enseñanza de las leyes de mendel a través del uso del
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Enseñanza de las Leyes de Mendel a Través del Uso del Modelo Flipped Classroom
en Educación Básica Secundaria
Por
Jesús Orlando Yepes Correa
Universidad nacional de Colombia
Facultad de ciencias
Medellín, Colombia
2020
Enseñanza de las Leyes de Mendel a Través del Uso del Modelo Flipped Classroom
en Educación Básica Secundaria
Por
Jesús Orlando Yepes Correa
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
Mg. Rubén Darío García Franco
Universidad nacional de Colombia
Facultad de ciencias
Medellín, Colombia
2020
iii
Dedicatoria
A mi hijo Miguel Ángel por sus enormes enseñanzas
A ti, por amor
A mi familia ejemplo de unión
iv
Agradecimientos
Agradezco al universo por permitirme ser, a través del maravilloso oficio docente;
También quiero agradecer a la Universidad Nacional de Colombia sede Medellín, los docentes y
compañeros por darme la oportunidad de formar parte de la maestría, fortaleciendo enormemente
mi proceso de preparación docente y acompañarme en este valioso proceso.
Quiero agradecer a los docentes, directivas y estudiantes de la Institución Educativa
Ciudadela Las Américas para la ejecución de la misma.
Quiero agradecer muy especialmente a mi director de trabajo de grado, el profesor Rubén
Darío García Franco por su orientación y motivación en la culminación de este importante paso.
v
Resumen.
Este trabajo final de maestría presenta el diseño y aplicación de una estrategia didáctica
para la enseñanza de las leyes de Mendel a través del modelo Flipped Classroom (MFC) y la
evaluación de su impacto en estudiantes del grado 9° de la I.E Ciudadela las Américas del
municipio de Medellín; para este efecto, se diseñó un ciclo didáctico, el cual se ejecutó en el
aula a través de la metodología de trabajo cooperativo.
La recolección de la información se llevó a cabo a través de cuestionarios de
autoevaluación KPSI y encuestas realizadas en escala de Likert, al inicio y al final del ciclo.
Durante el proceso, se realizaron dos pruebas de evaluación, como forma de seguimiento.
De este modo, El MFC mostró ser un buen recurso, que aunque poco se ha explorado en
educación básica, permite al docente asumir el papel de guía en la enseñanza por competencias,
y al estudiante apropiarse de su proceso de aprendizaje. Se trata pues de un estudio preliminar
haciendo uso de los recursos tecnológicos disponibles, desarrollado en un ciclo de aprendizaje
sobre herencia mendeliana.
Palabras claves: Modelo Flipped Classroom (MFC), leyes de Mendel, ciclo didáctico,
trabajo cooperativo.
Summary
This final master's work presents the design and application of a didactic strategy for the
teaching of Mendel's laws through the Flipped Classroom (MFC) model and the evaluation of its
impact on 9th grade students of IE Ciudadela las Americas from the municipality of Medellin;
For this purpose, a didactic cycle was designed, which was executed in the classroom using the
cooperative work methodology.
vi
Information collection was carried out through KPSI self-assessment questionnaires and
Likert-scale surveys at the beginning and end of the cycle. During the process, two evaluation
tests were carried out as a follow-up.
In this way, the MFC proved to be a good resource, which although little has been
explored in basic education, allows the teacher to assume the role of guide in teaching by
competences, and the student to appropriate their learning process. It is therefore a preliminary
study using the available technological resources, developed in a learning cycle on Mendelian
inheritance.
Key Word: Flipped Classroom (MFC) Model, Mendel's laws, didactic cycle, cooperative
work.
Teaching Mendel's Laws Through the Use of the Flipped Classroom Model in Basic
Secondary Education
vii
Tabla de contenido
Resumen. ...................................................................................................................................... v
Summary ....................................................................................................................................... v
Lista de tablas. ............................................................................................................................. ix
Lista de imágenes ...................................................................................................................... xiii
Introducción ................................................................................................................................ 15
1. Aspectos preliminares ............................................................................................................ 17
1.1 Selección y delimitación del tema .................................................................................... 17
1.2. Planteamiento del problema ............................................................................................ 17
1.2.1. Antecedentes. ............................................................................................................ 17
1.2.2 Descripción del problema. ......................................................................................... 20
1.2.3 Formulación de la pregunta. ...................................................................................... 23
1.3 Justificación ...................................................................................................................... 24
1.4 Objetivos ........................................................................................................................... 26
1.4.1 Objetivo General. ...................................................................................................... 26
1.4.2 Objetivos Específicos. ............................................................................................... 26
2. Marco referencial ................................................................................................................... 27
2.1 Referente Teórico ............................................................................................................. 27
2.2 Referente Conceptual - Disciplinar .................................................................................. 33
2.2.1 Didáctica de la genética. ............................................................................................ 33
2.2.2 Genética mendeliana ................................................................................................. 34
3. Diseño Metodológico. ............................................................................................................ 36
3.1 Contexto de la investigación............................................................................................. 36
3.2 Población y muestra.......................................................................................................... 37
3.3 El tratamiento ................................................................................................................... 37
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información .............................................. 47
3.5 Delimitación y Alcance .................................................................................................... 48
4. Resultados y análisis de la información ................................................................................. 52
4.1 Recursos y motivación...................................................................................................... 52
4.1.1 Recursos .................................................................................................................... 52
4.1.2 Motivación. ................................................................................................................ 56
viii
4.2 KPSI.................................................................................................................................. 59
4.3. Prueba diagnostica ........................................................................................................... 72
4.4 Percepción final estudiante frente al modelo flipped classroom ...................................... 87
4.5. Respuesta de los estudiantes frente a las actividades virtuales ....................................... 90
4.6 Aprendizaje cooperativo ................................................................................................... 92
4.7. Evaluación formativa ....................................................................................................... 93
4.8. Herencia Mendeliana ....................................................................................................... 95
4.8.1 Como se heredan los caracteres de padres a hijos ..................................................... 95
4.8.2 Elaboración de una línea del tiempo: la genética antes de Mendel. .......................... 96
4.8.3 La herencia de Mendel .............................................................................................. 97
4.8.4 Cromosoma, gen, alelo .............................................................................................. 99
4.8.5 Fenotipo y genotipo, cruces con uno y dos rasgos. ................................................. 101
4.8.6 Pruebas finalizando el ciclo ..................................................................................... 102
4.8.6.1 uso de los cuadros de Punnet ............................................................................... 102
4.8.6.2 Interpretación de genealogías............................................................................... 103
4.9 Cierre .............................................................................................................................. 105
5. Conclusiones ......................................................................................................................... 107
6. Prospectiva ........................................................................................................................... 109
Referencias. .............................................................................................................................. 110
Anexos ...................................................................................................................................... 119
ix
Lista de tablas.
Tabla 1. Secuencia ciclo didáctico, nivelación ................................................................. 42
Tabla 2. Secuencia ciclo didáctico, herencia mendeliana ................................................. 44
Tabla 3. Descripción de actividades.................................................................................. 49
Tabla 4. Cronograma de actividades ................................................................................. 51
Tabla 5. Categorías KPSI nivel conceptual....................................................................... 59
Tabla 6.Categorías KPSI nivel procedimental .................................................................. 67
Tabla 7. Categorías KPSI nivel actitudinal ....................................................................... 70
Tabla 8. Categorías utilizadas en la encuesta sobre motivación lograda .......................... 87
Tabla 9. Rubrica ................................................................................................................ 94
Tabla 10. Resultados evaluación 1, de acuerdo al SIEE ................................................... 96
Tabla 11. Resultados trabajo de aula de acuerdo al SIEE ................................................. 99
Tabla 12. Resultados evaluación interactiva llevados al SIEE ....................................... 101
Tabla 13. Resultados Genealogía 2. ................................................................................ 104
Tabla 14. Resultados determinación de proporciones genotípicas y fenotípicas ............ 104
x
Lista de gráficas (estadísticas)
pág
Grafica 1. Familiaridad con las TICs ................................................................................ 53
Grafica 2. Disponibilidad de Pc. e internet ....................................................................... 53
Grafica 3. Acceso a la Web ............................................................................................... 54
Grafica 4. Uso del correo Personal ................................................................................... 54
Grafica 5. Disponibilidad de celular en clase.................................................................... 55
Grafica 6. Uso de Whats-app ............................................................................................ 56
Grafica 7. Compromiso en casa ........................................................................................ 57
Grafica 8. Treinta minutos en la web ............................................................................... 57
Grafica 9. Trabajo cooperativo ......................................................................................... 58
Grafica 10. Reconoce la relación célula-organismo. ........................................................ 59
Grafica 11. De la reproducción ......................................................................................... 60
Grafica 12. De la reproducción sexual y asexual .............................................................. 61
Grafica 13. De la reproducción en plantas ........................................................................ 61
Grafica 14. Relación meiosis y herencia mendeliana ....................................................... 62
Grafica 15.relación gen, ADN, cromosoma ...................................................................... 62
Grafica 16. Relación genotipo y fenotipo ......................................................................... 63
Grafica 17. De cómo se transmiten los caracteres ............................................................ 64
xi
Grafica 18. Herencia de caracteres entre generaciones ..................................................... 64
Grafica 19. ¿Por qué desaparece un fenotipo? .................................................................. 65
Grafica 20: ¿Herencia o ambiente? ................................................................................... 66
Grafica 21. Cuadro de Punnet y las proporciones heredadas ............................................ 67
Grafica 22. Cruces hipotéticos y proporciones esperadas ................................................. 67
Grafica 23. La herencia en casa ........................................................................................ 68
Grafica 24. Simulando las leyes de Mendel ...................................................................... 69
Grafica 25. Rastreando algunos rasgos ............................................................................. 69
Grafica 26. Actitudes frente al aprendizaje cooperativo ................................................... 70
Grafica 27. Aprender a aprender en equipo ...................................................................... 71
Grafica 28. Aprendizaje cooperativo y respeto a la diferencia ......................................... 71
Grafica 29. Aprendizaje cooperativo y participación ....................................................... 72
Grafica 30. La célula como unidad estructural ................................................................. 73
Grafica 31. La célula como unidad funcional ................................................................... 73
Grafica 32. La célula como unidad genética ..................................................................... 74
Grafica 33. Relación gen, ADN y Cromosoma’ ............................................................... 84
Grafica 34. Impacto de la implementación del MFC en el aprendizaje ............................ 87
Grafica 35. MFC y motivación ......................................................................................... 88
Grafica 36. Aprendizaje y TICs ........................................................................................ 89
xii
Grafica 37. De acuerdo con la implementación del MFC ................................................. 89
Grafica 38. Compromiso con la implementación del MFC .............................................. 90
Grafica 39. Responsabilidad inicial con los compromisos virtuales................................ 91
Grafica 40. Responsabilidad al final con los compromisos virtuales ............................... 91
Grafica 41Resultados evaluación interactiva .................................................................. 100
xiii
Lista de imágenes
Imagen 1. Flipped Classrroom como modelo ................................................................... 33
Imagen 2. Línea del tiempo en genética............................................................................ 35
Imagen 4. Defina el concepto de reproducción ................................................................. 74
Imagen 5. Defina reproducción sexual.............................................................................. 75
Imagen 6. Defina reproducción asexual ............................................................................ 76
Imagen 7. Ventajas y desventajas de la reproducción sexual ........................................... 77
Imagen 8. Ventajas y desventajas de la reproducción asexual.......................................... 78
Imagen 9. Reproducción en las plantas ............................................................................. 79
Imagen 10. Mitosis y función............................................................................................ 80
Imagen 11. Meiosis y función ........................................................................................... 81
Imagen 12. ¿Qué es un gen? ............................................................................................. 82
Imagen 13. El concepto de ADN ...................................................................................... 83
Imagen 14. Herencia fenotípica ........................................................................................ 84
Imagen 15. Caracteres fenotípicos heredados por la hija .................................................. 85
Imagen 16. Caracteres fenotípicos heredados por el hijo ................................................. 85
Imagen 17. Factores externos a la herencia ...................................................................... 86
Imagen 18. Fotos de los grupos de trabajo buscando literatura y material para realizar el
rap o analogía y asesoría docente.................................................................................................. 92
Imagen 19. Socialización del rap o analogía sobre funcionamiento celular ..................... 93
xiv
Imagen 20. Estrategia evaluativa 1 ................................................................................... 95
Imagen 21. Trabajo cooperativo. ...................................................................................... 97
Imagen 22. Trabajo de aula ............................................................................................... 98
Imagen 23. Evaluación interactiva desde la plataforma educativa Colombiaaprende .... 100
Imagen 24. Actividades interactivas desde la plataforma Colombiaaprende ................. 102
Imagen 25. Proporciones mediante cuadros de Punnet ................................................... 102
Imagen 26. Genealogía 2................................................................................................. 103
Imagen 27. Actividad de cierre ....................................................................................... 105
15
Introducción
El ministerio de Educación nacional (MEN) a través de los lineamientos Curriculares
para el área de ciencias naturales y educación ambiental y los Derechos Básicos de Aprendizaje
(DBA), proponen dentro del contenido científico para el ciclo octavo-noveno, los conocimientos
de procesos biológicos como la transmisión de caracteres de una generación a otra y su relación
con la evolución.
Así mismo, en cuanto a la enseñanza de la genética a nivel de secundaria, se ha reportado
que es uno de los tópicos de la biología más complejos de enseñar, los reportes muestran
bastante similaridad tanto en causas como en consecuencias (Iñiguez, 2006).
De otra parte, la sociedad, el estado y la escuela demandan cambios tendientes a mejorar
la calidad de la educación, enmarcados en la cualificación docente, el manejo de herramientas y
lenguajes acordes con el desarrollo y la incorporación de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TICs), aunados a los requerimientos laborales de nuestra época y a las
necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes, llamados por algunos como “nativos
digitales”, quienes carecen de tiempo e interés en los modelos de educación tradicional
fundamentados en la simple introducción de contenidos.
En este orden de ideas, un cambio en el sistema educativo, debe conllevar a una mejora
en las competencias de los estudiantes que les permitan ser autónomos, creativos, innovadores,
propositivos, entre otras, que apuntan a los cuatros pilares de la el siglo XXI propuestos por la
Unesco: aprender a conocer, aprender a hacer, a prender a convivir y aprender a ser.
Por consiguiente, cambiar el paradigma pobreza Vs ignorancia; se propone el Modelo
Flipedd Classroom (MFC) conocido también como aula invertida, para la enseñanza de las leyes
16
de Mendel; aunque nuestros “nativos digitales” requieren cambios acordes con la realidad,
citando a Duit y Treagust (2003), es complejo cambiar paradigmas, pero más complejo aún,
cuando de enseñanza se trata.
Teniendo en cuenta lo anterior; se desarrolló un ciclo didáctico desde el MFC para la
enseñanza de las leyes de Mendel, para aplicarlo en los estudiantes del grado noveno de la I.E
Ciudadela Las Américas, que acuerdo al Plan Integral de Área (PIA) se dispone de un periodo
académico para su aplicación, de entre los cuatro establecidos por el Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
El ciclo de aprendizaje propuesto se implementa siguiendo la teoría del aprendizaje
significativo formulada por Ausubel en 1968 (Moreira, 2000), en donde a partir de los
conocimientos previos, se estructura el ciclo y se busca la motivación para que se den los
aprendizajes significativos. De esta forma, se desarrolló y aplicó el ciclo de aprendizaje en
estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa Ciudadela las Américas.
17
1. Aspectos preliminares
1.1 Selección y delimitación del tema
Propuesta de enseñanza las leyes de Mendel en básica secundaria mediante el modelo
Flipped Classroom (MFC en adelante) aplicada al grado noveno de la I.E Ciudadela las
Américas de la ciudad de Medellín.
1.2. Planteamiento del problema
1.2.1. Antecedentes.
Mediante revisiones documentales de fuentes impresas y digitales se buscó constatar los
efectos de la implementación del MFC en la enseñanza tanto a niveles básica primaria, básica
secundaría y pregrado universitario; es de destacar que las intervenciones en básica primaria
mediante este modelo son escasas, en tanto que a nivel universitario es más común encontrar
intervenciones al respecto; sin embargo en nuestra temática de interés, genética mendeliana, solo
hallamos trabajos realizados a través del MFC a nivel internacional.
En este orden de ideas, las reseñas nacionales se hacen por tratarse de la implementación
del MFC, aunque aplicada en la enseñanza de temáticas de otro orden.
Para iniciar, abordaremos la tesis de maestría de Montoya, S. (2014) titulada Estrategia
didáctica para la enseñanza del equilibrio químico, utilizando la metodología “the flipped
classroom” y la plataforma moodle. Con este trabajo el autor concluye que con la
implementación del MFC se logra impactar de forma significativa, la conceptualización sobre
equilibrio químico, en estudiantes del grado decimo en la institución educativa Javiera Londoño
del municipio de Medellín. Entre las conclusiones, destacan el impacto de invertir el aula, en el
desarrollo de prácticas experimentales en la clase presencial, sin detrimento en el desarrollo de
18
las temáticas planeadas; se obvia el retraso en el avance a nivel de clase, como del individuo ante
las ausencias involuntarias.
En otro trabajo desarrollado en el ámbito local, Mosquera, P. (2014) diseña una propuesta
didáctica para con el MFC, enseñar sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas. Lo
relevante de este trabajo, es ser propuesta planteada para futura ejecución, con las expectativas
de aminorar el impacto del ausentismo involuntario a las clases por parte del estudiante, atender
(la diferencia en cuanto a ritmos de aprendizaje (inclusión), fomentar aprendizaje colaborativo y
vincular a las poblaciones más vulneradas en el uso de las TICs, entre otros. Aunque, en el MFC
es fundamental la disponibilidad de herramientas digitales, no podemos por ello, seguir anclados
en las viejas estrategias de enseñanza, hay que hacer y soñar, con lo que hay, sin cejar en la
búsqueda de los derechos de nuestros estudiantes como nativos digitales.
De la misma forma, en otra propuesta desarrollada en el ámbito local, Díaz, H. (2018)
evalúa el efecto de “invertir el aula” en educación media, sobre el desempeño en la competencia
de resolución de problemas en contextos matemáticos; esta vez en estudiantes del grado decimo
en el municipio del Retiro, en el departamento de Antioquia. Plantea el investigador, que es un
trabajo exploratorio como referente para futuras investigaciones, recordemos que el MFC ha sido
ampliamente aplicado en pregrado a nivel universitario y que apenas se viene explorando en
educación básica. Concluye el autor, que los resultados no mostraron impacto significativo en la
competencia analizada; sin embargo, manifiestan mejoras en el ambiente y el trabajo al interior
del aula en el grupo intervenido y hacen recomendaciones para continuar explorando la
enseñanza bajo este modelo.
De igual importancia, cabe destacar el trabajo realizado en el ámbito local por Gutiérrez,
G. (2018) en su tesis de maestría, donde aborda el MFC en la enseñanza de la química de
19
hidrocarburos; este estudio realizado en estudiantes de grado 12 del colegio Cumbres de
Medellín, permitió inferir desde los resultados de un análisis fenomenológico, el impacto de los
entornos virtuales en el aprendizaje significativo; afirma el autor que además, se observó un
efecto en la continuidad de contenidos curriculares, que no solo se afectan por el ausentismo de
parte de los estudiantes, sino además por las actividades extracurriculares propias de cada
institución. Igualmente, el autor manifiesta un impacto en la generación de aptitudes para el
aprendizaje colaborativo, mayor autonomía y motivación en los procesos de adquisición de
conocimientos.
Ahora en el ámbito internacional pasamos a reseñar algunos trabajos donde se “invierte el
aula” para abordar la enseñanza de las leyes de Mendel
Vale la pena resaltar el trabajo del profesor Thomas Mennella quién en la universidad
Bay Path en Longmeadow, Massachusetts, “Volteó el aula" para enseñar genética en pregrado;
se hace mención de este trabajo no solo por el éxito logrado, sino además, por la emotiva defensa
suficientemente argumentada que hace del MFC. El Profesor Mennella afirma en una
intervención en tecnologías educativas emergentes (2014), que nunca volverá a enseñar de otra
forma; en este artículo describe las estrategias didácticas utilizadas en su modelo, la forma de
evaluar el proceso y de cómo estas estrategias le permite seguimiento más puntual a los
estudiantes y por ende mejora la relación con ellos; la evaluación no la realiza en función de la
calidad del trabajo, sino de la apropiación del mismo, el tiempo invertido y la producción
generada.
A groso modo, el alumno dispone durante cuatro días de las clases en presentaciones y
videos, al cabo de los cuales debe hacer realizar una serie reflexiones en la red, ya en clase es
20
atendido como se acostumbran hacer los docentes en horas de oficina y una vez aclaradas las
dudas en una clase posterior se hacen un trabajo practico cooperativo.
La enseñanza a través del MFC, si bien es cierto no es nuevo, los estudios frente a la
mejora del desempeño académico no son muy concluyentes, son abundantes los reportes de
mejora en cuanto motivación, apropiación del estudiante en la búsqueda del conocimiento, y una
serie de bondades en cuando a las dinámicas del proceso de enseñanza-aprendizaje,
esencialmente en los aprendizajes activos (Mennella, T., 2014; Bergman y Sams., 2014).
Es así como, de nuevo Menella, T (2014) comparo el MFC con otra estrategia de
aprendizaje activo buscando saber si el éxito de invertir el aula se debe a que los estudiantes
miran videos en casa, es decir, la estructura "volteada" del aula invertida o al aprendizaje activo
que tiene lugar en clase. Para esta investigación sometió dos grupos a las mismas actividades en
aprendizajes activos, a uno de los grupos le volteo el aula para la recepción del conocimiento
pasivo, en tanto que al grupo control se enseñó tradicionalmente, pero con un amplio aprendizaje
activo incluido como tarea.
No se observaron diferencias significativas en cuanto al desempeño académico en
pruebas y exámenes; pero sugiere que el MFC brinda mayor eficiencia y flexibilidad cuando se
integran aula invertida con cualquier tipo de aprendizaje activo. Por su parte insiste que jamás
volvería a enseñar de otra forma.
1.2.2 Descripción del problema.
Desde el ejercicio docente en el área de ciencias naturales y educación ambiental en la I.E
Ciudadela las Américas, se han observado grandes dificultades en la enseñanza de la genética
para los estudiantes de grado noveno (experiencias en el aula no sistematizadas), con base en la
práctica en el aula, se confirma, como lo plantean M, Bahar y colaboradores (2010), que enseñar
21
genética resulta uno de los tópicos más espinoso en ciencias naturales y con mayores dificultades
en interpretación para los estudiantes.
Es así como desde conversatorios entre pares del área, se encuentra que a los estudiantes
se les dificulta asimilar los conceptos elementales o básicos en genética, debido a que los
conceptos previos en su mayoría son poco claros, errados y no dan cuenta de los conocimientos
adquiridos en biología de la célula y reproducción celular (actas de área años 2016, 2017).
En ese mismo contexto, la carencia de recursos didácticos para el tema, de prácticas
experimentales en genética adecuadas a la escuela y dificultades locales para el uso de las TICs
en el desarrollo de la temática en cuestión, se convierten en factores que hacen perder el rol
activo del estudiante y el docente termina por caer en la clase tradicional, ceñida a textos guía –
que no siempre son los mejores-, (Campanario y Moya 1999), solo para dar cumplimiento a los
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA).
Ante este panorama y sumado al enorme impacto de la genética en todos los campos del
quehacer humano: alimentación, medicina, industria farmacéutica, reproducción e incluso en
campos de gran trascendencia para el joven, como el cine; además el docente cuenta con
formación idónea en el área, luego se podría pensar en dificultades desde la didáctica en la
enseñanza de la genética, dado que dichos contratiempos igualmente, se han observado en
grupos donde se habían enseñado otros tópicos del área con éxito (encuestas de satisfacción
2016).
Se hace necesario resaltar, que la problemática en la enseñanza de la genética, no solo se
vive a nivel institucional, sino también en el orden local (Arango Castrillón, 2013), nacional
(Briceño Buitrago, 2014) e internacional (Íñiguez y Puigcerver, 2013; Palacin, 2015).
22
Aunado a lo anterior, nuestro problema se torna más complejo; pues dada la dinámica de
vida de nuestros estudiantes, los conocimientos básicos adquiridos en biología y reproducción de
la célula (mitosis y meiosis), necesarios para una mejor incorporación de los nuevos aprendizajes
en genética (Ayuso, Bannet y Abellán, 1996) se pierden dada su visión frente al proceso
formativo, para ellos la academia –con contadas excepciones- no es prioridad en su proyecto de
vida, y por tanto, aprenden para el instante (discusión abordada en el plan de área de ciencias
naturales institucional; seguimiento a egresados, gestión comunidad).
Igualmente, mientras a nivel de ciudad se habla de educación fundamentada en las TICs,
si bien es cierto, contamos con salas de Medellín Digital y computador en el aula, dichas aulas se
encuentran adjudicadas a las áreas de tecnología e informática, los equipos presentan problemas
técnicos y el internet presenta grandes deficiencias; bajo este panorama se avista complejo
innovar o fortalecer con recursos tecnológicos que dinamicen el proceso de enseñanza en
genética, y se termina impartiendo la típica clase –mal llamada- magistral, donde el estudiante
pierde autonomía y protagonismo en la dinámica enseñanza-aprendizaje.
De este modo, como afirma Marc Prensky en su prólogo, la mayoría de los docentes
actuales pertenecen a “la última generación pre-internet”, pretendiendo enseñar con un libro y un
discurso de cuarenta y cinco o más minutos -como estrategias didácticas- a una clase de “nativos
digitales” (Bergmann y Sam, 2014); bajo estas circunstancias es apenas lógico esperar desinterés,
abulia y conductas disruptivas en el aula (Orts, J. V, 2011).
En este orden de ideas, haciendo un paralelo entre las dificultades para enseñar genética
en nuestro entorno y las dificultades surgidas en otras latitudes, se establece que los
conocimientos previos en el tema y en reproducción celular que el alumno trae, presentan errores
básicos conceptuales muy arraigados (Palacin, 2015), muchos de ellos originados en los errores
23
que traen los textos (Cho et al., 1985); estudios como el de Stewart y colaboradores (1990) sobre
las ideas previas que traen los estudiantes al inicio de la enseñanza de la genética, han reportado
similitud cuando se hace la comparación entre países y culturas y geográficamente diferentes.
De otra parte respecto a las políticas educativas, si se abordan las decisiones desde el
MEN (cátedras nuevas y proyectos obligatorios) al igual que la agenda oculta del docente, se
afecta la continuidad en el proceso y se obstaculiza la posibilidad de lograr un aprendizaje
significativo (Palacín, 2015), pues se termina cayendo en la enseñanza tradicional, método de
menor exigencia y resultados, que compromete la calidad de la educación y el aprendizaje
significativo para los estudiantes (Campanario y Moya 1999).
Si bien es cierto que parece ser un problema de orden global, en este caso es prioritario
abordarlo, investigar sus causas y sus consecuencias y buscar soluciones que den respuesta a las
propias necesidades y a la dinámica educativa de este entorno, de no, mientras los lineamientos
curriculares para el área conminan a darle al estudiante a través de la enseñanza, la posibilidad de
interpretar el mundo de forma más holística, a través de la dialogicidad entre su perspectiva y la
del otro, con esta forma de enseñanza tradicionalista (aunque se habla continuamente de
desarrollo de competencias) en la práctica, se está negando la posibilidad de interacción con ese
mundo cambiante de la ciencia y más aún, cerrando la oportunidad de participar en la
transformación del mismo, por la frustración generada.
1.2.3 Formulación de la pregunta.
Ante el complejo panorama sobre la didáctica de la genética, las dificultades
manifestadas en la literatura sobre su enseñanza y la manifiesta desmotivación en su aprendizaje,
aún la importancia y actualidad de la misma, surge la siguiente pregunta: ¿Cuál es el efecto de
24
implementar el MFC mediante una secuencia didáctica en el aprendizaje de las leyes de Mendel
en los estudiantes de básica secundaría?
1.3 Justificación
Diversos estudios sobre didáctica de la genética, coinciden en que este contenido de la
biología es uno de los más difíciles de aprender; así mismo uno de los más complejos de enseñar
(Bahar, M., Johnstone, A. H., & Hansell, M. H. 1999; Finley, 1982; Deadman y Kelly, 1978).
En este orden de ideas, algunos autores consideran que las dificultades en la enseñanza-
aprendizaje de la genética se acentúan dado que los conceptos aprendidos requieren aplicación a
actividades de pensamiento de mayor complejidad (Hodson, 1994); en tanto que Smith y Sims,
(1992), citado en Rodríguez (1995), argumentan que los conceptos de genética, dada su
formalidad, el estudiante puede llevarlos a la resolución de problemas, por tanto instan a los
docentes a no profundizar tanto en concepto como tal, sino más bien, en el significado de los
mismos.
De nuevo, ante la complejidad reportada en la enseñanza de la genética, posible
circunstancia que mina el interés inicial de los estudiantes por el área, en tanto el docente, tal vez
por el temor generalizado a no “vaciar los contenidos programados” termina fundamentándose
en el modelo trasmisionista, y el subsecuente regreso a la mal llamada clase magistral
(Campanario y Moya 1999).
Al otro lado de la balanza, encontramos que la enseñanza de la genética es uno de los
tópicos de las ciencias naturales, concretamente de la biología, de mayor importancia, dada su
vertiginosa incursión en todos los campos del quehacer humano con enormes repercusiones a
nivel ético y social. (Stewart y Kirk, 1990; Carvin y Stefani, 1993); por tanto es necesario que los
25
estudiantes comprendan los conceptos básicos de genética, para que logren interpretar su papel
transformador no solo en la vida como la conocemos, sino además en la intervención –con
consecuencias no previstas- en los procesos evolutivos naturales como lo aborda el documental
la Granja del Dr. Frankestein (Turner, 2007).
Entonces; como lo plantea Marc Prensky en su prólogo, la mayoría de los docentes
pertenecen a una generación pre-internet, encargados de educar a una generación de nativos
digitales; luego se hace necesario replantear el modelo direccionado a desarrollar en los
educandos habilidades fundamentales como pensar, actuar, relacionarse, obtener logros, en una
palabra, a llegar a ser (Bergmann y Sams., 2014).
Ahora, alrededor del contexto descrito, es posible plantear el MFC para la enseñanza de
la genética mendeliana, como aporte a las exigencias educativas del momento; la innovación de
este modelo, consiste en que el alumno se apropia a su ritmo de los conceptos teóricos básicos,
suministrados por el docente a través de recursos multimedia, actividad que se realiza
tradicionalmente en clase y que requiere habilidades de pensamiento de menor complejidad, y en
clase bajo la asesoría del docente se fortalecen las habilidades de pensamiento de mayor
complejidad mediante el método de aprendizaje basado en problemas, concretizando mediante la
metodología de trabajo cooperativo en el aula.
El MFC les permite a los alumnos un aprendizaje a su propio ritmo y en los momentos
que él considere oportunos, ampliar los temas de su interés. En cuanto al docente, su rol pasa del
simple suministro de información a ser un tutor que ayuda a entender conceptos en el mismo
idioma que los alumnos (Bergmann y Sams 2014; Kachka, 2012); En palabras de la docente
Jennifer Douglas en Bergmann y Sams (2014, pág. 32), “la responsabilidad de aprender cambió
de manos, no puedo obligar a nadie que aprenda, tienen que asumir solos esa responsabilidad”
26
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General.
Verificar los efectos en el aprendizaje de las leyes de Mendel mediante una secuencia
didáctica implementada en el modelo Flipped Classroom en el grado noveno de la I.E Ciudadela
Las Américas, para una posible implementación de este modelo en la enseñanza de las ciencias
naturales.
1.4.2 Objetivos Específicos.
Diagnosticar los conocimientos previos y las concepciones que traen los alumnos sobre
naturaleza y mecanismos de transmisión de la información genética.
Intervenir mediante la substitución de las ideas previas que traen los estudiantes, por otras
aceptadas como más correctas científicamente, mediante la implementación de un ciclo didáctico
para la enseñanza de las leyes de Mendel, y su ejecución a través del MFC.
Evaluar el impacto de la implementación de un ciclo didáctico a través del MFC para la
enseñanza de las leyes de Mendel.
27
2. Marco referencial
Para el desarrollo de esta secuenciación didáctica se han considerado referentes
pedagógicos, didácticos y disciplinares, en la búsqueda de un modelo de enseñanza que permita
fortalecer y dinamizar procesos en educación, orientados al desarrollo o fortalecimiento de
competencias en los estudiantes, que les acerque a un aprendizaje integral conforme a los cuatros
pilares de la el siglo XXI propuestos por la Unesco: aprender a conocer, aprender a hacer, a
prender a convivir y aprender a ser (Delors, Jacques, 1994).
2.1 Referente Teórico
El modelo pedagógico institucional bajo el cual se desarrolla esta propuesta es
“humanista-social con enfoque constructivista”. Los modelos pedagógicos representan las
perspectivas esenciales de una teoría pedagógica y pueden coexistir con otros según Florez,
(1994), (citado en Iñigües, 2006). En nuestra acción pedagógica institucional, los modelos,
constructivista y pedagógico social, con el soporte de los principios de la pedagogía humanista,
marcan el norte en el proceso formativo de nuestros jóvenes, coherente con el contexto
sociocultural. En este aparte, se hace una descripción de las principales características de cada
modelo que conforman el nuestro, seguidamente se abordan parámetros del modelo pedagógico
humanista, seguido del social y por último algunos conceptos constructivistas, para cerrar con el
MFC, modelo de enseñanza que está orientado por los parámetros del constructivismo social.
El modelo humanista a la cabeza de Abraham Maslow se centra en el ser humano como
poseedor de un inmenso potencial de recursos internos que le permiten crecer, remover
obstáculos y fortalecer las capacidades positivas de su personalidad; de tal forma tal, que llegue a
ser un sujeto social, activo y transformador de la realidad. Considera al ser humano como único
e irrepetible, busca la formación de cada sujeto de acuerdo a sus características, propone que en
28
el interior del ser humano hay recursos ilimitados para crecer y ser feliz y que hay que
potenciarlos mediante la educación; se centra en la comunicación y el dialogo como
herramientas eficaces para una sana convivencia, insta al alumno a creer en sí mismo, a aceptarse
como es, a liberar su potencial interior y a asumir las responsabilidades de sus actos; propone
motivar el aprendizaje mediante refuerzos afectivos, donde el docente es facilitador que
promueve acciones buscando un aprendizaje basado en vivencias con sentido (Quintero, J,
2007).
Siguiendo el orden de ideas propuesto al inicio, pasamos a referenciar el componente
pedagógico social de nuestro modelo institucional, sus máximos representantes son: Makarenko,
Freinet y Paulo Freire en América Latina. Este modelo propone formar estudiantes autónomos y
críticos de su papel activo en la sociedad, los escenarios sociales propician que los estudiantes se
asuman como gestores del cambio y trasciendan la realidad que les tocó vivir, mediante la crítica
constructiva y el trabajo cooperativo; el trabajo en grupo les permite a su vez refinar su progreso
mediante la crítica mutua (Florez, 1994).
Hasta aquí hemos abordado brevemente dos de los modelos cuyas teorías componen el
horizonte institucional a través de su modelo pedagógico, el tercer componente es el
constructivismo; aunque este modelo se tornó como en una imagen de marca, una tendencia de
moda en la cual pareciera ser un deber estar, cuando se pretende hablar de educación (Pozo,
2005), no podemos desconocer que es poco probable abordar los lineamientos actuales de la
educación, sin echar mano de los aportes del constructivismo.
Algunos autores plantean que el constructivismo no es estrictamente una teoría ni un
método para la enseñanza, sino más bien un grueso cuerpo de teorías, tanto que hay quienes no
29
se refieren al constructivismo sino a los constructivismos (Hernández G. 2008); atendiendo este
enfoque abordaremos algunas de estas tendencias que nos atañen.
El constructivismo psicogenético aparece en escena como una propuesta de Jean Piaget
tratando de hallar respuesta a la pregunta de cómo construir conocimiento científico, Piaget
asume el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas o
fases psicoevolutivas de los niños; desde esta perspectiva, el alumno es alumno cuando se
enfrenta directamente con el objeto de conocimiento, el cual puede equivocarse, pero de esos
errores obtiene aportes que le permitan forjar aprendizaje desde la perspectiva cognitivo-
constructiva (Martí, 2000).
En este orden de ideas, pasamos al constructivismo social; para Vigotsky, su precursor, el
sujeto es el resultado del proceso histórico social, en su propuesta educativa enfatiza en un
concepto al que denominó zona de desarrollo próximo (Hernández, G. 1999), donde hace
hincapié en que el conocimiento se da a través de la interacción entre el sujeto y el medio; esto
es, quien aprende construye conjuntamente con otros más avanzados en un entorno social,
siempre que estos le brinden apoyo que ayude a satisfacer sus demandas de conocimiento.
El constructivismo en cualquiera de sus tendencias, conciben el aprendizaje desde los
preconceptos que los estudiantes tienen sobre el objeto de conocimiento y a través de la
enseñanza, dichos pre saberes o conocimientos previos se van acercando cada vez más al
conocimiento científico o transformando sus niveles de pensamiento en la medida que escala las
fases propuestas en el ciclo de aprendizaje, esto es, introducción de nuevos conocimientos,
estructuración y síntesis y aplicación del mismo (Giordan, 1996; Osborne, R y Freyberg, P.,
1991).
30
Del Modelo de enseñanza Flipped Classroom (MFC); también conocido como Aula
Invertida, es una propuesta donde lo que normalmente se hace en clase, el alumno lo ejecuta
desde la casa; es decir, el alumno se apropia de la información fuera del aula, mediante recursos
digitales suministrados por el docente a través de plataformas educativas, para luego en clase
realizar el trabajo de construcción y aplicación del conocimiento, con la asesoría y
acompañamiento del docente. En este modelo como se muestra en la figura 1, se pueden utilizar
métodos entre los cuales está el Aprendizaje Basado en Problemas y concretarse en el aula a
través de metodologías como el Trabajo Cooperativo (Brame, 2013).
El concepto fue consolidado por Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de
química de la Woodland Park High School en Colorado, Estados unidos (Bergman y Sam, 2012).
Inicialmente, Bergmann y Sams comenzaron a grabar sus clases y a ponerlas a
disposición los estudiantes en forma virtual, esto con el fin de atender la problemática de
ausentismo, situación típica en Colorado por condiciones y distancias laborales de los
estudiantes, situación que paso a ser un problema para el normal desarrollo de las temáticas de
enseñanza propuestas.
Para sorpresa de los profesores Bergmann y Sams, sus clases grabadas no solo fueron
utilizadas por los estudiantes en momentos y condiciones de ausentismo, sino también por un
grueso número de estudiantes a quienes la estrategia les permitía manejar los conceptos, de
acuerdo con su ritmo de aprendizaje –podían pausar la clase- y enfatizar en los temas que
despertaban su interés. Los estudiantes llegaban mejor preparados a la clase y el discurso
expositivo se fue reemplazando por trabajo colaborativo, las clases grabadas de estos docentes ya
no solamente eran seguidas por sus alumnos, sino utilizadas por estudiantes de otras instituciones
como material de apoyo en proceso de aprender.
31
Sintetizando, Bergmann y Sams terminaron desarrollando un modelo de enseñanza con
«un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se mueve desde el espacio de
aprendizaje colectivo hacia el espacio de aprendizaje individual, y el espacio resultante se
transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que el educador guía a los
estudiantes a medida que se aplican los conceptos y puede participar creativamente en la
materia» (Bergmann y Sams, 2014).
Profesores como Santiago y Tourón señalan que se trata de «un modelo didáctico en el
cual los estudiantes aprenden nuevo contenido a través de videotutoriales en línea, habitualmente
en casa; y lo que antes solían ser los “deberes” (tareas asignadas), se realizan ahora en el aula
con el profesor ofreciendo orientación más personalizada e interacción con los estudiantes»
(Tourón y Santiago, 2013).
Es importante señalar que aunque con este método pedagógico el alumno trabaja de
forma autónoma, nunca lo hace sólo porque el profesor actúa de guía en su proceso de
aprendizaje, seleccionando los contenidos que debe estudiar, asimilar y retener, poniéndolos a su
disposición a través de diversos medios y estando en constante comunicación con él. Lo único
que implica es un cambio de roles respecto al modelo tradicional ya que el alumno debe
colaborar activamente en su propio aprendizaje, esto es aprender a aprender.
Pero no se puede simplificar el modelo a un simple cambio de roles, el docente para
despertar el interés del estudiante en la temática a trabajar debe acercarse al estudiante con
herramientas atractivas, recordemos que son la generación de “nativos digitales”, con nuevas
necesidades, que quieren ser actores principales en el reparto, él estudiante de hoy cuenta con las
herramientas más poderosas en la historia de la humanidad y son conscientes de su capacidad
para conectarse rápidamente, tanto con los recursos digitales como con la gente, Bergmann y
32
Sams (2014); para lograr una buena motivación bajo este modelo, debemos permitirles hacer
que nos sorprendan con todo aquello que pueden hacer.
En resumen, el modelo Flipped classroom se centra en el alumno donde se cambian los
roles, el docente se convierte en acompañante de cultura y fuente de investigación a través de la
TICs, y el estudiante llega a ser autónomo en su aprendizaje, e incluso investigador de su propio
conocimiento, en palabras de la docente Jennifer Douglas en Bergmann y Sams (2014, pag. 70),
con este método, los alumnos pasan del modo pasivo “tu responsabilidad es enseñarme”, al modo
de apropiación, “yo soy el responsable de lo que aprendo o de lo que me niego a aprender”.En lo
referente al trabajo fuera de clase propuesto en este modelo de enseñanza, no se trata solo de
grabar videos, es un enfoque integral que posibilita incrementar el compromiso y la implicación
del alumno en su proceso de aprendizaje, Berenguer-Albaladejo (2016). En cuanto al trabajo en
el aula puede desarrollarse aplicando diferentes metodologías, tales como la instrucción entre
pares, el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje cooperativo (Fortanet et al., 2013;
González y Carrillo, 2016), imagen 1.
El MFC tiene enfoque integral, en él se combina la instrucción directa con métodos
constructivistas y abarca los objetivos educativos asociados a la Taxonomía de Bloom (Tourón y
Santiago 2015). En términos de taxonomía, la clase tradicional sigue la taxonomía de Bloom,
donde plantea una pirámide de orden jerárquico: conocer, comprender, aplicar, analizar, evaluar
y crear; el Modelo Flipped invierte la jerarquía de la pirámide, dando mayor relevancia a la parte
creativa del alumnado y dedicando menor tiempo a los contenidos teóricos (Quiróz-Bravo, 2017)
33
Imagen 1. Flipped Classrroom como modelo
Tomado de https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2018/01/Flipped.png
2.2 Referente Conceptual - Disciplinar
2.2.1 Didáctica de la genética.
La genética es uno de los tópicos de la ciencias naturales de mayor importancia en la
actualidad, no solo porque proporciona la explicación de los complejos mecanismos de la
herencia, sino también por su vertiginoso desarrollo y el impacto transformador en la salud,
alimentación, reproducción e incluso la injerencia en la manipulación de la vida como la
conocemos (Stewart y Kirk, 1990; Rodríguez, A.B. 1995; Turner, 2007; Gibson y Venter.,
2014). De igual forma diferentes investigaciones han revelado que es uno de los contenidos de
biología más difíciles de aprender y más complejos para enseñar (Bahar et al., 1999). Se han
establecido diversas razones para explicar las dificultades en el aprendizaje y enseñanza de la
genética, En primer lugar los estudiantes en este campo traen cantidad de errores conceptuales
confusos o erróneos y en la mayoría de los casos olvidados (Longden 1982, Kargbo et al., 1980).
34
De igual forma, han sido reportadas en la literatura, dificultades en la aprensión de las
diferencias entre mitosis y meiosis, la relación de la meiosis con la reproducción (Stewart et al.,
1990; Brown, 1990), dificultad en la diferenciación entre haploidía y diploidía, entre otros;
además cuando los alumnos logran la resolución de problemas de corte mendeliano, el
aprendizaje logrado es meramente mecánico, esto es sin lograr comprender lo fenómenos
subyacentes en la resolución de dichos planteamientos, y por ende el cumplimiento con ello por
mero compromiso. Las dificultades para implementar prácticas experimentales y finalmente
terminar recurriendo al libro de texto contribuyen a la elaboración de conceptos erróneos y a la
no interiorización de los conceptos científicos o al rápido olvido de los mismos.
Son muchas las propuestas didácticas para sortear los problemas planteados en la
enseñanza de la genética; entre ellas las metodologías activas, el MEN por ejemplo, en los
indicadores de competencias habla de la aproximación al conocimiento con la rigurosidad con la
que lo hace un científico, y en los lineamientos del área postulan que “el desarrollo del
pensamiento científico es parte fundamental del desarrollo integral humano” enfatizando en la
motivación y la creatividad; es de considerar, como lo sostienen los defensores de la enseñanza
a través de metodologías activas, que además de dar cumplimiento con los requerimientos del
MEN y los DBA se logra despertar la creatividad, capacidad innovadora, el amor por el
conocimiento, disciplina de trabajo y en especial la capacidad de trabajar de forma cooperativa,
en la búsqueda de objetivos comunes y de que no se afecta en nada el cumplimiento con los
“famosos contenidos”, pues es justamente el estudiante mediante procesos organizados de
búsqueda de literatura, que se los prodiga y lo más importante según sus necesidades.
2.2.2 Genética mendeliana. La búsqueda de explicación de cómo se heredan los
caracteres de una generación a otra, data desde los filósofos e historiadores de la antigüedad;
35
mucho antes de Mendel, Hipócrates (460-377 a.C) y Aristóteles (384-322 a.C) entre otros,
proponían la teoría de “La herencia Mezcla” donde sostenían que La sangre era una mezcla
compleja de humores, el semen masculino y femenino, derivaban de esos humores y albergaban
los “planos” del nuevo ser; al momento de la fecundación mediante la mezcla de los humores
paternos y maternos se formaba el hijo, con las características tanto del padre como de la madre.
El interés por la forma de cómo se trasmite la herencia y la intervención sobre la misma,
no es nueva para la humanidad, el mejoramiento genético ha ocurrido de forma empírica desde la
domesticación de especies animales y vegetales de interés antropocéntrico; solo hasta el siglo XlX
el mejoramiento genético comienza a sentar sus bases científicas, a partir de las publicaciones de
los principios de la herencia de Gregorio Mendel, quién mediante rigurosos experimentos sobre
los fenómenos de la herencia en plantas, establece el punto de partida de la genética , una de las
ramas de la biología. A Continuación la Imagen 2 representa una línea del tiempo con los hechos
más relevantes en la historia de la genética.
Imagen 2. Línea del tiempo en genética
(Tomado de: https://es.slideshare.net/elenaobg/breve-historia-de-la-genética )
36
3. Diseño Metodológico.
La presente investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, fundamentado en un
proceso inductivo, de exploración y descripción de las situaciones en estudio como plantea
Hernández et al (2010) Tiene una orientación descriptiva en la que se organizan e interpretan los
resultados de la información recogida. Este tipo de investigación implica la recopilación y
presentación sistemática de datos cualitativos de la situación en estudio: ENSEÑANZA DE LAS
LEYES DE MENDEL A TRAVÉS DEL USO DEL MODELO FLIPPED CLASSROOM EN
EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA. Para la ejecución de la investigación se utilizó el
método de estudio de casos. Este método se considera una herramienta valiosa de investigación,
mediante el cual se registra el proceso en comportamientos y competencias y vincula el
seguimiento de los trabajos desarrollados por los estudiantes que conforman el grupo de estudio
y posibilita además, la utilización de los instrumentos propios del enfoque cualitativo, para
rescatar así todas las concepciones del antes y del después de la intervención, para obtener un
resultado más completo y global del MFC.
A continuación, se describen los aspectos que definen el caso:
3.1 Contexto de la investigación
El centro educativo donde se va a desarrollar esta intervención es la Institución Educativa
Ciudadela Las Américas de la Ciudad de Medellín; ubicada en el barrio Santander de la comuna
6, con estratos socioeconómicos 1 y 2. Según el PEI institucional, la economía de sus familias en
su mayor parte depende del trabajo informal y con escasos recursos económicos para suplir las
necesidades básicas, observándose así problemáticas de orden social, de seguridad, salud y
alimentación (PEI, I.E Ciudadela Las Américas 2019).
37
En cuanto al acompañamiento familiar al proceso educativo de los estudiantes, de igual
forma señala el PEI, se observa bajo nivel de escolaridad en padres y acudientes y una marcada
falta de acompañamiento. En el ambiente escolar se evidencian jóvenes con situaciones de riesgo
en cuanto a salud física y mental, lo cual afecta el buen desarrollo creativo y social en la
institución; generalmente estos jóvenes provienen de familias disfuncionales que ejercen la
autoridad con agresión o en casos contrarios se muestran permisivos ante las faltas que atentan
contra los demás, o con la falta de interés frente a los estudios, padres y madres ausentes que en
algunos casos un tercero asume la responsabilidad (PEI, I.E Ciudadela Las Américas 2019).
3.2 Población y muestra
La propuesta se realizó con una población de 37 estudiantes que cursan grado 9 de
educación básica secundaria, se hará intervención en el grupo dos, población mixta, cuyas edades
que oscilen entre los 14 y los 16 años edad, en la cual, según Piaget, se encuentran en la etapa del
pensamiento formal; esto es, más autónomos y rigurosos en su pensamiento, influido por el
conocimiento previo que trae el sujeto. La intervención se realizó en los espacios de clase de
ciencias naturales, cada espacio de clase lleva una sesión virtual donde el maestro coloca a
disposición del alumno, el contenido teórico correspondiente para que él maneje a su ritmo, en
tanto que, en el aula la clase se utiliza para trabajar, experimentar, debatir etc. mediante
actividades de tipo individual o cooperativo asesorados por el docente.
3.3 El tratamiento
Teniendo en cuenta cómo puede ocurrir el aprendizaje de los estudiantes desde un
enfoque de elaboración constante del conocimiento, se plantea un ciclo de aprendizaje, es decir,
una estructura organizativa de la enseñanza.
38
Proponer un ciclo de aprendizaje, implica asumir que el proceso de construcción del
conocimiento avanza por etapas, es decir, que en general, las personas no aprendemos con la
primera explicación del profesor y suponiendo que así fuera, no hay garantía de que el
aprendizaje perdure. En palabras de Joshua & Dupin (1993), el tiempo de enseñanza no coincide
con el tiempo de aprendizaje.
Desde los estudios sobre metacognición y desde una postura de elaboración social de los
aprendizajes, se plantea la idea de que el conocimiento de los procedimientos implicados en la
construcción del saber, se desarrollan cuando la interacción con otros hace que la misma persona
reflexione sobre la suficiencia de sus conocimientos. En este sentido, a través del lenguaje se
hace posible que el estudiante desarrolle y exprese significados consensuados sobre los saberes
que circulan en la escuela.
Esta idea, se fundamenta en los puntos de vista de Bakhtin (1981) y Wertsch (1993), para
quienes el lenguaje es el medio por cual se guía la persona a través del aprendizaje de
conocimientos nuevos que puedan ser aplicados a situaciones diferentes. Hoy en día hay un
amplio consenso respecto a que, en los diferentes modelos contemporáneos, se pueden identificar
distintos tipos de actividades que tienen finalidades muy específicas. Estas actividades se
organizan y estructuran a lo largo de ciclos de aprendizaje. Siguiendo las ideas de Jorba &
Sanmartí (1996), estas actividades son:
De exploración,
De introducción de nuevos conocimientos,
De estructuración y síntesis de los nuevos conocimientos y,
De aplicación y generalización
39
Jaume Jorba y Neus Sanmartí desarrollaron desde finales de los ochenta hasta mediados
de los noventa, un proyecto para atender a la formación permanente del profesorado, cuya
finalidad era la de que los profesores llevaran a sus prácticas de enseñanza, un dispositivo
pedagógico que incorpora la regulación continua de los aprendizajes.
A través de instrumentos de evaluación inicial cuyo contexto suelen ser situaciones
concretas y simples, la fase de exploración tiene como finalidad, que el estudiante haga explícita
la explicación que más le convence o las concepciones que posee respecto a un determinado
contenido, para que empiece a reconocerlos y para que el profesor pueda tomar estas ideas como
punto de partida y diseñe actividades que le sirvan al estudiante para contrastarlo con los nuevos
conocimientos a aprender.
La fase siguiente tiene por objetivo introducir los nuevos conocimientos (nuevos para el
estudiante), es decir, qué dice el saber de los expertos respecto al fenómeno en cuestión. Esto
significa que el profesor debe diseñar situaciones de enseñanza progresivamente más abstractas
para el estudiante, comenzando por las más intuitivas. De esa manera se intenta garantizar que
más estudiantes aprendan o que por lo menos se acerquen al nuevo conocimiento con un nivel de
abstracción mayor del que tenían antes de empezar el ciclo (Jorba & Sanmartí., 1996).
La fase de estructuración tiene la finalidad de que el estudiante sistematice y estructure
los nuevos conocimientos, ya que no es fácil para él/ella, distinguir qué es lo que hace que su
explicación sea diferente de la que su profesor pretende que aprenda. Establecer estas
diferencias, requiere un proceso de síntesis y de estructuración, que es poco útil si lo hiciera el
profesor. Debe hacerla el mismo estudiante y por esa razón se hace necesario crear actividades
de regulación específicas para esta fase del ciclo. En esta fase, la interacción con los compañeros
(evaluación mutua) o con el profesor (coevaluación), tiene especial relevancia porque el
40
estudiante puede contrastar sus ideas con las de sus compañeros y con los conocimientos
presentados. De este modo se promueve la síntesis que hace cada estudiante del nuevo
conocimiento que el profesor ha introducido (Jorba & Sanmartí., 1996).
Este es el sentido de la evaluación formadora, necesaria para que el estudiante llegue a
autorregularse (Nunziati, 1990), pues favorece que haga una toma de conciencia respecto a sus
propios modelos, en comparación con el que se le propone y hacerse una representación de los
objetivos comunicados en la fase de exploración, mucho más próxima a la que tiene su profesor.
De este modo, el estudiante va apropiando los criterios de evaluación que le permitirán al
profesor saber si está aprendiendo el nuevo conocimiento.
También es necesario pensar actividades para aplicar el nuevo conocimiento a otras
situaciones. La principal finalidad de esta fase, es que el estudiante vea que es posible interpretar
los fenómenos, acontecimientos, hechos, problemas o situaciones, desde un modelo muy distinto
al que conocía y desde el cual, puede enfrentar una gran variedad de situaciones que se le
presentan, relacionadas con la toma de decisiones y la explicación de asuntos en su profesión. En
esta fase, la autoevaluación pone en evidencia qué tan significativo le resulta al estudiante, el
conocimiento propuesto (y discutido con sus compañeros de grupo y con el profesor), a la hora
de tomar dichas decisiones. La autoevaluación se convierte en el ejercicio que hace posible al
estudiante autorregularse y comportarse con autonomía.
Así mismo, la evaluación le informa al profesor y al estudiante, qué tanto ha aprendido
este último, además de ser un buen momento para atender a la diversidad de los estudiantes
porque se pueden utilizar diferentes situaciones para constatar hasta qué punto han entendido el
nuevo conocimiento y quienes necesitan más atención. En las tablas 1 y 2 se presentan la
41
relación temática de la secuenciación, las actividades dela secuencia didáctica y los instrumentos
de recolecta de la información.
42
Tabla 1. Secuencia ciclo didáctico, nivelación
KPSI Antes KPSI después
Fases Logro Contenidos DBA Estrategias
evaluativas
Exploración
Establezco
relaciones entre los
genes, las proteínas y
las funciones celulares
Reconoce que
una célula de un
organismo contiene las
instrucciones genéticas
que especifican sus
características.
Conceptual Procedimental Actitudinal
Comprende la forma
en que los conceptos
genéticos mendelianos
y post-mendelianos
explican la herencia y
el mejoramiento de las
especies existentes.
Test de
conocimientos
previos.
Anatomía y fisiología
celular. (virtual)
test de
conocimientos previos
Manejo de la plataforma edmodo
(https://new.edmodo.com/home)
mediante asesoría (aula
de clase)
Desarrollo de test
asignado en plataforma en
tiempo establecido (virtual)
Respeto a los compromisos
establecidos para el desarrollo
del modelo Flipped
Classroom (trabajo en casa,
individual o cooperativo
desde la plataforma)
Introducción Establezco
relaciones entre los
genes, las proteínas y
las funciones celulares
Reconoce que
una célula de un
organismo contiene las
instrucciones genéticas
que especifican sus
características
Anatomía y fisiología
celular. (virtual)
Video: la célula,
definición, estructura y
función
https://www.youtube.com/w
atch?v=WQgwaigJlsI
Video: visión
general de la célula.
https://www.youtube.com/w
atch?v=OuCPiAq_4Gc
Video: mitosis por
pasos. (virtual)
https://www.youtube.com/w
atch?v=lXisSVgRI6s
Video: Meiosis por
pasos Virtual
https://www.youtube.com/w
atch?v=nBt6RNGZW3
Ingreso a la plataforma
para acceder a la información
suministrada por el docente.
Enriquecimiento de la
información suministrada
mediante acceso a otras fuentes.
Visualización e
identificación de las fases de la
mitosis por microscopia
mediante placa fija de medula
ósea de mamífero.
Visualización de fases
de maduración de los
espermatozoides en testículo de
ratón (meiosis)
Cumplimiento con el trabajo
individual asignado en
plataforma según el plan de
aula establecido
Comprende la forma
en que los conceptos
genéticos mendelianos
y post-mendelianos
explican la herencia y
el mejoramiento de las
especies existentes.
Prueba creada
por el docente
en plataforma
con base en el
material
proporcionado
y las dudas
resueltas en
clase. (virtual)
43
Estructuraci
ón y síntesis
Establezco
relaciones entre los
genes, las proteínas y
las funciones celulares
Reconoce que
una célula de un
organismo contiene las
instrucciones genéticas
que especifican sus
características
Anatomía y fisiología
celular (virtual)
Video La Célula -
Rap Medicina - R4
https://www.youtube.com/w
atch?v=enyrbTiMNW0
Video: analogía
entre el funcionamiento
celular y una fábrica
https://www.youtube.com/w
atch?v=1e__7dO7nTY
Creación de un tema
musical en el género de su
agrado con la temática de la
célula mediante trabajo
cooperativo. (sala de sistemas,
aula de clase)
Creación de una
analogía con la célula aplicando
herramientas TIC u otras
innovaciones mediante trabajo
cooperativo (sala de sistemas,
aula de clase)
Responsabilidad en el trabajo
en grupo, y respeto a las
funciones de sus compañeros
de equipo
Comprende la forma
en que los conceptos
genéticos mendelianos
y post-mendelianos
explican la herencia y
el mejoramiento de las
especies existentes
Exposición del
trabajo
evaluada
mediante
Rubrica
diseñada por el
docente.
Aplicación
Establezco
relaciones entre los
genes, las proteínas y
las funciones celulares
Reconoce que
una célula de un
organismo contiene las
instrucciones genéticas
que especifican sus
características.
Documento de
texto: que es una citología
Video: El uso del
ADN en la Investigación
Forense
https://www.youtube.com/w
atch?v=y4LBLM_OQ8E
presentación
Citología forense
(virtual)
Aplicación de los conocimientos
adquiridos en la interpretación de
un caso reciente de actualidad
nacional.
(aula de clase)
Sensibilidad frente a su
realidad desde los nuevos
aprendizajes
Comprende la forma
en que los conceptos
genéticos mendelianos
y post-mendelianos
explican la herencia y
el mejoramiento de las
especies existentes.
Participación
en clase y
evaluación
corta para cada
grupo.
44
Tabla 2. Secuencia ciclo didáctico, herencia mendeliana
KPSI Antes KPSI Después
Fases Logro Contenidos DBA Estrategias evaluativas
Exploración
Virtual
Reconoce que una célula de
un organismo contiene las
instrucciones genéticas que
especifican sus
características.
Conceptual Procedimental Actitudinal
Comprende la forma
en que los conceptos
genéticos
mendelianos y post-
mendelianos
explican la herencia
y el mejoramiento de
las especies
existentes.
Test de conocimientos previos
Como se heredan los
caracteres entre
generaciones
Test de
conocimientos
previos
Desarrollo de test
asignado en
plataforma en tiempo
establecido
Respeto a los
compromisos establecidos
para el desarrollo del
modelo Flipped
Classroom (trabajo en
casa, individual o
cooperativo desde la
plataforma)
Introducción
del nuevo
conocimiento
Explica la forma como se
transmite la información de
padres a hijos, identificando
las causas de la variabilidad
entre organismos de una
misma familia
Como se heredan los
caracteres de una
generación a otra:
Video introductorio
(virtual). Albinismo http://aprende.colombiaap
rende.edu.co/es/contenido
slo/92331
Ingreso a la
plataforma para
acceder a la
información
suministrada por el
docente.
Enriquecimiento de la
información
suministrada mediante
acceso a otras fuentes.
Cumplimiento con el
trabajo individual
asignado en plataforma
según el plan de aula
establecido.
Comprende la forma
en que los conceptos
genéticos
mendelianos y post-
mendelianos
explican la herencia
y el mejoramiento de
las especies
existentes.
Prueba escrita de interpretación
grafica grupal a partir de
imagen asignada y con base en
video introductorio (trabajo en
el aula).
Introducción
del nuevo
conocimiento
Aplica os conceptos
fundamentales para explicar
la herencia.
La herencia antes de
Mendel, documento
interactivo.
Ingreso a la
plataforma para
acceder a la
información
suministrada por el
docente.
Enriquecimiento de la
información
suministrada mediante
acceso a otras fuentes.
Cumplimiento con el
trabajo individual
asignado en plataforma
según el plan de aula
establecido.
Comprende la forma
en que los conceptos
genéticos
mendelianos y post-
mendelianos
explican la herencia
y el mejoramiento de
las especies
existentes.
Línea del tiempo comparativa
entre los conceptos pre-
mendelianos que se tenían
sobre la herencia. (aula de clase
trabajo cooperativo)
45
Estructuración
y síntesis
Aplica los conceptos
fundamentales para explicar
la herencia.
La herencia antes de
Mendel, búsqueda
de literatura para
enriquecer una línea
del tiempo (trabajo
virtual)
Socialización y puesta
en escena de la línea
del tiempo en genética
Escucho activamente a
mis compañeros y
compañeras, reconozco
otros puntos de vista, los
comparo con los míos y
puedo argumentar lo que
pienso ante argumentos
más solidos
Comprende la forma
en que los conceptos
genéticos
mendelianos y post-
mendelianos
explican la herencia
y el mejoramiento de
las especies
existentes.
Evaluación: el grupo expositor
se co-evalúa con base en
parámetros previamente
establecidos; el grupo auditorio
los evalúa con los mismos
parámetros y se promedia la
nota final.
Introducción
del nuevo
conocimiento
Aplicación
Relaciono mis conclusiones
con las presentadas por
otros autores y formulo
nuevas preguntas.
Video la herencia de
Mendel http://aprende.colombiaap
rende.edu.co/es/contenido
slo/92331
Presentación
interactiva en power
point: la herencia de
Mendel
virtual
Interpretación de taller
gráfico, a partir de las
intervenciones de
Mendel en las plantas
de chicharos.
Explicación del
impacto de los
experimentos de
Mendel en la
actualidad
Escucho activamente a
mis compañeros y
compañeras, reconozco
otros puntos de vista, los
comparo con los míos y
puedo argumentar lo que
pienso ante argumentos
más solidos
Comprende la forma
en que los conceptos
genéticos
mendelianos y post-
mendelianos
explican la herencia
y el mejoramiento de
las especies
existentes
Taller desarrollado mediante
trabajo cooperativo y discusión
entre las posiciones de los
diferentes grupos de trabajo.
Introducción
del nuevo
conocimiento
Explica la forma como se
transmite la información de
padres a hijos, identificando
las causas de la variabilidad
entre organismos de una
misma familia
Cromosoma, Gen,
Alelo
Presentación
interactiva en power
point
Material virtual
presentado por el
docente
Elaboración de
material gráfico y
mediante el mismo
relacionar los
conceptos cromosoma,
gen alelo
Cumplimiento con el
trabajo individual
asignado en plataforma
según el plan de aula
establecido
Responsabilidad en el
trabajo en grupo, y
respeto a las funciones de
sus compañeros de equipo
Comprende la forma
en que los conceptos
genéticos
mendelianos y post-
mendelianos
explican la herencia
y el mejoramiento de
las especies
existentes
En el Aula: Taller con fichas
diseñadas para cada equipo de
trabajo, e intercambio de las
mismas. virtual
prueba asignada desde la
plataforma edmodo:
cromosoma, gen, alelo
Introducción al
nuevo
conocimiento
Predice mediante la
aplicación de diferentes
mecanismos
(probabilidades o Punnet)
las proporciones de las
Genotipo, fenotipo y
leyes de Mendel
Videos y documento
(virtual).http://aprende.
colombiaaprende.edu.co/e
s/contenidoslo/92331
Mecanismos para
predecir proporciones
en las características
heredadas
Cumplimiento con el
trabajo individual
asignado en plataforma
según el plan de aula
establecido
Comprende la forma
en que los principios
genéticos
mendelianos y post-
mendelianos
explican la herencia
Actividades de resolución de
ejercicios en grupos de trabajo
mediante en el aula.
Trabajo interactivo en tabletas,
o sala de computadores
institucional; Documentos tipo
46
características heredadas
por algunos organismos.
Responsabilidad en el
trabajo en grupo, y
respeto a las funciones de
sus compañeros de equipo
y el mejoramiento de
las especies
existentes.
presentación con interactividad,
con texto explicativo,
hipervínculos a videos, con
resolución de ejercicios y
producción textual, elaborado
por el docente para trabajar en
varias sesiones.
Aplicación
Explica que las
enfermedades son de origen
genético o causadas por
agentes externos
Anomalías
cromosómicas.
Literatura dispuesta
en la plataforma.
Preparación de
Exposiciones grupales
mediante material e
hipervínculos
suministrados en
plataforma (virtual) y
las horas clase
asignadas para ello.
Cumplimiento con el
trabajo individual
asignado en plataforma
según el plan de aula
establecido.
Responsabilidad en el
trabajo en grupo, y
respeto a las funciones de
sus compañeros de equipo
Comprende la forma
en que los principios
genéticos
mendelianos y post-
mendelianos
explican la herencia
y el mejoramiento de
las especies
existentes.
Evaluación: el grupo expositor
se co-evalúa con base en
parámetros previamente
establecidos; el grupo auditorio
los evalúa con los mismos
parámetros y se promedia la
nota final.
Estructuración
y síntesis
Saca conclusiones de los
experimentos que realiza,
aunque no obtenga los
Resultados esperados.
Preparación de la
práctica a partir de
video en plataforma
Extracción de ADN de
tomate con técnicas
caseras
Saco conclusiones de los
experimentos que realizo,
aunque no obtenga los
resultados esperados.
Saco conclusiones
de los experimentos
que realizo, aunque
no obtenga los
resultados esperados.
Trabajo practico de equipo
Aplicación
Identifico aplicaciones de
algunos conocimientos
sobre la herencia y la
reproducción al
mejoramiento de la calidad
de Vida de las poblaciones.
“Los riesgos y
beneficios de las
tecnologías
genéticas”
Documental:
La granja del Dr.
Frankenstein
Preparación de las
intervenciones
grupales para el debate
final
Sensibilidad frente su
realidad desde los nuevos
aprendizajes
Comprende la forma
en que los conceptos
genéticos
mendelianos y post-
mendelianos
explican la herencia
y el mejoramiento de
las especies
existentes.
Conversatorio general:
disposición del aula en mesa
redonda, cada equipo hizo su
intervención al final de la cual,
permitió un tiempo de
preguntas tipo debate.
47
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Para la toma de información, se tienen en cuenta la realización de los trabajos de los
estudiantes durante el desarrollo de la secuencia didáctica, todas las actividades proponen talleres
y realizaciones prácticas que indagan acerca de la aprehensión de los estudiantes y que motivan
la estructuración de un pensamiento crítico-reflexivo sobre las temáticas tratadas.
Dentro de las técnicas a tener en cuenta se encuentran la observación directa no
experimental, que permite reconocer el trabajo cooperativo, pruebas antes, durante y después de
la intervención, encuestas personales antes, durante y después de la intervención como
instrumentos de recolección de la información se utilizaron, Los KPSI (Knowledge and Prior
Study Inventory), la escala de Likert, además se aplicaron rubricas como instrumentos de
evaluación-medición.
El KPSI, (Tamir & Lunetta, 1978; Sanmartí, 2002), citados por Correa (2012), es un
instrumento que permiten obtener información sobre la percepción del alumnado acerca de su
grado de conocimiento en relación a los contenidos de aprendizaje. Las preguntas del
cuestionario de pre-post conceptos (KPSI) se gradúan en varios niveles, el de mayor valor se
refiere a si un estudiante es capaz de explicar el concepto o procedimiento a un compañero o
compañera. Este cuestionario facilita la toma de conciencia por parte de los estudiantes basado
en el precepto de que cuando se conoce bien ha de ser capaz de verbalizarlo. El de los KPSI
motiva la toma de conciencia, permite y facilita la autorreflexión y autoevaluación de los
contenidos aprendidos durante el trabajo realizado y sus producciones; al docente le permite
adecuar la planeación con base en los conocimientos previos del grupo, por ello, se aplica en dos
momentos diferentes. El primero antes de iniciar con la ejecución de la unidad didáctica, el
segundo, finalizada la unidad didáctica.
48
En las autoevaluaciones se incluyen cuatro preguntas actitudinales que se valoran según
la escala de Likert. Estos son instrumentos psicométricos donde el encuestado manifiesta su nivel
de acuerdo, neutralidad o desacuerdo sobre una afirmación, o planteamiento, (Blanco y
Alvarado., 2005).
3.5 Delimitación y Alcance
En la propuesta presentada, se buscó desarrollar un ciclo didáctico mediante el cual, se
puso a prueba el MFC, modelo de enseñanza acorde con el modelo pedagógico y horizonte
institucional; de acuerdo con los alcances e impacto en aspectos tanto académicos como de
motivación, se implementó para la enseñanza de la herencia mendeliana, con base en los
resultados, se proyecta plantearlo inicialmente como modelo de enseñanza para desarrollar todos
los contenidos del área (ciencias naturales y educación ambiental) y grado (noveno). La
aplicación se realizó en el transcurso del primer periodo institucional que comprenden 14
semanas. Para la construcción de la secuencia se tomaron como referencia los documentos
curriculares oficiales, lineamientos curriculares, estándares curriculares, mallas curriculares y
derechos básicos de aprendizaje para ciencias naturales. Se propusieron dos fases de trabajo, una
de estandarización del aprendizaje cooperativo y manejo de la plataforma a través de una fase de
nivelación; la otra, incluyó el tema de herencia mendeliana como tal.
3.6 Cronograma de Actividades
49
Tabla 3. Descripción de actividades
FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES RECURSOS
De
exploración
Conocer la disponibilidad de
recursos tecnológicos y
motivación en los estudiantes para
dar respuesta al cambio de
modelo de enseñanza.
Sondear los conocimientos
previos que traen los estudiantes
en el tema de la herencia
mendeliana y sobre los temas
considerados “pre-requisitos” por
su relación con la misma.
1. Encuesta sobre recursos TICs de los cuales
disponen los estudiantes, y disposición al
cambio.
2. KPSI inicial.
3. Test sobre conocimientos previos: la célula,
mitosis, meiosis, herencia.
1. Encuesta TiCs: realizada en google Drive con enlace a
edmodo
https://docs.google.com/forms/d/1EcuYHXGPrOl1GaWLars
pgKf7_SWsTaCqM2JPw9uT13o/edit
2. Formulario realizado en google drive con enlace a la
plataforma educativa edmodo
https://docs.google.com/forms/d/1UgL-
tz1wr4LPpnGL3h34fH6-wdLGCON8UfrSxVNMnkA/edit
3. Encuesta realizada en Google Classroom con enlace a la
plataforma educativa edmodo.
https://docs.google.com/forms/d/1k9ouuAj1T3cp0OpVddKR
S_iczaFk_cHRWSsgjQzJwF0/edit
De
introducción
de nuevos
conocimientos
A partir del análisis de los
conocimientos previos, preparar
los nuevos conocimientos en la
fase virtual y las actividades de
clase para aplicación del
conocimiento adquirido.
4. Inducción al ambiente Edmodo para la
implementación del MFC mediante el repaso
de biología de la célula.
5. La Célula: video, Definición, estructura,
funciones.
La célula: video, visión general de la célula;
Videos y documentos en plataforma edmodo
6. Asignación: Prueba, la célula
4. Video beam y tablets, aula de clase.
5. plataforma educativa edmodo, enlaces:
https://www.youtube.com/watch?v=WQgwaigJlsI
https://www.youtube.com/watch?v=OuCPiAq_4Gc
6. Asignación en edmodo: evaluación, prueba la célula.
De
Estructuración
y síntesis
Desarrollar actividades de trabajo
cooperativo, a partir del proceso
del aprendizaje autónomo del
alumno.
7. Videos ilustrativos de ejemplos de aplicación
del conocimiento adquirido, (rap de la célula,
analogías con la célula).
8. Búsqueda de literatura y preparación de los
trabajos.
9. Exposición de los trabajos evaluados
mediante Rubrica.
7. Video beam (proyección) en el aula, en edmodo (disposición
del material).
8. Sala institucional de computadores en la nube y tablets.
9. Aula de clase con material audiovisual y/o material escrito
(carteles, papelografos, etc)
De
introducción
de nuevos
conocimientos
Generar conexión en los
estudiantes entre la meiosis y la
forma en que se transmiten los
caracteres de padres a hijos.
10. Video en plataforma: mitosis paso a paso.
Video en plataforma: meiosis Paso a paso
Documento: reproducción celular.
10. Plataforma educativa edmodo, enlaces
https://www.youtube.com/watch?v=lXisSVgRI6s
https://www.youtube.com/watch?v=nBt6RNGZW34
50
De aplicación Evidenciar la forma real de las
células y las fases en una
gametogénesis y establecer
relación entre modelo y realidad.
11. practica experimental: observación de mitosis
y meiosis en placa fija
11. Microscopios, placas fijas, aceite de inmersión, laboratorio.
De
introducción
Facilitar la comprensión de la
genética mendeliana a través de
ejemplos reales y comunes a los
estudiantes
12. Video explicativo de la enfermedad
albinismo en plataforma.
Actividad practica interpretativa en
el aula tipo taller grafico
12. Video en plataforma edmodo: que es y cómo se hereda la
enfermedad del Albinismo,
file:///C:/Users/Alberto/Desktop/MATERIAL/GENETICA%
20MEN/genetica%20MEN/S_G08_U04_L03/S/S_G08_U04
_L03/video/AN_S_G08_U04_L03_01_01.mp4
Taller grafico para cada equipo de trabajo.
De
introducción
Inducir al estudiante en la
búsqueda de información que
enriquezca la proporcionada en
plataforma; motivar el trabajo
colaborativo
13. Presentación interactiva en plataforma: La
herencia antes de Mendel
Búsqueda asesorada de información en la
web.
13. Presentación interactiva en plataforma edmodo
Aula de computadores en la nube
Tablets
De
estructuración
y síntesis
Inducir al estudiante en la
búsqueda de información que
enriquezca la proporcionada en
plataforma; motivar el trabajo
colaborativo
14. Elaboración de una línea del tiempo de la
genética antes de Mendel partiendo de la
información suministrada, enriquecida
mediante indagación en la web.
Coevaluación
14. Afiches, carteles, presentaciones en power point
De
introducción
Dar a conocer a los estudiantes el
proceso llevado a cabo por
Mendel en su investigación y las
diferentes hipótesis establecidas
para explicar los resultados
15. La Herencia de Mendel: Video y
presentación interactiva en plataforma
Actividad en clase mediante trabajo
cooperativo, interpretativo y argumentativo
en el aula
15. Plataforma edmodo, video
file:///C:/Users/Alberto/Desktop/MATERIAL/GENETICA%
20MEN/genetica%20MEN/S_G08_U04_L03/S/S_G08_U04
_L03/video/VS_S_G08_U04_L03_03_02.mp4 ,
presentación interactiva.
Taller gráfico
De
introducción
Brindar al estudiante herramientas
que le permitan una mejor
interpretación de las leyes de
Mendel
16. Cromosoma, gen, alelo; presentación
interactiva en plataforma, prueba interactiva
en edmodo.
16. Plataforma educativa edmodo.
Material gráfico impreso para trabajo en clase
17. Las leyes de Mendel 17. Video en plataforma,
file:///C:/Users/Alberto/Desktop/MATERIAL/GENETICA%
20MEN/genetica%20MEN/S_G08_U04_L03/S/S_G08_U04
_L03/video/VS_S_G08_U04_L03_03_05.mp4
51
Presentaciones interactivas con ejercicios propuestos y
realizados.
Presentación en plataforma para realizar de forma
colaborativa.
De
Estructuración
y síntesis
18. Anomalías cromosómicas y tecnologías
genéticas
18.
De aplicación 19. La granja del Dr Frankenstein 19.
Tabla 4. Cronograma de actividades
ACTIVIDADES SEMANAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1,2,3 X
4,5, X
4,5,6 X
7,8 X
9 X
10,11 X
12,13. X
14 X X
15,16 X
17 X X
18 X
19 X
52
4. Resultados y análisis de la información
En este capítulo se realizó el análisis de los resultados de las actividades desarrolladas en
la fase de exploración, introducción, estructuración y síntesis, y de aplicación, correspondiente al
ciclo didáctico ejecutado bajo el MFC.
Se dio inicio al análisis de las actividades de exploración, con un sondeo sobre la
disponibilidad de recursos electrónicos por parte de los estudiantes, las posibilidades de acceso a
internet y la disponibilidad de dedicar un tiempo extra-clase; ambas situaciones cruciales a la
hora de llevar a cabo una intervención bajo el MFC.
Una vez explorada la disponibilidad de recursos tecnológicos, se realizó un test de
conocimientos previos sobre como concibieron los estudiantes la herencia de caracteres de una
generación a otra; de igual importancia, para que se produzca un aprendizaje significativo en
genética específicamente en herencia mendeliana, los estudiantes requieren de la comprensión
por su relación con el tema, de procesos biológicos como la división celular, mitosis y meiosis
(Ayuso, Bannet y Abellán, 1996); por ello, se incluyeron dichos temas en la evaluación inicial,
para proceder al diseño las fases siguientes del ciclo didáctico. Conocidos los resultados de la
evaluación inicial, se estructuraron los contenidos a poner a disposición de los estudiantes en
fase virtual previa a cada sesión de clase y las diferentes actividades de aplicación para la clase
en el aula, laboratorio u otro, ya sea mediante trabajo individual o trabajo colaborativo.
4.1 Recursos y motivación
4.1.1 Recursos
Este instrumento busca conocer la disponibilidad de recursos tecnológicos y motivación
en los estudiantes para dar respuesta al cambio de modelo de enseñanza. Se realizó un sondeo a
53
un total de 37 estudiantes, 34 de ellos respondieron la encuesta, para ello se dispuso un
formulario en Google drive.
Grafica 1. Familiaridad con las TICs
Los resultados mostraron que 31 de los 34 estudiantes encuestados han interactuado en su
proceso formativo con alguna plataforma educativa, con esta información, sumado a la
transversalización realizada con el área de matemáticas, en la conformación de equipos de
trabajo y familiarización con la plataforma educativa, nos permitió reducir y optimizar las horas
clase destinadas para esta fase del proyecto.
Grafica 2. Disponibilidad de Pc. e internet
54
Los resultados mostraron un porcentaje muy bajo en cuanto a la disponibilidad de
computador en casa, situación adversa en la implementación exitosa del MFC, sin embargo, 31
de los 34 encuestados manifestaron tener internet en casa; es decir, que muy probablemente
disponen de un móvil o algún dispositivo Android que les permita acceder a la plataforma desde
sus casas. De igual forma, de un total de 11 estudiantes que no poseen computador en casa, solo
1 de estos, carece igualmente de internet (datos no mostrados).
Grafica 3. Acceso a la Web
Ante el sondeo sobre posibilidad de acceso a internet los resultados son promisorios; 28
de los encuestados tienen acceso continuo, la población restante tiene acceso ocasional, si a esto
le agregamos la posibilidad de acceder a internet en la institución a contra jornada, es posible con
la motivación de los estudiantes la implementación del MFC.
Grafica 4. Uso del correo Personal
55
La pregunta acerca del uso del correo se formuló como posible estrategia de recordatorio
en la asignación de actividades desde la plataforma, se observa un porcentaje relativamente alto
que solo revisa el correo cuando puede acceder a internet, es decir que no dispone de móvil o no
suele usar notificaciones a través de él; es una desventaja en la implementación del MFC.
Grafica 5. Disponibilidad de celular en clase
Esta pregunta tiene varios trasfondos; primero, porque el celular ha sido objeto de debate
como agente disruptor en las actividades académicas y generador de conflictos desde las normas
de convivencia; en tanto que otros, defienden su uso y piensan que es un gran recurso
pedagógico, cuyo potencial nos negamos a explorar (Castaño y Gallo., 2018); incluso, Basantes
y colaboradores (2017) en un estudio al respecto, encontraron que, “el uso de dispositivos
móviles potencia la interacción dentro y fuera del aula, estimulando la exploración, la
comunicación, el pensamiento crítico y reflexivo”. En nuestra encuesta, los resultados muestran
que 27 de los 34 encuestados pueden hacer uso del celular en clase y disponen de datos. De los
restantes, es probable (datos no obtenidos) que algunos cuentan con la herramienta, más no con
la autorización desde casa para llevarlo a la institución, en respuesta a las normas establecidas en
los manuales de convivencia. Aunque la propuesta no contempló el uso de este recurso, los datos
lo avalan como una herramienta promisoria a la hora de implementar el MFC.
56
Grafica 6. Uso de Whats-app
Del total de estudiantes encuestados, 31 utilizan Waths App, esta herramienta de
comunicación por su uso masivo, puede ser convertida en un aliado fundamental como
herramienta pedagógica (Sanz, 2014; Suarez, 2018), los datos estadísticos muestran que puede
ser un recurso disponible para la implementación del MFCR. Para esta propuesta no se incluyó;
pero una vez establecido el modelo, dichas herramientas, pueden llegar a ser valiosos recursos
para agilizar el trabajo (Bergman y Sams, 2014).
4.1.2 Motivación.
Aceptación del MFC (la encuesta se denominó “cambio de rutina”) en la encuesta de
disponibilidad de recursos TICs se incluyeron preguntas sobre disponibilidad y aceptación hacia
el cambio de modelo de enseñanza, dichas preguntas se aplicaron al inicio de la intervención y al
final de la misma, para el análisis se hará comparación de la apreciación inicial (sesión izquierda
de la gráfica) con respecto a la apreciación final (sección derecha de la gráfica). La encuesta
inicial la respondieron 33 estudiantes y la respuesta final la respondieron 31.
57
Grafica 7. Compromiso en casa
¿Está dispuesto-a a dedicar todos los días treinta minutos fuera de clase, a estudiar teoría a través de
textos, videos, presentaciones y otros?
El compromiso para con el cambio de modelo desde los estudiantes que no habían
tomado posición activa fue considerablemente negativo; se buscó que los estudiantes de posición
neutral fuesen convocados a volcarse a la participación activa; sin embargo, se observa una
tendencia evasiva de la responsabilidad. En sí, los procesos de transición como pasar de
“transmitir conocimientos” a desarrollar competencias, habilidades de pensamiento e
incorporación de valores, donde, según Delors (1994) abarca entre otros, aprender a ser, con
autonomía y capacidad de juicio, con responsabilidad personal en la realización del destino
colectivo universal, implica salir del sitio de confort, lo cual genera temores en inseguridades y a
su vez requiere convicción y proyección clara frente a al proceso formativo.
Grafica 8. Treinta minutos en la web
¿Está dispuesto-a a dedicar todos los días treinta minutos fuera de clase, a estudiar teoría a través de
textos, videos, presentaciones y otros?
58
Según Carrasco y Javaloyes (2015, p30), “es el alumno quién debe asumir un papel activo
en su propio progreso personal”, en la gráfica podemos observar que quienes tienen claro su
proceso formativo como un acto de acción y participación, se mantienen, y de los estudiantes que
tomaron posición por el no, que igualmente es un papel activo, asumen una posición de acción.
Los que estaban en su sitio de confort (neutrales) se mantienen inermes, tampoco deciden no
participar, no corren riesgos, no asumen responsabilidades; es en estos estudiantes es en quienes
se debe invertir esfuerzos, fomentar la corresponsabilidad en su proceso formativo, que
posteriormente se traducirá en corresponsabilidad social.
Grafica 9. Trabajo cooperativo
¿Está dispuesto-a a participar de forma activa en clase y a trabajar en grupo con sus compañeros?
Para Ferreiro, (2007), citado en Vásquez y Gómez (2013), el aprendizaje cooperativo
toma de la teoría de Lev S. Vygotsky la necesidad del otro, de las otras personas para aprender
significativamente. De otra parte, la cooperación justamente se trata de trabajar juntos en la
búsqueda de objetivos comunes (Johnson, Jhonson y Holubec, 1994). De los resultados
observados en la gráfica, se puede inferir que frente al trabajo cooperativo los estudiantes
muestran una respuesta acorde con estas premisas.
59
4.2 KPSI
El propósito de esta autoevaluación fue indagar los conocimientos previos sobre los
aprendizajes programados en herencia mendeliana. Se evaluaron los aprendizajes conceptual,
procedimental y actitudinal. Al final de la intervención se repitió la evaluación para obtener una
perspectiva acerca de los nuevos aprendizajes y las competencias desarrolladas. Algunas de las
preguntas de autoevaluación permitieron ser verificadas mediante las actividades realizadas en el
ciclo didáctico (evidencias no sistematizadas en su totalidad). En cada grafica se presentan los
resultados del KPSI inicial (izquierda) y del KPSI final (derecha). Para el análisis de resultados
se estableció relación entre las categorías del KPSI 2, 3 y 4 y las habilidades de conocimiento
clasificadas en la taxonomía de Bloom, recordar, comprender y aplicar respectivamente.
Tabla 5. Categorías KPSI nivel conceptual
Categorías utilizadas en el KPSI en el nivel conceptual
1. No lo sé/no lo
comprendo
2. Lo comprendo
parcialmente
3. Lo comprendo
bien
4. Se lo podría
explicar a mis
compañeros
Grafica 10. Reconoce la relación célula-organismo.
Reconoce la célula como unidad estructural, como unidad funcional y como unidad genética de todos los
seres vivos.
60
Los resultados muestran progreso en las habilidades de pensamiento a nivel conceptual,
una rúbrica realizada para este proceso en particular muestra concordancia con la autoevaluación
realizada por los estudiantes, de la categoría 2 donde se establece relación de algunos orgánulos
con su función, hay un movimiento importante a un nivel más complejo de pensamiento
(categoría 3), donde se describe la implicación de la función de los orgánulos, con procesos
como la reproducción, intercambio de sustancias, entre otros; en la categoría 4 “aparecen”
estudiantes que logran no solo relacionar orgánulos, función y procesos celulares si no que
explican su importancia en el mantenimiento de la vida (evaluado mediante rubrica).
Grafica 11. De la reproducción
Explica claramente el concepto de reproducción
Es de anotar que en la evaluación diagnostica, la mayoría de los encuestados definieron el
concepto de reproducción de forma aproximada en un lenguaje básico, los resultados evidencian
que se adquiere un nivel de comprensión en aquellos estudiantes que inicialmente adujeron no
entenderlo; las categorías 2 y 3 asociadas a los niveles de conocimiento describir y definir
respectivamente, se modifican de forma leve; en tanto que se observa, un mayor porcentaje de
estudiantes que alcanzan el nivel de síntesis.
61
Grafica 12. De la reproducción sexual y asexual
Reconoce las ventajas y desventajas de la reproducción sexual y asexual
Los resultados en este ítem resultan interesantes, en tanto que las reestructuraciones
logradas en los niveles de conocimiento guardan relación con algunos cambios observados con el
concepto de reproducción (pregunta anterior), hay modificaciones conceptuales entre quienes no
comprendían ambos conceptos: reproducción y tipos de reproducción, es interesante el
porcentaje de cambio del nivel descriptivo de los conceptos de reproducción sexual y asexual a
definir las ventajas y desventajas de los mismos.
Grafica 13. De la reproducción en plantas
Explica los tipos de reproducción en plantas (sexual y asexual)
La reestructuración en los niveles de conocimiento conceptual se mantiene en el tema de
reproducción, la no comprensión inicial de los conceptos se afecta positivamente, y se trasciende
la capacidad simplemente descriptiva a la posibilidad de definir; en todas las acepciones sobre
62
reproducción, hay movimiento de estudiantes a la capacidad de síntesis, esto es explicar
claramente las partes de un todo y establecer relaciones o nexos entre ellas.
Grafica 14. Relación meiosis y herencia mendeliana
Explica el concepto de meiosis y lo relaciona con la herencia mendeliana
Una dificultad en la enseñanza de la genética ampliamente reportada por la literatura, es
la desconexión de procesos biológicos como la reproducción celular y meiosis con la herencia
mendeliana, concretamente con la segregación de alelos o segunda ley; (Stewart et al., 1990;
Brown, 1990) citado en Iñigüez, (2005); los resultados muestran que importante porcentaje de
estudiantes superaron este vacío y a nivel conceptual y logran no solo definir, sino que algunos
llegan a sintetizar los conceptos de reproducción celular y herencia mendeliana.
Grafica 15.relación gen, ADN, cromosoma
Conoce los conceptos de gen, ADN y cromosoma y los relaciona
63
Lewis y colaboradores (2000) reportan que conceptos básicos relacionados con la
herencia (cromosoma, gen, alelo) son manejados de manera meramente mecánica por el alumno,
sin conocer su verdadero significado: los resultados muestran un grupo importante de
estudiantes, trascienden este vacío y manejan los conceptos en un nivel de conocimiento cada
vez más avanzado (categorías 3,4).
Grafica 16. Relación genotipo y fenotipo
Identifica los conceptos genotipo, fenotipo y los relaciona
Los resultados en el manejo e interrelación de estos conceptos muestran un avance
satisfactorio.
Los estudiantes (una buena proporción) pasan del manejo meramente descriptivo a
diferenciarlos y establecer relaciones entre ellos (Categorías 3 y 4), esto se evidenció
posteriormente, en la resolución de problemas sobre determinación de proporciones de caracteres
heredados en diferentes cruces genéticos (datos no mostrados). Un porcentaje amplio de
estudiantes adquiere una noción básica de los conceptos analizados, paso de la categoría 1 a 2.
64
Grafica 17. De cómo se transmiten los caracteres
Explica cómo se transmite la información genética de padres a hijos
Estos resultados son confirmados por medio de trabajo en el aula, el trabajo realizado por
los estudiantes muestran progreso en la capacidad de analizar y argumentar; sin embargo la
categoría 1 no coincide con el trabajo realizado en el aula; según Hernández (1991) citado en
Gonzales, et al., (1997), el aprendizaje escolar está determinado por tres variables personales: las
aptitudes, la motivación, y la personalidad, aunque hay gran variedad de trabajos y controversia
al respecto, nuestro entorno carga con muy bajos niveles de autoestima lo cual es innegable;
obviamente se precisan estudios para determinar el impacto en el que hacer académico y en lo
más importante: la formación para la vida.
Grafica 18. Herencia de caracteres entre generaciones
Analiza el comportamiento de algunos caracteres heredados a través de varias generaciones.
65
En la primera categoría se observan cambios en las habilidades de pensamiento, por lo
menos se genera un choque cognitivo frente al categórico “no lo sé”; probablemente este cambio
conceptual sea un proceso motivacional logrado a través de la provocación mediante el
planteamiento de problemas; en las otras categorías se observan igualmente transformaciones
crecientes en las habilidades de pensamiento; otro posible evento motivacional, es el restarle
carácter punitivo a la evaluación, y la inclusión de la evaluación formadora (Nunziati, 1990;
Allal, 1991), la cual ha sido empleada en esta intervención.
Grafica 19. ¿Por qué desaparece un fenotipo?
En un experimento un floricultor cruzó plantas de flores purpura con plantas de flores blancas, los
descendientes (primera generación F1) fueron todos (100%) de flores purpura. Explica que pasó con el color blanco
de las flores en los descendientes o generación F1.
Los resultados muestran un cambio conceptual (choque cognitivo según Piaget) acaecido
en los estudiantes en todas las categorías posterior a la intervención; los resultados se corroboran
con los trabajos de aula correspondientes a la determinación de proporciones genotípicas y
fenotípicas en cruces monohibridos.
66
Grafica 20: ¿Herencia o ambiente?
Una mujer se realiza una rinoplastia (cirugía plástica de nariz) para obtener nariz aguileña. ¿Sus descendientes tendrán
nariz aguileña?
En la gráfica puede observarse como un amplio porcentaje de estudiantes pasan de la
habilidad de pensamiento más básica o de menor exigencia de procesamiento (categoría 2) en el
KPSI, correspondiente al nivel “recordar” en la taxonomía de Bloom, a un nivel de
interpretación; también se evidencia un proceso de cambio desde la capacidad de comprensión al
el nivel de aplicación o síntesis. En otras palabras, se evidencia que el proceso logró en los
estudiantes la capacidad de diferenciar y en algunos relacionar los conceptos herencia y
ambiente.
Extrañamente, el porcentaje de estudiantes que manifestaron no entender al inicio de la
intervención, al parecer no fueron “tocados” por el proceso; a nivel motivacional, en
conversaciones con los estudiantes (actividades no sistematizadas) hubo estudiantes que
manifestaron que preferían el docente transmisor de información, a la “libertad” de aprender a su
ritmo y determinación, es decir que en aras de la comodidad, no optaban por aprender a
aprender.
67
Tabla 6.Categorías KPSI nivel procedimental
Categorías utilizadas en el KPSI en el nivel procedimental
1. No lo sé/no lo
comprendo
2. Lo comprendo
parcialmente
3. Lo comprendo bien 4. Se lo podría explicar
a mis compañeros
Grafica 21. Cuadro de Punnet y las proporciones heredadas
Utiliza los cuadros de punnet para predecir las proporciones de las características heredadas por algunos
organismos
A nivel procedimental o saber hacer, se pueden observar un proceso creciente hacia el
nivel interpretativo de la información, categoría 3; al igual que en la categoría 4, donde ya se
observa capacidad de aplicar el conocimiento adquirido, en pruebas realizadas en el transcurso
de la intervención hay coherencia con estos resultados.
Grafica 22. Cruces hipotéticos y proporciones esperadas
Realiza cruces de genotipos hipotéticos y determina las proporciones esperadas en los descendientes
68
Haciendo un contraste entre la pregunta anterior (saber y entender que es el cuadro
punnet como herramienta), y la presente pregunta (saber utilizar la herramienta de punnet ante un
problema determinado), permite hacer un análisis más pragmático de la pregunta; se puede saber
que es una herramienta, pero ello no necesariamente implica que se deba saber en qué momento
aplicarla correctamente, los estudiantes en este evento en particular presentan dificultades para
aplicar (categoría 4). Los trabajos realizados durante la intervención igualmente mostraron la
dificultad.
Grafica 23. La herencia en casa
Observa rasgos fenotípicos en su familia y propone posibles orígenes
En este apartado se utilizaron las genealogías, (con muchos recelos por demás, dada la
disfuncionalidad de los núcleos familiares) la cual mostró ser una excelente herramienta para
interpretar de cómo se heredan los caracteres entre generaciones; los resultados muestran
avance a la categoría 3, nivel de conocimiento comprender en la taxonomía de Bloom. Los
resultados son similares a los observados en algunos talleres realizados en clase.
69
Grafica 24. Simulando las leyes de Mendel
Simula experiencias posibles que puedan demostrar la primera y segunda ley de Mendel.
En esta pregunta de la autoevaluación se indagó por la capacidad e aplicar lo aprendido;
tal como han venido mostrando los resultados y se ha puesto de manifiesto en los análisis, los
estudiantes logran comprender e interpretar la información que les llega (categoría 3), pero
muestran dificultades al momento de aplicar la misma, con ligeras excepciones como lo muestra
la gráfica (categoría 4).
Grafica 25. Rastreando algunos rasgos
Construye posibles genealogías que expliquen la presencia de caracteres específicos en su familia.
Al comparar este resultado con la gráfica 23, dado que en las dos situaciones se requiere
el uso de genealogías, igualmente en ambas puede observarse que los estudiantes son conscientes
70
de sus dificultades a la hora de aplicar el conocimiento, como se evidenció en los resultados a
través de varias actividades realizadas durante el ciclo.
Tabla 7. Categorías KPSI nivel actitudinal
Categorías utilizadas en el KPSI en el nivel actitudinal
1 En completo
desacuerdo
2. En desacuerdo 3. De acuerdo 4. Completamente de
acuerdo
Grafica 26. Actitudes frente al aprendizaje cooperativo
Cumple su función en el trabajo cooperativo y respeta las funciones de los demás integrantes de su equipo
Este trabajo fue concretado en el aula bajo la modalidad de trabajo cooperativo; En un
principio, un porcentaje amplio de estudiantes se mostraron escépticos frente a la modalidad de
trabajo, como puede observarse en la gráfica, la aplicación de la modalidad considerando los
estilos de aprendizaje y evocando nuevamente a Ferreiro, (2007) “…el aprendizaje cooperativo
toma de la teoría de Lev S. Vygotsky la necesidad del otro, de las otras personas, para aprender
significativamente”. Cambió el escepticismo evidenciado al principio.
71
Grafica 27. Aprender a aprender en equipo
Se esfuerza en la búsqueda de información para dar cumplimiento a las responsabilidades asignadas por su
equipo de trabajo.
El aprendizaje cooperativo teniendo en cuenta las diferencias de aprendizaje y
habilidades de los estudiantes; eleva su rendimiento, mejora relaciones a través de las
comunidades de aprendizaje, posibilita el desarrollo psicológico y cognitivo saludable, a través
de las experiencias proporcionadas (Vásquez y Gómez, 2013). Los resultados han mostrado
motivación, mas no se observa el compromiso suficiente.
Grafica 28. Aprendizaje cooperativo y respeto a la diferencia
Es sensible frente a los diferentes ritmos de trabajo de sus compañeros, les escucha activamente y reconoce
los diferentes puntos de vista
Afirman Johnson, Johnson y Holubec, (1994) citado en Vásquez y Gómez, (2013) “La
cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes”, en tanto los citantes, lo
72
contrastan con el efecto competitivo del trabajo individual. De otra parte, afirman Duit y
Treagust (2003), “es complejo cambiar paradigmas, pero más complejo aún, cuando de
enseñanza se trata”.
Grafica 29. Aprendizaje cooperativo y participación
Valora el trabajo cooperativo como una posibilidad de participación, toma de decisiones y confianza en
los demás
Afirma García Hoz (1993), citado en Carrasco y Soto (2015), tres son los grandes
motores que impulsan a la persona a actuar: el deseo de seguridad, el sentimiento de dignidad, y
la solidaridad; se está haciendo alusión a un equilibrio, que en aula está asediado por una serie de
factores y circunstancias tales como la competitividad, el temor al fracaso con sus consecuencias
en un medio competitivamente implacable, y finalmente la autoestima. Sin embargo, los
resultados muestran aceptación al trabajo cooperativo y apostarle a la aceptación del otro como
tal. El trabajo en clase también ha dado fe de ello.
4.3. Prueba diagnostica
Para esta fase diagnóstica, además de la autoevaluación KPSI, se realiza una prueba de
conocimientos previos, la cual a través de preguntas de selección múltiple y pregunta abiertas,
permite indagar a cerca de las ideas previas que traen los estudiantes, no solo del tema de la
herencia, sino también, sobre conceptos que son considerados fundamentales para su
73
comprensión; esto es, funcionamiento celular, reproducción y reproducción celular, entre otros.
La prueba se realizó de forma virtual a la par se realizaban las asesorías en el manejo de la
plataforma edmodo. Un total de 15 estudiantes respondieron la prueba
Grafica 30. La célula como unidad estructural
Grafica 31. La célula como unidad funcional
74
Grafica 32. La célula como unidad genética
Los resultados muestran deficiencias en los conocimientos sobre la célula y su
funcionamiento (Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales, 2004)); se observa
un nivel relativamente bajo en la capacidad de relacionar la célula con funciones vitales en el
organismo. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional; el sentido lo da la relación
del conocimiento con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales,
entre otros (Bolívar, 2009)
Imagen 3. Defina el concepto de reproducción
75
El 53% de los encuestados no comprende el concepto de reproducción, el 13%
comprende parcialmente el concepto, en tanto que el 33% tienen una idea acertada acerca de la
reproducción; según los estándares de competencias establecido por el MEN para el área ciencias
naturales, los resultados no están en desfase con lo establecido oficialmente. De otra parte, las
definiciones obtenidas sobre reproducción no concuerdan con lo manifestado por los estudiantes
en la autoevaluación inicial.
Imagen 4. Defina reproducción sexual
Los resultados muestran aparente contradicción con la pregunta anterior sobre
reproducción, en este evento solo un 20% de los encuestados carece de nociones claras a cerca
del concepto reproducción sexual, en tanto un 40% se aproxima al concepto y el 40% restante
muestra claridad frente al mismo. Cuando se habla del concepto reproducción como tal, probable
mente genere dificultades para su definición, pero cuando se adjetiva como reproducción sexual
adquiere significado; afirma Bolívar (2009) al respecto, “el ser humano tiene disposición de
aprender, de verdad, solo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a
76
rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido”, haciendo referencia al aprendizaje
significativo.
Imagen 5. Defina reproducción asexual
El 33% de los encuestados no tienen idea de esta forma de reproducción, en tanto un 53%
tienen una idea clara del fenómeno, se observa asociación con la reproducción humana, y no
hacen alusión a semillas o reproducción en plantas, hay incoherencia en algunas respuestas que
escapan como a todo análisis, por ejemplo: “para mi es una forma de reproducirse de una
persona que ya está desarrollada y se alientan de células”
77
Imagen 6. Ventajas y desventajas de la reproducción sexual
El 33% de los encuestados no logra establecer relaciones claras entre los conceptos
solicitados, el 27% logra establecer algunas relaciones, pero poco claras, asocia la reproducción
sexual con la reproducción humana, las ventajas con protección a enfermedades de transmisión
sexual; en tanto que un 40 % establece relaciones interesantes como diversidad en los
descendientes, preservación de la especie, consumo de energía entre otras.
78
Imagen 7. Ventajas y desventajas de la reproducción asexual
Resulta sorprendente que el 60% de los encuestados logran establecer relaciones claras en
cuanto a ventajas y desventajas con reproducción asexual, dado que habían manifestado poca
79
claridad sobre el concepto como tal; estos resultados indican la posibilidad de entender un
fenómeno, pero que se tengan dificultades a la hora de definirlo, más no así, a la hora de
relacionarlo. “Una gran parte de la comunidad científica y educativa en ciencias acepta la idea
del conocimiento concebido no como una aproximación gradual a la verdad sino como acceso al
mundo, como medio para otorgarle sentido, explicándolo y considerando que una cosa y la
comprensión correcta de ella son muchas veces inseparables” Concari (2001).
Imagen 8. Reproducción en las plantas
El 86% de los encuestados no tiene claridad sobre la forma de reproducción en las
plantas, los conceptos empleados para explicar su percepción del fenómeno no son coherentes,
asocian reproducción sexual necesariamente con coito; no asocian la semilla con fecundación y
la utilizan el termino para explicar reproducción sexual o asexual a la par, el termino variabilidad
80
lo emplean de forma contradictoria; aplica nuevamente Bolívar (2009) al respecto: “el ser
humano tiene disposición de aprender, de verdad, solo aquello a lo que le encuentra sentido o
lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido”, es muy
probable que, en un contexto rural, la percepción y la explicación del fenómeno en estudio, por
su trascendencia para ellos, habría sido completamente diferente.
Imagen 9. Mitosis y función
El 46% de los encuestados hace una buena definición del concepto, es probable que el
concepto de mitosis haya sido abordado y modelado de forma lúdica y llevado a cabo en la
metodología de aprendizaje colaborativo (evidenciado en exposición institucional de
experiencias significativas), al respecto afirma Bolívar (2009), lo crucial no es pues como se
81
presenta la información, sino como la nueva información se integra en la estructura de
conocimiento existente.
Imagen 10. Meiosis y función
El 47% de las respuestas muestran desconocimiento del tema (meiosis), concuerda con el
análisis sobre la pregunta anterior, para la meiosis normalmente no se utilizan modelos lúdicos
82
dado que se enseña en la temática de reproducción celular, hace que no se enfatice la relación
meiosis-herencia.
Imagen 11. ¿Qué es un gen?
El 40% de los encuestados da respuestas muy acordes con definiciones de la web, su
forma de redacción lo confirma, sesga el análisis. Un 47% de las respuestas se aproxima al
concepto de gen en un lenguaje básico, este caso permite afirmar que para que un aprendizaje sea
significativo, debe despertar o tener algún interés para aprendiz.
83
Imagen 12. El concepto de ADN
El MEN a través de los DBA en ciencias naturales (2016), establece el tema de la
herencia para el grado noveno, sin embargo, un 53% de los estudiantes posee una noción muy
aproximada al concepto de ADN, es muy probable que, dada la trascendencia de la genética en la
actualidad, suscite algún interés en gran parte de los estudiantes.
84
Grafica 33. Relación gen, ADN y Cromosoma’
Entrar a escudriñar los principios moleculares de la herencia está establecido para el
grado noveno según lo establece el MEN, como era de esperarse el total de los estudiantes no
logran establecer relación entre los tres conceptos; la pregunta se realiza para mayor
fundamentación en la elaboración del ciclo didáctico.
Imagen 13. Herencia fenotípica
Imagen dispuesta a los estudiantes para que determinar caracteres fenotípicos heredados por los hijos de sus
respectivos padres. Tomada de: https://artsandculture.google.com/asset/familia-del-general-don-felipe-
codallos/TQGqRVm7NyeRaA?utm_source=google&utm_medium=kp&hl=es-419&avm=2
85
Imagen 14. Caracteres fenotípicos heredados por la hija
Imagen 15. Caracteres fenotípicos heredados por el hijo
86
En esta imagen sobre caracteres fenotípicos heredados las descripciones, en su mayoría
coinciden con caracteres facciones en el rostro que presentan herencia mendeliana, aunque
algunos estudiantes les adjudicaron herencia económica y política a los descendientes
Imagen 16. Factores externos a la herencia
Para la pregunta sobre por qué los hijos no heredaron el color de cabello de sus padres
(parte superior de la imagen), ningún estudiante asoció rasgos heredados con rasgos obtenidos
87
artificialmente, cabello tinturado por ejemplo; en tanto que para la segunda pregunta (nariz
operada, parte inferior del gráfico), todos los estudiantes establecen diferencias entre rasgos
heredables de los no heredables (artificiales o ambientales); enfatiza Bolívar (2009), para que un
aprendizaje sea lógicamente significativo se precisa en cuanto a definiciones y lenguaje: ausencia
de ambigüedades, definición de nuevos términos antes de ser utilizados, y adecuado manejo del
lenguaje.
4.4 Percepción final estudiante frente al modelo flipped classroom
La encuesta fue aplicada al final de la intervención mediante un instrumento en la escala
de Likert.
Tabla 8. Categorías utilizadas en la encuesta sobre motivación lograda
1. Muy de
acuerdo
2. De acuerdo 3. Neutro (ni de
acuerdo ni en
desacuerdo)
4. En desacuerdo 5. En completo
desacuerdo
Grafica 34. Impacto de la implementación del MFC en el aprendizaje
88
Dos de las transformaciones, entre las muchas que se proponen al invertir el aula, son
delegar la responsabilidad de aprender, en el estudiante como decisión personal; otra
transformación es personalizar al máximo la enseñanza, que según Carrasco y Javaloyes (2015),
esta acción, “responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su
capacidad de dirigir su propia vida” es decir, desarrollar la habilidad de construirse en libertad,
participando con su singularidad, en la vida comunitaria.
Grafica 35. MFC y motivación
El MFC se ejecuta en el aula mediante la metodología de trabajo cooperativo, y este,
según Ferreiro R, (2003), es catalogado como una alternativa necesaria para dar respuesta a las
exigencias de la sociedad, en el campo de la educación. El autor aduce entre otras razones que el
trabajo cooperativo: cualifica la participación de los alumnos en su proceso de aprendizaje
escolar; establece un tipo de relación de cooperación entre los alumnos, que estimula su
desarrollo cognitivo y socio afectivo; plantea una dirección no frontal, mediada, de proceso de
enseñanza escolar y finalmente, crea condiciones para una formación en valores.
89
Grafica 36. Aprendizaje y TICs
Los estudiantes de hoy en su calidad de “nativos digitales” –aunque no lo saben todo- si
saben conectarse rápidamente tanto con la gente, como con sus recursos digitales; prefieren el
acceso a la información con herramientas reflejo de su época, un método pedagógico acorde con
la realidad que les tocó vivir. Bergman y Sams (2014)
Grafica 37. De acuerdo con la implementación del MFC
Mennella, (2014): “cada semestre hay un puñado de estudiantes que odian simple y
vehemente mente el formato invertido. Pero, siempre son muy superados en número por los
90
estudiantes que cantan sus alabanzas” Hinojosa y Arriaga: (2015), Los estudiantes se muestran
satisfechos con la nueva propuesta metodológica. Algunos de los beneficios que han manifestado
los estudiantes son: se favorece el intercambio de opiniones; se favorece la comunicación dentro
del aula tanto en la relación profesor-alumno como alumno-alumno; mejora el ambiente de
trabajo en el aula; y el trabajo colaborativo permite conocer más a tus compañeros.
Grafica 38. Compromiso con la implementación del MFC
Como puede observarse en la gráfica un grueso número de estudiantes manifiesta
voluntad de comprometerse con la implementación del MFC; sin embargo ante la baja respuesta
en la realización de los compromisos virtuales principalmente al inicio de la intervención, se
realizó un sondeo cuestionando la contradicción entre el “querer” y el “hacer” como se muestra a
continuación.
4.5. Respuesta de los estudiantes frente a las actividades virtuales
En vista de que no se observó concordancia frente a la posición asumida por los
estudiantes frente al cambio de modelo y la respuesta dada por ellos en la fase virtual, se
procedió a indagar la causa y estos fueron los resultados.
91
Grafica 39. Responsabilidad inicial con los compromisos virtuales
Respuesta observada en los estudiantes al inicio de la intervención, frente a los compromisos virtuales y
justificación.
Izquierda: ¿A cuántas de las asignaciones iniciales diste respuesta?
Derecha: ¿cuál o cuáles fueron las razones por las cuales no diste respuesta al total de asignaciones?
Grafica 40. Responsabilidad al final con los compromisos virtuales
Respuesta observada en los estudiantes al final de la intervención, frente a los compromisos virtuales y
justificación.
Izquierda: ¿A cuántas de las asignaciones iniciales diste respuesta?
Derecha: ¿cuál o cuáles fueron las razones por las cuales no diste respuesta al total de asignaciones?
Los resultados observados en los dos momentos sondeados, sobre respuesta
(responsabilidad) frente a las actividades virtuales asignadas en plataforma (graficas 34 y 35), no
concuerdan con los resultados obtenidos sobre motivación y compromiso (graficas 29 a la 33),
manifestado por el grupo; si bien es cierto para el segundo momento del sondeo, se observan
mejoras sustanciales frente a la responsabilidad para con el trabajo virtual, no responde al
compromiso adquirido. El estudiante es el actor principal sobre su ´propio progreso personal,
debe ser consciente de que sus actos todos deben ser actos responsables, consecuencia de sus
92
actos libres. La principal función del docente no es explicar la ciencia sino enseñar a adquirirla, a
desarrollar habilidades de trabajo intelectual y criterios de selección de la información, para que
llegue a ser capaz de distinguir lo importante de lo trivial, en un desbordado y cada vez más
creciente universo de información y por ende de distractores (Carrasco y Soto, 2015)
4.6 Aprendizaje cooperativo
Búsqueda de literatura y preparación analogías y rap sobre funcionamiento celular.
Aunque es una actividad de nivelación se incluyó en el ciclo didáctico como incursión y refuerzo
en el trabajo cooperativo y manejo de la plataforma.
Imagen 17. Fotos de los grupos de trabajo buscando literatura y material para realizar el
rap o analogía y asesoría docente.
93
4.7. Evaluación formativa
Para evaluar trabajo cooperativo sobre funcionamiento celular, rap o analogía se
utilizaron tres estrategias: rubrica diseñada por el docente, autoevaluación del grupo expositor y
coevaluación del grupo general incluido el grupo expositor.
Imagen 18. Socialización del rap o analogía sobre funcionamiento celular
94
Tabla 9. Rubrica
Herramienta para evaluar desempeño grupal en exposición rap o analogía sobre funcionamiento de la
célula. En la parte inferior de cada escala se ubicaron los diferentes grupos.
Indicadores (1) (2) (3) (4)
Conceptual No establece
relación entre los
orgánulos
celulares y su
función
correspondiente
para el
funcionamiento
de la célula en el
ser vivo.
Relaciona
algunos de los
orgánulos
celulares con su
función, pero no
establece
relación con el
funcionamiento
del ser vivo.
Establece relación
entre los orgánulos
celulares y su
función y describe
su implicación en
algunos procesos
como
reproducción,
digestión, o
intercambio de
sustancias.
Relaciona correctamente
los orgánulos celulares,
describe sus funciones y
establece clara relación
con procesos como
respiración, reproducción,
intercambio de sustancias
y explica su importancia
en el mantenimiento de la
vida.
Equipos de
trabajo
2
3, 5, 6, 7
1, 4, 8
Procedimental No utiliza los
recursos de
información
proporcionada u
otros, no hace uso
de los recursos
sugeridos para la
socialización de
su trabajo, ni
propone recursos
propios
Demuestra el
uso de la
información
proporcionada, e
implementa los
recursos
sugeridos para la
socialización de
su trabajo.
Utiliza la
información
proporcionada, se
visualiza el uso de
otras fuentes,
enriquece los
recursos sugeridos
en la socialización
de su trabajo
Se evidencia una
búsqueda eficiente de
información para la
implementación de su
trabajo, utiliza recursos
innovadores en la
socialización de la
propuesta.
Equipos de
trabajo
2 3, 5, 6 ,7 1, 8, 4
Actitudinal No logra obtener
la atención del
grupo auditorio y
no tiene claridad
en la propuesta
presentada
Obtiene la
atención de los
presentes con
respecto al tema
planteado, pero
su propuesta no
apunta al
objetivo
planteado
Obtiene la atención
del auditorio,
apunta al objetivo
planteado, pero no
logra establecer
relación entre lo
particular y lo
general
Obtiene la atención del
auditorio, tiene claridad y
se enmarca en el objetivo
planteado y establece
conexión desde lo
particular a lo general
Equipos de
trabajo
2 3, 5, 6 , 7 1, 8, 4
Análisis de resultados, en general los resultados son satisfactorios en cuanto a los
objetivos propuestos que fueron, nivelación en cuanto al funcionamiento celular y relación con
las funciones organísmicas; sensibilización frente al trabajo cooperativo y manejo de esta
metodología, apropiación de la evaluación como estrategia de aprendizaje, los equipos
respondieron dando lo mejor y se presentaron trabajos innovadores. Se observó muy buena
95
motivación frente al trabajo cooperativo, frente a la evaluación, se observó fue coincidente en los
criterios y muy imparciales.
4.8. Herencia Mendeliana
Para esta fase del ciclo se implementan una serie de actividades, donde, además del uso
de la plataforma educativa edmodo, con el material preparado por el docente, se utiliza una
unidad didáctica llamada ¿Cómo se heredan los caracteres de una generación a otra?,
desarrollada en la plataforma Colombia Aprende/La red del conocimiento.
4.8.1 Como se heredan los caracteres de padres a hijos
Imagen 19. Estrategia evaluativa 1
Estrategia evaluativa con base en trabajo realizado sobre el albinismo.
Tomada de: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/contenidoslo/92331
La prueba se analizó teniendo como base Según sistema de evaluación de la Institución
Educativa (SIEE) de la I.E Ciudadela Las Américas, cuya escala de valoración y su equivalente
a la escala nacional es la siguiente:
De 1.0 a 2.9 Desempeño Bajo
De 3.0 a 3.7 Desempeño Básico
96
De 3.8 a 4.4 Desempeño Alto
De 4.5 a 5.0 Desempeño Superior
Se evaluó la forma de explicar el fenómeno a partir de la información dispuesta en la
plataforma y la explicación previa en el aula.
Tabla 10. Resultados evaluación 1, de acuerdo al SIEE
DESEMPEÑO VALORACIÓN CANTIDAD DE ESTUDIANTES
BAJO 1 a 2.9 19
BÁSICO 3 a 3,7 16
ALTO 3,8 a 4,4 2
SUPERIOR 4,5 a 5 0
Aunque el tema es nuevo, la forma de abordarlo facilita la interpretación, la prueba aporta
nuevas bases para abordar el ciclo didáctico. Hay que fortalecer la capacidad interpretativa y
argumentativa. La comprensión lectora ha sido la gran debilidad y los esfuerzos para fortalecer
dichas falencias, deben ser un esfuerzo transversal absolutamente desde todas las áreas.
4.8.2 Elaboración de una línea del tiempo: la genética antes de Mendel.
Objetivos: procesamiento de la información mediante el trabajo cooperativo fortalecer las
competencias interpretativa y argumentativa. Fomentar la incorporación de la evaluación como
estrategia de aprendizaje (Barbera, 1999)
Materiales: hipervínculo a la plataforma Colombia aprende, presentaciones interactivas
desarrolladas por el docente, sala digita, tablas en el aula.
Evaluación: Autoevaluación y co-evaluación.
97
Imagen 20. Trabajo cooperativo.
Fotos de los grupos de trabajo en la fase búsqueda de literatura y en la fase de ejecución.
Resultados. Mediante observación continua del proceso se logra evidenciar:
heterogeneidad en los estilos de aprendizaje, en los diferentes grupos de trabajo se evidenció el
alumno activo, el alumno reflexivo, el alumno teórico y el alumno pragmático. Aunque no es el
objetivo de esta intervención, la presente actividad se orientó con la estrategia de procesamiento
de la información mediante el aprendizaje cooperativo y los estilos de aprendizaje (Vásquez y
Gomez., 2013). En cuanto a la evaluación formadora, la autoevaluación (grupo de trabajo) y la
co-evaluación (grupo general) fueron bastante coherentes; la retroalimentación fue siempre
constructiva.
4.8.3 La herencia de Mendel
Para esta actividad se signaron en plataforma videos explicativos, links a plataformas
educativas, y en el aula se ejecutaron ejercicios de aplicación. Como trabajo evaluable se asignó
a cada grupo un folleto grafico sobre la herencia mendeliana. Competencias: explicar,
argumentar.
98
Imagen 21. Trabajo de aula
Interpretar situaciones, establecer relaciones. Tomada de:
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/contenidoslo/92331
99
Tabla 11. Resultados trabajo de aula de acuerdo al SIEE
DESEMPEÑO VALORACIÓN CANTIDAD DE ESTUDIANTES
BAJO 1 a 2.9 0
BÁSICO 3 a 3,7 20
ALTO 3,8 a 4,4 9
SUPERIOR 4,5 a 5 8
Las competencias, explicar, comunicar y trabajo en equipo, se han fortalecido, aunque no
son los resultados esperados, la respuesta en cuanto a responsabilidad frente al trabajo virtual de
igual forma ha mejorado; se observó una situación especial en la responsabilidad y dedicación de
los chicos con dificultades de acceso a la red; es un antecedente reportado a contra en la
implementación del modelo, en este caso en particular la situación se sorteó, a partir del interés
mostrado por los afectados, con muy buenos efectos en el proceso formativo de los mismos.
4.8.4 Cromosoma, gen, alelo
La claridad en estos conceptos es importante como forma de llevar al estudiante a
establecer relación ente la meiosis y la segunda ley de Mendel; para ello se realizaron dos
sesiones de trabajo en la plataforma y una en el aula.
En plataforma se suministraron videos explicativos, hipervínculos; en el aula ejercicios y
aplicación.
100
Imagen 22. Evaluación interactiva desde la plataforma educativa Colombiaaprende
Tomada de: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/contenidoslo/92331
Resultados: 19 entregas fueron realizadas en el aula (tablas), los demás ante dificultades
de navegación, lo realizan desde casa, se observa mejora en responsabilidad para con las
actividades virtuales.
Grafica 41Resultados evaluación interactiva
101
Los resultados son relativamente bajos, si se llevan de acuerdo al SIE y asumiendo tres de
seis preguntas (selección múltiple con única respuesta), como básico en el SIE, se tuvo el
siguiente reporte.
Tabla 12. Resultados evaluación interactiva llevados al SIEE
DESEMPEÑO VALORACIÓN CANTIDAD DE ESTUDIANTES
BAJO 1 a 2.9 7
BÁSICO 3 a 3,7 4
ALTO 3,8 a 4,4 2
SUPERIOR 4,5 a 5 5
Si se tienen en cuenta, tiempo dedicado a la preparación del tema, los recursos didácticos
empleados y el nivel de complejidad de las preguntas, los resultados resultan muy bajos, es
posible que a tres de los estudiantes que no acertaron pregunta alguna, se les haya cerrado la
prueba antes de terminarla, sin embargo aunque así fuera, siguen siendo bajos los resultados
4.8.5 Fenotipo y genotipo, cruces con uno y dos rasgos.
Trabajo desde la plataforma Colombia aprende, la plataforma dispone de videos
explicativos; además de los videos documento dispuestos por el docente en la plataforma
edmodo. Se realizaron varios talleres, en el aula a manera de trabajo cooperativo, con asesoría
del docente; los estudiantes que manifestaron inconvenientes con la virtualidad, se les
proporcionaron documento en físico y espacios de asesoría.
102
Imagen 23. Actividades interactivas desde la plataforma Colombiaaprende
Tomada de http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/contenidoslo/92331
4.8.6 Pruebas finalizando el ciclo
4.8.6.1 uso de los cuadros de Punnet
Imagen 24. Proporciones mediante cuadros de Punnet
103
4.8.6.2 Interpretación de genealogías
Imagen 25. Genealogía 2
Tomado de http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/contenidoslo/92331
104
Tabla 13. Resultados Genealogía 2.
Determinación de proporciones genotípicas y fenotípicas a partir de trabajo realizado con enfermedad del
albinismo de acuerdo al SIEE
DESEMPEÑO VALORACIÓN CANTIDAD DE ESTUDIANTES
BAJO 1 a 2.9 7
BÁSICO 3 a 3,7 20
ALTO 3,8 a 4,4 7
SUPERIOR 4,5 a 5 3
El resultado mejora sustancialmente con respecto a la primera prueba sobre analizar cómo
se heredan los caracteres de una generación a otra especialmente en la capacidad se explicación,
hay mejora en las capacidades de interpretar, sintetizar y argumentar; este trabajo se fundamenta
igualmente en la observación, dado el contacto con la comunidad educativa ha sido por varios
años y atribuir progreso en los niveles de pensamiento a causa del cambio de modelo de
enseñanza sería un tanto especulativo.
Tabla 14. Resultados determinación de proporciones genotípicas y fenotípicas
Determinación de proporciones genotípicas y fenotípicas en cruces monohibridos y dihibridos de acuerdo al
SIEE
DESEMPEÑO VALORACIÓN CANTIDAD DE ESTUDIANTES
BAJO 1 a 2.9 9
BÁSICO 3 a 3,7 18
ALTO 3,8 a 4,4 9
SUPERIOR 4,5 a 5 1
Análisis de resultados: se logran evidencias de aprendizaje respecto al DBA planteado
por el MEN para esta unidad, comparando de forma muy empírica, basado en las oportunidades
105
(varias) de haber enseñado la temática con el modelo de enseñanza clásico, los resultados no
llenan las expectativas, hay mucho que analizar y cosa por modificar.
4.9 Cierre
Finalmente, se cerró el ciclo con las actividades de aplicación, exposiciones,
conversatorio sobre el documental La Granja del Dr. Frankenstein y se dio por cerrada el ciclo.
Imagen 26. Actividad de cierre
Asesoría y acompañamiento en el aula, preparación de intervenciones, intervenciones de alumnos sin
posibilidad de acceso a la web (abajo a la izquierda), entre otros.
Resultados de la actividad cierre: la interacción en las actividades de discusión se
fortaleció, una evidencia es el solo hecho de asumir posición de “atención”; durante el
106
documental (hora y 45 minutos), es significativo, de hecho, se eligió este video, no solo por
pertinente, sino además porque en otros momentos y con otros grupos fue complejo mantener la
atención. De igual forma, las preguntas surgidas y las intervenciones realizadas fueron de un
nivel muy diferente al que se ha experimentado. Es interesante resaltar, no “la preocupación”,
sino la “ocupación” de los jóvenes con dificultades de acceso a internet, fueron proactivos en
todo momento, lo cual exigió una mayor dedicación de parte del docente.
107
5. Conclusiones
El modelo de aula invertida por su naturaleza es un modelo activo, y como tal se
fundamenta en lo que el alumno ya sabe; partiendo del primer objetivo específico, la
intervención permitió visualizar vacíos en temáticas, que, si se permite, son “pre requisito” para
abordar la temática de la herencia. Se encontraron dificultades para que el alumno estableciera
relación entre el funcionamiento celular y el funcionamiento organísmico; espacialmente en la
función de reproducción. Los vacíos y la desconexión -incluso entre los conocimientos que
traen- son muy similares a los reportados por la literatura. A nivel institucional, se tienen
evidencias de que esto temas fueron enseñados; y la intervención mostró igualmente que fueron
prontamente olvidados.
Pasando al segundo objetivo específico, cambiar paradigmas, así se prevea una alta
probabilidad de éxito, implica salirse de la zona de confort y mover a otros. Es complejo, más
aun, cuando de ciencia se trata; lograr el segundo objetivo, implica parte de ese “mover” de la
zona de confort, y pensar que a través de un “ensayo” se logran romper esquemas, sería utópico.
El fiel de la balanza se movió en la substitución de las ideas previas –que reza el segundo
objetivo-; si bien es cierto, no es posible hablar y menos medir, cambios en el ambicionado
rendimiento académico, si se evidenciaron cambios de pensamiento en cada producción
socializada, producto de un buen trabajo cooperativo. Afirmar lo anterior, arroja señales de estar
caminando en el aprendizaje significativo, y de regreso al primer objetivo: para no olvidar lo
aprendido, esto es, para aprender a aprender.
Pasemos ahora al tercer objetivo específico, en rendimiento académico, donde afortunada
o desafortunadamente se enfocan todos los medidores, no hubo por lo menos un efecto
observable, el SIEE, (herramienta utilizada para verificar rendimiento) mostró resultados
108
similares a los de otros años. No obstante, hubo otros componentes de proceso formativo, no
menos importantes, que fueron “tocados”. La motivación, como se evidencia en las encuestas, el
apostarles a metas comunes, esto es, las evidencias del desarrollo de competencias actitudinales
“saber ser,” mostrado en el día a día de trabajo cooperativo. Se evidencia en quienes no tenían
acceso a la virtualidad, quienes trabajaron con ahínco y empeño para mantener su nivel. En los
trabajos de socialización se pudo evidenciar en el discurso, más apropiación (substitución de
ideas) del lenguaje cada vez más correcto científicamente.
El objetivo general habla de una posible implementación del modelo, sea en el área o a
nivel institucional; la intervención, no arroja resultados como para sustentar la implementación
del modelo a ese nivel.
La poca disponibilidad de recursos en TICs ha sido reportado como un impedimento para
la implementación del MFC; la población intervenida es de muy bajo estrato; sin embargo los
resultados evidenciaron que hay herramientas subutilizadas, y que el asociar pobreza-ignorancia,
puede llegar a ser más prejuicio que realidad; cómo también es posible, que cuando no le
apostamos al cambio en estas comunidades y con este tipo de pretextos, obedezca a la seguridad
que nos brinda el “aquí siempre se ha hecho así”.
109
6. Prospectiva
El estudio mostro bondades (motivación, autoestima, liderazgo, compromiso por el otro,
etc.), más no como para implementarlo sin antes realizar estudios complementarios; de hecho, el
compromiso mostrado por los jóvenes y el interés en participar en el análisis de sus falencias, da
pie para iniciar un excelente proyecto de investigación acción educativa. Las herramientas están
aunque limitadas- la voluntad de los chicos más no la responsabilidad- se tiene en abundancia.
110
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Anexos
Anexo 1. Caracterización de los recursos TICs
120
121
Anexo 2. Caracterización de la motivación inicial
122
Anexo 3. KPSI aplicado al inicio y al final, desde la plataforma edmodo. KPSI
(Knowledge and Prior Study Inventory)
Instrumento de evaluación diagnostica
Nombre:
Curso:
Indicaciones:
El propósito de esta autoevaluación es conocer los conocimientos previos sobre los
aprendizajes programados en herencia mendeliana. Al final del ciclo repetiremos la evaluación
para obtener una perspectiva acerca de los nuevos aprendizajes y las competencias adquiridas.
Marca una X roja en la evaluación inicial y con una X verde en la evaluación final
Categorías
7. No lo sé/no lo
comprendo
8. Lo comprendo
parcialmente
9. Lo comprendo
bien
10. Se lo podría
explicar a mis
compañeros
1. Nivel conceptual
categorías 1 2 3 4
Reconoce la célula como unidad estructural, como unidad funcional y
como unidad genética de todos los seres vivos
Explica claramente el concepto de reproducción
Reconoce las ventajas y desventajas de la reproducción sexual y asexual
Explica los tipos de reproducción en plantas (sexual y asexual)
Explica el concepto de meiosis y lo relaciona con la herencia mendeliana
Conoce los conceptos gen, ADN y cromosoma y los relaciona
Identifica los conceptos genotipo y fenotipo y los relaciona
Explica cómo se transmite la información genética de padres a hijos
Analiza el comportamiento de algunos caracteres heredados a través de
varias generaciones
En un experimento un floricultor cruzó plantas con flores purpura con
plantas con flores blancas, los descendientes (primera generación F1)
fueron todos (100%) de flores purpura.
Explica que pasó con el color blanco de las flores en los descendientes
o generación F1
Una mujer se realiza una rinoplastia (cirugía plástica de nariz) para
obtener nariz Aguileña. ¿Los hijos-as de esta mujer tendrán la nariz
aguileña como su mamá?
123
2. Nivel procedimental
Categorías 1 2 3 4
Utiliza los mecanismos de Punnet, para predecir las proporciones de las
características heredadas por algunos organismos
Realiza cruces de genotipos hipotéticos y determina las proporciones
esperadas en los descendientes
Observa rasgos fenotípicos en su familia y propone posibles orígenes
Simula experiencias que puedan demostrar la primera y segunda ley de
Mendel
Construye posibles genealogías que explique la presencia de caracteres
específicos en la familia
3. Nivel actitudinal
Categorías
11. En completo
desacuerdo
12. En desacuerdo 13. De acuerdo 14. Completamente
de acuerdo
Categorías 1 2 3 4
Cumple su función en el trabajo colaborativo y respeta las funciones de
los demás integrantes de su equipo.
Se esfuerza en la búsqueda de información para dar cumplimiento a las
responsabilidades asignadas por su equipo de trabajo.
Es sensible frente a los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
compañeros, les escucha activamente y reconoce los diferentes puntos
de vista.
Valora el trabajo cooperativo como una posibilidad de participación,
toma de decisiones y confianza en los demás.
124
Anexo 4. Diagnostico de respuesta a las actividades virtuales iniciales con repetición en
el transcurso de la actividad
125
Anexo 5. Caracterización de la motivación final
126
127
Anexo 6. Consentimiento informado