UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

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UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

VICERECTORIA ACADMICA

DEPARTAMENTO DE PLANEACIN Y DESARROLLO

COMIT DE ACREDITACIN PREVIA. CIRCULO DE EDUCACIN

COMIT DE INVESTIGACIONES

ENSAYO SOBRE PEDAGOGIA Y CURRICULO

(Documento interno de trabajo)

POR ALFONSO PAZ S.

Docente Plan de Licenciatura

en Matemtica con

nfasis en computacin

CALI, JUNIO DE 1.999

INTRODUCCIN

En este ensayo buscamos precisar los anlisis y conceptualizaciones que se han generado en las diferentes discusiones sobre Acreditacin Previa. Un primer intento en este sentido se realiz en la primera unidad del Mdulo "Pedagoga y Currculo" en el Diplomado Interno en Diseo y Anlisis del Currculo, y Gerencia de Programas Acadmicos (Abril - Junio de 1.999). Durante el ltimo ao se han realizado importantes eventos santiaguinos en torno de la pedagoga y el currculo, pero el autor queda en deuda intelectual con los aportes, ideas y reflexiones del "Seminario sobre lineamientos pedaggicos y curriculares de la Universidad Santiago de Cali" en el que participamos Fernando Arana, Carlos J. Arredondo, Alfonso Paz, Pedro Nel Plaza y Carlos Vargas, de Noviembre de 1.998 a Febrero de 1.999. En este seminario se rescat, por parte de Carlos Julio Arredondo, el concepto de "Comunidad de Indagacin e Investigacin", tomado de PEIRCE.

Consideramos adems que el folleto del Consejo Nacional de Acreditacin, "Criterios y Procedimientos para la Acreditacin Previa de los Programas Acadmicos de Pregrado y de Especializacin en Educacin" (Junio de 1.998), presenta unos elementos tericos valiosos para aproximarse al problema de la formacin de educadores. En este trabajo queremos apropiarnos de estos elementos desde la perspectiva del primer Habermas, en la interpretacin del filsofo Luis E. Orozco Silva.

EPIGRAFE

"No es posible describir en breves palabras la posicin revolucionaria y seera de Grecia en la historia de la educacin humana. El objeto de este libro entero es exponer la formacin del hombre griego, la paidea, en su carcter peculiar y en su desarrollo histrico.

No se trata de un conjunto de ideas abstractas, sino de la historia misma de Grecia en la realidad concreta de su destino vital. Pero esa historia vivida hubiera desaparecido hace largo tiempo si el hombre griego no la hubiera creado en su forma permanente. La cre como expresin de una voluntad altsima mediante la cual esculpi su destino. En los primitivos estadios de su desarrollo no tuvo idea clara de esa voluntad. Pero, a medida que avanz en su camino, se inscribi con claridad creciente en su conciencia el fin siempre presente en que descansaba su vida: la formacin de un alto tipo de hombre. Para l la idea de la educacin representaba el sentido de todo humano esfuerzo. Era la justificacin ltima de la existencia de la comunidad y de la individualidad humana. El conocimiento de s mismos, la clara inteligencia de lo griego, se hallaba en la cima de su desarrollo. No hay razn alguna para pensar que pudiramos entenderlos mejor mediante algn gnero de consideracin psicolgica, histrica, o social. Incluso los majestuosos monumentos de la Grecia arcaica son a esta luz totalmente inteligible, puesto que fueron creados con el mismo espritu. Y en forma de paideia, de "cultura", consideraron los griegos la totalidad de su obra creadora en relacin con otros pueblos de la Antigedad de los cuales fueron herederos. Augusto concibi la misin del imperio romano en funcin de la idea de la cultura griega. Sin la idea griega de la cultura no hubiera existido la "Antigedad" como unidad histrica ni "el mundo de la cultura" occidental."

W. JAEGER, PAIDEIA, p.6

"En efecto: ensear es an ms difcil que aprender. Se sabe esto muy bien, mas pocas veces se lo tiene en cuenta. Por qu es ms difcil ensear que aprender? No porque el maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposicin. El ensear es ms difcil que aprender porque ensear significa: dejar aprender, Ms an: el verdadero maestro no deja aprender nada ms que "el aprender". Por eso tambin su obrar produce a menudo la impresin de que propiamente no se aprende nada de l, si por "aprender" se entiende nada ms que la obtencin de conocimientos tiles. El maestro posee respecto de los aprendices como nico privilegio el que tiene que aprender todava mucho ms que ellos , a saber: el dejar - aprender. El maestro debe ser capaz de ser ms dcil que los aprendices. El maestro est mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices. De ah que, donde la relacin entre maestro y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabihondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misin. De ah que siga siendo algo sublime el llegar a ser maestro, cosa enteramente distinta de ser un docente afamado. Es de creer que se debe a este objetivo sublime y su altura el que hoy en da, cuando todas las cosas se valorizan solamente hacia abajo y desde abajo, por ejemplo, desde el punto de vista comercial, ya nadie quiera ser maestro. Probablemente esta aversin se relacione con aquello gravsimo que da que pensar. Deberemos tener muy presente la autentica relacin entre maestro y aprendices, por si en el transcurso de estas clases llegara a nacer una especie de aprendizaje.

M. HEIDEGEER, Qu significa pensar?, p. 20 21

1. PROPOSITO DEL ENSAYO

El propsito de este ensayo es apropiarse de los elementos tericos del folleto del Consejo Nacional de Acreditacin, "Criterios y Procedimientos para la Acreditacin Previa de los Programas Acadmicos de Pregrado y de Especializacin en Educacin" (Junio/98). Esta apropiacin se efecta desde las concepciones del que hemos denominado primer Habermas, es decir, el Habermas de Teora y Praxis (1.963), "Leccin Inaugural" (1.965) y Conocimiento e Inters (1.968).

El estudio de las interacciones entre conocimiento e inters posibilita una comprensin de la tcnica, la tecnologa y la ciencia, acorde con los procesos histricos y sociales de la llamada Modernidad y su crisis contempornea que parece vislumbrar un nuevo tipo de sociedad y de ser humano. Los aportes del primer Habermas permiten reflexionar sobre la educacin y los efectos de considerarla como tcnica, tecnologa, hermenutica y/o un saber crtico, o sea, permiten clarificar el Estatuto terico de la Pedagoga como lo ha logrado el filosofo colombiano Luis E. Orozco Silva en su Mdulo II de Epistemologa General (1987).

2. MARCO TEORICO E IDEOLOGICO.

En los anlisis y reflexiones partimos de los siguiente supuestos:

2.1. La ciencia puede ser caracterizada como un tipo de prctica dentro de la sociedad, animada no slo por un inters tcnico de dominio de los fenmenos que ocurren en la naturaleza sino de un inters prctico (en cuanto genera valores y modela cultura), y, en ltimo termino, emancipatorio (en cuanto mediacin de afirmacin del hombre como individuo y especie).

La ciencia es una actividad que busca "reproducir" la realidad en conceptos; transformar nuestra imagen ingenua de la naturaleza, de la vida y de los procesos socioculturales en conceptos explicativos, con la ayuda de mtodos propios y en correspondencia con el objeto de conocimiento y el problema estudiado.

2.2. En la prctica de la ciencia podemos distinguir tres aspectos bsicos:

Su dimensin lgico - objetiva (problema terico)

Su dimensin tico - poltica (problema - prctico)

Su dimensin histrica

Con la primera hacemos referencia a los problemas tericos que implica la produccin de la ciencia. Con la segunda, pensamos en las relaciones que guarda con el orden social, la cultura y los valores de un pueblo. Con la tercera, deseamos sealar que una cosa es la ciencia como problema tcnico y otra la imagen que la ciencia ha ofrecido de s misma a travs del tiempo y en las diferentes culturas. La ciencia es una realidad histrica y, por lo mismo variable, condicionada, y condicionante. Por lo tanto, es imposible proporcionar una definicin nica de ciencia.

2.3. No podemos hablar de "Mtodo cientfico" en sentido unvoco para todas las disciplinas. Cada disciplina crea su metodologa especfica: un conjunto de caminos para producir las teoras.

2.4. Segn Habermas, los procesos constitutivos de la especie y del individuo son: trabajo, lenguaje e interaccin.

El proceso de trabajo humano est animado por un inters tcnico de dominio sobre la naturaleza; a l contribuyen los instrumentos como mediacin tcnica de tal dominio; y su inters final ser proporcionar al hombre una emancipacin de la naturaleza. Sin embargo, el trabajo puede convertirse en alienacin, en prdida de la propia identidad, en explotacin del hombre por el hombre.

El lenguaje posibilita el "dilogo", la comunidad, l "nosotros". A travs de l, el hombre cobra identidad en el interior de una tradicin, en l se reconoce como perteneciente a una cultura y, por ello, el inters que anima a este proceso es fundamentalmente prctico. En el lenguaje se reconocen las conciencias y se afirman en su diferencia. Pero el lenguaje tambin puede usarse para ocultar la realidad o manipular las conciencias (ideologas).

La interaccin es el otro nombre de la historia. El individuo se construye al interior de un "nosotros" y sobre bases reales que conforman las "formaciones sociales". En la interaccin se manifiesta un inters emancipatorio que se concreta en la urgencia de crear un mbito propio para el ejercicio de la libertad y sin el cual sta permanece abstracta (no realizada) y formal. Surge as el espacio de la eticidad (familia, sociedad, sociedad civil, y Estado). Esta eticidad desgarrada, que se expresa en una sociedad en la que la Praxis social carece de legitimacin racional, propicia la conversin de la interaccin en dominacin.

Estos tres procesos constituyen un "todo" interactuante".

2.5. Habermas propone a partir de esta triple dialctica (trabajo, lenguaje e interaccin) una gnesis de las ciencias, que permite asumir su significacin histrica y cultural.

(a) Ciencias emprico - analticas (fsica, qumica, biologa, e.t.c.): les corresponde un inters tcnico, estudian objetos y fenmenos, con un nfasis metodolgico en la explicacin y una concepcin de la ley natural como regularidad.

(b) Ciencias hemenuticas (lingstica, historia e.t.c): les corresponde un inters prctico, estudian a los sujetos y sus manifestaciones simblicas, con un acento metodolgico en la interpretacin y una apreciacin de la ley social como tendencia.

(c) Ciencias crtico - sociales (sociologa, economa, poltica e.t.c.): les corresponde un inters emancipatorio, estudian las acciones del sujeto, con nfasis metodolgico en la transformacin y una concepcin de la ley entre humanos como norma social, a la que se llega por compromiso y consenso.

2.6. Concebimos la investigacin y el conocimiento como un proceso autocorrectivo que no tiene ningn comienzo absoluto o un punto de llegada (no existe el fundamento cartesiano tan firme como una roca), y en el que cualquier afirmacin est sujeta a crticas racionales ulteriores, aunque no podamos poner en cuestin a la vez todas las afirmaciones. Nuestros postulados estn legitimados por las normas y reglas de la investigacin misma, y, estas normas y reglas estn sujetos a la crtica racional. Esta concepcin de Peirce ha sido confirmada por la moderna investigacin sobre fundamentos (Godel, Tarski, Cohen, Chaintin).

2.7. El trabajo cientfico en un pas como el nuestro debe seguir el ideal de Don Andrs Bello: apropiarse del conocimiento de los grandes centros de estudios cientficos para resolver nuestros problemas.

3. TERMINOLOGIA BASICA.

De manera simplista podramos afirmar que la EDUCACION es un conjunto de actividades humanas (ensear, aprender, instruir, demostrar, disciplinar, el tipo de actividades que se encuentra uno en el aula, el hogar, las organizaciones, e.t.c). Por TEORIA entenderemos el "Pensamiento ordenado" (1), es decir, un procedimiento que ofrece una explicacin y/o comprensin de un mximo de objetos, relaciones, eventos, acciones, e.t.c. con un mnimo de conceptos y principios.

Examinemos esta definicin de teora de Robert Hartman. Pensamiento ordenado es el que admite la distincin fundamental entre el pensar y el objeto pensado. Esto implica las siguientes distinciones: pensar- hacer; contenido - forma; asunto - mtodo; prctica - teora; uso - significado. Estas distinciones, a su vez, determinan a las que existen entre orden y desorden, entre claridad y confusin, entre coherencia y fragmentacin, y entre pertinencia y trivialidad. En contraste, el pensamiento confuso funde los elementos discursivos (palabras o pensamientos) con los no discursivos (acciones). Ya los griegos del siglo VI A.C. se haban dado cuenta de que los conceptos fundamentales o bsicos de una teora no se puedan definir, ni las proposiciones iniciales (postulados, axiomas o principios) se pueden demostrar. Por lo tanto, podemos hacer descripciones y reflexiones sobre los conceptos bsicos, pero no podemos definirlos. Anlogamente podemos hacer justificaciones de carcter heurstico sobre las proposiciones iniciales, pero no demostraciones. Los conceptos cientficos son sintticos, es decir, son conceptos cuyas comprehenciones consisten en relaciones formales. En los conceptos analticos la comprehensin y la extensin varan en proporcin inversa, mientras que en los conceptos sintticos de la ciencia varan en proporcin directa.

Adems toda teora debe explicitar el conjunto finito de reglas deductivas que utiliza, es decir, su lgica. Por otra parte, hay que exponer los alcances y las limitaciones de toda teora.

La PEDAGOGIA es la teora de la educacin que es un conjunto de conceptos, principios, consejos y recomendaciones interelacionados y orientadas a influir en las actividades educativas.

La Filosofa de la Educacin busca la clarificacin, el examen y la evaluacin de las teoras educativas.

Una teora pedaggica es una gua para la accin educativa y puede hacer pleno uso de los descubrimientos de psiclogos, socilogos, antroplogos y dems cientficos. (fig. 1).

Fig. 1. Relaciones entre Pedagoga, Filosofia,de la Educacin,

y teoras pedagogica

Aunque el origen de la teorizacin pedaggica se remonta a los griegos como lo demuestra PAIDEIA, la bella obra de Werner Jaeger (2), el estudio sistemtico de las llamadas ciencias humanas no surgi antes del siglo XVII. Los elementos iniciales de la diferenciacin entre ciencias naturales y ciencias humanas tienen como origen la filosofa cartesiana con sus distinciones dualistas y el desarrollo de las ciencias naturales a partir de Galileo.

La pedagoga, incluida desde un principio dentro de las ciencias humanas, no fue fruto de reflexin preeminente por ser materia de carcter prctico o aplicable. A dems, al ser considerada base de la accin escolar en sus primeros niveles, se vio como opuesta al "Saber Universitario", siendo marginada de las discusiones tericas del momento. Por eso, posiblemente la pedagoga conform su cuerpo terico a la luz de las manifestaciones que posibilitaban las otras disciplinas, como lo ha observado Antoni J. Colom.

Un Modelo es una interpretacin concreta de una teora. Esta definicin implica que una misma teora puede tener diferentes modelos, lo cual plantea el problema de las relaciones entre estos modelos (isomorfismo, homomorfismo, e.t.c.).

Un Metalenguaje (una metateora) es el lenguaje (la teora) en que reflexionamos sobre el lenguaje (la teora) analizado. Por ejemplo, cualquier reflexin o anlisis sobre la pedagoga pertenece a la metateora o al metalenguaje de la pedagoga. Estos niveles se confunden en el lenguaje comn y de esta confusin suelen nacer paradojas insolubles.

4. CONCEPCION ACTUALIZADA DE LA PEDAGOGIA

Estudiosos como Herbart, Natorp, y otros dilucidaron la estructura terica de la pedagoga en el siglo XIX. Ahora bien, los refinamientos lgicos, epistemolgicos y de otras disciplinas de esta centuria obligan a una reconceptualizacin de la pedagoga que se apropia de nuevos y profundos aportes. Ver Orozco (3), Colom (4), Moore (5), Peters (6), Stenhouse (7), Grundy (8). Proponemos esta definicin:

La pedagoga es una ciencia social cuyo concepto central es la formacin del ser humano (educabilidad), mediante la enseabilidad de los saberes especficos (o proceso contextualizado de enseanza - aprendizaje), la historia y epistemologa de las disciplinas involucradas en la formacin (interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, construccin, y validacin de teoras y modelos, relacin entre el docente y el discente y sus consecuencias), y la dimensin tica, cultural y poltica.

En concordancia con esta caracterizacin de la pedagoga, Bernardo Florez Ochoa (9), propone cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teora propiamente pedaggica, de otra que no lo sea:

1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formacin humana.

2. Caracterizar el proceso de formacin del hombre, de humanizacin de los jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formacin, en su dinmica y secuencia.

3. Descubrir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.

4. Describir las regulaciones que permiten "enmarcar" y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin.

5. Describir y prescribir mtodos y tcnicas diseables y utilizables en la prctica educativa como modelos de accin eficaces."

Toda teora pedaggica debe responder de manera coherente y sistemtica a los cinco interrogantes que se han formulado los pedagogos, desde Commenio a nuestra poca: En qu sentido se humaniza un individuo?, Cmo se desarrolla este proceso de humanizacin?, Con qu experiencias?, Con qu tcnicas y mtodos?, y Cmo se regula la interaccin maestro - alumno?, Por lo tanto, los cinco criterios de elegibilidad nos permiten distinguir una teora pedaggica, de otra que sea solamente una teora sicolgica o sociolgica o lingstica o de la comunicacin. La esencia de la pedagoga radica en la interaccin de estos cinco criterios (fig. 2.). - - - - - - - - - - - - - - - - - CONTEXTO - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - -

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Fig.2. Criterios de una teora pedaggica

5. ANALISIS DE LA DEFINICION DE PEDAGOGIA

Debemos explicar los elementos de nuestra definicin de Pedagoga y justificarlos desde el marco terico e ideolgico.

5.1. "La Pedagoga es una ciencia social".

Hemos sealado en el apartado 3 que la pedagoga fue considerada, desde el siglo XVII, una ciencia humana de poca importancia y auxiliada siempre por otra disciplina de mayor jerarqua: La poltica en Rousseau, la filosofa en Kant, la biologa en Spencer, la psicologa en Binet, la sociologa en Comte etc. Por eso Rafael Florez (10) ha sealado que la pedagoga contempornea es una disciplina cientfica dispersa e insuficientemente sistematizada. Por otra parte, su papel de ciencia menor, tutoriada por otras disciplinas, y la complejidad del fenmeno educativo, la han convertido en un saber multidisciplinario, hasta el punto que se lleg a hablar de las "ciencias de la educacin" (filosofa de la educacin, poltica de la educacin, antropologa pedaggica, sociologa de la educacin e.t.c.). Aunque reconozcamos la importancia de estas ciencias de la educacin, si no justificramos epistemolgicamente la posibilidad de la pedagoga como ciencia, el tema educativo sera siempre subsidiario de otras disciplinas.

Pablo Natorp (1.854 - 1.954) argumentaba as sobre el contenido social de la pedagoga (11): "Toda actividad educadora se realiza sobre la base de la comunidad. El individuo humano aislado es una mera abstraccin, lo mismo que el tomo de la Fsica; en realidad no existe el hombre, sino la comunidad humana. La legalidad de la produccin de todo contenido de la educacin humana presentada hasta aqu es, como tal legalidad, para todos la misma; por tanto, todo contenido de la educacin humana es en s mismo comunal. Por el contrario, lo individual es la limitacin, en lo cual el individuo, segn la manera y la medida de sus fuerzas y segn las circunstancias de su situacin, puede participar en esta posesin comn. Por otro lado, esta apropiacin descansa completamente en la propia actividad del individuo; la comunidad del contenido de la educacin no lucha, por tanto, con la individualidad de la actividad educadora, sino ms bien la supone. La misma comunidad consiste en la conciencia de lo individual: se forma en la conciencia del individuo al mismo tiempo con todo lo que constituye un contenido cualquiera de la educacin humana segn sus mismas leyes".Aceptando, en principio, el carcter social de la pedagoga conviene examinar las complejas relaciones actuales entre el individuo y la sociedad. Acogemos parte de las tesis del Filsofo Daro Botero Uribe: (12) "No podemos oponer lo social al individuo: en el individuo coexisten dos dimensiones, una es la social, que caracteriza al individuo como participante de una cultura, como miembro de una familia y de un grupo social, como integrante de un mundo de la vida, como hablante como cooperador en grupos de comunicacin e interaccin social. Pero al lado de todo esto, el individuo es ente nico, singular, irrepetible ... En el individuo hay siempre una tensin entre lo social y el egosmo .... el individuo concreto es un microcosmos. La recepcin de contenidos y de experiencias adquiere al ser asumida por el individuo una connotacin nica: depende de los valores, del proyecto de vida, de las experiencias y proyecciones de cada cual."

La nica salida a las aporas que se enfrenta la Modernidad es colocar el acento en el desarrollo, el goce y la felicidad del individuo que va construyendo una comunidad desde el mundo de la vida, de lo cotidiano, partiendo de la familia, el barrio o vereda, la escuela, la comunidad y las organizaciones sociales y empresariales. Solamente una comunidad de individuos autnomos en el pensamiento, el goce, la imaginacin, el arte y lo ldico, podr construir una nueva sociedad democrtica para enfrentar los retos del nuevo milenio.

5.2. "El concepto central de la pedagoga es la formacin humana (educabilidad)".

Educabilidad es un trmino acuado por Herbart, pero que no parece en la mayora de los diccionarios. En una primera aproximacin podramos dar esta definicin: calidad de educable. Y educable sera "que se puede educar". Ahora bien, si estamos construyendo una teora de la educacin, y, la educabilidad es un concepto bsico, entonces no podemos definir este concepto, aunque s podemos describirlo y ofrecer imgenes intuitivas. Pretendemos que educabilidad es un concepto sinttico que formaliza al referente "formacin humana" Este referente se concreta en las preguntas: Qu tipo de sociedad queremos construir? y qu tipo de hombre queremos educar?.

A firma Jaegger: "....la historia de la educacin se halla esencialmente condicionada por el cambio de los valores vlidos para cada sociedad. A la estabilidad de las normas vlidas corresponde la solidez de los fundamentos de la educacin. De la disolucin y la destruccin de las normas resulta la debilidad, la falta de seguridad y aun la imposibilidad absoluta de toda accin educadora. Esto ocurre cuando la tradicin es violentamente destruida o sufre una ntima decadencia. Sin embargo, la estabilidad no es signo seguro de salud".

Entonces, qu sentido tiene el planteamiento de estos dos interrogantes en una sociedad como la nuestra enfrentada a la vorgine de una violencia mltiple, a una economa en decadencia, a formas polticas corruptas y antidemocrticas?. Estos dos interrogantes tienen sentido si las respuestas se dan como utopas reguladoras de la accin en el microcosmos social ( familia, barrio, o vereda , escuela, universidad organizaciones productivas o sociales). Por ejemplo, el tipo de sociedad que queremos ayudar a construir en la Universidad Santiago de Cali es una nueva sociedad democrtica cuyo referente fundamental es el mundo de la vida, lo cotidiano. Desarrollar una cultura de la vida, de la gratificacin, de lo ldico, del goce. Erotizar la vida para minar los mecanismos del poder como propone Daro Botero Uribe. Esto implica que nuestra Universidad sea una microsociedad con las anteriores caractersticas. Por eso hablamos de la utopa de una universidad tico - poltica, abierta, esttica y cientfica, comprometida con el ser.

El tipo de hombre que queremos educar no se reduce a la concepcin aristotlica del hombre como ser racional. Expresa ms bien la concepcin de Spinosa que Daro Botero Uribe ha sintetizado as: "El hombre es un ser que piensa, busca sus mundos posibles para su realizacin simblica y tambin material, tiene capacidad para el goce esttico y sensual y en orden a la accin tiene necesidad de valorar todo lo que lo circunda. "La sensibilidad, los sentimientos y la imaginacin han sido los grandes olvidados de los sistemas educativos. Por eso, en la Universidad Santiago de Cali completamos el lema Kantiano Atrvete a pensar! Con estos otros: Atrvete a gozar! Atrvete a imaginar! Atrvete a sentir! Atrvete a ser libre y tolerante con los dems! Concebimos la formacin integral del ser humano como sujeto de sensibilidad, afectos, imaginacin y fantasa, goce, valoracin, y razn. Otro problema que afecta a la educabilidad es la crisis de identidad como nacin. Vivimos a espaldas de nuestra historia y nuestras mejores tradiciones, y , en la bsqueda permanente de la ltima moda de los pases desarrollados. Nos olvidamos que como nacin no slo estuvimos vinculados a un proyecto poltico de libertad, sino a un proyecto cultural y cientfico de la importancia de la Expedicin Botnica.

Jaime Jaramillo Uribe (13) se ha aproximado al problema de nuestra identidad como nacin en el ensayo "Personalidad histrica de Colombia": "Discreta la contribucin indgena en poblacin, mano de obra y tcnicas; mediana y de difcil logro, la riqueza y medianas las formaciones sociales de clases y grupos; con numerosos ncleos urbanos que hasta hoy han evitado el gigantismo urbanstico, Colombia bien puede ser llamada el Pas americano de trmino medio, de la "aurea mediocritas". Colombia no pertenece ni a la Euro-amrica, ni a la Indoamrica, ni a la Afroamrica. Es un hbrido racial y cultural que ha generado una cultura indita de regiones diversas, con seres humanos capaces de adaptarse a diferentes costumbres y sistemas de pensamiento.

Luis E. Orozco Silva plantea que "... la institucin universitaria contribuye a la formacin humana de quienes pasan por ella en la medida en que a travs de sus funciones de docencia, investigacin y extensin involucre al estudiante en vivencias intelectuales, esteticas y ticas que le permitan sentirse implicado y efectivamente comprometido en prcticas especficas y valores determinados. La Universidad es espacio de un compromiso prctico y colectivo. "Cmo lograr esto en una institucin como la Universidad Santiago de Cali? Creemos que con la conformacin en todos los niveles de la Universidad, de una COMUNIDAD DE INDAGACION E INVESTIGACION que es bsicamente una comunidad de pensamiento e imaginacin y de la accin tico-poltica sensatas que se interroga permanentemente sobre los presupuestos en que se fundamentan las reflexiones y acciones universitarias, e intenta sacar consecuencias de tal interrogacin. El obrar de esta comunidad se siente desde el aula, donde desarrolla investigacin formativa, hasta el proyecto estricto de investigacin. Este obrar puede llegar a establecer ciclos anuales de planeacin estratgica para aumentar la participacin y la eficiencia. La actitud de curiosidad intelectual y de pasin en la bsqueda de la verdad y el sentido se traduce necesariamente en las funciones bsicas universitarias: docencia, investigacin, proyeccin social y productividad.

5.3. "....mediante la enseabilidad de los saberes especficos".

La enseabilidad es un concepto sinttico que formaliza el llamado "proceso contextualizado de enseanza-aprendizaje", proceso que se da en el aula pero tambin en ambientes de investigacin y difusin del conocimiento.

En el libro primero, captulo 2, Aristteles afirma: "De modo que no es la habilidad prctica la que pone de relieve la superioridad de los jefes, sino el hecho de poseer la teora y conocer las causas. En general, el carcter principal de la ciencia consiste en poder ser transmitida por la enseanza". En el libro VI, captulo III, reitera el ilustre filsofo. "A ms de esto, toda ciencia es capaz, a lo que se cree, de ser enseada, y todo lo que es objeto de ciencia puede ser aprendido."

Con Castoriadis (14) creemos que el aprendizaje, como la adaptacin, es una categora biolgica. Mientras el aprendizaje animal se refiere a un mundo propio dado de una vez por todas y a partir de dispositivos internos igualmente dados para siempre, , mundo y dispositivos que se presentan en las funciones biolgicas del hombre, el aprendizaje humano se relaciona a un mundo social-histrico especfico. En cambio, la enseabilidad es una caracterstica cultural y se da en los valores, el arte y la ciencia. La enseabilidad de la ciencia es una consecuencia del carcter pblico del conocimiento entre los griegos y los modernos, caracterstica no compartida por otras culturas donde el conocimiento era el monopolio de la casta sacerdotal. Es decir, que la enseabilidad de los saberes presupone un ambiente democrtico y socrtico de libre discusin. Es obvio que en la Universidad el maestro, en la cita de Heidegger, no "deja aprender nada ms que "el aprender".".

El maestro universitario ensea en la medida que orienta el aprendizaje. Por eso, el maestro comienza como un colaborador de su discpulo en los temas que quiere indagar. Al final el discpulo ensear nuevas perspectivas y soluciones en su campo de trabajo. Por eso, el docente debe estar en capacidad de evaluar el nivel de desarrollo terico de las disciplinas involucradas en su prctica profesional.

Tal vez el primer postulado que podramos enunciar sera el siguiente: "La enseabilidad de los saberes debe concordar con la educabilidad propuesta. " Es decir, todo el proceso contextualizado de enseanza-aprendizaje debe contribuir a la formacin humana que se busca. De lo contrario debe ser evaluado y corregido.

5.4. "...mediante la historia y epistemologa de las disciplinas involucradas en la formacin".

La historia y la epistemologa de una disciplina nos permiten conocer los grandes problemas a que se ha enfrentado y aquellos que no ha resuelto, sus grandes supuestos, sus estrategias metodolgicas y sus lneas de evolucin. Por lo tanto, podemos bosquejar sus alcances y sus limitaciones.

Tambin nos permiten averiguar las situaciones extracientficas que afectan la ciencia: la demanda social por ella; los paradigmas de la disciplina; las condiciones econmicas; los valores sociales e individuales; los intereses y opiniones generalizadas o dominantes; y el estado actual de las teoras y de las tcnicas de investigacin. A pesar de estos condicionantes, la ciencia se fragua en procesos de investigacin y posee una autonoma relativa.

El anlisis histrico y epistemolgico de las disciplinas cientficas se complica por el problema de la explosin, fragmentacin y superespecializacin del conocimiento. Examinemos las matemticas actuales: Una clasificacin de The Mathematical Society nos ofrece 99 materias; The Mathematical Association of America ha encontrado acerca de 30 especialidades en matemticas; los objetivos de una carrera matemtica cubren: investigacin acadmica, investigacin y desarrollo no acadmico, supervisin no acadmica, enseanza acadmica y consultora, supervisin, cargos gubernamentales, investigacin, administracin, industria y procesamiento de datos. Cerca de 1.600 revistas tcnicas reciben material matemtico para la publicacin; una buena biblioteca de matemticas debera tener 100.000 ejemplares; se estn creando matemticas a ritmo constante en ms de 300 categoras y se publican anualmente cerca de 200.000 teoremas en las revistas de matemticas. Difcilmente se encuentra una persona que domine los trabajos ms recientes de ms de dos o tres reas.

Ante esta complejidad, cmo darle un sentido tico y humanstico a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en el mundo contemporneo, y, en particular, en Colombia?

Para ello hemos planteado una lnea de investigacin de las relaciones entre la filosofa, la historia y la pedagoga de las matemticas, presentada en el Octavo Congreso Internacional de Educacin Matemtica, en Sevilla, Espaa, en Julio de 1.996. Esta lnea propone un dialogo interdisciplinario entre matemticos, historiadores, pedagogos y filsofos de las matemticas. Se presenta el complicadsimo doble interrogante: Cul es el estado actual de las llamadas Ciencias Matemticas y cules, los rasgos principales de la praxis de los matemticos contemporneos? La lnea de investigacin ha delimitado los grandes problemas que habra que resolver.

Ante el problema de la explosin, fragmentacin y superespecializacin del conocimiento no queda ms camino que elevar el nivel cientfico de los educadores, si quieren ser interlocutores vlidos de los especialistas, los historiadores y filsofos de la especialidad. Esta elevacin del conocimiento cientfico supone una investigacin curricular que determine la formacin cientfica mnima de pregrado en dicha especialidad.

Hay corrientes unificadoras ante la dispersin y superespecializacin del conocimiento. En matemticas podramos citar los trabajos de Robert Langlands y de Andrew Wiles, quien demostr el ltimo teorema de Fermat en 1.994. Matemticos de gran relieve como Halmos hacen balances panormicos del desarrollo de las matemticas. Pero de todas maneras el compromiso de mejorar el nivel cientfico de los docentes queda en pie.

La historia y epistemologa de las disciplinas involucradas en la formacin mejora sustancialmente la enseabilidad de los saberes, pero esta mejora supone un intenso trabajo interdisciplinario y transdisciplinario.

5.5. " ....mediante la dimensin tica, cultural y poltica".

La dimensin tica, cultural y poltica est presente en las dos preguntas que se relacionan con la educabilidad, le da sentido a la enseabilidad y a la historia y epistemologa de las disciplinas.

Cuando una teora pedaggica plantea un ideal de ser humano para educar, la tarea de la tica consiste en recordar constantemente que esta imagen ideal no puede ser dada como definitiva y fijada dogmticamente, sino que debe quedar abierta, desde el distanciamiento crtico, a determinaciones nuevas, mejores, ms humanas. El propsito permanente de la educacin es un ser autnomo y dueo de su libertad, no un individuo manipulado por otros. La funcin del maestro consiste en apoyar el proceso de libertad, de emancipacin del alumno. La cultura y la poltica sirven para aproximar a la realidad la Utopa, plasmada en la educabilidad, como una idea reguladora de la accin.

En sus investigaciones Peirce estableci que las ciencias normativas podan ser clasificadas exhaustivamente en lgica, tica y esttica. El argument que la lgica depende de la tica y que sta es dependiente de la esttica. Las indagaciones del Psicoanlisis y de la neurociencia parecen confirmar su interpretacin. Nuestra concepcin del hombre integral busca luchar por un equilibrio precario pero prudente entre razn, sensibilizacin e imaginacin. Slo este difcil equilibrio podra garantizar acciones sensatas en un mundo cada vez ms complejo.

Este contexto de complejidad creciente ha llevado a pensadores como Edgar Morin a proponer el pensamiento complejo que consiste en reconocer que hay contradicciones fundamentales que no se pueden superar y que deben mantenerse por su vitalidad. Finalmente la dialgica complementara estas instancias antagnicas. El concepto de sintagma gnoseolgico que ha creado la Fundacin SYPAL de Venezuela y el eclecticismo reflexivo de Posner seran ejemplos del pensamiento complejo.

El concepto de lgica que pueda utilizarse en Pedagoga se enriquece con la posicin epistemolgica del primer Habermas, ya que consideramos la pedagoga como tcnica, tecnologa, hermenetica y/o un saber crtico, la lgica correspondiente podra ser: argumentacin informal, alguna variedad de lgica matemtica, la lgica hermenutica o una lgica de la accin.

Pero quisiramos resaltar la enorme importancia que para la pedagoga tendra la utilizacin de la dialctica aristotlica o Tpica, que es la doctrina del razonamiento sobre lo probable. La Tpica es el mtodo que ensea a descubrir los puntos de vista apropiados, los lugares comunes eficaces para abordar un tema cuya solucin no rebasa el campo de lo probable. Dado que los supuestos de la epistemologa estn en dicho campo, parecera pertinente la aplicacin de la dialctica aristotlica como una alternativa a las variedades del pensamiento complejo.

Para finalizar debemos aclarar que la historia y la epistemologa de la pedagoga deben pertenecer a la Metapedagoga, ya que son discursos acerca de la pedagoga.

6. LOS MODELOS PEDAGOGICOS MAS INFLUYENTES

En este punto remitimos el lector al resumen esquemtico de Rafael Flrez de los modelos que representan las perspectivas de mayor difusin e importancia contempornea (Introduccin al libro ANALISIS DE CURRICULO, McGraw Hill, Santaf de Bogot, 1.998). Ver Anexo 1.

7. EL CURRICULO

La palabra currculo viene del latn Currere que significa correr, caminata, jornada, continuidad, secuencia (sing.curriculum; pl. curricula).

La teora del diseo curricular form su marco terico a partir de la Segunda Guerra Mundial en los Estados Unidos y la podemos considerar, en una primera aproximacin, como una metodologa para la elaboracin de planes de estudio.

Como exponentes de esta tendencia surgen: Tyler (1.950), Saylor (1.954), Mager (1.961), Taba (1.962), Johnson (1.967), Popham - Baker (1.970), entre otros (15).

La teora curricular surgi en el contexto del predominio de la tecnologa educativa que se convirti durante unas dcadas en una forma de pensamiento dominante y hegemnico ante la reflexin, el anlisis y explicacin del acto educativo. La tecnologa educativa se nutri de dos tendencias: Una a partir de Skinner vinculada al consumo de productos(cine, radio, videocassetes, enseanza programada, e.t.c.), y la otra, apoyada por organismos internacionales (OEA, AID, UNESCO), que desarroll el enfoque de sistemas, objetivos, modelos de instruccin, instruccin personalizada, e.t.c.

Ambas tendencias se unificaron y se convirtieron en una lgica para pensar, estudiar e interpretar el acto educativo, que se presentaba como cientfica, universal y excluyente de otras formas de pensamiento como la didctica nueva (Dewey, Kilpatrick, Montessori). El discurso terico de esta tecnologa se encontraba vinculado con los supuestos epistemolgicos de la psicologa conductista y con el desarrollo de una sociologa empresarial fundamentada en la eficiencia y la productividad (Taylor).

Superada la hegemona ideolgica de la tecnologa educativa conviene examinar crticamente el trmino currculo. Compartimos la tesis de S. Grundy de que " el curriculum no es un concepto, sino una construccin cultural." Es una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. ("Toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo." Freire).

El currculo es la manera prctica de aplicar una teora pedaggica al aula, a la enseanza real. El currculo no se reduce a un plan de estudios, ni a un esquema de disciplinas y contenidos segn grados, intensidades, niveles y prerequisitos para estandarizar la enseanza de los profesores. El currculo es ms bien un curso de accin, un proceso educativo, una secuencia de procedimientos bajo cierto enfoque epistemolgico y ciertos criterios de enseanza, que slo pueden comprenderse y comprobarse en una clase. Por eso, el currculo es siempre hipottico.

A la luz de los retos que se plantea la Universidad Santiago de Cali proponemos la siguiente descripcin del trmino currculo:

Como construccin cultural el currculo es una tarea pedaggica (un curso, un plan de estudios, un seminario, un diplomado, e.t.c.) que se proponen realizar unos actores de la comunidad educativa (expertos, comits, profesores, estudiantes, e.t.c.) con unos fines claramente delimitados. Estos actores parten de unos supuestos sobre la formacin humana y social para organizar el conjunto de prcticas educativas humanas, que permitan cumplir la tarea pedaggica mediante los procesos administrativos de planear, coordinar comunicar, dirigir, controlar, e.t.c.

Esta concepcin de currculo constituye una innovacin porque lo concibe como un proceso de investigacin, donde teoras, propuestas, profesores, y prcticas se superponen e interactan.

De la descripcin se deducen fcilmente las llamadas caractersticas esenciales del currculo: flexible, abierto, pertinente, creador e individualizado.

Para orientar al lector cuando consulte bibliografa especializada, consideramos pertinente consignar los seis conceptos comunes de currculo que trae el libro de Posner:

1. Alcance y secuencia. Descripcin del currculo como matriz de objetivos asignada a niveles de grados sucesivos (es decir, una secuencia) y agrupado de acuerdo con un tema comn (es decir, alcance).

2. Silabo. Plan para un curso completo, que incluye generalmente una justificacin, temas, recursos, y evaluacin.

3. Tabla de contenido. Lista de temas organizados en forma de esquema

4. Libros de texto. Materiales didcticos utilizados como gua para la enseanza en clase.

5. Plan de estudio. Serie de cursos que el estudiante debe completar.

6. Experiencias planeadas. Todas las experiencias planeadas por el colegio, que los estudiantes tienen, bien sea de tipo acadmico, deportivo, emocional o social."

Posner nos recuerda oportunamente que hablamos acerca de "currculo", como si slo hubiera una cosa que se pudiera considerar como currculo. En realidad, hay cinco currculos simultneos para tener en cuenta: el oficial, el operacional, el oculto, el nulo, y el extracurriculo, que Posner caracteriza as:

"1. CURRICULO OFICIAL: Currculo descrito en documentos formales.

2. CURRICULO OPERACIONAL: Currculo incorporado en las prcticas y pruebas de enseanza reales.

3. CURRICULO OCULTO: Normas institucionales y valores no reconocidos abiertamente por profesores y funcionarios escolares.

4. CURRICULO NULO: Temas de estudio no enseados

5. EXTRACURRICULO: Experiencias planeadas externas al currculo formal."

Todos estos cinco currculos contribuyen significativamente a la educacin de los estudiantes. Pero para un enfoque de construccin cultural es una necesidad la interrogacin de cmo los otros cuatro currculos afectan al llamado oficial.

Esta interrogacin, sus posibles respuestas y consecuencias constituyen un interesantsimo e importante problema abierto de investigacin.

8. RELACION ENTRE TEORIAS, MODELOS PEDAGOGICOS Y CURRICULOS

Despus de las reflexiones anteriores podemos aceptar que sin metas de formacin, sin clarificar cmo se orienta o estimula el aprendizaje, sin opciones fundamentadas sobre el tipo de contenidos, experiencias y mtodos que faciliten el mejoramiento educativo, no sera posible formular un buen plan curricular. En otras palabras, las teoras y modelos pedaggicos inspiran los currculos e influyen en ellos. Adems de pedagoga, en el diseo se requiere el conocimiento de los alumnos, sus intereses y necesidades, y los de la comunidad socialcultural a la que pertenecen, de manera que el currculo resulte pertinente. Agregamos el cuadro sinptico del profesor Flrez sobre las interacciones de los modelos pedaggicos y los enfoques curriculares. (Anexo 2) y un cuadro nuestro (Anexo 3).

Ante la diversidad de respuestas al problema del currculo Posner plantea la idea del eclecticismo reflexivo: "El eclecticismo reflexivo se basa en el supuesto de que, a pesar de lo mucho que nos gustara negarlo, no hay una panacea en educacin. Las personas que estn buscando "la respuesta" a nuestros problemas educativos estn buscando en vano. Diferentes situaciones requieren diferentes prcticas. Los "sectarios" del currculo cometen un error fundamental al suponer que tienen la respuesta a cualquier problema, olvidndose de los detalles de las situaciones. Lo que necesitan quienes toman decisiones curriculares es conocer los millares de alternativas curriculares. Pero, para evitar la trampa del eclecticismo mecnico, ellos deben entender el dilema que hay detrs de cada decisin de currculo, y ser capaces de descifrar los supuestos tcitos que hay detrs de cada alternativa.

Este eclecticismo reflexivo tiene puntos de coincidencia epistemolgica con la posicin de Orozco (ver nota 3) que estimamos deberamos adoptar desde nuestro enfoque curricular.

Parece conveniente mencionar, adems de Orozco, otros autores colombianos que se han ocupado de la Pedagoga: de Zubira (16), Avila (17), Gmez (18), Daz (19), y Lpez (20), entre otros. Es alentador que en la Universidad Santiago de Cali se est conformando una comunidad de indagacin e investigacin en torno a la Pedagoga y el currculum con aportes valiosos como la Pedagoga Latinoamericana (Eduardo Pastrana Rodrguez, Diego Alvarez Lozano, Galo Payares Jimnez); el Postgrado en desarrollo intelectual (ver nota 11); el Postgrado en Docencia Universitaria (ver nota 14); la lnea de investigacin de las relaciones entre historia, filosofa y pedagoga de las matemticas (Departamento de Matemticas); las lneas de Investigacin de los Postgrados en enseanza de la historia y en educacin ambiental; y, la propuesta de lineamientos pedaggicos y curriculares (Fernando Arana, Carlos J. Arredondo, Alfonso Paz, Pedro Nel Plaza, Carlos Vargas).

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NOTAS

1. Hartman, Robert S. La estructura del valor, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1.959. P11. Las ideas de Hartman constituyen un vigoroso esfuerzo por distinguir ntidamente el pensamiento filosfico, del cientfico.

2. Jaeger, Werner. PAIDEIA, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1.997.

3. Orozco, Luis E. Epistemologa, Mdulo 2. Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, 1.987.P. 122-23, que transcribimos por su importancia para nuestro enfoque del currculo: "Pues bien, en este marco debemos para terminar plantearnos las implicaciones que tienen para la pedagoga, todo lo que hemos dicho de la ciencia en general.

a. El docente debe estar en capacidad de reflexionar sobre el nivel de desarrollo terico de las disciplinas implicadas en su prctica profesional. De esta manera, estar en capacidad de discernir la literatura existente, hacer preguntas pertinentes sobre las metodologas que utiliza, escoger adecuadamente las tcnicas de las que sirve y plantearse el problema de la finalidad y de la vinculacin entre su trabajo terico y su propia vida.

b. Al reflexionar sobre los marcos tericos de referencia podr observar que no existe "una" teora de la educacin; sino diferentes "enfoques" que descansan sobre presupuestos a veces inconmensurables entre s, de orden filosfico. De donde surge la importancia de tomar conciencia del enfoque que se asume y de los presupuestos sobre los cuales descansa. (Ampliar a partir de la unidad 2, mdulo 1 integracin I.)

c. Los presupuestos ltimos tambin son mltiples. No hay una posicin filosfica desde donde se ilumine nuestro quehacer terico y prctico. Tambin a este nivel hay decisiones que tomar.

d. La consideracin de los marcos tericos en la pedagoga exige una claridad acerca de la naturaleza de la educacin como tcnica, como tecnologa, como hermenetica o como ciencia crtica. Lo estudiado hasta aqu no le da la respuesta, pero permite que usted reflexione y vaya de manera paulatina clarificando su trabajo.

e. Si para usted la educacin no es ms que una tcnica, posiblemente un da descubra la necesidad de plantearse los principios en que ella descansa. De esta manera, la didctica se trasciende a s misma en la necesidad de una visin ms amplia y de mayor contenido.

f. Conscientes de que el educador es algo ms que un experto, es muy posible que al avanzar encuentre plena satisfaccin en la llamada tecnologa educativa, conocimiento terico y prctico que permite dar eficiencia y optimizar la accin del educador en la sociedad dentro de los marcos de la racionalidad instrumental. Se trata, en consecuencia, de un trabajo que "per se" no exige una reflexin ltima sobre los fines de la educacin, ms all de los fines pragmticos de un saber constituido, los cuales escapan a su lgica y a su tares. Tales fines y la dimensin de "sentido" que involucran, pertenecen al mundo de las decisiones privadas del sujeto, se inscriben en el espacio de la normatividad social y escapan, por tanto, a su accin. La eficacia en cuestin se da en el marco de una sociedad dada y en consonancia con unos objetivos mensurables, para lo cual "una accin tcnica ilustrada" son un medio indispensable.

g. Ms all de las posiciones mencionadas, la accin educativa podra ser pensada en el marco de la hemenetica, cuyo fundamento ltimo es la autoconciencia del sujeto de que todo conocimiento es mediado y de que dichas mediaciones son histricas. En tal sentido, en la lgica de la prctica de la educacin y en el saber sobre dicha prctica es posible asumir el inters de la razn y discernir en cada caso los fines que se propone.Ello no concluye el "conocimiento positivo" de los hechos, sino que busca ir ms all en el anlisis del sentido de tal conocimiento bajo el presupuesto de que el inters terico es uno de los intereses del hombre; y de que, por tanto, l mismo debe ser asumido desde una comprensin de lo humano, como posibilidad.

h. De esta manera, la autoreflexin, como conciencia de nuestras ataduras a un mundo de experiencias en el interior del cual encontramos los "objetos de conocimiento"., nos permite enmarcar la prctica terica, en una visin ms amplia: la accin del hombre en la historia.

i. Por ello es posible entender que en el caso de la pedagoga su presupuesto primero sea el hombre como posibilidad histrica, que llega a hacerse realidad mediante una accin (educacin) en libertad que le permite adquirir un conocimiento del mundo y un sentido de responsabilidad frente al futuro del mismo.

j. Conviene anotar, finalmente, cmo el hombre como proyecto se afirma a travs de procesos concretos dentro de la sociedad de la que forma parte. Por tanto, las finalidades pueden ser pensadas no en relacin con un ente abstracto, a-histrico e individual, sino frente a un proyecto histrico que nos involucra a todos como comunidad y como personas hacia una verdad ltima que nos trasciende. Desde este horizonte, la pedagoga no sera intelegible sino como un " saber crtico".

4. Colom, Antoni J. Teora y metateora de la educacin. TRILLAS, Mxico, 1.986. Es un valioso intento de instrumentar y desarrollar una metateora de la educacin en un contexto epistemolgico adecuado.

5. Moore, T.W. Introduccin a la teora de la educacin. Una obra fundamental para entender la estructura de una teora de la educacin, su rigor y su complejidad.

6. Peters, R.S. (recopilador y colaborador). Filosofa de la Educacin. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1.977. Contiene una serie de ensayos de diez autores sobre el concepto de educacin, su contenido, aprendizaje, y enseanza, y, la justificacin de la educacin.

7. Stenhouse, Lawrence. Investigacin y desarrollo del curriculum. Ediciones Morata, Madrid, 1.991. Este libro supone un tratamiento de los problemas curriculares, de la investigacin y del profesorado, desde la propia prctica de confeccionar y llevar a la accin el curriculum.

8. Grundy, Shirley. Producto o Praxis del curriculum. Ediciones Morata, Madrid, 1.994. La autora aborda en este texto las cuestiones relacionadas con la teora y prctica del curriculum a travs de la aplicacin de la teora de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas. De paso, reinvindica los aportes fundamentales de P. Freire.

9. Posner, George J. Anlisis de currculo. (Con prlogo de Rafael Flrez O.), McGraw Hill, Santaf de Bogot, 1998.

10. Florez Rafael. Hacia una Pedagoga del Conocimiento, McGraw Hill, Santafe de Bogot, 1.998.

11. Natorp, Pablo. Curso de Pedagoga Social, Porra, Mexico, 1.987.

12. Botero U. Daro. El Poder de la Filosofa y la Filosofa del Poder, Junio 1 y 2, Universidad Nacional, Santafe de Bogot, 1.998.

13. Jaramillo U., Jaime. La Personalidad Histrica de Colombia, El Ancura Editores, Bogot, 1.994.

14. Castoriadis, Cornelius. Ontologa de la Creacin. Ensayo & Error, Bogot, 1.997.

15. Daz B., Angel. Ensayos sobre la problemtica curricular. TRILLAS, Mxico, 1.986.

16. De Zubira, Miguel y Julian. Fundamentos de Pedagoga Conceptual, Plaza & Janes Editores, Bogot, 1.989. Con este libro se inicia el movimiento de Pedagoga Conceptual, que ha tenido su hogar intelectual en el Postgrado de Desarrollo intelectual que dirige el Dr. Laureano Coral Quintero quien resume as este movimiento: "Se trata de un compendio de investigaciones desarrolladas bajo el marco terico de la psicologa cognitiva, el rescate de la filosofa Aristotlica y los mejores pensadores y autores en los temas de los Valores y la Lgica del Pensamiento." Los tres ejes bsicos de la Pedagoga Conceptual son el desarrollo del pensamiento, la lectura comprensiva y la formacin valorativa.

Las fuentes generales del modelo de pedagoga conceptual son la psicologa cognitiva, el documento de la Misin de sabios y el movimiento pedaggico de Fecode. El modelo garantiza un aprendizaje innovador mediante los mentefactos nocionales, proposicionales, conceptuales, formales y categoriales. Segn sus autores, los mentefactos son diagramas que superan las limitaciones de los "Mapas Conceptuales" de Novak.

17. Avila, Rafael. Qu es Pedagoga? Editorial Nueva Amrica, 1.990. A la luz de sus experiencias docentes y de una seleccin de textos de la obra Educacin y Sociologa de Emilio Durkheim, se plantean 25 tesis sobre cmo debera formarse un pedagogo.

18. Gmez, Miguel. "Teora crtica y educacin". ARGUMENTOS 24/25/26/27. P.105-150. Editorial Argumentos. Bogot. 1.990.

19. Daz V., Mario. El campo Intelectual de la Educacin en Colombia. Universidad del Valle Centro Editorial. Cali. 1.993. El profesor Daz ha colaborado constantemente con el postgrado en Docencia Universitaria que dirige el Dr. Ignacio Zamudio. "El libro explora el concepto de campo, y a partir de all controvierte las posiciones dominantes de los discursos disciplinarios, especialmente el de la sociologa de la educacin; analiza los procesos de modernizacin educativa y su trnsito durante ms de una dcada entre las preocupaciones polticas; interpreta de manera general la proliferacin significativa de los particularismos pedaggicos de la dcada de los ochenta y, finalmente, argumenta sobre la posibilidad de construir una gramtica descriptivo - analtica de los acontecimientos pedaggicos. "La metfora espacial de campo, desarrollada por Bernstein, puede explicar la estructura y formas de poder que surgen de los procesos de produccin discursiva.

20. Lpez, Nelson. La reestructuracin curricular de la Educacin Superior. ICFES. Universidad Surcolombiana, Santaf de Bogot, 1.995. Esta propuesta curricular alternativa debilita la estructura curricular por asignaturas, e impulsa la creacin de ncleos temticos y problemticos que permiten la integracin de diferentes disciplinas acadmicas y no acadmicas, posibilitan lneas de investigacin, estrategias metodolgicas que aproximen teora y prctica, y actividades de participacin comunitaria.

ANEXO No. 1. CARACTERIZACIN DE DIFERENTES MODELOS PEDAGGICOS (GEORGE J. POSNER. ANLISIS DE CURRCULO)

ANEXO No. 2. MODELOS PEDAGGICOS Y CURRCULO

(GEORGE J. POSNER. ANLISIS DE CURRCULO)

ANEXO No. 3. RELACIONES ENTRE ELEMENTOS DE LA PEDAGOGA Y EL CURRCULO

ELEMENTO DE LA

ELEMENTOS DEL

DEFINICIN DE PEDAGOGA

CURRCULO

COMO CIENCIA SOCIAL

EDUCABILIDAD

PERFILES

ENSEABILIDAD

PROCESOS DE

DOCENCIA

ENSEANZA APRENDIZAJE

INVESTIGACIN

PROYECCIN A LA COMUNICADADHISTORIA Y EPISTEMOLOGA

EVALUACIN

DE SABERES ESPECFICOS

DIMENSIN DE TICA Y POLTICA

CONTEXTOS

FUNCIONES SUSTANTIVAS

CUADRO 3.

RELACIN ENTRE ELEMENTOS DE LA PEDAGOGA Y EL CURRCULO

Alfonso Paz Samudio

FILOSOFIA DE LA EDUCACIN

TEORIA DE LA EDUCACION Y MODELOS PEDAGOGICOS

ACTIVIDADES EDUCATIVAS

Experi

Encias

Educati

vas

Proceso de Humanizacin de los Jvenes

Formacin

Humana

Regulacio

nes entre el Educando y el Educador

Mtodos y Tcnicas Educativas

EL CURRICULO ES UNA CONSTRUCCION CULTURAL QUE ORGANIZA UN CONJUNTO DE PRACTICAS EDUCATIVAS HUMANAS BAJO CIERTOS SUPUESTOS PEDAGOGICOS ACERCA DE LA SOCIEDAD Y EL HOMBRE.

NCLEOS

DEL

SABER