enfoques de desarrollo y prácticas educativas en proyectos...
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Enfoques de desarrollo y prácticas educativas en Proyectos Ambientales Escolares
– PRAE –
Yanine Bernal Cano, [email protected]
Tesis de Maestría presentada para optar por el título de Magíster en Ciencias Educación
Asesor: Edgar Arias Orozco, Magíster (MSc) en Educación
Universidad de San Buenaventura Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Ciencias de la Educación
Medellín, Colombia
2018
Citar/How to cite (Bernal, 2018)
Referencia/Reference
Estilo/Style:
APA 6th ed. (2010)
Bernal, Yanine (2018). “Enfoques de desarrollo y prácticas
educativas en Proyectos Ambientales Escolares – PRAE -
”. (Tesis Maestría en Ciencias de la Educación).
Universidad de San Buenaventura Colombia, Facultad de
Educación, Medellín.
Maestría en Educación, Cohorte XIV
Línea de investigación en Desarrollo Humano y Contextos Educativos
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Agradecimientos:
A todas las personas que aportaron de forma constante e invaluable en este proceso de
crecimiento personal y profesional. En especial, a mi asesor, a cada docente presente en el
proceso de formación, a las personas entrevistadas y a mi familia por su inquebrantable
apoyo.
Tabla de contenido
Resumen ..................................................................................................................................... 5
Abstract ...................................................................................................................................... 6
Introducción ............................................................................................................................... 7
1 Planteamiento del Problema .................................................................................................... 8
Antecedentes ............................................................................................................................ 19
1.2 Tendencias ...................................................................................................................... 27
2 Justificación ........................................................................................................................... 29
3 Objetivos ............................................................................................................................... 32
3.1Objetivo General .............................................................................................................. 32
3.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 32
4 Problema de Investigación .................................................................................................... 33
5 Marco Teórico ....................................................................................................................... 34
5.1 Concepto de desarrollo ................................................................................................... 34
5.2Perspectivas y enfoques del desarrollo ............................................................................ 36
5.2.1 El desarrollo como crecimiento económico ............................................................. 36
5.2.3 El desarrollo neoliberal ............................................................................................ 38
5.2.4 El desarrollo a escala humana .................................................................................. 39
5.2.5El desarrollo sostenible ............................................................................................. 41
5.2.6El post-desarrollo ...................................................................................................... 43
6. Educación Ambiental ........................................................................................................... 45
7 Metodología .......................................................................................................................... 50
7.1 Plan de análisis ............................................................................................................... 54
7.2 Consideraciones Éticas ................................................................................................... 55
8 Resultados ............................................................................................................................. 56
8.1 Desarrollo y Educación Ambiental ................................................................................. 56
8.2 Visión metodológico-didáctica ....................................................................................... 61
8.3 Reconocimiento de la realidad socio ambiental ............................................................. 63
9 Discusión ............................................................................................................................... 67
10 Conclusiones ....................................................................................................................... 69
11 Recomendaciones ................................................................................................................ 71
Referencias ............................................................................................................................... 72
Anexos ...................................................................................................................................... 79
Lista de Figuras
Figura 1. Metodología .............................................................................................................. 54
Figura 2. Plan de análisis .......................................................................................................... 55
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 5
Resumen
El presente proyecto tiene como objetivo la interpretación de las prácticas educativas en
educación ambiental, específicamente las realizadas en los Proyectos Ambientales Escolares
[PRAE] de dos instituciones educativas del Corregimiento de San Cristóbal de Medellín: la
Institución Educativa Fabio Zuluaga Orozco y la Institución Educativa San Cristóbal, en
relación a los enfoques de desarrollo que en ellas se despliegan. En consecuencia, se ha
identificado una metodología de tipo cualitativo para el análisis de los datos como entrevistas
y grupos focales, además de realizar una revisión de los documentos producidos para los PRAE
de ambas instituciones. Lo anterior, ha permitido describir los componentes pedagógicos que
se llevan a cabo en relación a la educación ambiental. Por último, se ha buscado relacionar la
información encontrada sobre los enfoques de desarrollo y las prácticas educativas PRAE
generadas en dichas instituciones.
Se ha encontrado que los PRAE cuentan con algunos de los referentes teóricos y conceptuales
previstos por la Política Nacional en Educación Ambiental, sin embargo, las prácticas
educativas generadas no siempre trascienden el plano de lo institucional. También, ha sido
notorio constatar la relación entre la claridad conceptual de los PRAE y los discursos generados
por los actores de la comunidad educativa. Respecto a los enfoques de desarrollo visibles en los
PRAE, es evidente la recurrencia de un discurso sobre el desarrollo sostenible, la debilidad de
una posible crítica a las limitaciones de este enfoque y la particular conexión-desconexión entre
las prácticas educativas ambientales y la demanda práctica y discursiva que conllevaría asumir
coherentemente el enfoque de desarrollo enunciado en la vida escolar.
Palabras Clave: Educación ambiental, enfoques de desarrollo, Proyecto Ambiental Escolar -
PRAE, prácticas educativas.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 6
Abstract
The following projects objective is the interpretation of educational practices in the educational
environment, specifically those carried out in the School Environmental Projects [PRAE] for
two educational institutions in the area of San Cristóbal, Medellín: The Institución Educativa
Fabio Zuluaga Orozco and The Institución Educativa San Cristóbal, in relation to the
development approaches that are deployed in them. Consequently, a qualitative methodology
has been identified for the analysis of data such as interviews and focus groups, as well as a
review of the documents produced for the PRAE of both institutions. The above has allowed to
describe the pedagogical components that are carried out in relation to environmental education.
Finally, we have sought to relate the information found on the development approaches and the
educational practices -PRAE generated in these institutions.
It has been found that the PRAE have some of the theoretical and conceptual references
provided by the National Policy on Environmental Education, however, the educational
practices generated do not always transcend the institutional level. Also, it has been notorious
to note the relationship between the conceptual clarity of the -PRAE and the discourses
generated by the actors of the educational community. Regarding the visible development
approaches in the -PRAE, it is evident the recurrence of a discourse on sustainable development,
the weakness of a possible criticism of the limitations of this approach and the particular
connection-disconnection between environmental educational practices and practical demand
and discursive that would entail coherently assume the development approach enunciated in
school life.
Keywords: Environmental education, development approaches, School Environmental Project
- PRAE, educational practices.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 7
Introducción
El presente proyecto nace de la pregunta pedagógica por la educación ambiental
respecto a la preocupación por el impacto del actual modelo de desarrollo en el sistema
sociocultural. Así pues, se ha buscado analizar la manera en que el enfoque de desarrollo
dominante, permea en las prácticas educativas de dos instituciones educativas del corregimiento
de San Cristóbal precedentemente mencionadas. Este corregimiento ha sido seleccionado
debido a la importancia de sus ecosistemas para el área metropolitana de Medellín, además por
el reconocimiento de uno de estos Proyectos Ambientales Escolares - PRAE - como buena
práctica en educación ambiental, por parte del Ministerio de Educación. El estudio realizado,
ha permitido constatar elementos de interés para las prácticas educativas ya que, si bien reiteran
la información encontrada en las investigaciones producidas sobre el tema, ponen en evidencia
el concepto de desarrollo como un problema sobre el cual no se ha ahondado lo suficiente aún.
De hecho, ha sido posible constatar que la influencia del enfoque de desarrollo dominante en el
sistema sociocultural y político a nivel nacional, influye en las prácticas educativas en la medida
en que estas tienen lugar en instituciones funcionales al sistema mismo. Es decir, los PRAE
inciden en las prácticas culturales que realizan los sujetos en la medida en que logran
proyectarse a nivel comunitario, lo cual hace parte de una apuesta política que requiere, por una
parte, de la apropiación de los conceptos sobre el tema y, por otra, de unas condiciones
institucionales que permitan la apertura de la escuela a la comunidad.
Se ha podido dar cuenta que lo anterior corresponde a un proceso posible, que hace parte
de una construcción colectiva de conocimiento, el cual tiene lugar mediante el posicionamiento
de la escuela como un factor activo a nivel político, abierto al diálogo y a la confrontación con
la comunidad. Adicionalmente, ha sido posible evidenciar que el grado de participación de los
sujetos en la toma de decisiones para cuidar de los aspectos ambientales del contexto es el
mayor alcance que tiene la escuela respecto a la solución de los problemas ambientales.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 8
1 Planteamiento del Problema
La preocupación por los problemas ambientales está trazada en la perspectiva de
desarrollo que tiene un país, en nuestro caso, la perspectiva dominante en los discursos de
desarrollo es la sostenibilidad, lo cual no se presenta de modo coherente en la realidad concreta.
En este sentido, los enfoques de desarrollo que intenta materializar cada nación a través de sus
políticas, pueden determinar el modo como se interpretan necesidades y problemas. Esto tiene
consecuencias a nivel político, económico y cultural que se ven reflejadas en el manejo dado a
la educación. Por ello, la educación es el resultado de un modo de comprender el desarrollo. En
relación a lo anterior, podríamos evidenciar que Colombia expresa a través de la Política
Nacional en Educación Ambiental, un enfoque de desarrollo que apunta a la sostenibilidad.
De hecho, el Ministerio del Medio Ambiente y Ministerio de Educación Nacional,
2002) en el último objetivo general de la Política Nacional de Educación Ambiental como:
Comprende una dimensión política de la cual forman parte integral los conceptos
de democracia, de tolerancia, de concertación, de gobernabilidad, de respeto a la
diferencia y valoración activa de la diversidad, de descentralización y de
participación, donde cada país construye su propia idea de desarrollo (p. 24).
De acuerdo a lo anterior, este proyecto ha podido constatar que, en una cierta medida,
la intención de llegar a un desarrollo sostenible se ha limitado a la teoría, ya que, en la práctica,
se apunta a generar un desarrollo económico. Se puede afirmar que la educación formal en
Colombia comprende discursos que reflejan una perspectiva de desarrollo sostenible,
incorporados desde las políticas educativas hasta enunciados curriculares, sin embargo, las
implicaciones prácticas de incorporar tal perspectiva se ven permeadas por una complejidad
que limita su alcance.
Es cierto que la educación básica en el país trabaja los conocimientos sobre el problema
del desarrollo a través de sus prácticas pedagógicas, sin embargo, las prácticas quedan
simplificadas en acciones que buscan cumplir con un deber institucional, más que generar
impacto en la realidad de la comunidad de la cual hacen parte. Por consiguiente, aunque la
educación genera prácticas que han buscado mitigar los problemas ambientales, por ejemplo,
reducir el mal manejo de los residuos sólidos, no se incorporan y tratan dichos problemas a
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 9
nivel transversal en todas las áreas del conocimiento, como producto de una reflexión crítica e
intencionada, contextualizada en la época y la cultura.
Entonces, es posible que el desconocimiento de los enfoques de desarrollo, limite la
capacidad de acción de la educación ambiental en cuanto no reflexiona en modo crítico sobre
la raíz de los problemas ambientales, dejando las estrategias educativas a actividades que
divagan en la superficie de la cuestión. Se revela una carencia en la claridad de conceptos como
ambiente, educación ambiental, sostenibilidad y recursos que dificulta los procesos de cambio.
Es decir, ha sido posible encontrar en los antecedentes y en los documentos teóricos consultados
sobre el tema de investigación y en los discursos de las personas entrevistadas, una inclinación
hacia la perspectiva de desarrollo sostenible que en ocasiones difiere de las prácticas en
educación ambiental encontradas en las instituciones educativas.
Se puede evidenciar que el interés por las problemáticas ambientales es creciente desde
la década del 70. Según Eschenhagen (2006), las grandes organizaciones mundiales han
elaborado debates en torno al tema, documentados en las potentes agendas internacionales
como lo son: la Conferencia de Estocolmo (1972), Seminario de Belgrado (1975), Conferencia
de Nairobi (1976), Reunión de Tiblisi (1977), el Encuentro de Moscú (1978), la Conferencia
de Malta (1991), el Seminario de El Cairo (1991), la Acción 21 (1992), la Conferencia de Río
(1992), el Encuentro de Chile (1995), Encuentro de Cuba (1995), el Encuentro de Paraguay
(1995) (citados en Torres Carrasco, 1998) entre otros, desde los cuales se desprenden conceptos,
términos y definiciones sobre el ambiente y la educación ambiental que no han demostrado
eficacia en el tratamiento de las problemáticas ambientales.
En particular, es importante para este trabajo destacar la primera conferencia mundial
sobre el medio ambiente la cual tuvo lugar en Estocolmo (1972) y la participación de personajes
importantes como jefes de Estado, representantes de organizaciones internacionales y ONG.
Según Eschenhagen (2006), a partir de este documento se escribió el informe del Club de Roma
titulado Los límites del crecimiento como resultado de estudios realizados por integrantes del
Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT), dando origen a uno de los argumentos centrales
en los discursos alusivos a la promoción de una mayor conciencia ambiental y su relación con
el manejo de la economía. De acuerdo con Fernández-Reyes (2015), allí se identifica el cambio
climático como principal desafío ambiental al que se enfrenta la humanidad. Eschenhagen
(2006), comprende este documento como un presupuesto importante en el momento de abordar
las bases fundamentales para una política ambiental internacional donde se identifica la estrecha
relación que existe entre la destrucción ambiental y el modelo económico actual, ya que
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 10
comienza a cuestionar el desarrollo como crecimiento económico y el hecho de que este, no
siempre implica progreso. Así pues, Novo (1996) expone la problemática ambiental como
consecuencia de un crecimiento económico planificado de forma parcial, que no tiene en cuenta
factores como el manejo responsable y equitativos de los recursos ambientales, culturales y
sociales. De hecho, los autores expresan como los aportes presentes en dicho informe no
cuestionan el desarrollo como un modelo que ha de ser cambiado en cuanto genera
problemáticas como la desigualdad social, la explotación de los recursos, la inequidad
económica entre otros, y como esto puede significar la razón de políticas y prácticas poco
eficaces. Sin embargo, cabe resaltar como los avances realizados en materia comprenden una
importante crítica la producción, y el orden económico internacional.
De este modo, los discursos emergentes de las agendas globales han servido a la
divulgación de conceptos y categorías, pero también se han distanciado de una visión que
problematice la perspectiva del desarrollo dominante desde sus diversos componentes y su
complejidad epistémica, política, histórica, antropológica y sociológica, de tal forma que no
sólo se considere el crecimiento y el bienestar económico, como las finalidades últimas sino
también la integridad de la esfera social y cultural del ser humano y la vida de las demás
especies vivas del planeta.
Entre 1998 y 2002, en el marco de la Política Ambiental del Plan de Desarrollo: Cambio
para construir la paz, el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Territorial, diseña y pone en
ejecución el Proyecto Colectivo Ambiental, el cual se posiciona como una carta de navegación
que según Flórez (2015):
Determina las acciones encaminadas a generar, en la ciudadanía, criterios de
ética, responsabilidad, conocimiento y la capacidad para identificar y enfrentar
conjuntamente la solución de los problemas ambientales, dándole vital
importancia a la participación y la educación ambiental (p. 13).
Sin embargo, ha sido solo un inicio para definir la preocupación por la situación
ambiental de los ecosistemas en Colombia y para generar mecanismos que den respuesta a los
mismos, en cuanto ha buscado la participación conjunta de la ciudadanía y las instituciones. En
consecuencia a estas iniciativas, Torres Carrasco (1998) expone como en Colombia se hayan
dado muchos debates sobre las prácticas y los modos de comprender la educación Ambiental y
como el país cuenta con un recorrido de más de 20 años desarrollando iniciativas en este campo,
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 11
donde aún es necesario profundizar en los logros políticos sociales y culturales alcanzados hasta
hoy debido a la necesidad de actuar practicas cada vez más eficaces a partir de las cuales
presenciar cambios aún más significativos de tipo social y cultural frente a las problemáticas
ambientales.
En relación a lo anterior, la cuestión de formar seres humanos comprometidos con el
respeto de los ecosistemas y sus formas de vida se ha vuelto incipiente. Así pues, en aras de
fortalecer los procesos de formación ambiental, el Decreto 1743 de 1994 (Colombia. Ministerio
de Educación Nacional, 1994), instituye el Proyecto Ambiental para todos los niveles de
educación formal. Con este, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no
formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el ministerio de
Educación Nacional y el Ministerio de Medio Ambiente.
En relación a lo anterior, las políticas han avanzado en modo tal de permitir afianzar la
implementación de los PRAE en las instituciones educativas y los desarrollos conceptuales
sobre el tema. Así pues, el artículo 8 de la Ley 1549 del 2012 (Colombia. Congreso de la
República, 2012) refiere los problemas ambientales en relación a su contexto:
Estos proyectos, de acuerdo a como están concebidos en la política, incorporarán
a las dinámicas curriculares de los establecimientos educativos, de manera
transversal, problemas ambientales relacionados con los diagnósticos de sus
contextos particulares, tales como, cambio climático, biodiversidad, agua,
manejo de suelo, gestión del riesgo y gestión integral de residuos sólidos, entre
otros, para lo cual, desarrollarán proyectos concretos, que permitan a los niños,
niñas y adolescentes, el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, para
la toma de decisiones éticas y responsables, frente al manejo sostenible del
ambiente (p. 6).
Es decir, los PRAE están compuestos por una serie de prácticas pedagógicas que, en la
medida en que las instituciones educativas reflexionan y construyen acciones transformadoras
de la realidad, pueden convertirse en praxis. En este sentido, por práctica se entiende, una acción
educativa que no necesariamente es el resultado de una problematización consciente y
articulada acerca de un contexto socioeducativo. Entre tanto, se comprende el concepto de
praxis como una acción que no solo tiene una finalidad de transformar la realidad, sino que
también es el resultado de un proceso de revolución en el pensamiento individual proyectado a
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 12
la vida colectiva de los sujetos. Así pues, se entiende praxis en las palabras de Hincapié (2016)
como:
El conocimiento de la realidad, la crítica sistemática de esa realidad y el esfuerzo
por transformarla radicalmente. Allí donde convergen esos tres aspectos se habla
de una praxis que es, simultáneamente, el proyecto crítico-revolucionario de la
formación del hombre (p. 10).
Ahora bien, como indica Runge y Muñoz (2012), la práctica se refiere a una acción
orientada por ideas que el sujeto determina por sí mismo y que es responsable respecto a la
sociedad donde se encuentra. En consecuencia, la práctica de los PRAE, puede generar impacto
en la realidad concreta, si y solo si, es producto de una reflexión crítica y pedagógica que se
articula a partir de unas bases conceptuales sólidas, un compromiso institucional en
cuestionarse y transformarse a sí misma y al sistema del cual hace parte.
Aunque los PRAE establezcan propósitos intencionados, su implementación en las
instituciones educativas tiende a responder solo a un deber normativo que limita la dimensión
de la educación ambiental en una esfera ecológica, generando así una importante falencia en la
educación. Los PRAE muestran una notoria falta de apropiación de los conceptos que están en
la base de las cuestiones ambientales, como los de desarrollo, sostenibilidad e incluso educación
ambiental y medio ambiente. Falta una concepción clara del desarrollo en todas sus
dimensiones, (ambiental, económico, social, cultural) la cual es necesaria en la tarea de generar
procesos de educación ambiental o mejor, de transformación ambiental.
En este sentido es posible que la división del saber por áreas, haya producido la
fragmentación de la complejidad, donde la lectura de los problemas ambientales haya quedado
reducida a la implementación de microproyectos que se focalizan en cuestiones precisas como
los son la gestión de residuos sólidos, dejando a un lado los factores económicos sociales y
culturales subyacentes. De acuerdo con Gutiérrez & Pozo, (2006):
La ecología ha incurrido en el delito de olvidar a la sociedad, en la misma medida
en la que la ciencia y la teoría sociales se fundamentan en el olvido de la
ecología. Con los términos de sistema y de medio ambiente se han delimitado
claramente dos territorios que se desprecian mutuamente, sin darse cuenta de
que la atención colectiva hacia las cuestiones ecológicas viene predeterminada
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 13
por la relación irreductible entre sociedad y naturaleza, en la que las amenazas
ecológicas son siempre amenazas del sistema social (p. 24).
Es decir, en la medida en que cada área se ha concentrado en su saber especifico, sin
darle prioridad a la función del sujeto en el sistema, se han fragmentado los conocimientos y se
ha separado la relación del individuo con su contexto. También se constata que la escuela da
lugar a una jerarquización de los saberes, donde unas áreas tienen más prioridad que otras. Por
ende, el proyecto detecta la necesidad de profundizar en las prácticas pedagógicas en educación
ambiental de las instituciones donde se observa un interés manifiesto por promover el cuidado
de los recursos y la protección de los ecosistemas sin que ello siempre signifique una
articulación coherente con los planteamientos de la Política Nacional en Educación Ambiental.
De tal forma, Colombia no ha sido ajena a la preocupación por la educación ambiental.
El Decreto 1743 (Colombia. Ministerio de Educación Nacional & Colombia. El Presidente de
la República de Colombia, 1994), plantea desde un carácter colectivo y un enfoque territorial,
como se podría llegar a la solución de problemáticas ambientales desde la participación de la
escuela y de las entidades ambientales locales, regionales y nacionales a partir del desarrollo de
diagnósticos ambientales. Este decreto indica la inclusión en los currículos de las instituciones
educativas formales, de proyectos ambientales escolares. Así, indica explícitamente que tales
instituciones, deberán propiciar periódicamente jornadas ambientales donde han de participar
estudiantes y la comunidad respectiva para reconocer los problemas ambientales de la localidad,
a través de la discusión de sus características y en la búsqueda de alternativas para resolverlos.
En este sentido, las conclusiones devenidas de dicho reconocimiento deberían ser dadas a
conocer a toda la comunidad, en especial enfatizando en aquellas que tengan carácter prioritario
para que los resultados puedan ser comunicados a los organismos gubernamentales competentes
y así, tomar las medidas relacionadas con los problemas reconocidos.
Teniendo en cuenta las instituciones educativas participes en este proyecto y los
antecedentes sobre el tema de investigación, se ha podido constatar que las instituciones
educativas no se enfocan en la proyección comunitaria precedentemente mencionada. Por una
parte, aun se establecen relaciones asimétricas que indican un enfoque unidireccional del
conocimiento, que va del maestro hacia el alumno, y por la otra, se centran en la búsqueda de
buenos resultados en los sistemas de evaluación, donde podría decirse que prima la necesidad
de comprobar que el estudiante ha memorizado correctamente la información que el docente
transmite, más allá de verificar un conocimiento de los problemas ambientales de su
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 14
territorialidad y la manera como el sujeto se hace participe en la toma de decisiones para
resolverlos. Aun cuando se emplean nuevos instrumentos para facilitar el aprendizaje, como la
inclusión de herramientas tecnológicas, podríamos considerar que el proceso de enseñanza no
responde adecuadamente a las exigencias de la complejidad que afronta. De hecho, a pesar de
que se ha integrado la necesidad de la educación ambiental en el currículo de las escuelas a
través de la implementación del PRAE, aún se reproduce la separación del ser humano respecto
al ecosistema.
Lo que aquí se plantea es que los problemas ambientales no se incluyen en las
problemáticas socioculturales. Los problemas ambientales se asumen sin cuestionar los factores
como las prioridades políticas en la gestión de la educación y de los recursos de un determinado
territorio. Pero si el medio ambiente es la interacción entre cultura, ser humano y sociedad,
entonces todo eso que es humano, también es ambiente, no está desvinculado de él. En ese caso,
¿es posible que los modos de concebir los PRAE, reproduzcan miradas que separan al ser
humano de su relación con el sistema?
En este sentido, la Educación Ambiental en Colombia se propone como una estrategia
fundamental, que busca actuar propuestas focalizadas en incluir la dimensión ambiental en su
integralidad y carácter sistémico, como uno de los componentes del currículo de la educación
formal. Como se ha mencionado precedentemente, y en relación a lo expuesto por Torres
Carrasco (1998), la educación ambiental viene limitada al área de las ciencias naturales cuando
en realidad se necesitaría que fuese parte de la cultura de las instituciones y de la totalidad de
áreas del conocimiento y esto último sucede solo en pocos casos.
Así pues, el problema de la Educación Ambiental va más allá del cuidado de los recursos
naturales desde una perspectiva naturalista , en sí, la educación ambiental, responde a unos
enfoques del desarrollo, es decir, a unos conocimientos de lo que somos y de nuestra función
social, cultural y económica en el sistema, por ello, la pregunta por lo que la escuela propone,
implícita y explícitamente, en las prácticas educativas, es una preocupación constante que da
cuenta de la incidencia de los docentes en los procesos de formación.
Mientras que en una de las instituciones educativas participes en el proyecto, plantea el
PRAE como actividades direccionadas a la prevención de desastres y la separación de residuos
sólidos, la otra, se enfoca en la proyección comunitaria y en desarrollar prácticas desde una
perspectiva pedagógica definida en sus documentos por la docente Tobón (2014) como
constructivo culturalista. En ambos, el proyecto se concentra en prácticas educativas que, si
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 15
bien responden a un deber normativo, quedan en el marco delineado por el modelo de desarrollo
imperante. Lo anterior implica unas limitaciones en el alcance.
Las Instituciones Educativas Fabio Zuluaga Orozco y San Cristóbal, están ubicadas en
el corregimiento de San Cristóbal, en el Occidente de Medellín. De acuerdo con el Plan de
Desarrollo Participativo Corregimental 2006 – 2016 (Corporación Ecológica Y Cultural Penca
de Sábila, 2013), es un territorio que cuenta con recursos naturales importantes para el
municipio de Medellín en cuanto a la producción agrícola y recursos hídricos:
Este corregimiento, está situado en la ruralidad próxima a Medellín donde se
localiza la estrella hidrográfica más importante del municipio, la cual tiene una
topografía ondulada con altas pendientes en las vertientes de las quebradas La
Iguaná y San Francisco. Con una extensión de 49.5 km2, San Cristóbal limita
por el Norte con el municipio de Bello, por el Oriente con el perímetro urbano
del municipio de Medellín, por el Sur con los corregimientos Altavista y San
Antonio de Prado y por el Occidente con el corregimiento Palmitas (p. 10).
En relación a lo anterior, la Alcaldía de Medellín (2011) destaca la importancia
ambiental de este corregimiento debido a su ubicación. Si bien está situado en la estrella
hidrográfica más importante del Municipio de Medellín, también cuenta con un contexto
sociocultural caracterizado por ser de tradición campesina debido a que la actividad agrícola ha
sido la principal característica del sector. Es por esto que la construcción del Túnel de Occidente
y las ampliaciones comenzadas en el 2017, han impactado de forma negativa la esfera agrícola
y ecológica del territorio.
Según Ramírez (2016), los recursos naturales de San Cristóbal son amenazados
principalmente por factores relacionados con:
Prácticas culturales inadecuadas, como el mal manejo de los residuos
Prácticas agrícolas contaminantes, uso de pesticidas no orgánicos
El crecimiento demográfico de la población. En este sentido se podría encontrar una relación
con el crecimiento de la población en general del Municipio de Medellín que, de acuerdo
con Arredondo (2016, p. 25), es de 1,5 % cada año.
Falta de alcantarillado en algunos sectores.
La construcción del túnel de Occidente. Según la autora, las denuncias que se han
presentado, principalmente por las repercusiones respecto al recurso hídrico, son la muestra
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de un potente rechazo generado por gran parte de las comunidades asentadas en el área, en
particular, las veredas que han sido afectadas por los proyectos que incluyen obras
subterráneas (Ramírez, 2016, p. 20).
Ahora bien, la riqueza hídrica del sector, ha dado pie a la formulación de diversas
propuestas por parte de los sectores formales e informales, que buscan hacer frente a las
problemáticas ambientales. Según lo expuesto por el Ministerio de Educación Nacional
(Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2005), expertos en el tema ambiental del país,
concuerdan con reconocer la importancia de la educación como un factor importante en el
momento de generar comportamientos responsables frente al manejo sostenible de los recursos
naturales. Por esta razón, dada la importancia de la educación respecto a las problemáticas
ambientales, el gobierno, el Ministerio de Ambiente, Vivienda Y Desarrollo Territorial y el
Ministerio de Educación, han ideado la implementación de los Proyectos Ambientales
Escolares -PRAE-, dentro del marco de la Política de Calidad en relación a un proceso de
mejoramiento permanente respecto a los aprendizajes de los estudiantes. Es decir, según la
Política Nacional en Educación Ambiental (Colombia. Ministerio del Medio Ambiente &
Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2002), a través del PRAE las entidades
nacionales nombradas buscan “propiciar la inclusión de estrategias y acciones educativas
tendientes al conocimiento, manejo y conservación del sistema de áreas naturales protegidas,
en los proyectos de Educación Ambiental e incorporar la problemática de la biodiversidad en
la educación formal” (p. 15).
Ahora bien, si es cierto que hay un deber normativo que provee la implementación de
los PRAE, no es posible evidenciar, aun, propósitos de las instituciones educativas para generar
prácticas educativas, articuladas a nivel pedagógico, que busquen el fortalecimiento de un
compromiso por parte de los sujetos respecto a los problemas ambientales. Podría decirse que
cada institución responde a tal deber con los instrumentos a disposición, los cuales no siempre
permiten transformar la realidad de las problemáticas ambientales.
La Institución Educativa Fabio Zuluaga Orozco, ubicada en la Vereda la Palma ha
implementado desde el año 1998, en su quehacer pedagógico, el Proyecto Ambiental Escolar,
PRAE, denominado Aproximación de la escuela al desarrollo humano sostenible y a una
cultura de paz en la Vereda La Palma. Se trata de una propuesta educativa ambiental que
contempla estrategias pedagógicas didácticas no convencionales reconocidas como
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 17
significativas por la Secretaria de Educación de Medellín, entre otros PRAE, sistematizados por
primera vez en junio del 2017.
De igual manera la Institución Educativa San Cristóbal (Colombia. Institución
Educativa San Cristóbal, 2017) plantea su respectivo PRAE según lo siguientes criterios:
Programa de prevención de riesgos físicos y de seguridad (dirigido por el C.E.P.A.D.)
Programa de manejo integral de residuos sólidos (M.I.R.S.)
Programa de jardinería y ornamentación
Programa de comité de vigilancia en salud ocupacional (COVISO, CEPAD)
El objetivo principal es la promoción de campañas de conciencia ciudadana sobre el
cuidado y conservación del medio ambiente a través de la media técnica ambiental y del PRAE
con actividades como la siembra de árboles.
De acuerdo con lo anterior, es posible distinguir dos tipos de práctica educativa
ambiental. Por una parte, está aquella que apunta a generar un impacto educativo en relación a
los problemas ambientales desde actividades de sensibilización, como la siembra de árboles o
la prevención de riesgos. Según esto, el PRAE tiende a reducirse a una sola área (Ciencias
Naturales) y al planteamiento de los problemas ambientales en el aula, se pierde la reflexión
sobre las condiciones sociopolíticas y culturales del contexto institucional. Afirma Ángel Maya
(2003), que es necesaria una nueva visión de la formación humanística en la escuela a través de
una mirada más profunda sobre las ciencias sociales, ya que se han construido al margen del
sistema natural, aislando al hombre del resto de la naturaleza. Es decir, es necesaria una visión
donde las cuestiones socioculturales del hombre sean integradas a los problemas ambientales,
una visión compleja que permita problematizar la situación contextual y construir una acción
que potencialice el poder del sujeto de actuar.
En este sentido, el presente proyecto propone en primer lugar, analizar el enfoque de
desarrollo que los Proyectos Ambientales Escolares proponen y la forma en que se despliega
en la práctica educativa, en segundo lugar, describir los componentes pedagógicos de las
prácticas educativas que los estudiantes y profesores llevan a cabo en los PRAE y en tercer
lugar, interpretar las relaciones entre el enfoque de desarrollo y las prácticas educativas que se
prescriben y realizan en los PRAE. Los resultados derivados de este proceso, dados a conocer
a las instituciones participes, han sido expuestos como un aporte a la construcción de nuevas
perspectivas que den pie a prácticas cada vez más coherentes a nivel pedagógico y mejor
articuladas con las necesidades de su contexto.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 18
De acuerdo con Severiche, Gómez, & Jaimes (2016), “el modelo de desarrollo
dominante que actúa en la economía mundial es neoliberal” (p. 53). Su principal característica
es impulsar el crecimiento económico de los países a través del fortalecimiento de la producción
industrial. De esta manera, los gobiernos se han concentrado en la inversión de capital en las
empresas con el objetivo de expandir el alcance en el mercado, mirando poco el impacto
ambiental que genera la producción a gran escala. Por ende, los autores afirman que este
modelo, ha generado una serie de consecuencias entre las cuales se destacan los problemas
ambientales como son: la pérdida de suelos y recursos hídricos, contaminación por residuos
sólidos peligrosos y no peligrosos, contaminación visual, cambio climático, deforestación y
pérdida de la biodiversidad.
Así mismo, el modelo de desarrollo genera cambios en la cultura y en la educación de
los sujetos ya que depende de estos últimos para perdurar en la sociedad. Los sujetos adquieren
comportamientos funcionales a su adaptación en el sistema sociocultural, que, según el modelo
imperante, comprende fundamentalmente actividades de consumo. Lo anterior implica una
relación entre el tipo de desarrollo y la educación ambiental, donde aparecen controversias e
incoherencias ya que el consumo genera un impacto ambiental, pero a su vez, es necesario para
que el sistema perdure.
En efecto, se hace necesario profundizar en las prácticas pedagógicas de la educación
ambiental, para ampliar las perspectivas de análisis y con ello generar prácticas educativas más
potentes para aportar a alternativas al desarrollo. En especial, este proyecto considera de gran
importancia la construcción epistemológica del saber en el tema, puesto que como expone
Guyot (2005) “la epistemología, abordada en su articulación con la historia de la ciencia,
permite pensar y recrear críticamente las prácticas del conocimiento en un campo disciplinar
actualizado” (p. 32). Así pues, a través de la claridad epistemológica, el docente puede generar
prácticas educativas que apropien los problemas ambientales desde su relevancia para la vida
de los seres humanos.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 19
Antecedentes
Comportamiento sustentable y educación ambiental: una visión desde las prácticas
culturales:
El artículo escrito por Sandoval (2012), tiene como objetivo central, analizar los factores
infraestructurales que dan origen a las problemáticas ambientales. Plantea que la cultura
determina la interacción de los individuos con su entorno ambiental, donde las interacciones
sociales generan desarrollo humano. Este depende de la capacidad de los sujetos de aprovechar
los recursos para satisfacer sus necesidades. Así pues, analiza específicamente el caso
colombiano en cuanto a la configuración de macrocontingencias y metacontingencias del
comportamiento sustentable desde la permanente necesidad de explotar los recursos y como sea
necesario crear estrategias para sostener el bienestar sin destruir las fuentes de los recursos. Por
último, se conceptualiza la Educación Ambiental como un proceso que ocurre en diferentes
espacios sociales más allá de las Instituciones Escolares.
En este artículo, los principales hallazgos son:
Colombia posee los instrumentos legales para defender el respeto por el medio ambiente,
pero las estrategias para efectuarlo no son eficientes puesto que no son lo suficientemente
estrictas.
La posición de la escuela sobre la educación ambiental depende de la cultura. La escuela
sola no tiene la capacidad para determinar un cambio en las macrocontingencias como el
sistema económico, pero si puede influir en las microcontingencias, es decir, en el contexto
local y el modo como los sujetos deciden sobre los recursos. La escuela puede fomentar
procesos de participación ciudadana acordes con los objetivos ambientales. En
consecuencia, no basta con el planteamiento de PRAE o de proyectos ciudadanos de
educación ambiental [PROCEDA], estos proyectos deben concebirse en el marco de las
metacontingencias e involucrarse en los programas de cultura ciudadana en diferentes
escenarios.
De la educación ambiental hacia la configuración de redes de sostenibilidad en Colombia
El artículo escrito por Vélez & Londoño (2016), es interesante para este proyecto en
cuanto se aborda el origen de las problemáticas en educación ambiental desde una
documentación del concepto, sea en el sector formal como la comunidad educativa, el
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 20
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible y el Ministerio de Educación Nacional, o en
otros sectores como grupos y organizaciones de la sociedad civil como empresas, museos,
jardines botánicos, zoológicos, organizaciones no gubernamentales, educadores de salud
pública y extensionistas, debido a que estos agentes tienen la responsabilidad de implementar
los PROCEDA, que involucren los medios de comunicación, como la televisión, la radio y los
periódicos locales.
Según los autores, debido a la influencia mediática, los medios han de estar obligados a
trabajar en conjunto con los dos sectores para reducir las posibilidades de distorsión de la
formación de los ciudadanos, dado los intereses de los grupos particulares a los que representan.
Así pues, se realiza una descripción de la evolución de estas prácticas para proponer estrategias
para la gestión ambiental desde la sostenibilidad. La tesis se centra en identificar las
instituciones civiles como empresas, organizaciones no gubernamentales, gremios y
asociaciones, medios de comunicación y demás, como agentes de la sociedad que necesitan ser
educados en términos ambientales o, mejor, en asuntos asociados al desarrollo sostenible.
La transversalidad como posibilidad curricular desde la educación ambiental
Lo planteado por Velásquez (2009), ha resultado interesante para este proyecto debido
a su posición frente al componente curricular y su importancia en la educación ambiental. El
autor, destaca la incongruencia entre el currículo oficial y el vivido, debido a la desarticulación
entre las políticas curriculares institucionales que están plasmadas en los planes de estudio y lo
que realmente viven los miembros de la comunidad educativa. Por ende, en Manizales desde el
año 2003 se ha desarrollado el Proyecto: Cultura Ciudadana a través de la Educación
Ambiental, el cual tiene como propósito central, incorporar la dimensión ambiental en los
currículos de la básica y medida de forma transversal a través de la formación de cerca de 60
maestros de 22 instituciones educativas de la ciudad. Tal propuesta ha implicado un rol activo
de la escuela, donde se han involucrado entidades competentes, como entes regionales, en un
único grupo de acción focalizado para mejorar la situación ambiental del contexto.
La educación ambiental y el desarrollo sostenible en el contexto colombiano
Flórez (2015), demuestra como a pesar de los grandes esfuerzos realizados en Colombia
frente a la educación ambiental, el país no cuenta con prácticas en educación para el desarrollo
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 21
sostenible que garanticen una formación integral. Según la autora, esto resulta debido a la falta
de apropiación del concepto de sostenibilidad desde todas sus dimensiones: ambiental,
económica, social, cultural. De hecho, si la implementación de los PRAE (Proyectos
ambientales escolares) ha sido la estrategia para la educación ambiental, se ha convertido, en
muchas ocasiones, en una estrategia centrada en proyectos concretos dentro de la institución
que involucran únicamente el personal docente encargado y el alumnado, dejando de lado la
comunidad y los demás actores de la comunidad educativa.
Por esta razón, la autora propone los PRAES desde el enfoque de la Participación
Acción Investigativa. De esta forma, considera la integración del conocimiento y la acción para
involucrar a los actores como parte activa de los procesos de transformación social en la medida
en que son conocedores de la realidad objeto del estudio. En este sentido, el artículo es de interés
para este proyecto en cuanto entiende los PRAE como un proceso de apropiación del entorno,
que según Flórez (2015) “facilita proponer alternativas de solución a las problemáticas
identificadas por los propios actores sociales, donde el fin principal es generar cambios y
transformaciones definitivas” (p. 9).
La educación ambiental como base cultural y estrategia para el desarrollo sostenible
El artículo, escrito por Severiche, Gómez y Morales (2016), ofrece luces a este proyecto
ya que es una revisión de la literatura científica sobre el tema de la educación ambiental,
presente en las bases de datos Science, Direct, Scielo, Redalyc y páginas Web oficiales, que ha
empleado como palabras de búsqueda: ambiente, cultura, educación, sociedad, sostenibilidad.
Los resultados obtenidos, muestran como el impacto de las actividades humanas están
estrechamente relacionadas con el modelo de vida occidental. Este modelo ha sido relacionado
con la actual crisis ecológica y con las fuertes desigualdades mundiales reflejadas en las
condiciones de vida de sus habitantes, y en la jerarquización de unas culturas sobre otras. En
tal sentido, para Severiche, Gómez, y Jaimes (2016) la educación tiene la capacidad de
cuestionar y transformar los modelos de vida impuestos por las culturas dominantes en la
medida en que articula los conocimientos y metodologías inherentes a las ciencias exactas y
naturales con las competencias de las ciencias sociales y humanas.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 22
El desarrollo sostenible: sus implicaciones en los procesos de cambio
El artículo escrito por Novo (2003), plantea una crítica a las políticas desarrollistas.
Con este término se refiere al paradigma que comprende el desarrollo únicamente desde su
relación con el factor económico. La autora, reflexiona sobre la "desnacionalización de la
economía" de la sociedad global, desde la recuperación del comercio interempresarial para
propiciar una pérdida de soberanía de los estados económicamente desarrollados. En este
intento de comprender y responder a la pregunta por el desarrollo humano, la autora insiste en
la necesidad de generar procesos de apropiación cultural, donde cada persona y cada comunidad
construya su propio modelo de desarrollo, utilizando instrumentos propios.
Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe
González (2001), aporta un recorrido histórico del concepto de Educación Ambiental
en el contexto latinoamericano, con el objetivo de mitigar la carencia de claridad conceptual
respecto a la educación ambiental por parte de docentes y autoridades en el tema, lo anterior
toma relevancia en este trabajo, ya que ha sido considerado en modo enfático en la descripción
del problema. El autor entiende la Educación Ambiental como:
“la acción educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a la
toma de conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los hombres
establecen entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas
relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante una práctica que
vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un
comportamiento dirigido hacia la transformación superadora de esa realidad,
tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las
habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformación” (Teitelbaum como
se citó en González, 2001, 147).
Así pues, desde la perspectiva del autor, la educación ambiental es una apuesta
pedagógica que puede llegar a ser una práctica política latinoamericana. Los hallazgos
destacados en el artículo encuentran la persistencia de enfoques conservacionistas y ecologistas
en las practicas docentes, con una enorme carencia de sistematización y orientación apropiada
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 23
a los problemas y condiciones regionales y locales; además, el autor evidencia la subestimación
de la Educación Ambiental dentro de la formulación de políticas públicas. Es decir, pese a que
los discursos institucionales, planes y declaraciones la reconozcan como prioridad, no se
invierte a nivel pedagógico en ella. Por último, se enfatizan las dificultades generadas por las
distorsiones presentes en el momento de definir conceptos como desarrollo humano,
sostenibilidad y sustentabilidad.
Pedagogía ambiental y didáctica ambiental: tendencias en la educación superior.
El artículo de investigación escrito por Tovar (2017), define el concepto de la pedagogía
ambiental desde la perspectiva de la complejidad. Releva una falencia en el apoyo comunitario
respecto a las posturas de sensibilización sobre el cuidado y preservación de los recursos
naturales y destaca la didáctica ambiental desde la formación a través del estudio de casos y
resolución de problemas, desde el aula y con la formación a través de proyectos enfocados en
el activismo. Los resultados muestran la necesidad de otras formas de relación y de asumir la
Educación Ambiental como la posibilidad de hacer profundizaciones socio-biofísico e
históricas.
Modelos teóricos contemporáneos y marcos de fundamentación de la educación ambiental
para el desarrollo sostenible.
Gutiérrez y Pozo, (2006) escriben este artículo para describir algunos de los
presupuestos teóricos, metodológicos, epistemológicos y conceptuales al uso, que dan cuerpo
y que justifican la orientación de los programas de intervención educativo-ambiental
contemporáneos, dando un gran aporte en el panorama de lo que hasta el 2006 se había
sistematizado en este campo en la Educación Ambiental.
Este artículo propone un marco general de fundamentación teórica dividido en dos
grupos: el primer grupo de aportaciones enfatiza los aspectos económicos, sociopolíticos y
filosóficos que hay detrás de los diferentes modelos de desarrollo propuestos por diferentes
autores. El segundo grupo plantea una selección de las tradiciones teóricas más influyentes en
la EADS [Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible] desde las perspectivas de la
sociología, de la psicología y de la pedagogía.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 24
Como elemento importante para este proyecto, identifica, tomando a Jiménez (2000)
citado en Gutiérrez y Pozo, (2006), la diferencia entre modelos orientados hacia una
sostenibilidad débil, frente a los orientados hacia una sostenibilidad fuerte. Además, resulta
crucial para esta investigación, en cuanto muestra la relación entre las políticas económicas y
las principales teorías sobre desarrollo.
Las cumbres ambientales internacionales y la educación ambiental
Eschenhagen (2006) da cuenta de una postura sobre las conferencias internacionales
sobre el medo ambiente, es decir, analiza los discursos internacionales sobre el tema. Lo
anterior ha sido de interés de proyecto en la medida en que ilustra las perspectivas de desarrollo
que permean la Educación Ambiental en Colombia. La autora encuentra el impacto ambiental
como una consecuencia directa del desarrollo económico donde las políticas diseñadas para dar
respuesta a las crisis ecológicas, como el Plan Nacional de las Naciones Unidas por el Medio
Ambiente, entre otros, distribuyen las responsabilidades por el impacto ambiental a través del
discurso de la sostenibilidad.
Este proyecto se identifica con lo planteado por la autora en la postura crítica respecto
a la perspectiva de la sostenibilidad, en cuanto la define como “producto de la
instrumentalización racional de la misma educación ambiental puesta al servicio del proyecto
de la globalización” (p. 74).
La investigación en educación ambiental en América Latina
Medina y Páramo (2014) realizan un estado de la investigación en educación ambiental
en América Latina en el período comprendido entre 2000 y 2013, a partir de la revisión de los
artículos publicados en revistas de educación indexadas en Scielo y Redalyc. Construyeron una
base de datos a partir del año en que fue publicado cada artículo, el nombre de la revista, el
resumen, el país y la metodología empleada en el estudio. Los resultados permiten observar
que, a pesar del gran auge que ha tenido el desarrollo de programas y experiencias en educación
ambiental, la mayoría de los trabajos son descriptivos y empíricos, por ende, es poco frecuente
que se evalúe la efectividad de las intervenciones. Los autores afirman que son pocos los
artículos que estudien de manera sistemática la efectividad de la educación ambiental en la
formación de las personas.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 25
La Educación Ambiental y el desarrollo sostenible: conceptualizaciones del profesorado
de formación inicial de secundaria
El artículo escrito por Moreno y García (2008), muestra en los resultados obtenidos una
carencia en la comprensión de los conceptos de educación ambiental y desarrollo sostenible, lo
cual implica que la formación en las aulas universitarias no es suficiente. El escrito, es el
resultado de un estudio sobre la concepción de los términos Educación Ambiental y Desarrollo
Sostenible, de licenciados participes en el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), realizado por
la Universidad de Valencia (España). Resulta de interés para esta investigación en cuanto
evidencia el origen del concepto de desarrollo sostenible desde la definición de la Comisión
Brundland (1983), definiéndolo como: “Aquel desarrollo que satisface las necesidades
presentes sin comprometer las de las generaciones futuras” (p. 207). Esta definición comprende
tres aspectos importantes:
La visión transgeneracional,
las relaciones entre medio natural, social y económico
los desequilibrios Norte/Sur.
Los resultados de esta investigación muestran que, a raíz de esta primera definición, las
respuestas dadas por los estudiantes no dan cuenta de los aspectos que engloba el término
Educación Ambiental o Desarrollo Sostenible, de hecho, la mayoría da respuestas son
inadecuadas.
La dimensión ambiental de los saberes de la cultura afrocolombiana: una alternativa para
re-pensar las relaciones con la naturaleza
El artículo escrito por Escobar (2013) da cuenta de un proceso de 12 años que se ha
estructurado a partir de una comparación de las tendencias culturales occidentales y las afro
respecto a la concepción de la naturaleza y la relación entre grupos poblacionales. La autora
afirma que la logia del capital, actuada por los países de cultura occidental, priva de significado
las diferentes formas de vida. Lo anterior, según el autor, implica que “la naturaleza y sus
recursos sean vistos como un objeto útil a la producción desenfrenada” (p. 58). En contraste, la
lógica afrocolombiana acepta la necesidad de la producción como elemento fundamental para
la supervivencia, sin embargo, comprende la relación con los recursos desde una integralidad e
interdependencia entre naturaleza y mercado. Así pues, la autora ubica la lógica capitalista y
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 26
las leyes del mercado como los causantes de los desequilibrios ecológicos y de la crisis
ambiental, los cuales no tendrían lugar si se educara desde el respeto y la apropiación de las
raíces afrocolombianas propias del contexto colombiano antes de la colonización.
La educación ambiental para la sustentabilidad en la educación secundaria
El articulo propuesto por Flores (2015) es de importancia para este proyecto ya que
problematiza el concepto de sustentabilidad desde una diferencia entre la sustentabilidad débil
y sustentabilidad fuerte. Los resultados del estudio publicado, muestran los programas de
estudio del nivel medio básico de México en el campo de formación, exploración y
comprensión del mundo natural y social, basan la educación ambiental en un enfoque de
desarrollo hacia la sustentabilidad débil. Esto quiere decir que proponen aprovechar los
recursos, sea económicos o naturales, con la intención de producir lo que la sociedad demanda.
Para ello, propone la idea de cuidar los ecosistemas mediante la administración eficiente de los
recursos a través de actividades de sensibilización. Por otra parte, la sustentabilidad fuerte
apunta a acciones políticas que perduren en el tiempo y a una apropiación de las problemáticas
ambientales como una cuestión trascendente en la educación.
El artículo hace un aporte en el sentido del análisis realizado a los programas de estudio
del nivel medio básico. Destaca la importancia de incluir temas sociales y culturales en la
docencia de la educación ambiental para contribuir a la formación de una actitud crítica hacia
los problemas ambientales, develando contradicciones sociales y construyendo alternativas
comprometidas con el bien común.
La política ambiental en los planes de desarrollo en Colombia 1990-2006. Una visión
crítica
Tobasura (2006) escribe el artículo como resultado del análisis de los cuatro planes de
desarrollo generados en el país entre el año 1990 y el año 2006, en relación con la política de
educación ambiental en Colombia. De los resultados emerge que en todos ellos se encuentran
políticas relacionadas con todos los instrumentos de regulación directa, administrativos, de
planificación, económicos, de educación, información, investigación y asistencia técnica. En
los resultados muestra que, el énfasis de las políticas relacionadas con la educación ambiental
comprende solo los intereses económicos, la causa es la lógica del modelo económico
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 27
imperante. Así pues, según el autor, “el mercado deja a la suerte del medio ambiente, la equidad
social y la reducción de la pobreza” (p. 1). En consecuencia, el autor revela las siguientes
circunstancias:
Quien contamina no siempre es sancionado, en unos casos, porque los efectos dañinos sobre
el ambiente pueden ser evidenciados a largo plazo y sus efectos son irreversibles, como es
el caso de la pérdida de la diversidad biológica.
La prioridad es mantener el aumento de capital económico.
Las políticas nacionales no minimizan los flujos de materia y energía del sistema productivo.
Línea de tiempo: educación ambiental en Colombia
Pita-Morales (2016), hace una revisión del marco histórico de la educación ambiental
en Colombia. Sus hallazgos han sido importantes para este proyecto ya que muestran la manera
como se están abriendo espacios formativos y de proyección para el manejo adecuado del
ambiente. En este sentido, su perspectiva identifica la educación ambiental como un proceso
participativo, es decir, que incluye la participación de los actores de la escuela y del territorio,
con el objetivo de propiciar las condiciones para la gestión de los recursos naturales propios de
una región y comunidad, en donde los profesionales tienen el rol de orientar tales procesos en
la sociedad. Por último, ha sido relevante para este proyecto en cuanto señala una falta de
apropiación de los problemas socioculturales en las prácticas de la educación ambiental por
parte de toda la comunidad, en especial de la escuela.
1.2 Tendencias
Temporalidad: ha sido particular constatar que la mayor parte de los estudios se han
concentrado en el primer quinquenio del 2000. Además, muchos de ellos han sido realizados
en Medellín.
Lo conceptual: los estudios destacados en relación con el objeto de investigación se
han centrado en el análisis del desarrollo desde una perspectiva del desarrollo sostenible. De tal
modo, esta se ubica como la perspectiva más oficial o dominante.
La mayoría de los autores, sea en los artículos realizados en el exterior o en los
realizados en Colombia, afirman que no hay el dominio conceptual necesario por parte de los
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 28
docentes y del Ministerio de Educación Nacional, para evaluar e impulsar los PRAE de un
modo crítico, donde se cuestionen las problemáticas ambientales desde el origen en el sistema
económico y sociocultural, por lo cual, se plantea que la intervención hasta ahora hecha ha sido
poco efectiva. También, se observa una demanda de transversalidad por parte de los estudiosos
en el tema de los PRAE respecto a otras asignaturas.
El contexto colombiano: Los estudios realizados desde el 2007 hasta hoy en relación a
los enfoques de desarrollo que permean la Educación Ambiental en Colombia se fundamentan
en el concepto de sostenibilidad. Esta mirada propone aminorar el impacto ambiental provocado
por la explotación indiscriminada de los recursos naturales mediante la promoción de un
consumo responsable. Sin embargo, se deja a un lado la pregunta pedagógica por las prácticas
educativas en relación al problema del desarrollo
Los artículos realizados sobre estudios hechos en el territorio nacional han afirmado que
Colombia posee instrumentos legales para defender el respeto por el medio ambiente, pero las
estrategias para efectuarlo no son eficientes.
Se plantea además que no son suficientes los planteamientos de los PRAES o de los
PROCEDA, si no están enfocados en el marco de meta contingencias y macro contingencias
socioculturales, históricas y económicas que se enfoquen en una proyección comunitaria de la
escuela.
En relación a lo anterior, la mayoría de los estudios denota una carencia en la
continuidad de los procesos, es decir, la óptica de los proyectos ambientales tiene un campo de
acción que se limita a lo institucional y no proyecta a los estudiantes hacia una participación
comunitaria por fuera de la escuela.
Por último, es relevante para este proyecto haber encontrado, en el rastreo de
investigaciones relacionadas, que las definiciones actuales de Educación Ambiental, han
trascendido la concepción ecologista relacionada únicamente con el cuidado de los recursos
naturales, respecto al origen del término (1972 en la Conferencia de Estocolmo), en cuanto
concibe la interacción de lo social, lo cultural, la globalización y las practicas humanas
vinculadas al deterioro ambiental, pero en la escuela. Sin embargo, no vienen problematizadas
en modo tal de generar una conciencia crítica y una participación reflexiva coherente con una
concepción de desarrollo autónoma respecto a la del sistema económico dominante.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 29
2 Justificación
El presente proyecto comprende la educación ambiental desde su relación con el
problema de desarrollo debido a la influencia de este último en el contexto sociocultural y en
particular en la esfera educativa de los sujetos. De hecho, ha sido posible analizar la educación
como parte de un sistema económico, social, político y cultural que a su vez promueve
comportamientos congruentes con las ambiciones del mismo y que en el caso del contexto
colombiano responde a un modelo neoliberal de desarrollo.
Pensadores como Escobar (2007), Max-Neef (2008) y Sen (2000), han incluido en sus
perspectivas del desarrollo aspectos por fuera de la capacidad económica de producir bienes y
servicios. Sin embargo, la concepción que identifica el desarrollo de un país con base a su
capacidad de adaptarse al modelo de producción de las potencias mundiales, sigue siendo la
mirada dominante. Es decir, los interrogantes sobre el desarrollo como un objetivo para los
países llamados “subdesarrollados”, por una parte, proponen tal meta como una ilusión que
promueve desigualdades sociales y grandes problemas ambientales y por la otra, identifican la
fuerza que ejerce sobre las prácticas de los sujetos.
Así pues, la educación se pone en una posición que, si bien direcciona actividades útiles
a los procesos de formación, los cuales en ciertos casos promueven ideas críticas respecto al
actual modelo de desarrollo, también se limita a los alcances que enmarca el mismo modelo.
Ahora bien, si bien es cierto que la educación no prescinde de su contexto social, cultural e
histórico, también se ha de considerar la escuela como un escenario fuerte para realizar prácticas
pedagógicas que impulsen la transformación de los problemas que aquejan la comunidad donde
se encuentra. De hecho, este proyecto se interesa en la escuela en cuanto reconoce su rol político
en la toma de decisiones por parte de la comunidad, pero también concuerda con la idea de que
los procesos de transformación son posibles desde una construcción consciente y argumentada
de conocimiento desde múltiples actores involucrados en los diversos contextos.
Entonces, la idea de comprender los factores que definen el impacto de los Proyectos
Ambientales Escolares – PRAES- respecto a su capacidad de propiciar prácticas educativas que
movilicen cambios en la relación entre sujetos y problemas ambientales y por ende, en el modo
de interactuar con el contexto social, cultural y político. Lo anterior ha indicado que los PRAE
de las instituciones educativas donde se ha desarrollado este trabajo de investigación,
manifiestan prácticas educativas en ocasiones lejanas a una praxis pedagógica. Es decir, los
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 30
esfuerzos de la Política Nacional en Educación Ambiental por brindar lineamientos para la
construcción de una propuesta pedagógica, como los PRAE, vienen limitados a actividades de
sensibilización, debido a una falta de desarrollo conceptual por parte de las mismas instituciones
en relación a su visión pedagógica sobre el tema, la educación ambiental.
Lo anterior, resulta en primer lugar por un desconocimiento del tema por parte de los
docentes, por la falta de articulación adecuada de los planteamientos de los PRAE en las
dinámicas institucionales. A su vez, ello es consecuente con el manejo que al interior del mismo
modelo de desarrollo imperante realizan agentes de poder para controlar a quien cuestiona o
está en contra de sus intereses. Es decir, la preocupación de la escuela por los problemas
ambientales de su localidad, va en contra de las políticas neoliberales de consumo, ya que
cuestiona las formas de proceder respecto al manejo de los recursos naturales en los diferentes
territorios e impulsa a los sujetos a ser actores políticos que intervienen en la toma de decisiones
de su comunidad. En este sentido, la Educación Ambiental aparece subordinada al manejo
conceptual de las instituciones y por ende al interés que estas tienen en relación con los
problemas ambientales y también, depende de factores como la preparación que las
universidades proveen a los líderes de los PRAE en el tema.
En este sentido, se ha buscado aportar a los PRAE de la Institución Educativa Fabio
Zuluaga Orozco y San Cristóbal, del corregimiento de San Cristóbal, ya que el objetivo es, por
una parte, generar un diálogo donde sea posible el intercambio de las estrategias empleadas por
los PRAE de las dos instituciones y por otra, compartir la información encontrada con los
directivos de la institución, docentes y estudiantes con el propósito de contribuir a la
construcción de conceptos sobre el tema de forma crítica y participativa. En lo que atañe a la
esfera conceptual, se ha convocado el docente líder del PRAE de la I.E San Cristóbal a los
“diálogos de saberes” realizados por la I.E Fabio Zuluaga para dar a conocer lo realizado en el
proyecto. Este encuentro ha tenido lugar gracias a la participación e interés de las escuelas en
involucrar los estudiantes en actividades diferentes a la cátedra de aula. Allí, se ha puesto a
disposición los conocimientos sobre desarrollo y Educación Ambiental en relación a los
problemas ambientales del contexto y en especial sobre el rol de cada sujeto en la resolución
de los problemas ambientales del territorio. A partir de esta propuesta, se han generado otros
encuentros entre los estudiantes de las instituciones con el objetivo de impulsar la participación
en la vida política del corregimiento, los cuales se ejecutan de forma periódica cada dos meses.
De esta manera, este proyecto propone considerar la educación ambiental no solo desde
la forma como viene planteada en las instituciones educativas, sino también desde la formación
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 31
que las universidades proporcionan a los estudiantes. De hecho, es pertinente considerar la
manera como viene abordado el tema del desarrollo en relación al impacto ambiental generado
por el actual modelo en la búsqueda de dar respuesta, en clave de pedagogías críticas, a la
pregunta por la efectividad de la educación ambiental. La línea de desarrollo humano de la
Universidad San Buenaventura da cuenta de un recorrido epistemológico que enriquece los
contextos educativos en la medida en que impulsa prácticas de transformación de los sujetos,
sea desde la puesta en tensión de sus propios ideales, sea desde la acción investigativa como
búsqueda de cambio en las realidades concretas. Por tal razón, se propone el planteamiento de
la educación ambiental y en específico de los PRAE como un eje temático a incluir en los
contenidos de la línea, debido a la pertinencia del tema respecto a la creación de estrategias
pedagógicas que logren trascender el plano institucional y se manifiesten en acciones colectivas
de empoderamiento político respecto a las necesidades contextuales.
Se considera también que las políticas en educación ambiental deben hacer mayor
énfasis en posibilitar las condiciones para que todas las instituciones públicas y privadas, tengan
a disposición la información necesaria para construir y enriquecer sus propios conceptos sobre
el tema, abarcando las universidades respecto al desarrollo de teorías y estrategias aún más
sólidas a nivel epistemológico. Es decir, se considera apropiada la formación de líneas de
investigación en educación ambiental para responder de forma adecuada la actual crisis
ambiental.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 32
3 Objetivos
3.1Objetivo General
Interpretar las características de la práctica educativa de los Proyectos Ambientales
Escolares –PRAE–, en las Instituciones Educativas Fabio Zuluaga Orozco y San Cristóbal del
Corregimiento San Cristóbal del municipio de Medellín.
3.2 Objetivos específicos
Analizar el enfoque de desarrollo que los Proyectos Ambientales Escolares proponen y la
forma en que se despliega en la práctica educativa.
Describir los componentes pedagógicos de las prácticas educativas que los estudiantes y
profesores llevan a cabo en los -PRAE-
Interpretar las relaciones entre el enfoque de desarrollo y las prácticas educativas que se
prescriben y realizan en los PRAE.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 33
4 Problema de Investigación
¿Cuáles son las características de la práctica educativa en los Proyectos Ambientales
Escolares – PRAE – de las instituciones educativas Fabio Zuluaga Orozco, y San Cristóbal, del
corregimiento de San Cristóbal del Municipio de Medellín?
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 34
5 Marco Teórico
5.1 Concepto de desarrollo
Este proyecto ha pensado el problema del desarrollo como una cuestión fundamental a
la hora de comprender las prácticas educativas en la escuela y su relación con las problemáticas
ambientales. La idea es entonces, exponer desde una argumentación teórica focalizada en el
contexto colombiano, la manera como el modelo de desarrollo de nuestro país se reconoce en
la fundamentación conceptual de la educación ambiental o como otras perspectivas del
desarrollo son imaginadas y propuestas en los discursos que sustentan los PRAE.
Es notoria e importante la codependencia entre problemas ambientales y modelos de
desarrollo, se iniciará por aclarar la perspectiva desde la cual este proyecto lee el desarrollo.
Según el autor colombiano Arturo Escobar (2007, p.78) el desarrollo es un discurso
político que cumple una función estratégica a nivel social: establecer jerarquías en las relaciones
entre los países. Es decir, este proyecto se identifica con la idea de que el discurso del desarrollo
manifiesta una promesa de equidad y bienestar que no es posible evidenciar en la realidad
concreta de las sociedades donde “solo mediante el desarrollo material podría producirse el
progreso social, cultural y político”.
En relación a lo anterior y de acuerdo con Galeano (1970), los llamados países
desarrollados de turno, como Estados Unidos y aquellos que componen la comunidad Europea,
imponen su modelo de producción capitalista como el modelo del desarrollo que han de seguir
los demás países y explotan las materias primas de los mismos para expandir sus riquezas, así
pues, los intereses económicos y políticos de los países “primermundistas” no coinciden nunca
con la necesidad de un desarrollo económico que responda a las necesidades particulares de
cada país, teniendo en cuenta su proceso histórico, social y cultural. Así pues, tipificar el
desarrollo es una estrategia diseñada para impedir a los países pobres competir con las
economías más potentes generando cada vez más desigualdad. Factores como la deuda externa
y las guerras definen tales diferencias de poder.
El desarrollo es un discurso que en la actualidad, impera mediante ideas de expansión
económica actuadas por los gobernantes de los países industrializados a través de políticas que
impulsan el capitalismo a nivel mundial, de hecho, son los gobernantes de los países
desarrollados quienes fijan la forma que debe tener. Truman Harry, tercer vicepresidente de
Estados Unidos, propulsor del uso de armas nucleares contra Japón en la Segunda Guerra
Mundial, estableció una perspectiva clara sobre el desarrollo de los países: “producir más es la
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 35
clave para la paz y la prosperidad” (p.19). De tal modo, el desarrollo se difunde a nivel mundial
en proporción al poder económico de un determinado país, es decir, entre más fuerte sea la
economía de un país, más se impondrá su discurso sobre el desarrollo. Por ende, según Escobar
(2007) las ideas de industrialización y potenciamiento de las tecnologías para la producción,
han sido rápidamente respaldadas por los países importantes en la economía mundial que a
través de las grandes agendas internacionales se han encargado de establecer los lineamientos
del desarrollo (pág. 78), en especial, se han encargado de establecer cómo ha de ser el desarrollo
para los países llamados “del tercer mundo”, de acuerdo con Escobar (2007) la ONU ha
generado uno de los documentos más influyentes hasta hoy, con el objeto de diseñar políticas
y medidas concretas para el desarrollo económico de los países subdesarrollados:
Hay un sentido en el que el progreso económico acelerado es imposible sin
ajustes dolorosos. Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas
instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza
deben romperse; y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del
progreso deberán ver frustradas sus expectativas de una vida cómoda. Muy pocas
comunidades están dispuestas a pagar el precio del progreso económico (United
Nations, 1951, p.15, como se citó en Escobar, 2007 p. 20).
Según Escobar (2007) se podría afirmar que con tal documento se “demostraba la
voluntad creciente de transformar de manera drástica dos terceras partes del mundo en pos de
los objetivos de prosperidad material y progreso económico” (p. 21). Las afirmaciones de
Naciones Unidas se asemejan al discurso hegemónico de la economía actual, que ha tenido
grandes implicaciones en la vida de la población mundial.
Como se ha señalado anteriormente, dadas las desigualdades sociales entre países
económicamente desarrollados y no, el desarrollo se entiende, desde la perspectiva de Escobar
(2007) , como una “invención útil al dominio de los primeros sobre los segundos, producto de
un proceso a través del cual los discursos de los países desarrollados, actúan políticas de tipo
colonial” (p. 26). Es decir, el autor expone como la relación de los países económicamente
desarrollados con los llamados países del tercer mundo, corresponde a una tradición histórica
de menosprecio, que ha permanecido desde la colonización española hasta nuestros días. En
este sentido, el pensamiento colonial a la base del discurso del desarrollo, responde a la
necesidad del colonizador de establecer dinámicas de poder de orden jerárquico. El discurso
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 36
colonial imperante, según Homi K. Bhabha, comprende un modo de justificar la dominación
de pueblos, con base a argumentos raciales.
[El discurso colonial] es un aparato que pone en marcha el reconocimiento y la
negación de las diferencias raciales/culturales/históricas. Su función estratégica
predominante es la creación de un espacio para una “población-sujeto”, a través
de la producción de conocimientos en términos de los cuales se ejerce la
vigilancia y se incita a una forma compleja de placer/displacer… El objetivo del
discurso colonial es interpretar al colonizado como una población compuesta por
clases degeneradas sobre la base del origen racial a fin de justificar la conquista
y de establecer sistemas de administración e instrucción […] Me refiero a una
forma de gobernabilidad que, en el acto de demarcar una “nación sujeto”, se
apropia de sus diversas esferas de actividad, las dirige y las domina ( Bhabha,
1995, p. 75, como se citò en Escobar, 2007, p. 28).
Dicho en otras palabras, permanece la distinción racial, actúa con el objetivo de dominar
de acuerdo a explicaciones racionales. Según Adorno (1988), las relaciones de alteridad en el
discurso colonial, se establecen a partir del deseo de establecer diferencias que responden a la
necesidad de reconocer la propia superioridad con base a la caracterización del otro. Esta
definición de los países subdesarrollados como tal, responde a una necesidad política de
establecer el poder de dominar los territorios que producen las materias primas indispensables
para su expansión y a su vez, implica una justificación del subdesarrollo como consecuencia de
la incapacidad por parte de los países pobres, a adaptarse al modelo preestablecido. Así pues,
se pierde de vista una concepción de desarrollo propia, basada en las necesidades particulares
de cada sociedad, para convertirse en un brazo más del sistema capitalista.
5.2Perspectivas y enfoques del desarrollo
5.2.1 El desarrollo como crecimiento económico
De acuerdo con Hernández y Vives (2011), el desarrollo como crecimiento económico,
puede definirse como una perspectiva tradicional que, a pesar de tener sus origines hace más de
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 37
seis décadas, con la crisis económica consecuencia de la segunda guerra mundial, continua a
ser imperante en los métodos de gestión de las políticas occidentales. Es decir, comprende una
mirada tradicional que mide el desarrollo según incremento del PIB o del ingreso per cápita.
Esta perspectiva ha sido ampliamente criticada por autores como Max-Neef (2008), Sen (1996)
y Escobar (2011), debido a que el crecimiento económico no ha sido garantía para generar
cambios relevantes en cuanto a la justicia social, como es demostrado por la pobreza masiva, la
incapacidad del sistema productivo para dar empleo a la creciente fuerza de trabajo, y la falta
de participación económica y social de amplios estratos de la población.
Asimismo, otras perspectivas, plantean el crecimiento económico parece ser
fundamental para que el desarrollo humano tenga lugar. De acuerdo con Gualdrón (2011), el
crecimiento económico es considerado como la base de recursos para generar las condiciones
educativas, salubres y en general, de bienestar para las poblaciones. Este planteamiento
considera que, para generar desarrollo humano, es necesario invertir primero en una economía
que permita costear un sistema de salud y educación con niveles altos de calidad, entendida en
términos de cobertura y nivel profesional de las figuras presentes. En relación a ello, se podría
contemplar que el crecimiento ecónomo es la base del bienestar en otras esferas como aquella
ambiental. Del mismo modo, Correa (2004) hace referencia a la teoría de la Curva
Medioambiental de Kuznets donde se plantea que el crecimiento económico produce cambios
ambientales negativos debido al aumento en el uso de energías no renovables y otros recursos,
pero que a largo plazo, genera un mejoramiento de tales condiciones.
Lo anterior, no puede ser evidenciado en la realidad concreta. De hecho, el crecimiento
económico está lejos de generar condiciones para el desarrollo humano y el respeto de los
ecosistemas antes que concentrarse en capitalizar los territorios y las finanzas en un grupo
cerrado de sujetos, es más bien un importante medio para lograrlo, como afirman Ranis y
Stewart (2002) ya que el desarrollo humano en realidad, es el objetivo de los sujetos y de las
sociedades. Es importante a este punto profundizar en el concepto de desarrollo humano o
desarrollo a escala humana ya que ha implicado un cambio conceptual donde la persona,
concebida como un objeto útil en extender los alcances de la máquina del progreso, llega a ser
concebida como un sujeto con necesidades particulares que van más allá de la alimentación y
la vivienda. Esto quiere decir, que, si bien el desarrollo económico ha ubicado la producción a
gran escala como resultado de la revolución industrial en los países desarrollados y ha
propiciado las condiciones para una expansión masiva de sus mercados y finanzas, el desarrollo
a escala humana, posiciona el ser humano como un sujeto con un protagonismo antes no
contemplado, consecuente al hecho de comenzar a privilegiar la diversidad y la autonomía.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 38
5.2.3 El desarrollo neoliberal
De acuerno con Hayek F.A (1973), comprende una actitud o tendencia clara y concreta,
favorable al crecimiento económico a ultranza de un país. Surge durante las décadas de los años
cincuenta y sesenta con el objetivo de impulsar la privatización de importantes industrias
propiedad del Estado, lo cual ha contribuido al cambio demográfico de los países en América
Latina que hasta ese entonces eran prevalentemente rurales. Implicó la realización de reformas
bancarias, el mejoramiento de los sistemas estadísticos y varios intentos de reformas
estructurales.
En relación a lo expresado por Hayek F.A (1973), el desarrollo neoliberal surge de los
movimientos políticos de Europa central y Occidental como producto de la presión entre dos
movimientos del siglo XVII y XVIII: el liberalismo británico y el liberalismo francés. El
primero considera prioritaria la libertad individual, que el Estado de Derecho debía otorgar a
los ciudadanos. Lo que se buscaba era la desvinculación de la autoridad de sacerdotes y reyes
de esa época. Se desprendía de la filosofía racionalista desarrollada especialmente por Rene
Descartes y Tomas Hobbes en Gran Bretaña que adquirió su mayor influencia en el siglo XVIII,
a través de los filósofos del iluminismo francés. El segundo, es decir el liberalismo francés,
comprende otra corriente que, a diferencia de la británica, no solo se interesaba por desarrollar
una doctrina política bien definida y sistemática (que posteriormente será la visión dominante
del liberalismo) sino también consiguió una actitud mental general donde la exigencia era la
emancipación. Exponentes como Voltaire y J. J Rousseau fueron las dos figuras más influyentes
del movimiento intelectual que culminó con la Revolución Francesa y del cual se deriva el
liberalismo constructivista o continental.
Lo anterior genera las condiciones para que, en el siglo XIX, los exponentes de ambas
corrientes profesaran también la fe en la libertad de la acción individual y la búsqueda de la
igualdad. Entonces, el término liberal se empieza a consolidar cuando Adam Smith escribió
sobre el “plan liberal de igualdad y justicia”, aparece como denominador de un movimiento
político, el liberalismo. En el 1842 se fusiona la visión británica y francesa, dando origen al
Partido Liberal que será el más representativo e importante movimiento liberal en Europa.
En Alemania el liberalismo del siglo XIX tuvo mayor trascendencia. Exponentes hacen
sus aportes y con ellos marcan la historia, de hecho, el filósofo Emmanuel Kant aporta el
desarrollo del concepto de derecho como base de protección de la libertad individual en el
imperio de la ley, el académico y estadista Wilhelm Von Humboldt da relevancia a la
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 39
importancia de la ley y el orden influyendo no solo en Alemania, sino también en Francia e
Inglaterra.
El neoliberalismo, nace de la idea liberal de que el gobierno reduzca su función en la
economía. Se diferencia de liberalismo en cuanto su idea principal es defender primero las
libertades económicas antes que las libertades políticas. Adicionalmente, comprende una
corriente de pensamiento clara y concreta llamada también economía de libre mercado la cual
comprende planteamientos políticos y económicos donde se disminuye la fuerza de las normas
que regulan la economía como aquellas ambientales. El neoliberalismo busca minimizar la
regulación del estado dejando el equilibrio en manos de la ley de la oferta y la demanda para
dar lugar a un descentramiento del Estado respecto a la administración de la seguridad y la
justicia, la focalización de recursos para la atención de necesidades básicas de la población más
pobre, la regulación de la economía y la privatización de empresas del Estado. Sus
implicaciones en las regulaciones en el orden de la vida social y económica han creado un gran
impacto puesto que la libertad de las empresas en competir entre sí, ha facilitado el
potenciamiento de los monopolios. En consecuencia, según Rojas (2006) el neoliberalismo
defiende en la teoría la libertad económica la cual no implica necesariamente una defensa por
la libertad social ni política de los países ya que propone un sistema que no dependa de las
responsabilidades de resolver los problemas sociales.
5.2.4 El desarrollo a escala humana
Según Max-Neef (2008) el desarrollo a escala humana propicia la satisfacción de las
necesidades fundamentales, en conjunto con el despliegue de aptitudes como la autonomía y a
la responsabilidad respecto a la naturaleza. Es decir, contempla una articulación orgánica entre
seres humanos, naturaleza y tecnología donde se pueda generar un estilo de vida acorde con
principios de equidad y bienestar social. Así pues, el desarrollo como crecimiento económico,
ve las necesidades desde un orden cuantificable en relaciona a la capacidad adquisitiva de los
sujetos y la productividad económica de los países. El autor de esta perspectiva, Max-Neef
(2008), expone que no es posible identificar el bienestar de las personas con base al factor
económico poniendo colocando la productividad en el centro de la intencionalidad y soslayando
al sujeto. Por ende, define el desarrollo desde la eliminación de moldes preestablecidos sobre
los cuales determinar la capacidad del ser humano de vivir en condiciones de bienestar.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 40
En efecto, las observaciones de Max-Neef (2008) sobre el estado de América Latina,
plantean que se encuentra atravesada por una crisis histórica cuyo origen se concentra en las
políticas económicas y de desarrollo que, durante las últimas cuatro décadas, han estado
contrapuestas de forma pendular, entre desequilibrios que oscilan de lo financiero- monetario a
lo sociocultural. Así pues, la perspectiva de desarrollo en América Latina ha estado una
constante crisis, producto de la confrontación entre las dos grandes concepciones económicas
que han dominado el panorama: “el desarrollismo y el monetarismo neo-liberal” (p. 14). Por
consiguiente, lo que se busca es identificar condiciones para que el desarrollo de cabida a
formas más humanas de vivir donde el mejor proceso de desarrollo sea aquel que eleve la
calidad de vida de las personas y donde la calidad de vida depende de las posibilidades que
tengan las personas de satisfacer adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales. El
autor considera las necesidades humanas con base a dos categorías: existenciales, es decir, ser,
tener, hacer y estar y las necesidades axiológicas que son: subsistencia, protección, afecto,
entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad.
En relación a lo anterior, si cambiara el paradigma, se podrían considerar grandes
cambios en el orden mundial el cual ha dado primicia al crecimiento económico por encima de
cualquier otro factor. De hecho, es posible constatar como las diferencias sociales se agudizan
utilizando argumentos como la raza o la religión para justificar la mala gestión por parte de las
instituciones, los gobiernos y los ciudadanos. Esto, está estrechamente legado al panorama
ambiental ya mientras se promueve el consumismo, la destrucción de culturas tradicionales con
la consecuente pérdida de lenguajes y valores, el utilizo combustibles fósiles para facilitar la
producción industrial, se generan cambios como el calentamiento global, el desarrollo viene
representado con el ideal de progreso cuyos valores dominantes de codicia y acumulación deben
ser superados mediante un ajuste de la mirada hacia las economías locales. El modelo
económico arraigado propende por una movilidad transnacional que busca ventajas absolutas,
emigrando a países donde los costos ambientales sean menores y la mano de obra sea más
barata. Cambiando el paradigma, la globalización aparecerá obsoleta, ya que el concentrarse en
las economías locales producirá condiciones de desarrollo hacia adentro.
Un modelo de desarrollo hacia adentro, comprende las necesidades humanas
fundamentales y axiológicas desde los sujetos que constituyen los grupos sociales. Esto, implica
que los mismos sujetos han de construir su propio desarrollo a través del control de los procesos
económicos en beneficio propio. Es una alternativa posible, una economía a escala humana
donde la localización monetaria acerca el consumo al mercado de productos propios del
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 41
territorio. A nivel climático, el trasporte de productos en grandes distancias, ha generado un
impacto para nuestro ecosistema. Tal localización de los productos es eco-sostenible debido a
la minimización de los gases tóxicos por combustión además de garantizar una mayor calidad
en los productos debido a la reducción de los tiempos de consumo. Así, la economía estaría a
favor de las personas y no las personas para la economía, el desarrollo no giraría en torno a
objetos sino a las personas y no se podría prescindir de los ecosistemas.
5.2.5El desarrollo sostenible
El modelo de desarrollo tradicional (desarrollo como crecimiento económico) ha
comprometido el estado de los recursos naturales, puesto que, la explotación de estos de forma
indiscriminada, ha generado cambios en los ecosistemas del planeta. En consecuencia, se han
creado organizaciones mundiales, para dar respuesta a los problemas ambientales ocasionados
por los sistemas de producción hegemónicos. Por ende, grandes agencias internacionales como
el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) introducen en sus
discursos el término de desarrollo sostenible. De acuerdo con Hernández & Vives (2011), el
termino indica un desarrollo que satisface las necesidades del presente y que no tiene en cuenta
la capacidad de las generaciones futuras para atender sus propias necesidades. El propósito de
esta visión es actuar políticas que apunten a la integralidad de la relación entre el ser humano,
la naturaleza y la tecnología, por ello incluye tres dimensiones: económica, social y ambiental.
Aun así, el término desarrollo sostenible se ha usado de manera tan general, superficial e
imprecisa, que ha terminado siendo utilizado para definir como sostenibles políticas y prácticas
que no corresponden a dicha orientación.
En relación a lo anterior, se han generado documentos centrales para la definición del
desarrollo sostenible, con el fin de generar una visión holista de la sostenibilidad. Por una parte,
se reconocen las grandes problemáticas mundiales como la pobreza, la desigualdad y los
problemas ambientales derivados del modelo de desarrollo dominante y por la otra, reconoce
la necesidad preponderante de contrarrestar la visión hegemónica de desarrollo. De hecho, la
Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Organización de las Naciones Unidas,
2018) definen considerables problemáticas, en especial en América Latica, legadas a factores
como la exigua productividad, infraestructuras deficientes, carencias en el sistema de educación
y salud, asiduas brechas con respecto a las minorías, y un impacto desmesurado del cambio
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 42
climático que deben ser atendidas por las políticas nacionales. En este sentido, el énfasis puesto
en el cambio de paradigma podría incidir en un cambio en las prácticas educativas.
En efecto, estamos frente a un cambio de época: la opción de continuar con los
mismos patrones de producción, energía y consumo ya no es viable, lo que hace
necesario transformar el paradigma de desarrollo dominante en uno que nos lleve
por la vía del desarrollo sostenible, inclusivo y con visión de largo plazo (p. 7).
De esta manera, la Organización de las Naciones Unidas (2018) proponen una visión que podría
generar nuevas formas de concebir el desarrollo que ha sido producto de un trabajo conjunto de
193 Estados Miembros, y un gran número de actores de la sociedad civil, el mundo académico
y el sector privado. Como resultado, se ha obtenido la proclamación de la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible, la cual comprende 17 objetivos genéricos, que se materializan en otras
169 metas medibles a través de 230 indicadores verificables. Esta agenda, así como la Agenda
de Acción de Addis Abeba de la Tercera Conferencia Internacional sobre la Financiación para
el Desarrollo y el Acuerdo de París sobre cambio climático ha sido aprobada y representa una
línea guía en materia.
Sin embargo, Gómez (2017) expone como numerosos objetivos quedan enmarcados
dentro de una retórica que no se proyecta en la realidad concreta, así mismo, que buena parte
de las 169 metas comprenden ideales y visiones amplias sobre problemas muy serios cuya
verificación no resulta viable en los indicadores probados. Así mismo, el autor hace una crítica,
a la visión por la cual se coloca como modelo a los países desarrollados respecto a los países
llamados subdesarrollados, lo cual se reconoce en algunas metas sensibles, como por ejemplo
la 12.1 que habla de «aplicar modelos de producción y consumo bajo el liderazgo de los países
desarrollados». Así pues, quedan abiertas incógnitas sobre el modo de llegar a materializar
“acuerdos utópicos promovidos por la ONU, pero sin responsabilidades precisas, lo que facilita
su incumplimiento” (p. 115) a los cuales se agrega aquello que el autor llama disfuncionalidades
con las que fueron diseñados ya que no son acuerdos jurídicamente vinculantes.
La Política Nacional de Educación Ambiental, (Colombia. Ministerio del Medio
Ambiente & Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2002) define el concepto de
desarrollo sostenible como una dimensión que en primer lugar, refiere a una dirección
ideológica y cultural que cada comunidad le otorga al desarrollo desde su historicidad y
economía particular, en segundo lugar, comprende una dimensión política donde priman la
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 43
democracia, la gobernabilidad y la valoración activa de la diversidad, de descentralización y de
participación. Dicha sostenibilidad es entonces un concepto que engloba una visión del
desarrollo que se aleja de la concepción economicista y se enfoca en entender el desarrollo
como un proceso particular de cada comunidad que tiene lugar en la medida en que se le da
protagonismo al sujeto y su capacidad de mejorar sus condiciones de vida a través de la
organización de su economía y la gestión de sus políticas en modo democrático y participativo.
En este sentido, la introducción del concepto de sostenibilidad indica el interés por hacer que
el bienestar conseguido a partir de un uso responsable de los recursos para la satisfacción de las
necesidades básicas, perdure en el tiempo en la medida en que se solidifica de generación en
generación.
Respecto a esta perspectiva, la cual es nombrada de forma constante en los discursos
sobre desarrollo y educación ambiental, se hace hincapié a la pregunta por su real efectividad.
Es decir, considerar que la explotación de los recursos naturales puede llegar a ser prolongada
por mayor tiempo con el objetivo de posibilitar la sobrevivencia a las futuras generaciones
podría resultar una forma de aminorar el daño real causado a los ecosistemas ya que no
considera de forma imperante, el hecho de que los recursos naturales son finitos y que el
deterioro de los mismos no es recuperable. En realidad, considerar la sostenibilidad del actual
sistema de explotación, aun si se introducen medidas para aminorar el impacto ambiental, da
cuenta de un interés que no se preocupa de forma adecuada por el bienestar de los sujetos, sino
que apunta a prolongar un modelo de desarrollo como crecimiento económico. Así pues, es
importante considerar el término de sostenibilidad ya que podría contener un discurso
instrumental para mitigar las posibilidades de abatimiento del actual sistema.
5.2.6El post-desarrollo
El análisis posestructuralista de Escobar (2005) propone el post-desarrollo como el
escenario donde emerge el proyecto de desarrollo liberal o neoliberal, que es excluyente y
segregacionista. El posdesarrollo se entiende como el intento de deconstruir el desarrollo que
hasta ese momento había sido concebido, solo desde la mirada de Occidente, y para ello se
consideró la perspectiva de las personas de países subdesarrollados, desde su cotidianidad y sus
intentos por construir un mundo más humano. De hecho, el autor expresa como “podría decirse
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 44
que la conceptualización de desarrollo alternativo elaborada por el Proceso de Comunidades
Negras (PCN), del Pacífico Sur colombiano, es un ejemplo de postdesarrollo.” (p. 4).
En otras palabras, mientras la perspectiva liberal del desarrollo se pregunta por
mecanismos de producción que permitan un crecimiento rápido de la economía, el
posdesarrollo se pregunta por la razón de que Asia, África y América Latina hayan llegado a
ser representados como subdesarrollados. Se focaliza en la transformación de la economía y de
la política a través de nuevos discursos y representaciones para lograr un cambio en las prácticas
de libertad. De hecho, este proyecto se enfoca sobre esta mirada en cuanto se considera la
pregunta por el desarrollo y de la educación ambiental desde un cambio en los discursos que
tiene lugar en la medida que se reconstruye y construye mediante la participación de los sujetos.
De acuerdo con A. Escobar (2011) la globalización corresponde a un proyecto que poco
se preocupa por la vida, y que emplea el desarrollo convencionalmente concebido, como su más
potente arma para devastar territorios y culturas. Así mismo, se considera que replantear una
visión de desarrollo propia, por fuera de los esquemas hegemónicos alimenta corrientes de
pensamiento como una apuesta capaz de romper los paradigmas impuestos. Es decir, mientras
el desarrollo que se conoce en la actualidad privilegia el crecimiento económico, la explotación
de recursos naturales, la lógica del mercado y la búsquela de satisfacción material e individual
por sobre cualquier otra meta, muchos movimientos indígenas, de afrodescendientes y de
grupos rurales o urbanos que han logrado una organización de tipo territorial o comunal, llegan
a quebrantar a través de sus prácticas y conocimientos, el modelo de modernidad, logran
trascender la separación entre naturaleza, cultura y sociedad que impone el actual modelo.
Así como Escobar plantea la posibilidad de replantear el desarrollo, se considera que la
Educación Ambiental pueda establecer nuevas rutas en las prácticas educativas que aquí se
identifican como PRAE, que cuestionen en modo efectivo el modelo imperante y logren
construir visiones críticas del desarrollo y la educación. En este sentido, la educación y el
desarrollo comprenden dos conceptos que se despliegan en la realidad en forma de prácticas y
que trabajan en sintonía respecto a una visión, a un discurso que hasta ahora ha sido establecido
por instituciones poco atentas a los intereses y necesidades de cada comunidad.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 45
6. Educación Ambiental
La Educación Ambiental en Colombia se origina a partir del Código Nacional de los
Recursos Naturales y Renovables y de Protección del Medio Ambiente, publicado por el
Instituto de Recursos Naturales (INDERENA) en 1974, el cual según la Política de Educación
Ambiental SINA del (Colombia. Ministerio de Educación Nacional y Ministerio de Medio
Ambiente, 2002), comprende las primeras disposiciones sobre el tema, reglamentadas mediante
el decreto 1337 de 1978 (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 1978). Este decreto,
contempla el ambiente como patrimonio común que el Estado y las personas deben preservar y
manejar de manera adecuada. Esta perspectiva da cuenta de un interés por dar relevancia a la
educación en ecología y la preservación del ambiente que en el sector educativo ha significado
un primer paso para la reflexión lo que hoy en día se conoce en materia de educación ambiental.
Sin embargo, debido a su simplicidad, presentó algunas limitaciones legadas a su connotación
conservacionista. De hecho, planteaba estrategias de breve intervención como talleres y cursos
de ecología, sobre la preservación del ambiente y de los recursos naturales. Es decir, se
concentraba en promover actividades como las jornadas ecológicas en las instituciones
educativas donde el tema ambiental era trabajado sin tener en cuenta los aspectos sociales y
culturales inherentes.
Según Pita-Morales (2016), a partir de este decreto, el gobierno estableció la necesidad
de publicar a través de diferentes medios de comunicación como la prensa, radio y televisión,
campañas relativas a la preservación y cuidado del ambiente, para lograr sensibilizar a la
comunidad sobre el manejo de los recursos naturales y el respeto por los ecosistemas, y no solo,
el decreto también define el ambiente como un patrimonio común el cual el Estado y las
personas deben preservar. Lo anterior resulta de gran importancia ya que define la dirección de
las primeras normas generales de la política ambiental, en relación a la educación formal y no
formal, cuyo énfasis consistía en realizar campañas de educación ambiental en las comunidades
rurales y urbanas, con el fin de comprender los diferentes tipos de problemas. De hecho, a través
de este código se da inicio a la Comisión Asesora para la Educación Ecológica y del Ambiente,
con la cual se comienzan a introducir en el lenguaje de los currículos de las instituciones
educativas, términos alusivos a la preservación de los ecosistemas, cuyo objetivo apuntaba a la
apropiación del contexto ambiental y el rol de la sociedad respecto a los problemas ambientales.
En especial, se concentraba en propiciar capacitaciones sobre información para que los
estudiantes pudieran reconocer los diferentes ecosistemas nacionales y en facilitar la
comprensión de las relaciones del hombre con el ambiente en el que está inmerso, mediante
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 46
jornadas con la comunidad educativa, para reconocer el territorio y los problemas ambientales.
Finalmente, la comisión tenía la obligación de velar por la inclusión de las asociaciones
comunitarias en el manejo de la problemática ambiental, así como el deber de dirigir programas
de educación ambiental y ecología a colegios, comunidades, y personas en general.
En este sentido, Colombia ha continuado con la inclusión de la dimensión ambiental en
sus políticas, mediante leyes que, en cierta medida, han impulsado algunas mejoras en las
cuestiones abordadas por el tema. Así pues, el proceso de construcción de la actual política en
Educación Ambiental, ha contado con un acompañamiento académico que ha dado lugar a una
ampliación de los términos y las estrategias. El Ministerio de Educación Nacional en convenio
con investigadores de la Universidad Nacional (IDEA) comienza a hallar conceptos y
metodologías para redimensionar la educación ambiental en relación a los procesos educativos,
a través de los cuales, se genera posteriormente los fundamentos que dan pie a la actual política
ambiental colombiana.
En particular, según el Ministerio del Medio Ambiente y el Ministerio de Educación
Nacional (2002), Colombia ha venido desarrollando estrategias para generar una política
nacional en educación ambiental, la cual pudo concretarse a partir de la Ley 99 de 1993
(Colombia. Ministerio del Medio Ambiente, 1993). Esta, ha sido producto de reflexiones
políticas que tuvieron lugar en la Declaración de Río de Janeiro de 1992, donde se relaciona el
concepto de ambiente desde una perspectiva que incluye la necesidad de generar las
condiciones para la participación de la ciudadanía, con el concepto de desarrollo.
Posteriormente, se generan avances significativos debido a la inclusión de la Educación
Ambiental en la Ley 115 de 1994 conocida como Ley General de Educación. En ella, el Artículo
5, inciso 10 (Colombia. Congreso de la República, 1994), plantea como objetivo de la
educación: “La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento
del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la
prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica [...]” y con ello fundamenta la
realización de estrategias concretas en materia de educación ambiental.
Sin embargo, las leyes no pueden generar cambios por si solas en cuanto tienden a
presentar de forma general las modalidades para que sean realizadas. Por ende, se ha continuado
el proceso de profundización en cuanto a conceptos y estrategias para responder a las preguntas
concretas presentes en la práctica educativa. De hecho, el Decreto 1860 de 1994 (Colombia. El
Presidente de la República de Colombia, 1994) incluye aspectos puntuales como los
componentes pedagógicos de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Institucional
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 47
(PEI) y la comprensión del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) como un eje transversal del
currículo. Lo anterior, permite una posterior profundización y genera en consecuencia el decreto
1743 de 1994 (Colombia. Ministerio de Educación Nacional & Colombia. El Presidente de la
República de Colombia, 1994), que a su vez reglamenta el PRAE en las instituciones educativas
públicas y privadas. Adicionalmente estos últimos, vienen planteados como una herramienta
didáctica para la formación integral de los sujetos, que incluye la dimensión ambiental en los
currículos de educación formal e informal en el país. Según Pita-Morales (2016), el objetivo de
este decreto es acentuar la participación de la comunidad en la resolución y gestión de sus
problemas ambientales. Además, se enfoca en promover la formación de personas críticas y
participativas, capaces de velar por sus derechos y los recursos de su contexto. En este sentido,
podemos encontrar en la actualidad una metodología para el desarrollo del PRAE que ha sido
ajustada por el ministerio de ambiente y desarrollo sostenible, y la subdirección de educación
y participación, donde se especifica no solo la importancia de los proyectos ambientales
escolares sino también los ítems específicos a abordar.
En relación a lo anterior, la Política en Educación Ambiental (2012) (Colombia.
Ministerio del Medio Ambiente & Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2002) se
propone la necesidad de fortalecer el acompañamiento y la interacción entre entidades como
los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental (CIDEA) para promover y
ejecutar PROCEDA, en relación a los PRAE.
Como resultado, la Educación Ambiental busca manifestarse en la realidad concreta a
través de la práctica educativa PRAE. Esta, a su vez, se estructura desde una matriz conceptual
clara que viene descrita y argumentada en la Política Nacional en Educación Ambiental
(Colombia. Ministerio del Medio Ambiente & Colombia. Ministerio de Educación Nacional,
2002), donde se busca orientar a nivel metodológico las prácticas PRAE. En relación a lo
anterior, se puede considerar que el concepto de ambiente viene concebido desde una
perspectiva sistémica, cuyo eje principal a nivel pedagógico y didáctico es el tratamiento de los
problemas ambientales desde la investigación que la comunidad y en especial los estudiantes
hacen de su contexto ambiental, social, cultural y ecológico. De allí, es el docente quien dirige
las reflexiones realizadas en un diagnóstico ambiental particular, del cual se desprenden los ejes
temáticos principales o dinamizadores ambientales.
Así pues, los PRAE parten en un primer lugar de la identificación de un problema
ambiental encontrado en el contexto ambiental, el cual será el motor de la investigación, lo que
indica que no basta con identificar el problema ambiental, sino que este comprende la pregunta
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 48
que ha de movilizar el proyecto. En segundo lugar, se propone que los problemas ambientales
encontrados sean cuestionados y problematizados por la comunidad en conjunto con entidades
y expertos en materia. No se trata de que la escuela establezca un diagnóstico de dichos
problemas a través de la mirada del docente investigador, sino que estos han de ser analizados
en conjunto con la comunidad educativa a través de espacios creados por la escuela, con el
objetivo de generar un diálogo que permita la proyección comunitaria del proyecto y la
retroalimentación de este con puntos de vista pertinentes y cercanos al territorio.
Posteriormente, se requiere de una formación permanente de maestros y dinamizadores
ambientales a través de la investigación. Lo anterior, implica un compromiso con la búsqueda
constante de información que enriquezca la práctica educativa además de una postura abierta
de la escuela en relación con las personas participes.
De esta manera, cabe resaltar como el PRAE propende aportar en la construcción de un
currículo institucional flexible, ya que se plantea desde un interés investigativo, por ende, debe
contemplar los constantes cambios inherentes a la vida de los sujetos y a su contexto histórico,
social, cultural y ecológico. Por último, el Ministerio de Medio Ambiente (2002) plantea la
necesidad de invertir recursos y tiempo en la formación para el trabajo intersectorial,
interinstitucional, intercultural, interdisciplinario y para el reconocimiento de género mediante
las prácticas educativas propuestas por el PRAE.
Debido a lo anterior, se puede constatar que la formación de un PRAE que genere
respuestas significativas en la realidad educativa y ambiental de los sujetos, requiere de un alto
nivel de articulación por parte del docente dinamizador responsable y, a su vez, este último no
puede prescindir de la colaboración institucional para lograr objetivos como la construcción
flexible del currículo o para lograr la realización de actividades que permitan la proyección
comunitaria. En efecto, se quiere resaltar que el nivel de complejidad que comprende la
realización de un PRAE tal y como se plantea por la Política Nacional de Educación Ambiental
(Colombia. Ministerio del Medio Ambiente & Colombia. Ministerio de Educación Nacional,
2002), tiene implicaciones que pueden ser afrontadas de manera paulatina en la medida en que
los actores involucrados en el proceso, apuestan por el enriquecimiento de la práctica educativa.
Lo anterior contempla que, para que una práctica educativa como el PRAE tenga un impacto
significativo en el contexto, los actores de la comunidad educativa han de contemplar una visión
pedagógica común en ejes temáticos centrales como ambiente, escuela, familia, cultura y
sociedad en una apuesta por la transformación de su propio currículo y en relación dialógica
con los actores de la comunidad educativa. De lo contrario, es posible que las instituciones
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 49
opten por actividades simples que no cuestionen los factores que generan los problemas
ambientales y en consecuencia que se pierda la posibilidad de generar cambios en los mismos.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 50
7 Metodología
Este proyecto se ubica en una perspectiva hermenéutico crítica. En primer lugar, es
hermenéutica en cuanto, en palabras de Packer (2010), busca “involucrar un intento de describir
y estudiar fenómenos humanos significativos de manera cuidadosa y detallada, tan libre como
sea posible de supuestos teóricos previos, basada en cambio en la comprensión práctica” (p. 3).
Lo cual quiere decir que el objetivo es describir y estudiar de manera cuidadosa y detallada un
fenómeno humano, como lo es la práctica educativa ambiental en los PRAE (Proyecto
Ambiental Escolar). Además, la hermenéutica según Arráez, Calles, & Tovar (2006) “es una
disciplina de la interpretación de los textos, para comprender el todo, la parte y el elemento
[…]. Lo que implica la posibilidad de interpretar, detectar nuevas direcciones y extraer
conclusiones en horizontes de comprensión más amplios” (p. 171). Es menester aclarar que, la
perspectiva de esta investigación, además de ser hermenéutica, específicamente también
corresponde a una perspectiva hermenéutico critica que, en términos de Mejía (2014), se
entiende como:
La hermenéutica crítica está basada en una visión dialéctica de la realidad. Al
fundar su posicionamiento epistemológico en la tradición del pensamiento
dialéctico dista de otras tradiciones de pensamiento que separan el conocimiento
de la realidad y la praxis humana, y al mismo tiempo, el fenómeno de su esencia
(p. 15).
Es decir, entre las prioridades de este proyecto está el leer las implicaciones,
determinaciones, limitaciones y posibilidades del modelo hegemónico de desarrollo en las
prácticas educativas ambientales mediante un diálogo entre los conocimientos en torno al
problema del desarrollo y las prácticas educativas ambientales, específicamente en los PRAE,
con el fin de llegar a comprender el enfoque hegemónico del desarrollo y como este permea en
dichas prácticas.
Según Quecedo & Castaño, (2002) el término metodología hace referencia al modo en
que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas a las preguntas de investigación, así
pues, la metodología de esta investigación es cualitativa. Para exponer las razones de esta
elección, se ha buscado describir las características de este proyecto en relación a su
identificación con la perspectiva cualitativa, de acuerdo a lo expuesto por Álvarez (2003). Es
importante aclarar que, de forma explícita, el autor retoma el texto de Taylor & Bogdan (1987),
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 51
“Introducción a los métodos cualitativos de investigación” para exponer las características de
la investigación cualitativa que aquí serán contextualizadas en función al proyecto.
En primer lugar, esta es una investigación que busca mantener una flexibilidad respecto
a la información recolectada, sobre antecedentes y fuentes teóricas, que permita llegar al
conocimiento de modo inductivo, en el transcurso del estudio realizado.
En segundo lugar, en la medida en que se pretende estudiar la situación contextual de
los sujetos, la mirada que se hace al contexto busca ser holística. Es decir, se pretende tener en
cuenta varios factores como: la forma como los sujetos actúan en relación a lo que conocen de
la educación ambiental, los modos en los que las políticas de educación ambiental en Colombia
son implementadas en las instituciones educativas.
En tercer lugar, es de gran importancia buscar reducir considerablemente la influencia
del investigador en la información que han de propiciar los sujetos participes. Por ello, las
instituciones educativas son externas al investigador. Álvarez (2003), se refiere a lo anterior
como una sensibilidad que se ha de tener respecto a la influencia del investigador sobre los
sujetos, la cual comprende también la necesidad de que el investigador establezca una relación
que le permita acercarse a los puntos de vista y a la realidad que experimentan. En tal sentido,
eso implica la suspensión del juicio personal del investigador en relación a sus experiencias y
a lo que conoce del tema puesto que en la investigación cualitativa todos los escenarios son
dignos de ser estudiados. Para el autor, no solo es importante ampliar las posibilidades de
análisis a través de la comprensión de varias perspectivas, sino también, identificar el carácter
humanista de los estudios cualitativos, los cuales se concentran en revelar aspectos de la vida
social humana.
A razón de lo anterior, el diseño metodológico de esta investigación es Hermenéutico
Dialéctico desde lo que plantea Martínez Miguélez (2015), como un procedimiento dialéctico
que va del significado global al de las partes y viceversa, lo que se conoce como el círculo
hermenéutico. Este procedimiento produce una ampliación del significado, al estilo de círculos
concéntricos que amplían la unidad de significado captada con anterioridad. La idea central es
captar la coherencia del contexto social. De hecho, según el autor el núcleo de estudio de todo
análisis textual está en el siguiente hecho: “el estudio no se refiere al texto en sí, o a algo que
esté dentro del texto, sino a su sentido y significado” (p. 7).
Para ello, se establecerán unidades de análisis registradas en el software Atlas.ti,
consideradas a partir de lo expuesto por Ángel Pérez (2011) como categorías que exigen una
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 52
minuciosidad, entonces, se hace necesario separar los datos de acuerdo a nudos categoriales,
que permitirán agrupar palabras, frases, oraciones, párrafos y otros segmentos del material. De
hecho, en estrecha relación a lo que expone Martínez Miguélez (2015), se propone que estas
unidades de análisis, exhiban una idea central unitaria, y puedan estar subsumidas en otras más
amplias, las cuales serán categorizadas en relación a los objetivos específicos del proyecto, en
la búsqueda de dar respuesta del objetivo general y por ende, a la pregunta de investigación. Es
importante señalar que se crearán nuevas unidades a medida que se requiera y también nuevas
categorías, puesto que no se estará prefijado a una lista rígida de ningún tipo. Se buscan
conjuntos de palabras, frases, o párrafos, que tienen o exhiben una idea central unitaria. Para
ello se ha realizado un análisis riguroso a través del sistema categorial propuesto por M. E.
Galeano & Aristizabal (2008) y algunos elementos de la codificación de Strauss y Corbin
(2002). Así pues, el proceso de la teoría fundamentada sirve específicamente para el
procesamiento y análisis de los datos, para el cual se usará el software Atlas.ti.
En este sentido, para relevar los conocimientos sobre el desarrollo y los procesos
pedagógicos en las prácticas educativas ambientales, se acude a la utilización de instrumentos
de tipo cualitativo como entrevistas, talleres grupales y grupos focales. Para la aplicación de las
técnicas se utilizan instrumentos como guías de preguntas, fichas de registro de información y
observación. Las entrevistas son semiestructuradas y han sido diseñadas de acuerdo a la función
de los sujetos en la institución. Comprenden profesores, estudiantes y expertos en el tema. Han
sido preparadas con la intención de interpretar no solo los conocimientos sobre el tema.
Teniendo en cuenta lo anterior, será fundamental que la información sea registrada con rigor y
que los resultados obtenidos sean interpretados a la luz de una documentación sólida y en
relación a una argumentación crítica y reflexiva.
En relación a lo que Packer (2010) expone respecto a la entrevista, podemos entenderla
como técnica con la que se busca profundizar en las realidades subjetivas y contextuales del
sujeto, animado por el entrevistador a hacer uso de la crítica y la reflexión. El autor en mención
expone la necesidad de sustraer de los discursos la modalidad de estar ahí del ser humano,
ilustrando la necesidad de la hermenéutica de interpretar las cuestiones prácticas de la vida, en
este caso, aquellas que tienen lugar en la escuela y que comprenden las prácticas educativas.
Por ello esta investigación busca, en palabras del autor, “elucidar y hacer explícita nuestra
comprensión práctica de las acciones humanas al proveer una interpretación de ellas” (p. 17).
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 53
Los talleres Grupales responden a la intención de tener en cuenta las opiniones de todos
los estudiantes del grupo. Se comprenden desde lo planteado por Rodríguez (2012) donde
expone que, “en la perspectiva de la investigación cualitativa, el taller genera una situación de
aprendizaje susceptible de ser observada, registrada y analizada, para comprender con ello el
sentido de las acciones e interacciones en el contexto del aula” (p. 17). Los talleres grupales,
son registrados por escrito y analizados a partir de su transcripción, en relación a que en su
realización emergen los elementos requeridos para estudiar la vida escolar en los escenarios en
los cuales se desenvuelven los intercambios comunicativos y las prácticas educativas.
Según Prieto Rodríguez & March Cerdá (2002) un grupo focal “consiste en una
entrevista grupal dirigida por un moderador a través de un guion de temas o de entrevista” (p.
2). El objetivo es generar una interacción que permita al investigador sustraer información a
profundidad mediante los discursos y conversaciones entre los grupos, los cuales deben ser
compuestos de un mínimo de 4 participantes a un máximo de 10. Estos serán implementados
solamente si se requiere un grado de profundidad mayor en relación a la información producida
en el taller de grupo. Además, es importante resaltar que no hay intencionalidad de revelar o
establecer cifras que midan aspecto alguno.
Teniendo en cuenta lo anterior, el proyecto ha realizado un taller grupal con todos los
estudiantes de un grado de secundaria por institución, dos grupos focales de cuatro estudiantes
de cada institución educativa, una entrevista semiestructurada a los docentes responsables del
PRAE en cada institución y una entrevista semiestructurada a un experto en el tema.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 54
Figura 1. Metodología
7.1 Plan de análisis
Como se ha expresado anteriormente, se han formulado categorías ligadas a los
objetivos a la luz de la propuesta de Galeano y Aristizabal (2008) sobre la construcción de
sistemas categoriales sobre conceptos de primer, segundo y tercer orden y se ha enriquecido
con la teoría de Strauss & Corbin (1987) sobre codificación axial. Esta se entiende como “un
proceso de relacionar las categorías a sus subcategorías, denominado "axial" porque la
codificación ocurre alrededor del eje de una categoría, y enlaza las categorías en cuanto a sus
propiedades y dimensiones” (p. 134), en la medida en que se establecen lazos transversales con
los cuales interpretar la información encontrada.
Aun así, la idea es aquella de mantener una mirada reflexiva, analítica y flexible que
permita comprender las tensiones existentes entre la práctica y la teoría, por ejemplo, el hecho
de que existan políticas sobre educación ambiental, implementadas a nivel curricular en las
instituciones educativas a través de los PRAE, pero que no haya elementos significativos para
relevar estas acciones educativas como respuesta pertinente a los problemas ambientales del
contexto.
Codificación descriptiva
Agrupación de categorías
Definición de categorías
descriptivas
Triangulación de la información
encontradaInforme
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 55
7.2 Consideraciones Éticas
Se obtuvo la aprobación del consentimiento informado por parte del Comité de bioética
de la Universidad de San Buenaventura –Seccional Medellín (ver anexo) y se inició el trabajo
de campo.
Respecto al procedimiento de las entrevistas y el manejo de la información, se ha hecho
un encuentro inicial con los directivos de cada institución para programar la realización de los
talleres grupales, las entrevistas y los grupos focales. Se ha verificado la disponibilidad de los
participantes y su voluntad de colaborar con el trabajo. Al termine de la investigación se ha
procedido con la retroalimentación de lo encontrado e cada institución educativa.
Figura 2. Plan de análisis
Enfoque Hermenéutico
Metodología Cualitativa
Investigación de tipo hermenéutico crítico
Implememtación de técnicas y
herramientas en cada Institución Educativa
- Entrevistas
- Grupos focales
- Talleres grupales
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 56
8 Resultados
8.1 Desarrollo y Educación Ambiental
A la luz de los enfoques de desarrollo conocidos y plasmados en las teorías, este
proyecto ha buscado en primer lugar analizar lo que los estudiantes entienden por desarrollo.
En segundo lugar, ha buscado describir los componentes pedagógicos de las prácticas
educativas que los estudiantes y profesores llevan a cabo en los PRAE y, por último, ha
realizado una interpretación de las relaciones entre el enfoque de desarrollo y las prácticas
educativas que se prescriben y realizan en los PRAE.
Del análisis sobre las entrevistas con estudiantes, emerge que, los discursos sobre
desarrollo apuntan a una idea que da cuenta de un abordaje del tema. De hecho, ha sido de
interés para este proyecto observar que la respuesta más común encontrada en el análisis de
información ubica el desarrollo como algo positivo para los estudiantes ya que viene
relacionado como el crecimiento de algo o en relación a infraestructuras que generan bienestar:
Es la manera en que hay equidad y equilibrio para la sostenibilidad personal y
social que deja una mejora (Estudiante participe del PRAE).
Cuando a un país o a una comunidad le va bien económica y culturalmente, que
poco a poco va creciendo para bien (Estudiante participe del PRAE).
Podría decirse que la idea sobre el problema del desarrollo corresponde a una visión
positiva y general del mismo, esto resulta comprensible debido a que es una cuestión que no se
aborda de forma directa y tampoco exhaustiva en los contenidos del aula. En efecto, dado que
los PRAE se adscriben, en la mayoría de los casos, al área de ciencias naturales, los conceptos
abordados son aquellos planteados en los planes de área, a su vez, estos planes de área, al ser
lineamientos generales para los docentes, no abordan específicamente el concepto de desarrollo.
Así pues, está en el docente, explorar los recursos para que el PRAE pueda realizarse de forma
articulada y transversal, no siempre concuerdan con las metodologías de trabajo que cada
institución está acostumbrada a practicar. Se podría considerar que los mismos docentes no
cuentan con conocimientos suficientes para exponer diferentes perspectivas sobre el concepto
de desarrollo a sus estudiantes y que solo en la medida en que tiene lugar una adecuada
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 57
preparación en el tema, los PRAE resultan mejor articulados. La información que transmiten
regularmente los docentes acerca de la idea de desarrollo se adscribe a una mirada legitimada
en el discurso general y oficial sobre el tema; difícil encontrar que se establecen lecturas críticas
o se hacen problematizaciones de las implicaciones en las responsabilidades frente al medio
ambiente y la reproducción de la vida humana y no humana que la perspectiva de desarrollo
oficial expone.
En consecuencia, los estudiantes entrevistados no pueden dar cuenta de aspectos
puntuales sobre el desarrollo. Así mismo, se ha encontrado que la transversalidad de la
educación ambiental depende de una articulación de las áreas en torno a un eje temático: los
problemas ambientales del contexto. Lo anterior se debe a la necesidad de identificar un hilo
conector entre ellas que a su vez de pie a la formación de aprendizajes significativos. De hecho,
según el Ministerio de Educación Nacional (2010) la Educación Ambiental comprende los
problemas ambientales globales desde la realización en el aula de una investigación cuyo
enfoque es constructivista. Así pues, se plantea como objetivo de los PRAE, lograr un
aprendizaje donde los estudiantes procesan conocimientos sobre el ambiente y la relación de
estos con su propio contexto social, cultural, económico y político a partir de sus conocimientos
previos. En este sentido, la finalidad es adaptar el conocimiento al nivel de desarrollo cognitivo
de los alumnos donde resulta fundamental el anclaje con su propia experiencia, para dar paso a
la construcción de un aprendizaje significativo. Además, deben estar enfocados en “promover
cambios individuales y colectivos, y no sólo a presentar el ambiente y sus problemas” (p.56).
En este sentido, el discurso institucional y gubernativo orienta curricularmente para la
educación ambiental una finalidad y sentido educativo que transfiere a los sujetos y
comunidades escolares las responsabilidades respecto a problemáticas ambientales, como si de
ello dependiese las transformaciones necesarias para revertirlas y como si dichas problemáticas
obedeciesen a factores estrictamente locales y producidos en la vida de las comunidades. Se
deja de lado, no se enfatiza, no se hace explícito o no se pretende, una lectura crítica de los
efectos que una concepción de desarrollo - el desarrollo como crecimiento, fundamentalmente
- y las relaciones y procesos socioculturales y socioeconómicos articulados a ella, produce en
la vida local y en las comunidades que habitan los territorios. Los estudiantes son llamados a
participar de las soluciones a problemas ambientales que se configuran en la base o el principio
de una mirada sobre el desarrollo de la vida humana y colectiva, sin establecer claramente las
responsabilidades de quienes propician y reproducen la visión acerca del desarrollo dominante,
ni establecer las posibilidades que se tienen de cuestionar esta perspectiva e imaginar otras
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 58
posibles manera de construir la reproducción social y material de la especie humana y de los
demás seres vivos.
En cuanto a los docentes, se identifica un conocimiento formal sobre el tema, que tiende
a abarcar de forma abierta la relación entre el desarrollo económico y las implicaciones de este
en la vida de las personas. De hecho, en algunos casos, se ha podido identificar el deseo de
construir una perspectiva sobre el desarrollo, situada y contextualizada en las realidades locales
en relación a la escuela como actor generador de cambio:
La escuela está en un contexto que implica lo social, lo cultural, lo natural, lo
político, lo económico, o sea, todas las dimensiones del desarrollo. Es una
educación, la vemos así, que permite entender el desarrollo y la visión de
desarrollo que tiene la comunidad y que debe aportar, por supuesto, la escuela,
en un proceso de educación ambiental, debe aportar a la construcción de un
concepto de desarrollo que esté acorde a las aspiraciones y las necesidades de
la comunidad (Docente dinamizadora del PRAE).
Como se aprecia además en esta lectura de la docente, se reconoce que las comunidades
tienen maneras de interpretar el desarrollo, y se asume que es posible la generación de una
concepción del desarrollo a la luz de las realidades específicas de los sujetos vinculados a un
territorio concreto y localizado. Se infiere de este modo, una intención pedagógico-política del
actor educativo, que se adscribe enunciativamente en una confianza acerca de la posibilidad
que tienen las comunidades de transitar hacia perspectivas y acciones localizadas en torno al
desarrollo, sin proponer de entrada una contradicción de principio respecto a la categoría misma
del desarrollo. En el discurso esgrimido, el desarrollo puede ser otro, pero es “el desarrollo”
acorde a los sentidos comunitarios. De otro lado, se colige del discurso que hay una capacidad
suficiente en los actores y sujetos de una comunidad para establecer sus horizontes colectivos
y las acciones que de estos derivarían en torno a una comprensión autodefinida del desarrollo;
postura que destaca el potencial de la acción colectiva. Sin embargo, la ausencia de una crítica
al sesgo del discurso respecto al desarrollo sostenible (que considera la importancia de
reconocer las necesidades y particularidades locales) y la ausencia de una crítica a las relaciones
entre el poder (político y económico) y la perspectiva hegemónica del desarrollo que despliega
sus efectos en la vida comunitaria y en los sujetos particulares, perturba el optimismo señalado
en la afirmación.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 59
Se ha podido constatar que, aunque los textos sobre educación ambiental hablan de
desarrollo sostenible, en la práctica aparece una brecha significativa entre las intenciones
“generosas” de este discurso sobre el desarrollo y las destinaciones formativas y pedagógicas
de la escuela a su difusión y apropiación académica y práctica, dado que se tiende a privilegiar
las actividades escolares que permitan alcanzar buenos resultados en evaluaciones
institucionales y exámenes de Estado, dejando así a un lado la problematización del desarrollo
sostenible, sea como concepto o como práctica.
La Doctora delegada del programa de educación ambiental del Ministerio de Educación
Nacional y experta en el tema, en la entrevista realizada para esta investigación, plantea que el
enfoque de desarrollo que propone la Educación Ambiental apunta de forma directa a la
sostenibilidad entendida como una construcción de condiciones de bienestar en la vida de los
sujetos a partir de su propia lectura y apropiación de sus problemas:
Los enfoques de desarrollo son múltiples y no siempre coherentes los unos con
los otros, por ejemplo, en los planes de desarrollo territorial prevalece el
concepto del desarrollo economicista y en mayor medida este concepto
economicista se encuentra en los planes del sector privado, donde predomina
en la mayoría de los casos el denominado “capitalismo salvaje” propio de la
globalización.
Por el contrario, la educación ambiental promueve la teoría del desarrollo
sostenible, entendido este desde las concepciones de vigencia y permanencia,
esto es, un concepto de desarrollo que responde a las realidades y
particularidades de los diferentes contextos, en este sentido el desarrollo
sostenible de la educación ambiental promueve las estrategias que garantizan
una vida digna, los programas y proyectos con principios de justicia, equidad e
inclusión. En este sentido, el desarrollo sostenible no viene del exterior, es una
construcción de los individuos y comunidades en respuesta a una lectura de su
contexto que les permite una profunda comprensión de sus realidades,
necesidades y posibilidades (Dra. delegada del programa de educación
ambiental del Ministerio de Educación Nacional).
Lo anterior implica el despliegue del concepto de sostenibilidad desde una perspectiva
que nace de los procesos colectivos de cada comunidad, donde la escuela cumple la función de
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 60
establecer un diálogo con las diferentes instituciones e individuos involucrados en la solución
de los problemas ambientales. Lo anterior, está relacionado con la Política Nacional de
Educación Ambiental [PNDEA] la cual plantea la construcción de una Escuela Abierta.
Así mismo, en palabras de la Dra. delegada del programa de educación ambiental del
Ministerio de Educación Nacional, se puede atribuir a la Política Nacional de Educación
Ambiental (Colombia. Ministerio del Medio Ambiente & Colombia. Ministerio de Educación
Nacional, 2002) unos desafíos en relación a la construcción de una Escuela Ambiental Abierta,
que se entienden a partir de esfuerzos políticos, comunitarios y pedagógicos:
A nivel político la Escuela Ambiental Abierta se encuentra empeñada en la
formación integral para el ejercicio de la ciudadanía, una ciudadanía
responsable con el ambiente, en el marco constitucional del nuevo Estado social
de derecho, donde el individuo es responsable de sus decisiones (Dra. delegada
del programa de educación ambiental del Ministerio de Educación Nacional).
A nivel comunitario promueve la interacción escuela comunidad, haciendo que
el ejercicio formativo salga de las paredes de la institución educativa y la
escuela se entienda entonces como un escenario en el que se gestiona
conocimiento, dentro o fuera del establecimiento, aportando a la
democratización del conocimiento (Dra. delegada del programa de educación
ambiental del Ministerio de Educación Nacional).
En lo pedagógico se proyecta a consolidar escenarios pedagógico –didácticos
para la gestión de un conocimiento, un conocimiento más profundo sobre el
contexto escolar, esto es sobre las dinámicas naturales, sociales y culturales que
determinan la realidad de los individuos y sus comunidades (Dra. delegada del
programa de educación ambiental del Ministerio de Educación Nacional).
De un lado, es importante resaltar el valor que cobra en el discurso institucional del
Estado, la asignación de la responsabilidad individual a los ciudadanos que habitan el territorio
nacional respecto a las necesidades ambientales surgidas del modo de desarrollo adoptado en
el marco constitucional del nuevo Estado de derecho donde el individuo es responsable de sus
decisiones. El individuo se presenta como un ciudadano capaz de tomar decisiones racionales
y ser responsable de las mismas, aunque las decisiones que tenga que tomar sean condicionadas
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 61
por las estructuras institucionales, las relaciones de poder-saber, y los contextos histórico
sociales en los que se circunscribe y transcurre su existencia cotidiana y sobre cuyas fuerzas y
direcciones no ha participado, decidido y no puede tener mayor o menor control.
De otro lado, la Educación Ambiental en Colombia ha contemplado un proceso
inacabado de formación, en constante movimiento, que depende de la posición de las
instituciones educativas respecto a la visión de desarrollo que se plantea en la PNDEA y a su
vez, de la visión propia que se haya construido sobre lo que se entiende por Educación
Ambiental. De esta manera, por instituciones se entiende no solo los colegios y escuelas
públicas y privadas, sino también las entidades ambientales y las universidades. Estas últimas
tienen la función de desarrollar una tarea investigativa en el tema que permita potenciar el
alcance de las prácticas educativas en educación ambiental y también son cruciales en el
momento de formar profesionales cuyas claridades conceptuales permitan dar continuidad y
eficacia a los actuales procesos de formación.
De este asunto central para esta investigación acerca del lugar que ocupa la
concepción o concepciones sobre el desarrollo en las prácticas educativas ambientales, en
particular en los PRAE, queda por insistir en los límites que aún tiene el discurso y la práctica
de la educación ambiental en relación con los retos que - en un contexto de cambio climático,
depredación exponencial de la naturaleza y aumento de graves problemáticas ambientales –
supone la revisión crítica de las miradas del desarrollo que han marcado y definido la vida
social y económica de las sociedades occidentales.
8.2 Visión metodológico-didáctica
La institución educativa Fabio Zuluaga Orozco, plantea una propuesta PRAE
sistematizada en forma de cartilla, con el objetivo de generar aportes a otras experiencias, cuyo
título es: Aproximación de la escuela al desarrollo humano sostenible y a una cultura de paz y
buen vivir en la Escuela Fabio Zuluaga Orozco, Corregimiento San Cristóbal, vereda La
Palma. A partir de la lectura sobre la documentación relativa a tal propuesta y las entrevistas
realizadas en la institución, se ha podido dar cuenta de un interés de los actores del PRAE en
establecer una propia visión de desarrollo. Como su nombre lo indica, la perspectiva de
desarrollo humano que aquí se plantea es además sostenible. La docente investigadora Tobón
(2014), entiende el desarrollo humano sostenible, como:
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 62
“Un proceso integral y autónomo de autodeterminación que implica como
principio fundamental la participación, en alianza con el Estado en el orden
municipal, regional y nacional, articulado a los planes de desarrollo como
estrategia para incidir en la toma de decisiones” (p. 73).
En otras palabras, el proceso del desarrollo se posiciona desde la interacción
participativa de los sujetos con el Estado, donde estos acceden a conocimientos y oportunidades
para incidir en la transformación de su contexto, mediante la toma de decisiones. En un cierto
sentido, podría apuntar a lo que Max-Neef (2008) define como “un desarrollo sano,
autodependiente y participativo” (p. 82).
Lo anterior implica que para esta institución una propuesta PRAE comprende una visión
propia de desarrollo desde la cual pueda trabajarse la autodependencia, el respeto por la
diversidad y el reconocimiento de la singularidad, como potenciadores de la responsabilidad de
los sujetos en los contextos particulares.
En relación a la Política Nacional de Educación Ambiental SINA (Colombia. Ministerio
del Medio Ambiente & Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2002) la reflexión de la
escuela en torno a la cuestión del sujeto que aprende, se basa en la concepción del mismo como
constructor social de su propio conocimiento. En este sentido el Ministerio de Educación
Nacional (2010), plantea una concepción de los PRAE desde un enfoque pedagógico
constructivista cuya metodología es la investigación acción. De acuerdo con el texto, “se busca
una escuela que se preocupa por el empoderamiento de una postura política y crítica en
contraste al constructivismo tradicional piagetiano que acompaña la escuela convencional” (p.
55). Así mismo, propone un desafío para el PNDEA y para las instituciones educativas en
relación a la educación convencional:
“Espacios estos en los cuales la educación debe ser reconocida y valorada como
la estrategia fundamental de cambio, y la Educación Ambiental ubicada como
un discurso crítico de la cultura y de la educación convencional y como
posibilitadora de transformaciones profundas de la realidad ambiental nacional”
[…]”(p. 114).
Así pues, el enfoque didáctico de la Educación Ambiental comprende la pregunta
pedagógica por los sujetos en el sistema. Esta se construye a partir de la reflexión por los
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 63
conceptos relacionados con la realidad ambiental. También comprende el concepto como
unidad básica del conocimiento, el cual se construye y evoluciona en estructuras mayores como
las concepciones. En consecuencia, a nivel metodológico se procede con una jerarquización de
los conceptos para poder seleccionar los ejes didácticos que se trabajan en las diferentes
estrategias didácticas, es decir, el eje didáctico define los conceptos que están a la base del
problema ambiental, por ejemplo “microcuenca”. De tal modo, no solo se identifican las
necesidades del contexto, sino que se desarrolla una apropiación epistemológica de los
conceptos y categorías.
En este sentido, según Tobón (2014), el PRAE de la Institución Educativa Fabio
Zuluaga, desarrolla la estrategia de los diálogos de saberes para lograr la construcción de
conocimiento social, significativo y de calidad. Se promueve el encuentro de los distintos
saberes: populares, comunes, cotidianos, tradicionales, artísticos, religiosos, científicos etc.,
para destacar la oralidad, ya sea entre la comunidad educativa, como con entidades y
profesionales expertos en temas cercanos a la realidad de la escuela y de las problemáticas
ambientales. En otras palabras, la escuela crea el evento “diálogo de saberes” e invita a
participar a las corporaciones ambientales, las universidades interesadas en procesos de
investigación en educación ambiental, el acueducto multiveredal, Corantioquia, colegios y
escuelas aledañas con sus respectivos directivos, la Junta de Acción Comunal de la vereda y
actores políticos.
Los diferentes enfoques didácticos de los PRAE, tienen el objetivo de empoderar los
sujetos, en cuanto la construcción de aprendizaje significativo, los dota de habilidades para
participar en la toma de decisiones. El aprendizaje significativo, se entiende desde lo planteado
por Torres Carrasco (2003):
Aquel que se incorpora a los sistemas de realidad de los individuos y de los
colectivos, enriqueciendo sus argumentaciones y ampliando sus explicaciones,
sus formas de entender el mundo y la situación ambiental, con la cual interactúan
(p. 58).
8.3 Reconocimiento de la realidad socio ambiental
Las instituciones educativas participes en el proyecto han dado cuenta de un
reconocimiento de la realidad socio ambiental y de los problemas ambientales del contexto. En
el PRAE de la institución educativa Fabio Zuluaga O., la realidad socioambiental es reconocida
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 64
desde una perspectiva que busca ser holística, por ello, el ambiente se concibe como un sistema.
Así pues, según Tobón (2014), “el PRAE es el movilizador del currículo escolar para la
definición y la interpretación de la situación ambiental y el problema ambiental en particular”
(p. 84). De esta manera, la pregunta pedagógica por la comprensión del sistema observa e
indaga la interacción, de la sociedad, la cultura y los ecosistemas, es decir, el desarrollo rural
del contexto en relación al macro proyecto vial iniciado desde 1998 hasta ahora, la cultura
campesina de los habitantes y el ecosistema estratégico de la microcuenca y el Cerro del Padre
Amaya.
Así pues, la escuela se sitúa como un actor político que cuestiona las prácticas
gubernativas, económicas y culturales inadecuadas, en conjunto con la comunidad y aprovecha
en el aula la lectura de contexto para generar una apropiación por parte de los sujetos de los
conceptos y, en consecuencia, movilizar las representaciones sociales sobre el ambiente y con
ellas los comportamientos. Lo anterior se puede notar en la manera como los sujetos
entrevistados dan cuenta de sus ideas sobre lo que es el PRAE en relación a la realidad
contextual de su territorio respecto a los problemas ambientales:
Vea, en el PRAE hablábamos mucho sobre los proyectos que trataban sobre la
naturaleza, el medio ambiente, por ejemplo: el calentamiento global, las
quemas. Estaban cazando, estaban quemando mucho la naturaleza, estaban
tirando mucho escombro en el río. Muchos problemas, pero lo que estaba
pasando aquí, también estaba pasando en el país, pero en el país es más
complicado (Estudiante del PRAE de la Institución Educativa Fabio Zuluaga
O).
En el PRAE trabajábamos en la huerta, nos enseñaban sobre las plantas, como
cuidarlas y de la alcaldía venía gente a enseñarnos. Hacíamos varios encuentros
del saber. Ahí algunos niños mostraban sus talentos y se compartía con la
comunidad, o sea, este centro educativo siempre ha querido que sea para la
comunidad. La profe […] siempre ha buscado que sea más grande y abierto a
todo el mundo. Hemos hecho cartas y todo y nadie viene a arreglar la escuela.
Por lo menos que pusieran el bachillerato, porque vivimos muy lejos (Estudiante
egresada del PRAE de la Institución Educativa Fabio Zuluaga O).
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 65
La Institución Educativa San Cristóbal comprende la realidad socioambiental desde los
contenidos planteados por las mayas curriculares. Se ha podido dar cuenta de un trabajo teórico
de los conceptos que ha permitido a los estudiantes entrevistados dar cuenta de una idea sobre
los problemas ambientales que enfrentan las personas que viven en el contexto y en la
institución:
Los problemas ambientales más comunes serían: las basuras, el mal manejo de
los residuos, los carros, que aparte del humo que generan, también producen el
ruido que afecta animales, personas y plantas (Estudiante de la Institución
educativa San Cristóbal).
Es decir, hay un conocimiento sobre los problemas ambientales que podría ubicarse en
una perspectiva general. También, ha sido posible constatar una visión de estos desde una
concepción distante entre el sujeto y la problemática ambiental. Es decir, los estudiantes
comprenden la crisis ambiental y sus implicaciones en los ecosistemas, sin que ello implique
una relación de compromiso por parte del sujeto con las problemáticas ambientales concretas y
con sus causas sociales y culturales inherentes.
Por último, la propuesta pedagógico-didáctica de ambas instituciones muestra una
jerarquía de los conceptos como ambiente, sostenibilidad y desarrollo, cuya profundización
varía con base a las prácticas educativas empleadas. A su vez, las prácticas educativas dependen
del nivel de apropiación que cada PRAE hace de los contenidos disponibles sobre Educación
Ambiental. Así pues, la problematización de los conceptos realizada en aula tiene un alcance
que depende de la proyección comunitaria que la institución ha logrado mediante sus estrategias
pedagógicas. En unos casos, es posible llegar a la construcción de un conocimiento significativo
que se refleja en la continuidad de la participación por parte de los estudiantes, aun cuando son
egresados, en las actividades propuestas por la institución y en su interés por hacer parte de la
toma de decisiones de su comunidad. De hecho, algunos estudiantes egresados de los PRAE
han sido elegidos como presidentes de la Junta de Acción Comunal y en esta medida han
logrado dar visibilidad a las necesidades ambientales y sociales del contexto que representan.
En otros casos, se puede inferir a partir de los discursos de los sujetos entrevistados que el
PRAE queda legado a actividades como a la siembra de árboles, presentación de carteleras,
capacitaciones sobre el cuidado de los recursos naturales y separación adecuada de los residuos.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 66
Se hacen charlas relacionadas con el medio ambiente, como actuar frente a
terremotos, sismos, desbordamientos, como ayudar a las personas a ser
conscientes de que hacemos mal al planeta, carteleras relacionadas con el
medio ambiente y sobre la tierra (Estudiante de la Institución educativa San
Cristóbal).
El PRAE de mi institución sirve para hacer carteleras, recibir exposiciones y
capacitaciones (Estudiante de la Institución educativa San Cristóbal).
En el PRAE eso era, como le digo, la profe traía mucha gente y se hacían los
diálogos de saber y las salidas por ahí a mirar los problemas de la vereda
(Estudiante de la Institución educativa Fabio Zuluaga O).
Vea, en el PRAE hablábamos mucho sobre los proyectos que trataban sobre la
naturaleza, el medio ambiente, por ejemplo, el recalentamiento global, las
quemas (Estudiante de la Institución educativa Fabio Zuluaga O).
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 67
9 Discusión
Esta investigación tuvo como propósito interpretar las características de la práctica
educativa de los PRAE, en las Instituciones Educativas Fabio Zuluaga Orozco y San Cristóbal
del Corregimiento San Cristóbal del municipio de Medellín con el fin de, en primer lugar,
analizar el enfoque de desarrollo que los Proyectos Ambientales Escolares proponen y la forma
en que se despliega en la práctica educativa, en segundo lugar describir los componentes
pedagógicos de las prácticas educativas que los estudiantes y profesores llevan a cabo en los -
PRAE- y por último de interpretar las relaciones entre el enfoque de desarrollo y las prácticas
educativas que se prescriben y realizan en los PRAE.
Se ha podido constatar en primer lugar que la Educación Ambiental en Colombia ha
tenido un recorrido conceptual, político y pedagógico importante puesto que da cuenta de
instrumentos como la PNDEA, construidos a partir de una argumentación útil a la construcción
de prácticas educativas significativas. Sin embargo, el enfoque de desarrollo como crecimiento
económico continúa siendo el modelo hegemónico que permea en los discursos y en las
prácticas de los actores de la comunidad educativa en las instituciones participes en el proyecto.
Se ha podido dar cuenta de ello debido a que la concepción de los sujetos entrevistados sobre
el concepto de desarrollo no alcanza a desmarcarse críticamente de una concepción oficial del
desarrollo como crecimiento económico. Si bien el actual modelo de desarrollo es considerado
como la causa de los problemas ambientales y sociales, debido a su importancia en la vida de
los sujetos, es un tema que podría ser central en el currículo de las instituciones educativas.
El discurso manifiesto de la sostenibilidad es usado de forma recurrente ya que
corresponde a una necesidad de contener la crisis ambiental que produce tal modelo de
desarrollo, pero a su vez no deja de ser parcial respecto a la posibilidad de cuestionar la forma
de proceder del desarrollo. De hecho, la sostenibilidad es un discurso que puede ser enmarcado
dentro de unos límites que no contemplan una posible resistencia a la explotación de los
recursos humanos y naturales, sino que promueve una explotación funcional de los recursos,
cuyo objetivo es la durabilidad del modelo.
Así pues, prevalece una limitación conceptual respecto a la categoría de desarrollo y a
la educación ambiental por parte de los docentes. Estos límites se corresponden con una falencia
por parte de las universidades en relación con la enseñanza de los contenidos pertinentes. Es
decir, persiste una dificultad en realizar proyectos educativos cuyos contenidos contemplen
directamente la investigación en educación ambiental que permitan la cualificación de los
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 68
sujetos y actores educativos, debido a la carente difusión por parte de las instituciones u
organismos responsables de la producción de documentos y textos útiles para la apropiación de
un lenguaje o discurso pedagógico favorable a la generación de consciencia crítica sobre el
tema. Esto se refleja en la falta de reconocimiento de la relación entre ambiente y desarrollo
con las implicaciones respectivas en la concepción y práctica educativa. Por consiguiente, la
sostenibilidad mantiene un carácter ambiguo que, si bien por una parte se propone como eje
central en la promoción de acciones amables con el ambiente, tiende a mantener un carácter
superficial en el momento de su actuación. Lo anterior se acentúa en los contextos urbanos
donde se le da menos importancia a la naturaleza respecto a los contextos rurales.
Otro aspecto destacado es la necesidad de un posicionamiento claro del PRAE en el
currículo institucional. No obstante, es un deber normativo, las instituciones tienden a
direccionar sus prácticas educativas en Educación Ambiental como actividades
extracurriculares, lo que dificulta la transformación de la dinámica educativa ambiental del país.
A propósito, en las acciones de capacitación empleadas por las universidades, podría
considerarse una necesidad como fortalecer el diálogo interinstitucional a propósito de la
articulación de los PRAE. Esto en aras de generar procesos de formación, en cuanto a las
políticas relacionadas con la problemática y los modos de participar en la transformación de las
diversas dinámicas ambientales.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 69
10 Conclusiones
En primer lugar, se considera que el desarrollo comprende una idea abstracta no
problematizada. La carencia de un cuestionamiento de los modelos de desarrollo, en especial
del modelo imperante, se refleja en la falta de coherencia de los discursos y las prácticas
educativas, las cuales parecen no ser siempre conscientes y responsables con su propia situación
social, cultural, económica inherente a la realidad ambiental. Este proyecto considera necesario
el trabajo epistemológico sobre el tema en las aulas de clase de las instituciones educativas
universitarias, colegios, escuelas públicas y privadas.
En relación a lo anterior se ha podido constatar la relación directa entre Educación
Ambiental y enfoque de desarrollo. La teoría y la información sustraída a partir del trabajo de
campo han sido útiles a la comprensión del actual modelo de desarrollo como crecimiento
económico desde su impacto en las prácticas educativas, en la vida de los sujetos y en la
situación ambiental del país. Así pues, la efectividad de los PRAE entendidos como prácticas
educativas en Educación Ambiental dependen de la capacidad investigativa que se logre
desplegar entorno al problema de desarrollo por parte de los docentes y estudiantes. A su vez,
el desarrollo de un trabajo de investigación en torno a los problemas ambientales en clave de
pedagogías que cuestionen el desarrollo, depende del compromiso político de las instituciones
por contribuir a la formación de sujetos participes y activos.
El actual modelo de desarrollo es de carácter economicista. Sin embargo, se plantean
perspectivas de sostenibilidad que tienden a permanecer en los límites impuestos por el modelo
dominante, es decir, no se puede dar cuenta de prácticas educativas inclinadas hacia la
sostenibilidad que impliquen una resistencia al modelo de desarrollo como crecimiento
económico.
Del mismo modo, la Educación Ambiental cuenta con un recorrido en el cual se han
logrado desplegar instrumentos pedagógicos útiles a la construcción de estrategias y acciones
eficaces en el momento de formar sujetos políticos. Sin embargo, es posible que la idea de
desarrollo sostenible deba ser fortalecida desde una perspectiva que permita la conformación
de criterios donde sea posible cuestionase así misma y cuestionar el modelo de desarrollo actual,
en aras de transformar las concepciones de temas como ambiente, desarrollo, sostenibilidad,
sociedad y escuela. De hecho, este proyecto no es ajeno a la idea de generar cambios en las
prácticas educativas a través de un pensamiento crítico, capaz de promover acciones eficaces,
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 70
que se materialicen en la medida en que los conocimientos sobre el tema son puestos en tensión
respecto a la realidad concreta y a las necesidades apropiadas por los sujetos.
El proyecto ha sido útil en el proceso de retroalimentación entre las prácticas educativas
de las instituciones participes. Así pues, con las interpretaciones y resultados producto de este
trabajo se ha buscado establecer un diálogo pedagógico entre las dos instituciones a través de
los docentes dinamizadores de los PRAE, quienes han llevado los estudiantes a conocer nuevas
formas de concebir la Educación Ambiental y el desarrollo.
Problematizar el modelo de desarrollo imperante es posible a través de la Educación
Ambiental debido a su planteamiento de connotación investigativa, es posible llevar a los
sujetos a cuestionar el desarrollo a partir de la pregunta por sus consecuencias en la realidad
particular. Sin embargo, para que esto sea posible es necesaria la transformación del currículo
en relación al diálogo entre las áreas que ha de ser movilizado por un eje temático común: los
problemas ambientales. Esto requiere de un compromiso por parte de los docentes e implica
una apuesta política que no siempre se encuentra al unísono con las prácticas educativas
convencionales.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 71
11 Recomendaciones
Es importante para este proyecto destacar la importancia de la investigación en
Educación Ambiental entendida desde su fuerte relación con el problema del desarrollo. Esto
quiere decir que la exploración de los problemas ambientales desde el contacto directo con la
realidad contextual y desde una perspectiva investigativa propende a la realización de prácticas
educativas de impacto para el contexto sociocultural.
La claridad conceptual es fundamental en el momento de realizar prácticas educativas
ambientales, por ende, es importante considerar la necesidad de ampliar la cobertura de
documentación útil a la comprensión de un lenguaje pedagógico en Educación Ambiental que
sea accesible a las instituciones educativas de modo tal de cualificar los profesionales de las
instituciones en cuestión, desde una perspectiva flexible, donde la riqueza de las realidades
particulares sea reconocida y donde pueda emerger una retroalimentación de los criterios
desarrollados.
Las universidades comprenden un factor importante en el momento de afrontar avances
a nivel investigativo. Por ello, se ha considerado pertinente la ampliación de la línea de
desarrollo humano y contextos educativos en relación a una línea en Educación Ambiental
desde la cual propiciar espacios donde sea posible acceder al conocimiento útil para la
configuración de estrategias pedagógicas cada vez más eficaces en el momento de responder a
los problemas ambientales y a las condiciones sociales, políticas y económicas a ellos
inherentes.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 72
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Anexos
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Enfoques de desarrollo y prácticas educativas
en Proyectos Ambientales Escolares
INVESTIGADORA:
Yanine Bernal Cano – Universidad de San Buenaventura
Cel.
Correo:
LUGAR: Instituciones Educativas Fabio Zuluaga Orozco y San Cristóbal, del Corregimiento de San
Cristóbal del Municipio de Medellín.
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
Debido a la crisis ecológica de orden mundial, el interés por la Educación Ambiental crece cada vez
más. En Colombia se propone como uno de los componentes del currículo en la educación formal a
través de la implementación de los Proyectos Ambientales Escolares [PRAES], los cuales buscan formar
seres humanos que manifiestan comportamientos respetuosos de las formas de vida, y a su vez, que sean
parte activa de los procesos socioculturales, políticos y económicos de su contexto.
Diferentes instituciones educativas desarrollan PRAES que han sido significativos para nuestra ciudad,
han logrado proyectarse a nivel comunitario y han sido reconocidos por el Ministerio de Educación.
Estamos en un momento especial para identificar los elementos de impacto en la educación ambiental y
potenciar las estrategias que ayudan a la formación de sujetos cada vez más capaces de generar cambios
a través de posturas autónomas y críticas sobre aquello que se propone como desarrollo. Interesa muy
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 80
especialmente identificar los enfoques de desarrollo permeados en las prácticas educativas en educación
ambiental a través de los PRAES.
La pregunta de investigación es ¿Cuáles son las características de la práctica educativa en los Proyectos
Ambientales Escolares – PRAE – de las instituciones educativas Fabio Zuluaga Orozco, y San Cristóbal,
del corregimiento de San Cristóbal del Municipio de Medellín?
El proyecto de investigación tiene entonces como objetivos los siguientes:
OBJETIVO GENERAL
Interpretar las características de la práctica educativa de los Proyectos Ambientales Escolares –PRAE–
, en las Instituciones Educativas Fabio Zuluaga Orozco y San Cristóbal del Corregimiento San Cristóbal
del municipio de Medellín.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar el enfoque de desarrollo que los Proyectos Ambientales Escolares proponen y la forma en
que se despliega en la práctica educativa.
Describir los componentes pedagógicos de las prácticas educativas que los estudiantes y profesores
llevan a cabo en los -PRAE-
Interpretar las relaciones entre el enfoque de desarrollo y las prácticas educativas que se prescriben
y realizan en los PRAE.
La investigación procederá en términos metodológicos desde una perspectiva cualitativa, utilizando
técnicas y herramientas de tipo cualitativo. Se incluyen como las técnicas de investigación:
Dos talleres grupales
Dos entrevistas semiestructuradas a experto(a) en el tema
Dos entrevistas semiestructuradas docentes encargados del Proyecto Ambiental Escolar.
Dos grupos focales con estudiantes vinculados a procesos de educación ambiental en las
instituciones educativas. Un grupo focal por institución educativa.
Análisis documental
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CONDICIONES ÉTICAS DE LA INVESTIGACIÓN:
Dentro de las condiciones éticas para este estudio se encuentran las siguientes:
Secreto Profesional: la investigación garantiza el anonimato de los participantes debido a la
importancia y respeto a la dignidad y valor del individuo, además el respeto por el derecho a la
privacidad. Los investigadores se comprometen a no informar en sus publicaciones, ninguno de los
nombres de los participantes ni otra información que permitiese su identificación.
Derecho a la no-participación: los participantes, al estar informados de la investigación y el
procedimiento, tienen plena libertad para abstenerse de responder total o parcialmente las preguntas
que le sean formuladas y a prescindir de su colaboración cuando a bien lo consideren.
Derecho a la información: los participantes podrán solicitar la información que consideren
necesaria con relación a los propósitos, procedimientos, instrumentos de recopilación de datos y la
proyección y/o socialización de la investigación, cuando lo estimen conveniente.
Remuneración: los fines de la presente investigación son eminentemente formativos, académicos
y profesionales y no tienen ninguna pretensión económica. Por tal motivo la colaboración de los
participantes en ella es totalmente voluntaria y no tiene ningún tipo de contraprestación económica
ni de otra índole.
Divulgación: la devolución de los resultados será presentada (por escrito u oralmente) a las
instituciones participantes para que sean conocidos por la comunidad. Los resultados de la
investigación serán divulgados al interior de la Universidad de San Buenaventura - Medellín y
posiblemente en publicaciones. No obstante, en estos procesos el secreto profesional se mantendrá
sin que se pudiera dar lugar al reconocimiento de la identidad.
Acompañamiento: Los investigadores contarán con el acompañamiento permanente del grupo de
docentes del nivel en las diferentes etapas del proceso de investigación, quienes brindarán la asesoría
teórica, metodológica y ética pertinente para la realización del trabajo.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 82
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Enfoques de Desarrollo y prácticas educativas en Proyectos Ambientales Escolares
Yo:
Como padre, madre o representante legal del menor_______________________________, certifico que
he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso de la investigación,
sus objetivos y procedimientos. Que actúo consciente, libre y voluntariamente como participante de la
presente investigación contribuyendo a la fase de recolección de la información. Soy conocedor (a) de
la autonomía suficiente que posee el menor para abstenerse de responder total o parcialmente las
preguntas que le sean formuladas y a prescindir de su colaboración cuando a bien lo considere y sin
necesidad de justificación alguna.
Que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por el menor
suministrada, lo mismo que su seguridad física y psicológica.
Observación: esta investigación no representa ningún rubro económico para los participantes de ella
por lo que se considera que su participación es a título de gratuidad. La información solicitada podrá
ser grabada en archivo digital.
FIRMA PADRE, MADRE O REPRESENTANTE DEL MENOR
C.C.
_____________________________________
FIRMA INVESTIGADORA
C.C.
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 83
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Enfoques de Desarrollo y prácticas educativas en Proyectos Ambientales Escolares
Yo:
Certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso de la
investigación, sus objetivos y procedimientos. Que actúo consciente, libre y voluntariamente como
participante de la presente investigación contribuyendo a la fase de recolección de la información. Soy
conocedor (a) de la autonomía suficiente que poseo para abstenerme de responder total o parcialmente
las preguntas que me sean formuladas y a prescindir de mi colaboración cuando a bien lo considere y
sin necesidad de justificación alguna.
Que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por mí suministrada, lo
mismo que mi seguridad física y psicológica.
Observación: esta investigación no representa ningún rubro económico para los participantes de ella
por lo que se considera que su participación es a título de gratuidad. La información solicitada podrá
ser grabada en archivo digital.
FIRMA RECTOR INSTITUCIÓN EDUCATIVA FABIO ZULUAGA OROZCO
C.C.
Teléfono fijo o celular:
_____________________________________
FIRMA INVESTIGADORA
C.C.
Teléfono fijo o celular:
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 84
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Enfoques de Desarrollo y prácticas educativas en Proyectos Ambientales Escolares
Yo:
Certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso de la
investigación, sus objetivos y procedimientos. Que actúo consciente, libre y voluntariamente como
participante de la presente investigación contribuyendo a la fase de recolección de la información. Soy
conocedor (a) de la autonomía suficiente que poseo para abstenerme de responder total o parcialmente
las preguntas que me sean formuladas y a prescindir de mi colaboración cuando a bien lo considere y
sin necesidad de justificación alguna.
Que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por mí suministrada, lo
mismo que mi seguridad física y psicológica.
Observación: esta investigación no representa ningún rubro económico para los participantes de ella
por lo que se considera que su participación es a título de gratuidad. La información solicitada podrá
ser grabada en archivo digital.
____________________________________
FIRMA RECTOR INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN CRISTÓBAL
C.C.
Teléfono fijo o celular:
_____________________________________
FIRMA INVESTIGADORA
C.C.
Teléfono fijo o celular:
ENFOQUES DE DESARROLLO Y PRÁCTICAS EDUCATIVA… 85
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Enfoques de Desarrollo y prácticas educativas en Proyectos Ambientales Escolares
Yo:
Certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso de la
investigación, sus objetivos y procedimientos. Que actúo consciente, libre y voluntariamente como
participante de la presente investigación contribuyendo a la fase de recolección de la información. Soy
conocedor (a) de la autonomía suficiente que poseo para abstenerme de responder total o parcialmente
las preguntas que me sean formuladas y a prescindir de mi colaboración cuando a bien lo considere y
sin necesidad de justificación alguna.
Que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por mí suministrada, lo
mismo que mi seguridad física y psicológica.
Observación: esta investigación no representa ningún rubro económico para los participantes de ella
por lo que se considera que su participación es a título de gratuidad. La información solicitada podrá
ser grabada en archivo digital.
____________________________________
FIRMA DOCENTE
C.C.
Teléfono fijo o celular:
_____________________________________
FIRMA INVESTIGADORA
C.C.
Teléfono fijo o celular:
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CONSENTIMIENTO INFORMADO
Enfoques de Desarrollo y prácticas educativas en Proyectos Ambientales Escolares
Yo:
Certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso de la
investigación, sus objetivos y procedimientos. Que actúo consciente, libre y voluntariamente como
participante de la presente investigación contribuyendo a la fase de recolección de la información. Soy
conocedor (a) de la autonomía suficiente que poseo para abstenerme de responder total o parcialmente
las preguntas que me sean formuladas y a prescindir de mi colaboración cuando a bien lo considere y
sin necesidad de justificación alguna.
Que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por mí suministrada, lo
mismo que mi seguridad física y psicológica.
Observación: esta investigación no representa ningún rubro económico para los participantes de ella
por lo que se considera que su participación es a título de gratuidad. La información solicitada podrá
ser grabada en archivo digital.
____________________________________
FIRMA EXPERTO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
C.C.
Teléfono fijo o celular:
_____________________________________
FIRMA INVESTIGADORA
C.C.
Teléfono fijo o celular: