78 78

8486

88 89

94

22

97

33

12

41

11

30

0

25

50

75

100

Servicios deapoyo a la

docencia(personal yrecursos)

Coordinaciónentre

profesores dedistintasmaterias

Capacidaddel alumno

para elaprendizajeautónomo a

su ingreso enla

universidad

Rigor en laselección del

profesorado

Actitud delalumno hacia

elaprendizaje asu ingreso en

launiversidad

Coordinaciónentre

profesores deuna mismamateria

Participaciónactiva del

alumno en suaprendizajeen el período

universitario

Motivacióndel profesor

FRA

Importancia

Presencia

* FRA: Frecuencia relativa de respuestas “alto” y “muy alto”. Fuente: Elaboración propia.

La idea general de insatisfacción de los docentes con respecto a las condiciones en que tiene lugar la enseñanza universitaria contiene una realidad bastante diversa en cuya descripción es necesario detenerse.

Los factores con los que los docentes se encuentran menos satisfechos tienen que ver con la formación previa del alumnado y con la coordinación. Únicamente un 5,5% de los profesores encuestados considera que sus alumnos tienen una base de conocimientos adecuada para emprender la enseñanza universitaria, y tan sólo un 6,5% atribuye a sus estudiantes la capacidad para aprender de manera autónoma. Las cifras mejoran un poco en lo relativo a las actitudes de los estudiantes, pero el indicador FRA sigue tomando valores preocupantes. En general puede decirse que la percepción que los docentes tienen de sus estudiantes es muy mala, lo mismo que la del rigor con que se lleva a cabo su selección o la coordinación con los estudios preuniversitarios, aspectos que a buen seguro están influyendo en las condiciones en las que los estudiantes acceden a la universidad.


73

En el otro extremo, un factor que se encuentra presente a juicio de la mayoría de los docentes consultados es la evaluación a través de encuestas de opinión a los alumnos. Sin embargo, este factor es uno de los que menor efecto tienen en la mejora de la calidad de la enseñanza. Así ocurre también con otros factores como la dedicación del profesor a la investigación o el uso de plataformas tecnológicas. En estos dos aspectos los docentes demuestran tener una opinión en cierto modo independiente de las que circulan en los foros sobre docencia universitaria y su renovación. Los docentes parecen estar de acuerdo con la queja, tantas veces expresada, de que la cultura y la organización universitarias dan prioridad a la investigación frente a la docencia. Los encuestados opinan que se trata de uno de los factores que menos influyen en la calidad de la enseñanza, y que sin embargo, más presentes están en sus universidades. Por otro lado, los encuestados discrepan con respecto a la importancia que se les ha atribuido a las plataformas tecnológicas como mecanismo facilitador del cambio en las metodologías docentes: para la mayoría de los docentes el uso de esta nueva tecnología no garantiza la mejora de la calidad, a pesar de los esfuerzos que se han realizado para extender su uso.

En los cinco mejores resultados se observan dos situaciones diferentes. Por un lado están los factores que se encuentran bastante presentes pero que no tienen un impacto relativamente alto en la calidad; por otro, los que tienen un impacto comparativamente alto y que se encuentran relativamente presentes. Los primeros son más abundantes que los segundos; en esta situación se encuentran la evaluación de la actividad docente mediante encuestas a los alumnos (que ocupa la primera posición en el ranking de presencia). En el segundo grupo, el de las buenas noticias, se encuentra la formación del profesorado y la coordinación de la misma materia. No obstante, son temas en los que a juicio de los docentes hay que seguir trabajando en vista de que hay más de un 50% de encuestados que considera que los niveles de coordinación o que las acciones formativas no se encuentran en niveles altos o muy altos.


74

Tabla 3.5. Presencia percibida de los factores determinantes de la calidad de la enseñanza en las universidades españolas. Frecuencia relativa de respuestas “alto” y “muy alto”. Ítem FRA Promedio Ranking Profesor Aptitud del profesor para el trabajo en equipo 24,7% 3,0 10 Dedicación del profesor a la investigación 48,8% 3,5 2 Formación pedagógica actualizada del profesor 22,1% 2,9 12 Profesores motivados 29,6% 3,1 9 Promedio de los factores relacionados con el profesor 31,3% 3,1 Alumno Actitud del alumno hacia el aprendizaje a su ingreso en la universidad 12,4% 2,7 17 Capacidad del alumno para el aprendizaje autónomo a su ingreso en la universidad 6,5% 2,4 21 Conocimientos generales del alumno a su ingreso en la universidad 5,5% 2,4 22 Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario 10,7% 2,6 18 Promedio de los factores relacionados con el alumno 8,8% 2,5 Coordinación Coordinación de programas y contenidos con el sistema educativo preuniversitario 10,1% 2,4 19 Coordinación entre profesores de distintas materias 9,0% 2,2 20 Coordinación entre profesores de una misma materia 41,1% 3,2 5 Promedio de los factores relacionados con la coordinación 20,1% 2,6 Institución Acciones formativas orientadas al profesorado 42,6% 3,3 4 Agilidad y transparencia de los procesos administrativos y de gestión 17,5% 2,6 13 Compromiso de los órganos gestores de la universidad con la renovación de los métodos docentes 30,8% 3,0 8 Rigor en la selección del alumnado 13,1% 2,5 16 Rigor en la selección del profesorado 33,2% 3,1 7 Servicios de apoyo a la docencia (personal y recursos) 22,2% 2,8 11 Titulaciones orientadas a la adquisición de competencias 36,9% 3,2 6 Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares) 47,3% 3,4 3 Promedio de los factores relacionados con la institución 30,5% 3,0


75

Tabla 3.5. Presencia percibida de los factores determinantes de la calidad de la enseñanza en las universidades españolas. Frecuencia relativa de respuestas “alto” y “muy alto” (continuación). Ítem FRA Promedio Ranking Evaluación de la actividad docente Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de informes elaborados por los responsables académicos 14,7% 2,3 15 Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de autoinformes elaborados por él mismo 17,1% 2,3 14 Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de encuestas de opinión de los alumnos 62,8% 3,7 1 Promedio de los factores relacionados con la evaluación de la actividad docente 31,5% 2,8 * FRA: Frecuencia relativa de respuestas “alto” y “muy alto”. Fuente: Elaboración propia.

Capítulo 4. Conclusiones

77


Este libro aborda el tema de la gestión de la calidad en la universidad de un modo que no es el habitual. La mayor parte del cuerpo de literatura que se ha ido creando en torno a este tema adopta un tono marcadamente doctrinal, con posiciones a favor o en contra de la incorporación del TQM en las instituciones universitarias y con propuestas sobre el modo en que los principios o las herramientas de la calidad deberían ser adaptadas para adecuarse a las particularidades de la actividad educativa, y más específicamente, de la enseñanza universitaria. En esta obra, en cambio, la intención no es proponer o defender una postura, sino constatar algunos hechos. En ella no se discute el interés ni la oportunidad de afrontar el funcionamiento de las instituciones universitarias desde la óptica de la calidad, tan sólo se valora en qué medida las posturas y actitudes de los docentes pueden representar un obstáculo en ese sentido. Consecuencia de lo anterior, el trabajo de investigación que ha dado lugar a este libro constituye una de las pocas ocasiones en que se ha dado la palabra al colectivo de los docentes universitarios españoles, con el objeto de que puedan exponer sus opiniones sobre cuál debe ser el objetivo de la gestión de la calidad en la universidad y cuáles los factores que la determinan. Conocer las posturas de los docentes sobre las variables que se encuentran detrás de la calidad permite, además, deducir cuáles son sus preferencias en materia de política educativa, en general, y en materia de política y gestión universitaria, en particular. Dicho de otro modo, si descubrimos cuáles son las condiciones que hacen posible una enseñanza de calidad según los docentes, y además les preguntamos a éstos cuál es la realidad de sus universidades en dichos aspectos, podremos deducir sus opiniones sobre las áreas en las que


78

resulta prioritario actuar y, por tanto, el contenido de las actuaciones que demandan por parte de las autoridades académicas y las de política educativa.

En el libro, las opiniones de los docentes se han recogido ordenadas en dos grandes capítulos, el de la idea de la calidad que entienden más apropiada para la enseñanza universitaria, y el de los factores que pueden influir en ella. En este capítulo final se resumen, de acuerdo con ese mismo esquema, las conclusiones que dimanan de una primera lectura de los datos.

Nociones sobre el significado y los objetivos de la calidad en la universidad española

En ocasiones se acusa a los docentes universitarios, sobre todo a los que trabajan en universidades públicas y gozan del estatus funcionarial, de preocuparse exclusivamente por la faceta investigadora de su trabajo, que es la que les otorga prestigio; y de atender poco, o nada, a las necesidades formativas de sus estudiantes, prestando escaso interés por la actualización de los contenidos de sus asignaturas o la mejora de sus métodos pedagógicos. Existe un arquetipo, el del profesor universitario que, sabiendo mucho de su especialidad, termina convirtiendo sus clases en la lectura de unos viejos apuntes escritos a golpe de pluma sobre un papel que con el tiempo ha perdido su color. Esta imagen enlaza con la reflexión, más seria, de que el escaso valor que la comunidad académica concede a la docencia, con respecto a la investigación, provoca desinterés en el profesor que, preocupándose más por su prestigio e imagen que por el aprendizaje del alumno, confunde el verdadero sentido de la enseñanza y la termina asociando a una vacua representación diaria en la que el único protagonista es él mismo, y el objetivo último la proclamación de los contenidos de su asignatura.

Sin embargo, las opiniones de los docentes que se han recabado mediante encuesta apuntan en un sentido muy diferente. La mayor parte de los docentes dice ser consciente de que la finalidad última de la enseñanza universitaria consiste en la transformación del estudiante. Es decir, de todas las definiciones propuestas por Harvey y Green, los encuestados prefieren la menos tradicional, la que reconoce de manera más expresa la centralidad del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la que se ajusta más a lo que propone


79

la pedagogía moderna. De hecho, y en general, los docentes han expresado mediante sus respuestas una preferencia por las definiciones modernas de calidad frente a las tradicionales.

Las respuestas de los docentes sugieren también que en los centros universitarios españoles existe cierta desconfianza por las propuestas managerialistas. La mayoría de los docentes parece interpretar que los criterios académicos y los económicos no son siempre compatibles y, en cualquier caso, son el reflejo de sensibilidades y preocupaciones diferentes, y expresan su preferencia por los conceptos de calidad construidos exclusivamente desde criterios académicos sobre lo que deben ser los objetivos de las actividades educativas.

En este marco general de las preferencias de los docentes destaca el escaso afecto de éstos por la calidad entendida como el cumplimiento de una misión previamente establecida por sus universidades. Recuérdese que el hecho de sintetizar la esencia de una organización compleja en una o en unas pocas frases definitorias de su misión se ha convertido en una práctica común de las organizaciones públicas y privadas. La utilidad de este método reside en que la declaración de su misión facilita a la empresa u organización un mensaje nítido que emitir en su política de comunicación externa e interna. En esta segunda faceta de la estrategia de comunicación se espera de la misión que ejerza un papel aglutinador de las voluntades de los miembros de la organización. Tal cosa no parece estar ocurriendo en las universidades españolas. Los docentes encuestados se muestran, en general, poco partidarios de interpretar el cumplimiento de la misión como criterio de calidad, es decir, o no están del todo conformes con la misión que se arroga la institución para la que trabajan, o bien consideran que no recoge oportunamente la razón de ser de su existencia.

Con excepción de este último dato, los resultados de la encuesta no difieren en lo básico de los de otros intentos de recoger las opiniones de los académicos en otros países. Este dato puede interpretarse como la prueba de que existe un estado de opinión entre los docentes que trasciende las fronteras nacionales, un rasgo relativamente ubicuo de la cultura académica sobre el que las circunstancias diversas en las que el académico ejerce sus funciones no influyen de manera determinante.

Otro dato que se presta a interpretación consiste en que, cuando se comparan las adhesiones de los docentes y las adhesiones


80

atribuidas por los docentes a sus respectivas universidades, las diferencias son muy visibles. De las respuestas de los encuestados sobre este particular es posible inferir que existe un conflicto latente en la comunidad universitaria: los docentes interpretan que sus universidades no actúan conforme a la concepción de calidad que ellos mismos defienden y por tanto, es difícil que valoren positivamente las acciones y políticas de sus órganos gestores.

Si la deducción es correcta describe un panorama poco propicio para abordar reformas de calado en el sector universitario porque, en última instancia, los encargados de llevar a la práctica las reformas no parecen estar de acuerdo con los objetivos últimos de quienes las diseñaron.

Opiniones sobre la importancia y la presencia de los factores de la calidad en la universidad española

Identificar la causalidad que se esconde tras los procesos cuya garantía se desea garantizar es un principio básico de la gestión de la calidad y constituye una condición necesaria para la realización de un diagnóstico fiable de la realidad.

Es seguro que las autoridades de política universitaria, lo mismo que los órganos rectores de las instituciones universitarias han efectuado algún diagnóstico de la situación actual en sus respectivos ámbitos de responsabilidad y que están diseñando sus políticas y tomando decisiones en función de sus resultados. Lo que no ha de darse por sentado es que ese análisis coincida con el del colectivo de los profesores universitarios. La encuesta cuyos resultados se han descrito en este libro permite dibujar los contornos de dicho diagnóstico en la medida en que identifica cuáles son, a juicio de los docentes, los factores que más influyen en la calidad de la enseñanza universitaria y localiza aquéllos cuyo desarrollo no resulta, también según su opinión, del todo satisfactorio.

De las opiniones de los profesores encuestados destaca, en primer lugar, que la calidad de la enseñanza universitaria se vincula preferentemente con las condiciones que presentan los dos agentes que actúan en el núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje: profesor y alumno. Las demás circunstancias parecen tener, a juicio de los docentes, un papel secundario. Este


81

punto de vista puede calificarse de tradicional, pero el caso es que está presente en buena parte del colectivo docente, y también ocupa las reflexiones recientes de algunos expertos de educación (Luri, 2010).

Por el contrario, los docentes han aprovechado la oportunidad que les brindaba la encuesta para expresar su recelo con respecto a algunas de las propuestas que se hallan más estrechamente ligadas al discurso actual sobre la necesidad de introducción de la gestión de la calidad en las instituciones universitarias. En particular, muy pocos docentes interpretan que los expedientes de evaluación de la labor del profesorado que se están poniendo en marcha en España vayan a tener un efecto significativo en la calidad de la enseñanza.

Otra percepción de los docentes, que aunque intuida no se había constatado aún, es la de que en la universidad española no se dan, en general, las condiciones que asegurarían una enseñanza de calidad. Los profesores encuestados han valorado de manera particularmente pesimista las condiciones en las que los estudiantes acceden a la enseñanza universitaria, de lo que se infiere su preocupación de que las carencias con que los estudiantes llegan a la universidad estén comprometiendo sus resultados académicos.

Por último, las respuestas de los encuestados dejan la sensación general de que los docentes universitarios no comparten las prioridades que las autoridades de política educativa o los órganos gestores de las universidades expresan en sus discursos y políticas. La evaluación de la docencia o la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza universitaria llama la atención de algunos docentes, pero en general se otorga a estos aspectos una importancia secundaria que no se corresponde con la cantidad de recursos materiales y humanos que está ocupando en los últimos tiempos.

En suma, las opiniones que el trabajo ha permitido recabar completan un relato bastante preocupante sobre algunos aspectos que atañen a la calidad de las actividades en un sector del que depende el progreso y el bienestar de este país. Es cierto que se trata sólo de opiniones, pero el lector no debería olvidar dos cosas: que son las opiniones de los profesionales del sector, que han tenido la oportunidad de reflexionar sobre su actividad, y que las emiten los individuos que tienen la clave de la eficacia


82

de las políticas educativas porque, en definitiva, son quienes en última instancia las van a aplicar.

Bibliografía

83

Bibliografía

Avdjieva, M.; y Wilson, M. (2002): “Exploring the development of quality in higher education”, Managing Service Quality, 12(6): 372-383.

Barrenetxea, M. (2005): Modelos de calidad y evaluación de la educación superior en la Unión Europea, Tesis Doctoral leída en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Bilbao.

Barrenetxea, M. (coord.); Curiel, C. (coord.); Cardona, A.; Curiel, F.; Cortés, H.; Marum, E.; Mijangos, J.J.; Olaskoaga, J; y Padilla, R. (2008): Percepción del profesorado universitario sobre factores ligados a la calidad de la educación superior: Resultados de la encuesta realizada en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Bilbao. Servicio editorial de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Bilbao

Barrenetxea Ayesta, M.; Cardona Rodríguez, A.; Mijangos del Campo, J. J.; y Olaskoaga Larrauri, J. (2009a): “Percepción del profesorado universitario sobre los factores ligados a la calidad: análisis comparado”, J. Olaskoaga (coord.), Hacia una educación

superior de calidad. Un análisis desde la perspectiva del

profesorado en Argentina, Chile, España y México. EDULP. La Plata.

Barrenetxea, M.; Cardona, A.; Mijangos, J. J.; Olaskoaga, J.; y Amenabar, B. (2009b): “Asignatura, módulo docente y


84

coordinación a nivel de cursos y entre cursos”, M. Barrenetxea y E. Marúm (coord.), Innovación en el aula en América Latina y

España. Universidad de Guadalajara. Zapopan. México.

Becher, T. (1999): “Quality in the professions”, Studies in Higher Education, 24(2): 225-235.

Biggs, J. (2001): “The reflective institution: assuring and enhancing the quality of teaching and learning”, Higher Education, 41: 221-238

Cardona Rodríguez, A.; Barrenetxea Ayesta, M.; Mijangos del Campo, J. J.; y Olaskoaga Larrauri, J. (2009): “Concepto y Determinantes de la Calidad de la Educación Superior. Un Sondeo de Opinión entre Profesores de Universidades Españolas”, Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 17 (10).

Cartwright, M. J. (2007): “The rhetoric and reality of quality in higher education. An investigation into staff perceptions of quality in post-1992 universities”, Quality Assurance in Education, 15(3): 287-301.

Cheng, Y. C.; y Tam, W. M. (1997): “Multi-models of Quality in Education”, Quality Assurance in Education. 5(1): 22-31.

Crebbin, W. (1997): “Defining Quality Teaching in Higher Education: an Australian perspective”, Teaching in Higher Education, 2(1): 21-32.

Crumbley, L.; Henry, B. K.; y Kratchman, S. H. (2001): “Students’ perceptions of the evaluation of college teaching”, Quality Assurance in Education, 9 (4): 197-207.

Davies, J.; Douglas, A.; y Douglas, J. (2007): “The effect of academic culture on the implementation of the EFQM excellence model in UK universities”, Quality Assurance in Education, 15(4): 382-401.

Declaración de Berlín (2003): “Educación Superior Europea”. Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de la Educación Superior. Berlín, 19 de Septiembre de 2003.

Declaración de Praga (2001): “Hacia el Área de la Educación Superior Europea”. Declaración del encuentro de los Ministros Europeos en funciones de la Educación Superior. Praga, 19 de mayo del 2001.

Bibliografía

85

Declaración de Lovaina (2009): “El Espacio Europeo de Educación Superior en la nueva década”. Comunicado del encuentro de los Ministros Europeos responsables de la Educación Superior. Lovaina, 28-29 de abril de 2009.

Doherty, G. D. (2008): “On quality in education”, Quality Assurance in Education, 16(3): 255-265.

Eagle, L.; y Brennan, R. (2007): “Are students customers? TQM and marketing perspectives”, Quality Assurance in Education, 15(1): 44-60.

Elmuty, D.; Kathawala, Y.; y Manippallili, M. (1996): “Are total quality management programs worth the effort?”, International Journal of Quality & Reliability Management, 13(6): 29-42.

Fernández M. J.; Carballo, R.; y Galán, A. (2010): “Faculty attitudes and training needs to respond the new European Higher Education challenges”, Higher Education, 60:101–118.

Frazer, M. (1992): “Quality assurance in higher education”, en Craft, A. (ed.), Quality Assurance in Higher Education:

Proceedings of An International Conference, Hong Kong 1991. The Falmer Press, Londres.

García-Montalvo, J.; y Mora, J.G. (2000): “El mercado laboral de los titulados superiores en Europa y en España”, Papeles de Economía Española, 86: 111-127.

González, J.; y Wagenaar, R. (Coord.) (2003): Tuning

Educational Structures in Europe. Universidad de Deusto. Bilbao.

Harvey, L. (1995): “Beyond TQM”, Quality in Higher Education, 1(2): 123-46.

Harvey, L. y Green, D. (1993): "Defining Quality", Assessment &

Evaluation in Higher Education, 18(1), pp. 9-34.

Harvey, L.; y Knight, P. T. (1996): Transforming Higher

Education. Open University Press, Buckingham.

Hennig-Thrau, T., Langer, M.F.; y Hansen, U. (2001): “Modelling and managing student loyalty: an approach based on the relationship quality”, Journal of Service Research, 3(4): 331-344.

Hernández Armenteros, J. (2008): La universidad española en

cifras. Información académica, productiva y financiera de las


86

universidades españolas. Año 2006. Indicadores Universitarios.

Curso Académico 2006/2007. Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE).

Hill, Y.; Lomas, L.; y MacGregor, J. (2003): “Students perceptions of quality in higher education”, Quality Assurance in Education, 11(1): 15-20.

Hodges, D.; y Burchell, N. (2003): “Business graduate competencies: employers’ views on importance and performance”, Asia-Pacific Journal of Cooperative Education, 4(2): 16-22.

Hoecht, A. (2006): “Quality assurance in UK higher education: Issues of trust, control, professional autonomy and accountability”, Higher Education, 51: 541–563

Houston, D. (2008): “Rethinking quality and improvement in higher education”, Quality Assurance in Education, 16(1): 61-79.

Institute of Directors (2007): “Institute of directors skills briefing. Graduates’ employability skills”. Disponible en: http://www.iod.com/intershoproot/eCS/Store/en/pdfs/policy_paper_graduates_employability_skills.pdf>

Ishikawa, K. (1986): ¿Qué es el control total de calidad? La

modalidad japonesa. Editorial Norma. Bogotá. Traducido de Ishikawa, K. (1985), ¿What is Total Quality Control? The

Japanese Way. Prentice-Hall. New Jersey.

Ishikawa, K. (1994): Introducción al control de calidad. Ediciones Díaz de Santos. Madrid. Traducido de Ishikawa, K. (1989), Introduction to Quality Control. 3A Corporation. Tokyo.

Koch, J.V. (2003): “TQM: why is its impact in higher education so small?”, The TQM Magazine, 15 (5): 325-333.

Lagrosen, S,; Seyyed-Hashemi, R.; y Leitner, M. (2004): “Examination of the dimensions of quality in higher education”, Quality Assurance in Education, 12(2): 61-69.

Lomas, L. (2002): “Does the development of mass education necessarily mean the end of quality?”, Quality in Higher Education, 8(1): 71-79.

Lomas, L. (2004): “Embedding quality: the challenges for higher education”, Quality Assurance in Education, 12(4): 157-165.

Bibliografía

87

Luri, g. (2010): La escuela contra el mundo. El optimismo es

posible. Planeta. Barcelona.

Martín Arroyuelos, A.; y Olaskoaga Larrauri, J. (2009): “¿Qué significa la calidad para el profesor universitario? Eficacia social del concepto de calidad en el colectivo de profesores de economía y empresa”. Jornadas sobre calidad universitaria - CESPUALE. Bilbao, 30 de junio de 2009.

Mauri, T.; Coll, C; y Onrubia, J. (2007): “La evaluación de la calidad de los procesos de innovación docente universitaria. Una perspectiva constructivista”, Revista de Docencia Universitaria, 1: 1-11.

Mauri, T; Coll, C.; y Onrubia, J. (2007): “La evaluación de la calidad de los procesos de innovación docente universitaria. Una perspectiva constructivista”, Revista de docencia Universitaria, nº 1. http://www.redu.um.es/Red_U/1/.

Ministerio de Educación y Ciencia (2006): Propuestas para la

renovación de las metodologías educativas en la universidad. Secretaría General Técnica. Subdirección general de información y publicaciones. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.

Neave, G. (1994): “The politics of quality: developments in higher education in Western Europe”, European Journal of Education, 29(2): 115-34.

Ohno, T. (1991): El sistema de producción Toyota. Más allá de la

producción a gran escala. Ediciones Gestión 2000. Barcelona.

Olaskoaga, J. (coord.) (2009): Hacia una educación superior de

calidad. Un análisis desde la perspectiva del profesorado en

Argentina, Chile, España y México. EDULP. La Plata.

Pounder, J. (1999): “Institutional performance in higher education: is quality a relevant concept”, Quality Assurance in Education, 7(3): 14-22.

Pounder, J. S. (2007): “Is student evaluation of teaching worthwhile? An analytical framework for answering the question”, Quality Assurance in Education, 15(2): 178-191.

Reckers, P. M. J. (1996): “Know thy customer”, Journal of Accounting Education, 14(2): 179-185.


88

Reeves, C. A.; y Bednar, D. A. (1994): “Defining Quality: alternatives and implications”, Academy of Management Review, 19(3): 419-45.

Rosario Muñoz, V.; y Alvarado Nando, M. (2010): “La autonomía universitaria: entre las prácticas de la gestión estratégica y la inmovilización de los académicos”, V. Rosario, E. Marúm, y M. Alvarado (coords.), La autonomía universitaria a debate. Una

visión desde América Latina. Editorial Universitaria. Universidad de Guadalajara. Guadalajara.

Schuck, S.; Gordon, S.; y Buchanan, J. (2008): “What are we missing here? Problematising wisdoms on teaching quality and professionalism in higher education”, Teaching in Higher Education, 13(5): 537-547.

Seldin, P. (1993): “The use and abuse of student ratings of professors”, The Chronicle of Higher Education, 39(46): 75-82.

Sierra, R. (2001): Técnicas de investigación social: teoría y

ejercicios. Paraninfo. Madrid.

Srikanthan, G.; y Dalrymple, J. (2003): “Developing alternative perspectives for quality in higher education”, International Journal of Educational Management, 17(3): 126-36.

Srikanthan, G.; y Dalrymple, J. F. (2007): ”A conceptual overview of a holistic model for quality in higher education”, International Journal of Educational Management, 21(3): 173-193.

Taylor, T.; Gough, J.; Bundrock, V.; y Winter, R. (1998): “A bleak outlook: academic staff perceptions of changes in core activities in Australian higher education, 1991-1996”, Studies in Higher Education, 23(3): 255-68.

Voss, R.; y Gruber, T. (2006): “The desired teaching qualities of lecturers in higher education: a jeans end analysis”, Quality Assurance in Education, 14(3): 217-242.

Vroeijenstijn, T. (1992): External Quality Assessment, Servant of

two masters? The Netherlands University Perpective. Falmer Press. Londres.

Watty, K. (2005): “Quality in accounting education: what say the academics?”, Quality Assurance in Education, 13(2): 120-131.

Bibliografía

89

Westerheijden, D. F. (1999): “Where are the quantum jumps in quality assurance?”, Higher Education, 38: 233-254.

93

TODOS LOS DOCENTES ENCUESTADOS

FACTORES DE CALIDAD SEGÚN SU IMPORTANCIA FRA PRO N

5 FACTORES CON MAYOR IMPORTANCIA

Conocimiento del profesor sobre las materias a su cargo 94,0 4,5 1.028

Motivación del profesor 94,0 4,6 1.025

Capacidad de comunicación del profesor 93,2 4,5 1.027

Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario

89,2 4,3 1.025

Coordinación entre profesores de una misma materia 88,3 4,4 1.027

5 FACTORES CON MENOR IMPORTANCIA

Titulaciones orientadas a la adquisición de competencias 52,4 3,4 951

Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares) 47,0 3,4 1.023

Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de encuestas de opinión de los alumnos 27,7 2,9 1.030

Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de informes elaborados por los responsables académicos 21,4 2,8 1.012

Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de autoinformes elaborados por él mismo 18,4 2,7 1.008

PRESENCIA PERCIBIDA DE LOS FACTORES FRA PRO N

5 FACTORES CON MAYOR PRESENCIA

Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de encuestas de opinión de los alumnos

62,8 3,7 1.018

Dedicación del profesor a la investigación 48,8 3,5 1.014

Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares) 47,3 3,4 1.008

Acciones formativas orientadas al profesorado 42,6 3,3 1.017

Coordinación entre profesores de una misma materia 41,1 3,2 1.014

5 FACTORES CON MENOR PRESENCIA

Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario 10,7 2,6 1.018

Coordinación de programas y contenidos con el sistema educativo preuniversitario 10,1 2,4 949

Coordinación entre profesores de distintas materias 9,0 2,2 1.016

Capacidad del alumno para el aprendizaje autónomo a su ingreso en la universidad

6,5 2,4 1.006

Conocimientos generales del alumno a su ingreso en la universidad 5,5 2,4 1.009

FRA: Frecuencia relativa de respuestas “Alto” y “Muy alto”. PRO: Valor promedio de las respuestas una vez se han transformado en valores numéricos (“muy bajo”=1; “bajo”=2; …; “muy alto”=5). N: N Válido de cada respuesta.

94


Efecto atribuido y presencia percibida de los facto res de calidad de la enseñanza según los docentes

0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

72

78 78

8486

88 89

94

22

97

33

12

41

11

30

0

25

50

75

100

Servicios de

apoyo a la

docencia

(personal y

recursos)

Coordinación

entre

profesores de

distintas

materias

Capacidad

del alumno

para el

aprendizaje

autónomo a

su ingreso en

la

universidad

Rigor en la

selección del

profesorado

Actitud del

alumno hacia

el

aprendizaje a

su ingreso en

la

universidad

Coordinación

entre

profesores de

una misma

materia

Participación

activa del

alumno en su

aprendizaje

en el período

universitario

Motivación

del profesor

FRA

Importancia

Presencia

FRA: Frecuencia relativa de respuestas “Alto” y “Muy alto.

95


Conceptos de calidad de los docentes

21

38 39

35

6158

80

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA

Conceptos de calidad. Adhesión de los docentes y op iniones de los docentes sobre la adhesión de su universidad (FRA)

80

58

61

39 35

21

38

49

42

37

34

24

25

50

0

100

C-1. Transformación

C-2. Compromiso social

C-4. Expectativas de

toda la sociedad


alumnos y empleadores

C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad

FRA: Frecuencia relativa de respuestas “Alto” y “Muy alto”.

97

RAMA DE LA ENSEÑANZA “ARTES Y HUMANIDADES”



Conocimiento del profesor sobre las materias a su cargo 95,9 4,6 171

Motivación del profesor 93,5 4,6 170

Capacidad de comunicación del profesor 90,6 4,5 171

Rigor en la selección del profesorado 89,9 4,4 169 Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario

86,3 4,4 168

5 FACTORES CON MENOR IMPORTANCIA Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares) 51,5 3,5 167


Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de encuestas de opinión de los alumnos 32,7 3,0 171

Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de informes elaborados por los responsables académicos

25,6 2,9 168

Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de autoinformes elaborados por él mismo

23,8 2,8 168




Dedicación del profesor a la investigación 52,1 3,6 167

Acciones formativas orientadas al profesorado 44,6 3,4 168

Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares) 36,7 3,4 166



Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario 10,7 2,8 168

Coordinación de programas y contenidos con el sistema educativo preuniversitario

10,6 2,6 161

Coordinación entre profesores de distintas materias 6,0 2,2 166

Capacidad del alumno para el aprendizaje autónomo a su ingreso en la universidad 4,2 2,5 166

Conocimientos generales del alumno a su ingreso en la universidad 2,4 2,5 166


98



0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

6970

74

79

8386

9094

30

52

4

27

15

11

3533

0

25

50

75

100

Servicios de

apoyo a la

docencia

(personal y

recursos)

Dedicación del

profesor a la

investigación

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre

profesores de

una misma

materia

Actitud del

alumno hacia

el aprendizaje

a su ingreso en

la universidad

Participación

activa del

alumno en su

aprendizaje en

el período

universitario

Rigor en la

selección del

profesorado

Motivación del

profesor

FRA

Efecto

Presencia


99



21

40

36

32

6461

85

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


64

61

85

36 32

21

40

49

40

35

32

26

29

60

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


101

RAMA DE LA ENSEÑANZA “CIENCIAS”






Coordinación entre profesores de una misma materia 92,2 4,5 204

Actitud del alumno hacia el aprendizaje a su ingreso en la universidad

90,5 4,5 201


Acciones formativas orientadas al profesorado 43,3 3,3 203 Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares) 36,6 3,3 202


20,5 2,8 205


20,2 2,8 198

Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de autoinformes elaborados por él mismo 13,6 2,7 198





Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares)

47,5 3,5 198




Rigor en la selección del alumnado 8,0 2,3 200


Actitud del alumno hacia el aprendizaje a su ingreso en la universidad 7,1 2,7 197




102



0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

8082

87 88 89 91 9296

11

4

9

28

8 7

41

24

0

25

50

75

100

125

Coordinación de

programas y

contenidos con el

sistema

educativo

preuniversitario

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Rigor en la

selección del

profesorado

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Motivación del

profesor

FRA

Efecto

Presencia

FRA: Frecuencia relativa de respuestas “Alto” y “Muy alto”

103



13

35

44

29

60

47

81

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


60

47

81

44 29

13

35

49

37

31

29

22

21

46

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


.

105

RAMA DE LA ENSEÑANZA “CIENCIAS DE LA SALUD”













19,4 2,8 139

Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de informes elaborados por los responsables académicos 19,3 2,8 140















106

RAMA DE LA ENSEÑANZA “CIENCIAS DE LA SALUD”


0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

75 75

82 82

89 9093

97

26

20

33

7

20

15

40

32

0

25

50

75

100

125

Aptitud del

profesor para

el trabajo en

equipo

Servicios de

apoyo a la

docencia

(personal y

recursos)

Rigor en la

selección del

profesorado

Coordinación

entre

profesores de

distintas

materias

Actitud del

alumno hacia

el aprendizaje

a su ingreso en

la universidad

Participación

activa del

alumno en su

aprendizaje en

el período

universitario

Coordinación

entre

profesores de

una misma

materia

Motivación del

profesor

FRA

Efecto

Presencia


107

RAMA DE LA ENSEÑANZA” CIENCIAS DE LA SALUD”


27

42 42

37

62

73

83

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


62

73

83

4237

27

42

55

31

35

30

25

20

50

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


109

RAMA DE LA ENSEÑANZA “CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS ”







89,4 4,4 293


















Coordinación entre profesores de distintas materias 8,2 2,2 294 Conocimientos generales del alumno a su ingreso en la universidad 5,9 2,5 289



110



0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

7375

80 8183

8789

92

21

86

30

9

40

9

30

0

25

50

75

100

Servicios de

apoyo a la

docencia

(personal y

recursos)

Coordinación

entre

profesores de

distintas

materias

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Rigor en la

selección del

profesorado

Actitud del

alumno hacia

el aprendizaje

a su ingreso en

la universidad

Coordinación

entre

profesores de

una misma

materia

Participación

activa del

alumno en su

aprendizaje en

el período

universitario

Motivación del

profesor

FRA

Efecto

Presencia


111



22

36 36 37

60 60

80

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


60

60

80

36 37

22

36

51

48

37

34

24

23

50

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


113

RAMA DE LA ENSEÑANZA “INGENIERÍA Y ARQUITECTURA”

FACTORES DE CALIDAD SEGÚN SU IMPORTANCIA FRA PRO N 5 FACTORES CON MAYOR IMPORTANCIA







Dedicación del profesor a la investigación 45,3 3,3 214 Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares)

40,2 3,3 214







Coordinación entre profesores de una misma materia 55,9 3,5 211 Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares) 52,4 3,5 210







11,9 2,7 202


9,1 2,6 208



114



0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

72

7879

82

8790 91

93

129

41

13 14 14

56

31

0

25

50

75

100

Coordinación de

programas y

contenidos con el

sistema

educativo

preuniversitario

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Rigor en la

selección del

profesorado

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Motivación del

profesor

FRA

Efecto

Presencia


.

115



22

40 39 38

60

52

71

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


60

52

71

39 38

22

40

43

4746

41

25

31

47

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


117

DOCENTES CON 10 AÑOS O MENOS DE ANTIGÜEDAD






Coordinación entre profesores de una misma materia 89,6 4,4 259 Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario

89,5 4,3 258


Rigor en la selección del alumnado 53,1 3,6 254 Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares) 51,4 3,5 259



22,3 2,9 256


17,8 2,7 253










12,0 2,8 234






118



0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

69

7577 78

82

90 9093

25

911

38

15

11

44

34

0

25

50

75

100

Servicios de

apoyo a la

docencia

(personal y

recursos)

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Rigor en la

selección del

profesorado

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Motivación del

profesor

Efecto

Presencia


119



21

36

40

33

63 64

83

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


36

21

33

40

63

64

83

58

25

27

38

39

47

49

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


121

DOCENTES CON UNA ANTIGÜEDAD ENTRE 11 Y 20 AÑOS











46,9 3,5 371








49,6 3,5 365











122



0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

7882 83

8690

92 9297

24

69

33

11

42

10

32

0

25

50

75

100

125

Servicios de

apoyo a la

docencia

(personal y

recursos)

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Rigor en la

selección del

profesorado

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Motivación del

profesor

Efecto

Presencia


123



17

3840

33

60

56

78

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


38

17

33

40

60

56

78

50

26

25

31

37

44

48

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


125








88,2 4,3 246






24,5 2,9 249



20,4 2,7 245




66,1 3,8 245








8,6 2,6 232





126



0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

69

76 78

84 85 8688

92

18

75

36

42

10 10

26

0

25

50

75

100

Servicios de

apoyo a la

docencia

(personal y

recursos)

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Rigor en la

selección del

profesorado

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Motivación del

profesor

Efecto

Presencia


127



26

38 37

33

6058

78

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


38

26

3337

60

58

78

50

27

24

34

3939

52

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


129

DOCENTES CON MÁS DE 30 AÑOS DE ANTIGÜEDAD






Rigor en la selección del profesorado 86,4 4,4 147

Actitud del alumno hacia el aprendizaje a su ingreso en la universidad

85,2 4,3 149




34,0 3,0 150







42,9 3,4 147









Conocimientos generales del alumno a su ingreso en la universidad

4,0 2,4 149


130



0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

68 69

75

83 8385 86

93

42

9 8

33

13

17

2024

0

25

50

75

100

Dedicación del

profesor a la

investigación

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Rigor en la

selección del

profesorado

Motivación del

profesor

Efecto

Presencia


131



24

45

39

43

61

52

82

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


45

24

4339

61

52

82

39

17

17

32

3130

44

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


133

DOCENTES DE 30 AÑOS O MENOS DE EDAD





















5 FACTORES CON MENOR PRESENCIA Capacidad del alumno para el aprendizaje autónomo a su ingreso en la universidad 9,4 2,8 32






134



0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

70

79 79

8891 91 91

100

3034

9 912

27

6

39

0

25

50

75

100

125

Titulaciones

orientadas a la

adquisición de

competencias

Rigor en la

selección del

profesorado

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre

profesores de

distintas

materias

Actitud del

alumno hacia

el aprendizaje

a su ingreso en

la universidad

Motivación del

profesor

Participación

activa del

alumno en su

aprendizaje en

el período

universitario

Coordinación

entre

profesores de

una misma

materia

Efecto

Presencia


135



24

41

47

32

5659

77

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


77

59

56

47

32

24

41

53

44

29

24

2921

59

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


137

DOCENTES CON EDADES COMPRENDIDAS ENTRE 31 Y 40 AÑOS















5 FACTORES CON MAYOR PRESENCIA Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de encuestas de opinión de los alumnos 71,7 3,9 226






Rigor en la selección del alumnado 12,3 2,7 219 Actitud del alumno hacia el aprendizaje a su ingreso en la universidad 10,0 2,8 220





138



0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

71

7881 82 83

88 89

94

14

5

13

37

108

48

37

0

25

50

75

100

Coordinación de

programas y

contenidos con el

sistema educativo

preuniversitario

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Rigor en la

selección del

profesorado

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Motivación del

profesor

Efecto

Presencia


139



17

35

41

36

62

54

79

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


79

54

62

4136

17

35

49

51

42

38

31

29

58

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


141

DOCENTES CON EDADES COMPRENDIDAS ENTRE 41 Y 55 AÑOS EDAD














18,6 2,8 547







5 FACTORES CON MENOR PRESENCIA Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario 11,1 2,7 552




7,3 2,5 550



142



0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

74

79 80

84

88 8991

95

21

7 7

36

13

41

11

28

0

25

50

75

100

Servicios de

apoyo a la

docencia

(personal y

recursos)

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Rigor en la

selección del

profesorado

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Motivación del

profesor

Efecto

Presencia


143



20

37 39

33

60 59

79

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


79

59

60

3933

20

37

49

4037

33

23

25

50

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


145

DOCENTES DE MÁS DE 55 AÑOS DE EDAD

FACTORES DE CALIDAD SEGÚN SU IMPORTANCIA FRA P N






Rigor en la selección del profesorado 84,5 4,3 207







5 FACTORES CON MAYOR PRESENCIA Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de encuestas de opinión de los alumnos

55,3 3,6 208





5 FACTORES CON MENOR PRESENCIA Coordinación de programas y contenidos con el sistema educativo preuniversitario 10,9 2,7 192




5,9 2,6 204

Conocimientos generales del alumno a su ingreso en la universidad

3,9 2,4 206


146



0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

6769

74

83 84 85 85

92

21

96

15 14

23

35

28

0

25

50

75

100

Servicios de

apoyo a la

docencia

(personal y

recursos)

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Rigor en la

selección del

profesorado

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Motivación del

profesor

Efecto

Presencia


147



28

45

3739

63

57

83

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


83

57

63

37 39

28

45

47

35 34

32

18

21

41

0

100




toda la sociedad

C-5. Expectativas de alumnos y empleadores

C-6. Cumplimiento de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


149

HOMBRES









Acciones formativas orientadas al profesorado 48,7 3,4 622 Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares)

44,2 3,4 620


28,3 2,9 625


22,1 2,8 620









Rigor en la selección del alumnado 10,7 2,5 609 Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario 10,2 2,6 618





150

HOMBRES


0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

68

75 77

83 8588 88

93

22

106

30

13

41

10

27

0

25

50

75

100

Servicios de

apoyo a la

docencia

(personal y

recursos)

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Rigor en la

selección del

profesorado

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Motivación del

profesor

Efecto

Presencia


151

HOMBRES


21

37 37

32

58

52

77

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


77

52

58

3732

21

37

44

4036

34

21

21

47

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


153

MUJERES





Conocimiento del profesor sobre las materias a su cargo 94,8 4,6 406 Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario 91,3 4,4 403



Titulaciones orientadas a la adquisición de competencias 57,5 3,8 365 Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares) 51,4 3,6 403





5 FACTORES CON MAYOR PRESENCIA Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de encuestas de opinión de los alumnos

67,2 3,8 402








Coordinación entre profesores de distintas materias 7,8 2,3 399 Conocimientos generales del alumno a su ingreso en la universidad

7,1 2,6 395


6,6 2,5 396


154

MUJERES


0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

7780 82

8488 89

9195

22

7 8

38

12

41

12

33

0

25

50

75

100

125

Servicios de

apoyo a la

docencia

(personal y

recursos)

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Rigor en la

selección del

profesorado

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Motivación del

profesor

Efecto

Presencia


155

MUJER


21

4043

39

65 66

83

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


40

21

3943

65

66

83

57

31

29

33

3944

56

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


157

DOCTORES


5 FACTORES CON MAYOR IMPORTANCIA Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de encuestas de opinión de los alumnos 63,0 3,7 875

Dedicación del profesor a la investigación 50,0 3,5 872 Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares)

46,8 3,5 865



5 FACTORES CON MENOR IMPORTANCIA Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario 10,6 2,6 876


Coordinación entre profesores de distintas materias 9,2 2,3 874 Capacidad del alumno para el aprendizaje autónomo a su ingreso en la universidad 6,0 2,5 868






Capacidad de comunicación del profesor 93,6 4,5 880 Participación activa del alumno en su aprendizaje en el período universitario

89,7 4,4 878



Titulaciones orientadas a la adquisición de competencias 49,9 3,6 815 Utilización de plataformas tecnológicas de apoyo a la docencia (moodle o similares) 46,4 3,4 877





158

DOCTORES


0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

72

78 79

8587 88

90

94

22

96

33

12

41

11

29

0

25

50

75

100

Servicios de

apoyo a la

docencia

(personal y

recursos)

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Rigor en la

selección del

profesorado

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Motivación del

profesor

Efecto

Presencia


159

DOCTORES


20

38 40

35

60

55

79

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


38

20

3540

60

55

79

50

24

23

33

3642

49

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


161

NO DOCTORES








86,7 4,3 143



Dedicación del profesor a la investigación 46,2 3,3 143 Evaluación de la actividad docente del profesorado a través de encuestas de opinión de los alumnos

38,5 3,2 143










5 FACTORES CON MENOR PRESENCIA Conocimientos generales del alumno a su ingreso en la universidad

11,0 2,5 136






162

NO DOCTORES


0

50

100

0 50 100

Efecto (FRA)

Alumno

Coordinación

Evaluación

Institución

Profesor

72 73 73 75

8487

93 94

24

10

36

8

17

10

40

33

0

25

50

75

100

Formación

pedagógica

actualizada del

profesor

Capacidad del

alumno para el

aprendizaje

autónomo a su

ingreso en la

universidad

Rigor en la

selección del

profesorado

Coordinación

entre profesores

de distintas

materias

Actitud del

alumno hacia el

aprendizaje a su

ingreso en la

universidad

Participación

activa del alumno

en su aprendizaje

en el período

universitario

Coordinación

entre profesores

de una misma

materia

Motivación del

profesor

Efecto

Presencia


163

NO DOCTORES


29

3836

33

65

76

81

0

25

50

75

100

C-7

Eficiencia

C-3

Cumplimiento

de la misión

C-6

Cumplimiento

de estándares

C-5

Expectativas de

alumnos y

empleadores

C-4

Expectativas de

toda la sociedad

C-2

Compromiso

social

C-1

Transformación

FRA


38

29

3336

65

76

81

51

31

31

36

4239

52

0

100




toda la sociedad



C-6. Cumplimiento

de estándares

C-3. Cumplimiento

de la misión

C-7. Eficiencia

Profesor

Universidad


enseÑanza universitaria de calidad: profesorado, … universitaria de … · el segundo tipo de...

Documents