CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL

“DR. GONZÁLO AGUIRRE BELTRÁN”

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR,

APRENDER Y HACER MATEMÁTICAS

Presenta:

MARTÍNEZ DE LA CRUZ ITZEL SELENA

Curso:

PENSAMIENTO CUANTITATIVO

Docente:

HERCY BÁEZ CRUZ

GRADO Y GRUPO:

1° A

Licenciatura en:

EDUCACIÓN PREESCOLAR

Tuxpan, Ver. a25 de Noviembre del 2013

La educación preescolar es la base de todo lo demás, la base de todos los

conocimientos que los niños obtendrán después y que les ayudará a su buen

desempeño académico, por eso, es importante que los niños tengan buenos maestros

o educadores, que sean competentes y dinámicos, que tengan mucha paciencia y sean

comprensivos con ellos.

Por este motivo, en el ensayo que presentaré a continuación, se analizan cinco lecturas

que tienen que ver con el tema de la resolución de problemas y las competencias para

enseñar, aprender y hacer matemáticas que, en mi formación como educadora, en mis

visitas a los diferentes jardines y cuando haya concluido mi carrera, me van a ayudar

mucho a entender y a comprender algunas de las conductas de los niños, ya sean

correctas e incorrectas.

Como ya hice mención, son cinco lecturas las que analice y les explico de manera breve

y sencilla su contenido. Estas son:

- Actualización en la enseñanza de las matemáticas. Por Irma Fuenlabrada

- Pensamiento numérico. De Barbara T. Bowman, M Suzanne Donovan y M Susan

Burns

- ¿Por qué enseñar matemática en el nivel inicial? De María Emilia Quaranta

- ¿Cómo trabar en matemática en el nivel inicial? También de María Emilia

Quaranta

- Construir competencias desde la escuela. Por Philippe Perrenoud

En 1978, Block y Fuenlabrada desarrollan una investigación sobre los procesos de

enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas en escuelas primarias, donde tienen la

oportunidad de estudiar y analizar cuáles de los resultados de investigación en

didáctica podían ser aplicadas en el aula.

Esta lectura menciona que uno de los problemas centrales del bajo nivel y del rechazo

del área matemática es producto de la manera en cómo se han venido enseñando en

las escuelas.Las estrategias de enseñanza tradicionales de la matemática la han hecho

ver como un objeto de conocimiento rígido en el que lo único que se puede hacer es

seguir paso a paso los lineamentos dados por el maestro. En términos generales, lo que

caracteriza a la enseñanza tradicional es un centramiento en la enseñanza del lenguaje

matemático que es la expresión gráfica de los conceptos que hacen al saber

matemático, y los mecanismos convencionales de solución de problemas que son las

expresiones funcionales de diversas estrategias de solución.Dicho de otra forma, en la

escuela se enseña primero la suma y luego los problemas de suma, es decir, primero los

instrumentos para que una vez aprendidos, los niños puedan utilizarlos en la resolución

de problemas. Una nueva propuesta de enseñanza es que, primero los problemas

deben aparecer en el aula con el fin de tener un espacio didáctico para que los niños

vayan solucionándolos con sus propios recursos y posteriormente se exprese

algorítmicamente en la operación. En segundo lugar es que con esos pasos ellos

reconozcan la operación como otra forma más eficaz de resolver problemas y cuando

la dominen la relacionen con el tipo de problemas que resuelve.

Bowman, Donovan y Burns dicen en su lectura “pensamiento numérico” que los

fundamentos del pensamiento matemático se presentan desde el principio, cuando

somos bebés. Ellos se dan cuenta a pesar de que su razonamiento es genuinamente

cuantitativo que agregar hace que haya más y quitar que haya menos. El entorno social

proporciona a los niños herramientas básicas para contar, antes de entrar a la escuela

muchos niños ya tienen ciertos conocimientos de lo que es la suma y la resta. A lo largo

del preescolar ellos desarrollan la habilidad de usar objetos imaginarios en vez de los

concretos. Al hacer pruebas en los jardines de zonas de ingresos medios, muchos no

habían adquirido el conocimiento de muchos de sus contemporáneos. Con base en una

serie de estudios realizados en la década de los 80, Case y Sandieson sostienen que los

niños de 4 años generalmente difieren de los de los 6 en su comprensión de cantidad.

Un niño típico de 4 resuelve problemas que requiera la distinción de conjuntos grandes

contra pequeños, pesados contra ligeros, etc., y resuelve problemas donde la única

tarea sea contar pequeños conjuntos. El niño típico de seis no ah combinado estas dos

ideas en una estructura conceptual central donde la cantidad está representada por

dos polos y un continuo de valores entre estos dos. Los niños que tienen problemas

con el programa de matemáticas de primer año que solo entienden la distinción entre

los dos polos requiere que aprenda: a contar verbalmente del 1 al 10, que entienda la

correspondencia uno-a-uno, que entienda el valor cardinal de cada objeto y que sea

capaz de entender la regla que relaciona los valores cercanos. Cuando esos 4

conceptos han sido digeridos el niño es capaz de resolver un problema como si utilizara

una recta numérica mental.

El programa Rightstartconsiste en 30 juegosque se pueden jugar por niveles. Este

programa fue presentado en varios lugares a los niños de jardín de altos y bajos

recursos, ellos se compararon con un grupo de control que recibió atención con un

programa de matemáticas tradicionalista. El las evaluaciones los niños Rightstart

salieron más altos que los niños de control. Los maestros dieron calificaciones más

altas a los niños Rightstart en las categorías de “tiene sentido del número”, “entiende

el significado de los números” y en “entiende el uso de los números”.

En el libro de “¿Por qué enseñar matemática en el nivel inicial?” (Quaranta) se

menciona que hacer matemática supone que los niños: resuelvan problemas; adelanten

posibles soluciones; se equivoquen y corrijan intentos fallidos; comuniquen a sus pares

modos de resolver; consideren las resoluciones de otros; discutan, defiendan

posiciones; y establezcan algunos acuerdos. Se dice también que no se enseñan las

matemáticas solo para desarrollar la inteligencia ni para favorecer el desarrollo

operatorio, tampoco solo para preparar a los alumnos para la escuela primaria ni para

solo transmitirles conocimientos para la vida cotidiana. Al abrir las puertas a los

conocimientos matemáticos, el papel de la institución escolar es recuperar los

conocimientos numéricos, espaciales sobre las formas y medidas que construyen lo

niños en su ambiente familiar para entenderlos, profundizarlos y ampliarlos.

Por otro lado, en otra de las lecturas que analicé llamada “Cómo trabajar en

matemática en el nivel inicial?” (Quaranta) dice que para que una situación constituya

un problema es necesario que comporte un finalidad desde el punto de vista del

alumno, esto es que el niño advierta que tiene algo que alcanzar y en qué consiste esa

meta. Nos hemos referido aquí a la necesidad de incluir la enseñanza de ciertos

conocimientos matemáticos en el nivel inicial que se articulen con las zonas de lo real

sobre las cuales se preguntan los niños, haciendo avanzar las respuestas que ellos

comienzan a construir frente a tales preguntas y respuestas relacionadas con

conocimientos numéricos y sobre las medidas que serán objeto de la enseñanza para

este nivel.

En cuanto a la última lectura que hago mención, titulada “Construir competencias

desde la escuela” (Perrenoud, 2003) podemos ver que en el campo de la educación

escolar, practicar una y otra vez no basta. En el campo del aprendizaje general, solo se

estimulará a un estudiante a crear competencias de alto nivel haciendo que se enfrente

regular e intensamente a problemas numerosos, que movilicen diversos tipos de

recursos cognitivos. El trabajo basado en problemas abiertos, insiste en problemas de

enunciados cortos, que no inducen ni el método ni la solución. El trabajo a través de

situaciones-problema, es ahora sustituido por numerosos didácticos en las disciplinas

más diversas, desde las matemáticas hasta la educación física. Sin duda es razonable

recurrir a diversos tipos de situaciones-problemas, unas construidas para fines bien

precisos, y otras que surjan de manera menos planificada y en segundo lugar, trabajar

los recursos, por una parte, en situación, en la realidad, cuando éstos faltan; por otra,

de manera separada. Una situación-problema no es una situación didáctica cualquiera,

puesto que esta debe colocar al alumno frente a una serie de decisiones que deberá

tomar para alcanzar un objetivo que el mismo ha elegido o que se ha propuesto, e

incluso asignado.

Tras analizar estas lecturas, en general, puedo concluir que no es solo que las

educadoras sepan enseñar matemáticas por medio del juego y actividades recreativas a

los niños y que estos puedan comprender la relación que existe entre las matemáticas

con el mundo y el entorno que nos rodea, sino también que en la edad preescolar se

tiene que tener una mayor atención ya que este nivel, como ya mencioné en el

principio, es la base de todos los conocimientos que vendrán después, conforme a

estos se irán construyendo los demás aprendizajes a partir de las diferentes etapas de

la vida, y si no reforzamos estos conocimientos en el preescolar, los niños no podrán

avanzar sin haber comprendido en realidad cada uno de los problemas matemáticos.

Debemos de saber, como futuras educadoras, qué es lo que queremos lograr con los

niños al final de cada ciclo escolar y qué es lo que pretendemos enseñarles.

Los resultados obtenidos reflejarán tanto nuestra enseñanza como el aprendizaje y

conocimiento que tiene cada uno de los pequeños.

REFERENCIAS:

Fuenlabrada, Irma (1995), Actualización en la enseñanza de las matemáticas.

T. Bowman, Barbara. Donovan, M Suzanne, et. al (2009),Pensamiento numérico.

Quaranta, María Emilia,¿Por qué enseñar matemática en el nivel inicial?

Quaranta, María Emilia,¿Cómo trabar en matemática en el nivel inicial?

Perrenoud, Philippe (2003), Construir competencias desde la escuela.Santiago de Chile