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Enfoques de aprendizaje, rendimiento y satisfacción de los alumnos en un curso de

teleformación1

Recio, M. A.

Abstract Índice

Diversos autores han estudiado cómo enfocan sus actividades de aprendizaje los alumnos matriculados en cursos universitarios tradicionales (presenciales). A partir de diversas investigaciones, se ha encontrado que algunos alumnos poseen un enfoque profundo de aprendizaje, mientras que otros presentan un enfoque superficial. Las investigaciones han dado cuenta de cómo un enfoque profundo se asocia a un mayor rendimiento de los alumnos y a un mejor aprendizaje. Sin embargo, apenas comienza a trazarse el camino de la investigación sobre enfoques de aprendizaje en el campo de la educación a distancia, cuyas características son distintas a los ámbitos tradicionales de enseñanza y aprendizaje.

1 Introducción 2 Los enfoques de aprendizaje 3 Metodología

3.1 Objetivos e hipótesis 3.2 Diseño de investigación 3.3 Sujetos 3.4 Instrumentos de recogida de información 3.5 Procedimientos

4 Análisis de resultados 4.1 Enfoques de aprendizaje 4.2 Enfoques de aprendizaje y rendimiento 4.3 Enfoques de aprendizaje y satisfacción

5 Discusión de los resultados y conclusiones 6 Bibliografía

A través de esta investigación se ha intentado conocer cuáles son los enfoques de aprendizaje de los alumnos matriculados en un curso de formación profesional ocupacional a distancia (en la modalidad de formador de formadores), y cómo se relacionan éstos con el rendimiento y la satisfacción general con el curso. Se ha presupuesto que los alumnos con un enfoque profundo de aprendizaje logran un mayor rendimiento y tienen una mayor satisfacción con el curso que los que poseen un enfoque superficial. Los resultados demuestran que los alumnos matriculados en estos cursos a distancia poseen, en general, un enfoque profundo de aprendizaje, lo que significa que utilizan estrategias de estudio que los llevan a un aprendizaje significativo. Sin embargo, no se ha encontrado ninguna relación entre el enfoque de aprendizaje que adoptan para los cursos a distancia y su rendimiento o satisfacción. El trabajo, de cualquier modo, tiene implicaciones importantes en cuanto al diseño del curso y a la planificación y contenido de las tutorías, lo que redunda en la promoción de aprendizaje significativo y en una mayor calidad de la interacción profesor/tutor-alumno en la educación a distancia.

1 El presente trabajo ha sido desarrollado gracias a una beca otorgada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (Secretaría de Educación Pública de México), dentro del Programa de Mejoramiento del Profesorado, a través de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Las ideas en él expresadas representan el punto de vista de los autores y no necesariamente los de la institución patrocinadora.

RECIO, M. Enfoques de aprendizaje, rendimiento y satisfacción de los alumnos en un curso de teleformación. Pág. 1

1 Introducción

La educación a distancia, no es, ni puede considerarse algo nuevo. La idea de usar tecnologías de la comunicación para ofrecer instrucción a personas que no pudieran beneficiarse de las instituciones educativas tradicionales por diversas razones, sea distancia, ocupación, edad, u otras, tiene sus orígenes a finales del siglo XIX, cuando se ofrecieron los primeros cursos por correspondencia. Sin embargo, la educación a distancia actualmente empieza a ser una constante dentro de las agendas de instituciones educativas en todo el mundo, e inclusive una prioridad en las de algunos países; se está volviendo un tema recurrente en el mundo empresarial al considerarse la primera opción para la capacitación y entrenamiento de los trabajadores; y está comenzando a ser también la primera opción para la formación continua de profesionales de múltiples áreas: medicina, leyes, contaduría, etc. Una de las razones por las cuales se ha dado esta fuerte corriente de aceptación de oportunidades y ofertas educativas a distancia es, sin duda, el avance que se ha registrado en las tecnologías de telecomunicación y el advenimiento de las redes informáticas (Moore, 2003). Las universidades tradicionales generan cada vez mayor cantidad de programas educativos que se ofrecen casi por completo o en su totalidad a través de computadoras que median la comunicación entre profesor-tutor y alumnos físicamente distanciados, y podemos encontrar cada vez con mayor facilidad organizaciones y consorcios que se dedican a tiempo completo a la oferta de programas de formación continua a distancia utilizando como medio principal la computadora. Desafortunadamente, todas estas acciones de formación muchas veces han adolecido de un fundamento teórico sólido, y no han tomado en cuenta experiencias previas y resultados de evaluación o investigación derivadas de ellas, que pudieran ofrecer información valiosa de qué hacer y cómo en el campo de la educación a distancia. Por otro lado, la investigación en el área apenas ha comenzado a superar algunos obstáculos que impedían el desarrollo de trabajos de calidad, que pudieran nutrir al campo de información y datos válidos, generalizables, sólidos teóricamente hablando, y útiles. Entre esos obstáculos podemos citar los siguientes: 1) la juventud del campo de la educación a distancia (Rekkedal, 1994) y, por lo tanto, de su investigación; 2) la falta de revisión de la literatura al momento de llevar a cabo un estudio, es decir, la ausencia de revisiones de lo que ya se ha investigado y trabajado anteriormente (Moore, 2003); 3) la influencia de la tradición de estudios de comparación de medios, proveniente de la investigación en tecnología educativa (Meyer, 2002; Lookee y otros., 2001; Clark, 1983, 1985); 4) la ausencia de teorías de fundamento en los trabajos de investigación (Perraton, 2000; Saba, 2000); y 5) el tipo de trabajos realizados, --normalmente estudios descriptivos o ensayos de opinión que tienen que ver con posturas personales sobre la educación a distancia, su impacto, futuro, ventajas y desventajas, etc.--, y las metodologías utilizadas para desarrollarlos --diseños poco claros o con una sobrevaloración de los métodos cuantitativos. Afortunadamente, este panorama comienza a cambiar (Meyer, 2001; Saba, 2000). Actualmente, se inician nuevos caminos de investigación que tratan de corroborar algunas teorías generadas dentro de la educación a distancia, y también se buscan nuevas maneras de investigar, dando la bienvenida a metodologías cualitativas para la búsqueda de respuestas. Por otro lado, la psicología educativa, entre otras disciplinas de la educación, ha ofrecido una amplia gama de presupuestos, modelos o constructos teóricos, desde las tradiciones conductistas, cognitivista y constructivista, para estudiarse en el campo de la educación a distancia. Normalmente, estas teorías han sido exhaustivamente estudiadas dentro de escenarios educativos tradicionales y en distintos niveles, hasta llegar a los superiores. Ahora, muchos investigadores intentan descubrir cómo se comportan tales teorías en un modelo educativo que, teniendo los mismos objetivos que el tradicional, funciona de forma bastante diferente. Este trabajo, intentando se parte de este nuevo panorama de investigación en educación a distancia, se inserta dentro del paradigma cognitivo de la psicología educativa. Básicamente, transfiere unos desarrollos teóricos estudiados por muchos años en ambientes educativos tradicionales a la educación a distancia: los referidos a los enfoques de aprendizaje de los alumnos.

2 Los enfoques de aprendizaje

El término enfoques de aprendizaje (approaches to learning) fue acuñado inicialmente por Marton y Säljö para referirse con él a la adaptación de estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida como estudiantes. Los enfoques de aprendizaje fueron “el punto de partida para el marco conceptual genéricamente conocido como ‘la teoría de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes’ (Student Approaches to Learning, SAL)” (Biggs y otros, 2001, 134). A través de metodologías cualitativas de investigación, los autores descubrieron patrones de comportamiento definidos de los alumnos al momento de enfrentarse a una tarea académica (específicamente, la lectura de un texto), y se logró hacer una distinción entre un enfoque profundo y uno superficial. Los alumnos que presentaban


un enfoque profundo tendían a buscar el significado de la lectura examinando los argumentos del autor, podían encontrar el argumento central y analizaban críticamente las evidencias que el autor proponía. En cambio, los que utilizaban un enfoque superficial, trataban de memorizar información que consideraban importante, detalles que pudieran servir para responder preguntas, en lugar de buscar el significado global del artículo (Kember y Harper, 1987). Estos trabajos y el concepto de enfoques superficial y profundo fueron adoptados por otros grupos de investigación (Entwistle, Hanley y Hounsell, en Inglaterra, en la Universidad de Lancaster; John Biggs, en Australia), aunque utilizando distintas metodologías, diferentes a la fenomenográfica de Marton y Säljö. Los investigadores desarrollaron instrumentos (escalas de opinión principalmente) que exploraran los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios al abordar no sólo tareas de lectura, sino otras muchas como las clases, las redacciones, la solución de problemas, etc. Entre ellos, John Biggs, psicólogo autraliano, desarrolló un instrumento llamado Study Process Questionnaire (SPQ, Cuestionario de Procesos de Estudio). Debido a las similitudes con el trabajo de los suecos Marton y Säljö, y del británico Entwistle, Biggs mantuvo los nombres de enfoque superficial y profundo y, tomando en cuenta los análisis factoriales hechos al instrumento, incluyó un tercer enfoque, que denominó de logro. El SPQ daba tres puntajes de enfoques: Superficial, Profundo y de Logro y, además, cada enfoque se componía de dos subescalas principales, una de motivos y otra de estrategias. En el Cuadro 1 se describen las características de cada enfoque.

Enfoque Motivos Estrategias

Profundo

• Interés intrínseco en lo que se está aprendiendo.

• Interés en la materia y otros temas o áreas relacionados.

• Hay una intención clara de comprender.

• Intención de examinar y fundamentar la lógica de los argumentos.

• Ve las tareas como interesantes y con implicación personal.

• Se trata de descubrir el significado subyacente, discutir y reflexionar, leyendo en profundidad y relacionando los contenidos con el conocimiento previo, a fin de extraer significados personales.

• La estrategia consiste en comprender lo que se está aprendiendo a través de la interrelación de ideas y lectura comprensiva.

• Fuerte interacción con los contenidos. • Relaciona los datos con las conclusiones. • Examen de la lógica de la argumentación. • Relación de las nuevas ideas con el

conocimiento previo y experiencia. • Ve la tarea como una posibilidad de

enriquecer su propia experiencia.

Superficial

• Cumplir los requisitos mínimos de la tarea.

• Miedo al fracaso.

• Trabajar nada más que lo necesario.

• Motivación extrínseca.

• Objeto pragmático y utilitarista: obtener las mínimas calificaciones para aprobar.

• Las tareas se abordan siempre como una imposición externa.

• Ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategias.

• Es reproductiva: se limita a lo esencial para reproducirlo en el examen a través de un aprendizaje memorístico.

• Estrategia de simple reproducción.

• Memorización de temas/hechos/procedimientos, sólo para pasar los exámenes.

• Focalización de la atención en los elementos sueltos, sin la integración en un todo.

• No extracción de principios a partir de ejemplos.

De logro

• Necesidad de rendimiento: la intención es obtener las notas más altas.

• Incrementar el ego y la autoestima.

• Intención de sobresalir y de competitividad.

• La estrategia está basada en organizar el tiempo y espacio de trabajo según la rentabilidad; hacer todas las lecturas sugeridas.

• Uso de exámenes previos para predecir preguntas.

• Atención a las pistas sobre criterios de calificación.

• Aseguramiento de los materiales adecuados y unas buenas condiciones de estudio.

Cuadro 1. Descripción de los enfoques de aprendizaje: motivos y estrategias.

Fuente: González-Pienda y otros (2002, pp. 172, 173).


Una revisión reciente hecha por el autor al SPQ (Biggs y otros, 2001) dio como resultado la redacción de un segundo instrumento, el Revised Two-Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) en el que Biggs se quedó solamente con los enfoques profundo y superficial, eliminando el de logro. Este instrumento fue la base para nuestra investigación. Los enfoques de aprendizaje se han definido, por lo tanto, como “los procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas académicas, influidas por sus características de tipo personal” (Biggs, 1988, citado por González-Pienda y otros, 2002, 168). Los trabajos e investigaciones de John Biggs le han llevado, por otra parte, a desarrollar un modelo de enseñanza y aprendizaje que él denomina Modelo 3P (Figura 1), el cual consiste de tres fases: la de Presagio, la de Proceso y la de Producto, de allí su nombre (Jones, 2002). En cada fase, además del enfoque que cada alumno posea, influyen otras variables en el proceso de aprendizaje. En sus palabras: “En el Modelo 3P, los factores del alumno, el contexto de enseñanza, los enfoques de aprendizaje durante la tarea y los resultados de aprendizaje interactúan mutuamente formando un sistema dinámico” (Biggs y otros, 2001, 135).

Figura 1. El Modelo de Aprendizaje 3P de J.B. Biggs. (Biggs y otros, 2001).

Es importante tener presente que los enfoques de aprendizaje no son algo estable en el alumno, es decir, no son una característica personal inmutable. Por el contrario, un alumno es capaz de adoptar uno u otro enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) dependiendo de la tarea académica a la que se enfrente. En otras palabras, los enfoques de aprendizaje están en función tanto de las características individuales de los alumnos, como del contexto de enseñanza determinado. Por esta razón, “un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de la relación entre alumno, contexto y tarea” (Biggs y otros, 2001, 137). Los enfoques de aprendizaje, por lo tanto, pueden interpretarse de distinta manera según la fase del modelo:

• A nivel de presagio, pueden describir cómo difieren los individuos dentro de un contexto de enseñanza específico (enfoque preferido).

• A nivel de proceso, pueden describir cómo se manejan las tareas específicas (enfoque en proceso).

• A nivel de producto, pueden describir cómo los contextos de aprendizaje pueden diferir uno de otro (enfoque contextual).

En este trabajo, se pretende descubrir, entre otras cosas, cuáles son los enfoques de aprendizaje de los alumnos que estudian a distancia, es decir, conocer cuáles son los enfoques preferidos de los alumnos que se matriculan en este tipo de cursos (a nivel de presagio). Muy interesante sería también conocer si los ambientes de enseñanza y aprendizaje a distancia hacen que los alumnos modifiquen de alguna manera sus enfoques de aprendizaje para adaptarse mejor a los requerimientos académicos y estratégicos que éstos les impongan.


3 Metodología

3.1 Objetivos e hipótesis

Este trabajo estuvo guiado por las siguientes preguntas de investigación.

• ¿Cuáles son los enfoques de aprendizaje de los alumnos que se matriculan en cursos de formación profesional ocupacional a distancia, específicamente en modalidad de e-learning o teleformación?

• ¿Existe alguna relación entre los enfoques de aprendizaje que poseen los alumnos matriculados

en cursos de formación profesional ocupacional a distancia, en modalidad de e-learning o teleformación, y su rendimiento final en el curso?

• ¿Existe alguna relación entre los enfoques de aprendizaje que poseen los alumnos matriculados

en cursos de formación profesional ocupacional a distancia, en modalidad de e-learning o teleformación, y su satisfacción final con el curso?

Nuestras hipótesis de partida se presentan a continuación. H1. Los enfoques de aprendizaje de los alumnos que se matriculan en cursos de formación profesional ocupacional a distancia, específicamente en modalidad de e-learning o teleformación, se relacionan con su rendimiento final en el curso. H2. Los enfoques de aprendizaje de los alumnos que se matriculan en cursos de formación profesional ocupacional a distancia, específicamente en modalidad de e-learning o teleformación, se relacionan con su satisfacción final con el curso. H3. Los alumnos que poseen un enfoque profundo de aprendizaje tienen un mayor rendimiento al final del curso que los que poseen un enfoque superficial. Por tanto, se plantearon los siguientes objetivos de investigación:

• Determinar cuáles son los enfoques de aprendizaje de los alumnos matriculados en un curso de formación profesional ocupacional a distancia, específicamente en modalidad de e-learning o teleformación.

• Establecer la relación existente entre los enfoques de aprendizaje de los alumnos y su rendimiento en el curso.

• Determinar el grado de satisfacción final que poseen los alumnos matriculados en un curso de formación profesional ocupacional a distancia, específicamente en modalidad de e-learning o teleformación.

• Establecer la relación existente entre los enfoques de aprendizaje de los alumnos y su satisfacción con el curso.

3.2 Diseño de investigación

Se llevó a cabo un estudio descriptivo y correlacional para determinar los enfoques de aprendizaje de alumnos matriculados en un curso a distancia y su relación con el rendimiento y la satisfacción final con el curso.

3.3 Sujetos

Para este trabajo de investigación se trabajó con una población de 31 alumnos inscritos en el curso de teleformación titulado Teleformación: Metodología y Recursos, en la modalidad de Formación Profesional Ocupacional (FPO), ofrecido por una empresa privada llamada MEDIAFORA. El curso a distancia se incluye dentro de la categoría de formación mixta (blended learning) pues tuvo programadas seis sesiones presenciales y duró un poco más de dos meses. Los alumnos eran en su mayoría mujeres (73%) con edades que oscilaban entre 30 y 34 (12 en total) y 35 y 39 años (8 en total), aunque había 6 que cayeron en el rango de 25 y 29, y 4 tenían 40 años o más. En cuanto a su nivel de estudios, la mayoría (80%) poseen estudios superiores (19 son licenciados, uno doctor, uno ingeniero, y tres poseen una carrera de primer ciclo). Tres alumnos poseen estudios medios (uno de Bachillerato y dos tienen estudios de Formación Profesional) y el resto poseen el título de Graduado Escolar (tres).


La gran mayoría de los alumnos matriculados en el curso (90%) tenían un empleo (27), de los cuales 20 tenían que ver con las áreas de docencia, formación u orientación.

3.4 Instrumentos de recogida de información

Para conocer los enfoques de aprendizaje de los alumnos se utilizó la versión traducida del Revised Two Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F), elaborado y validado por Biggs y otros (2001), y validado igualmente por otros autores en contextos distintos al anglosajón (Leung y Chan, 2001). La versión española fue denominada Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio (R-CPE-2F). El R-CPE-2F contiene 20 ítems medidos a través de una escala tipo Likert de cinco opciones. 10 ítems contribuyen al factor que explica el enfoque profundo y 10 al que explica el enfoque superficial. Dentro de cada factor, se distinguen las dos subescalas, motivo y estrategia, cada una consistiendo de 5 ítems. Así, “La versión final del cuestionario tiene dos escalas principales, Enfoque Profundo (EP) y Enfoque Superficial (ES), con cuatro subescalas, Profundo Motivo (PM), Profundo Estrategia (PE), Superficial Motivo (SM) y Superficial Estrategia (SE)” (Biggs y otros, 2001, p. 141). El desempeño y rendimiento final de los alumnos matriculados en el curso fue evaluado por los tutores de la empresa MEDIÁFORA de la siguiente forma: En una escala del 100%, se otorgó un valor de 40% de la calificación final a las actividades individuales que se fueron desarrollando durante el curso; un valor del 30% a las actividades grupales (se programaron ejercicios en equipo) que fueron parte del curso; y un valor del 30% a la participación que cada alumno desplegó a través de las herramientas de comunicación del Campus Virtual y durante las sesiones presenciales. Se estableció como aprobatoria una nota final superior a 70. La evaluación, de cualquier modo, no incluyó un examen final de conocimientos adquiridos durante el curso. Por último, para conocer la satisfacción final de los alumnos se elaboró un instrumento con 39 ítems medidos a través de una escala tipo Likert de cinco opciones (de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo) que medía la opinión de los alumnos en cuanto a contenidos del curso, evaluaciones, materiales y recursos, herramientas, interacción, tutores y tutorías presenciales. La construcción del instrumento, llamado Cuestionario de Evaluación y Satisfacción con un Curso a Distancia, fue revisada y corregida por expertos en el campo de la teleformación. De esta manera, el instrumento pasó por un proceso de validación de contenido a través del juicio de expertos (Sierra Bravo, 1988).

3.5 Procedimientos

Debido a las características de los instrumentos, se determinó que las sesiones presenciales del curso de teleformación eran los momentos más adecuados para su aplicación. Como en este trabajo se intentó conocer los enfoques de aprendizaje que poseían los alumnos inicialmente, y no los que quizá fueran adoptando durante el desarrollo del curso, se aplicó el Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio en la sesión de bienvenida. Por otro lado, el Cuestionario de Evaluación y Satisfacción fue aplicado en la última sesión, para conocer su opinión una vez que el curso había terminado. En cuanto al rendimiento, los responsables de MEDIAFORA se entrevistaron con la autora para informarle sobre los resultados de las evaluaciones finales de cada alumno. Esta entrevista tuvo lugar cuando el curso había finalizado. Una vez aplicados todos los instrumentos y conocido las calificaciones finales de los alumnos, se utilizó el paquete estadístico SPSS para el diseño de los ficheros, y para la captura y análisis descriptivos y correlacionales de los datos.


4 Análisis de resultados

4.1 Enfoques de aprendizaje

El Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio fue contestado por 29 alumnos de los 31 que pertenecían al curso. Una vez respondidos y capturados los datos, el primer paso para determinar el enfoque de cada alumno fue obtener la sumatoria de los ítems que conforman cada escala y subescala del instrumento, procedimiento seguido en la mayoría de los trabajos de investigación que lo utilizan (ver, por ejemplo, Skogsberg y Clump, 2003; Clump y Skogsberg, 2003; Pilcher, 2002). La Tabla 1 muestra los ítems que componen cada una de las escalas y subescalas, y los ítems mismos del R-CPE-2F se presentan a continuación:

1. En ocasiones el estudio me proporciona un sentimiento de profunda satisfacción personal. 2. Tengo que trabajar lo bastante en un tema para poder formarme mis propias conclusiones; sólo así me

siento satisfecho. 3. Mi objetivo es aprobar el curso haciendo el menor trabajo posible. 4. Sólo estudio en serio lo que se ve en la clase o lo que está en la guía del curso. 5. Siento que realmente cualquier tema puede ser interesante una vez que me pongo a trabajar en él. 6. La mayoría de los temas nuevos me parecen interesantes y frecuentemente paso tiempo extra tratando

de obtener más información acerca de ellos. 7. Cuando no encuentro un curso interesante, me esfuerzo lo mínimo. 8. Aprendo algunas cosas mecánicamente repasándolas una y otra vez hasta que las sé de memoria,

aunque no las comprenda. 9. Me parece que estudiar temas académicos puede ser en ocasiones tan emocionante como una buena

novela o película. 10. Me autoevalúo en temas importantes hasta que los entiendo por completo. 11. Puedo aprobar la mayoría de los exámenes memorizando partes clave de los temas, y no intentando

comprenderlos. 12. Generalmente me limito a estudiar sólo lo que se establece, porque creo que es innecesario hacer cosas

extra. 13. Trabajo duro en mis estudios cuando creo que el material es interesante. 14. Dedico gran parte de mi tiempo libre a recopilar más información sobre temas interesantes ya tratados. 15. Creo que no es útil estudiar los temas en profundidad. Eso sólo confunde y hace perder el tiempo,

cuando lo único que se necesita es familiarizarse con los temas para aprobarlos. 16. Me parece que os profesores no deben esperar que los alumnos pasen mucho tiempo estudiando

materiales que se sabe que no van a entrar en el examen. 17. Asisto a la mayoría de las clases con preguntas en mente de las cuales busco respuesta. 18. Para mí sí tiene sentido revisar la mayoría de las lecturas recomendadas para cada clase. 19. No tiene sentido estudiar el material que probablemente no va a entrar en el examen. 20. Me parece que la mejor forma de aprobar un examen es tratar de memorizar respuestas a preguntas

que probablemente entren en él.

Obtención de los puntajes para las escalas principales del R-CPE-2F Enfoque Profundo 1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18 Enfoque Superficial 3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20

Obtención de los puntajes para las subescalas del R-CPE-2F Motivo Profundo 1 + 5 + 9 + 13 + 17 Estrategia Profundo 2 + 6 + 10 + 14 + 18 Motivo Superficial 3 + 7 + 11 + 15 + 19 Estrategia Superficial 4 + 8 + 12 + 16 + 20

Tabla 1. Sumatorias de ítems para la obtención de los puntajes de las escalas y subescalas del R-CPE-2F.

Fuente: Biggs y otros (2001).


En la Tabla 2 se muestran las puntuaciones finales para cada escala y subescala obtenidas por los alumnos del curso de teleformación que participaron en este estudio.

Registro del

alumno

Enfoque Profundo

Enfoque Superficial

Profundo Motivo

Profundo Estrategia

Superficial Motivo

Superficial Estrategia

1 26 23 14 12 12 11

2 31 13 17 14 8 5

3 28 21 13 15 9 12

4 28 21 13 15 12 9

5 33 11 18 15 5 6

6 46 15 24 22 8 7

7 35 16 17 18 8 8

8 41 16 21 20 6 10

9 40 17 20 20 8 9

10 30 20 16 14 10 10

11 23 26 12 11 13 13

12 44 16 21 23 8 8

13 27 28 14 13 14 14

14 40 11 21 19 6 5

15 35 25 16 19 11 14

16 34 19 17 17 9 10

17 36 15 18 18 9 6

18 46 15 23 23 9 6

19 43 14 22 21 8 6

20 47 11 23 24 6 5

21 38 14 19 19 6 8

22 38 16 19 19 8 8

23 45 17 22 23 7 10

24 43 14 22 21 8 6

25 32 26 18 14 13 13

26 30 15 13 17 8 7

27 47 14 24 23 7 7

28 29 14 16 13 6 8

29 37 12 19 18 7 5

Tabla 2. Puntajes para cada una de las escalas y subescalas en el R-CPE-2F.

Aunque en este trabajo se utilizaron los puntajes obtenidos directamente del cuestionario para determinar el enfoque de aprendizaje de cada alumno, las diferencias tan marcadas encontradas entre uno y otro enfoque nos hizo pensar en una escala de intensidad de presentación del enfoque.


Teniendo en cuenta que:

• La máxima puntuación que un alumno puede obtener en cada escala principal (Enfoque profundo o superficial) es de 50 (10 ítems que pueden tener una puntuación de 5 como máximo)

• La mínima puntuación que puede obtener en cada escala principal es de 10 (puntuación mínima de 1 para cada uno de los 10 ítems que conforman la escala) .

• Por lo tanto, la mayor diferencia que puede haber entre los puntajes otorgados a cada una de las escalas es de 40 y la mínima de 1, se construyó la clasificación que se observa en la Tabla 3.

Si existe una diferencia en los

puntajes de entre: Hablamos de una

Intensidad de Enfoque: 1 – 13 Baja 14 – 26 Media 27 – 40 Alta

Tabla 3. Clasificación de Intensidad de Enfoque.

Así, en la Tabla 4 se muestran los tipos de enfoques que presentaron los alumnos y su intensidad.

Registro del

alumno

Enfoque Profundo

Superficial

Diferencia entre los

puntajes de los enfoques

Tipo de Enfoque

Intensidad de Enfoque

1 26 23 3 Profundo Baja

2 31 13 18 Profundo Media




6 46 15 31 Profundo Alta





11 23 26 -3 Superficial Baja


13 27 28 -1 Superficial Baja




17 36 15 21 Profundo Medio

18 46 15 31 Profundo Alto







25 32 26 6 Profundo Bajo





Tabla 4. Tipo e Intensidad de Enfoques presentados por los alumnos del curso de teleformación.


Como se puede observar en la Tabla 5, y a manera de resumen, la mayoría de los alumnos presentaron un Enfoque Profundo de Aprendizaje (93%), mientras que sólo dos de ellos mostraron un Enfoque Superficial (7%).

Frecuencia Porcentaje

Enfoque Superficial 2 6.9

Enfoque Profundo 27 93.1

Total 29 100.0

Tabla 5. Frecuencias de Enfoques de Aprendizaje en la población del estudio.

Sin embargo, podemos observar en la Tabla 6 que la intensidad del Enfoque Profundo es distinta entre los estudiantes. La mayoría de los alumnos con este tipo de enfoque muestran una intensidad media (41%), mientras que 21% presentan una intensidad baja y 31% una intensidad alta. Por otro lado, los dos alumnos que muestran un Enfoque Superficial, lo presentan con una intensidad baja.

Frecuencia Porcentaje

Superficial Bajo 2 6.9

Profundo Bajo 6 20.7

Profundo Medio 12 41.4

Profundo Alto 9 31.0

Total 29 100.0

Tabla 6. Frecuencias de Enfoques de Aprendizaje según su intensidad.

Estos resultados pueden ser interesantes tomando en cuenta las características de la población, y serán discutidos más adelante.

4.2 Enfoques de aprendizaje y rendimiento

Los alumnos del curso de teleformación, de acuerdo a los criterios de evaluación de la empresa MEDIAFORA, tuvieron la mayoría un buen desempeño y rendimiento final. La Tabla 7 así lo demuestra.

Alumno Calificación

final Alumno

Calificación final

1 100 17 100

2 100 18 100

3 100 19 100

4 100 20 100

5 100 21 100

6 100 22 100

7 100 23 100

8 100 24 100

9 43 25 100

10 43 26 100

11 100 27 100

12 79 28 100

13 100 29 100

14 93 98 86

15 57 99 93

16 100

Tabla 7. Calificaciones finales de los alumnos del curso de teleformación.


En cuanto a las relaciones que se intentaban encontrar entre el tipo de enfoque y el rendimiento final --se pensaba que un enfoque profundo de aprendizaje estaría relacionado con un mayor rendimiento, mientras que un enfoque superficial estaría asociado con un bajo rendimiento final--, la correlación de Pearson demostró que, en esta población, dichas relaciones no existen (Tabla 8).

Tipo e

intensidad de enfoque

Rendimiento

Correlación de Pearson

1 .156

Sig. (bilateral) . .418 Tipo e intensidad de enfoque

N 29 29


.156 1

Sig. (bilateral) .418 . Rendimiento

N 29 31

Tabla 8. Correlación de Pearson entre enfoques de aprendizaje y rendimiento final.

4.3 Enfoques de aprendizaje y satisfacción

El Cuestionario de Evaluación y Satisfacción con un Curso a Distancia fue aplicado en una de las sesiones presenciales programadas en el curso y respondido por 25 alumnos (de un total de 31), debido a la ausencia de los restantes. Además, dos alumnos que respondieron este cuestionario de evaluación y satisfacción, no contestaron el Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio, por lo que para el análisis correlacional entre enfoques de aprendizaje y satisfacción con el curso sólo se obtuvieron 23 casos válidos. En general se observa una buena satisfacción de los alumnos con el curso de teleformación, como lo muestra la Tabla 9.

Ítem Media Desv. Típ.

1. Estoy contento con el trabajo y esfuerzo que he realizado durante el curso 3.84 .688

2. En general, este curso ha cubierto mis expectativas 4.40 .707

3. He aprendido menos de lo que hubiese aprendido si este curso hubiese sido totalmente presencial

2.08 1.152

4. Los objetivos del curso se han cumplido satisfactoriamente 4.48 .510

5. El nivel académico de los tutores ha sido adecuado 4.52 .653

6. Las horas para el autoestudio que se aconsejan en la guía son suficientes 3.80 .707

7. El curso me ha proporcionado conocimientos que puedo aplicar directamente en mi lugar de trabajo

4.28 1.061

8. Los contenidos del curso han sido apropiados para conseguir los objetivos fijados al inicio

4.44 .507

9. El sistema de evaluación me ha parecido bueno 3.76 .970

10. Las indicaciones para la realización de los ejercicios de evaluación (autoevaluación, evaluación a distancia y evaluación presencial) han sido claras y concisas

4.24 .831

11. Las actividades a distancia han tenido un grado de dificultad adecuado 4.12 .666

12. Las actividades presenciales han resultado más fáciles de lo debido 3.08 1.077

13. Los ejercicios de autoevaluación han sido útiles para mi aprendizaje en todo momento

4.00 .707

14. Las fechas de entrega del las actividades y trabajos realizados han sido oportunas

4.28 .614


15. El número de tutores ha sido suficiente 4.56 .507

16. Se han incluido una gran variedad de recursos complementarios para completar los materiales básicos del curso

4.76 .436

17. He tenido fácil acceso a todos los recursos complementarios del curso 4.56 .712

18. En el curso se han programado actividades y ejercicios orientados a hacer uso de los recursos complementarios

4.20 .866

19. Las herramientas de comunicación del curso han ayudado a construir una comunidad virtual de aprendizaje entre mis compañeros, mis tutores y yo

4.32 .852

20. El foro ha sido una herramienta básica para la comunicación con los compañeros y tutores de mi curso a distancia

3.64 .757

21. He podido transmitir opiniones a mis tutores sobre aspectos del curso, observando cambios positivos derivados de ellas

4.20 .764

22. Ha existido siempre un ambiente de colaboración entre los tutores/as y alumnos/as

4.56 .768

23. Ha existido siempre un ambiente de colaboración entre todos los compañeros/as

3.48 .918

24. Durante el curso siempre he trabajado sintiéndome solo y aislado 1.68 .748

25. La navegación en el campus ha sido fácil 4.72 .458

26. El diseño del campus ha resultado motivante para estudiar 4.64 .490

27. He podido contactar con mis tutores de manera rápida y permanente a través de las herramientas de comunicación del campus virtual

4.76 .523

28. Los tutores han mostrado un buen dominio de la materia 4.68 .627

29. Los tutores me han motivado constantemente a seguir trabajando 4.40 .957

30. Los tutores han comprobado constantemente si comprendía los contenidos del curso

4.24 .723

31. Mis tutores siempre han estado dispuestos a resolver mis dudas y solucionar problemas

4.68 .557

32. Las sesiones presenciales han sido un buen momento para resolver dudas y solucionar problemas

3.80 1.000

33. Las sesiones presenciales han tenido una duración muy corta para tratar todos los temas que se debían

2.12 .781

34. Se deberían programar sesiones presenciales con mayor frecuencia 1.79 .721

35. Las sesiones presenciales han estado muy bien organizadas para aprovechar el máximo de tiempo

3.25 .794

36. Tanto el lugar como las instalaciones de las presenciales han sido buenos 4.64 .490

Tabla 9. Medias de los ítems del cuestionario de evaluación y satisfacción.

Se calculó, de igual forma, el Índice de Correlación de Pearson para buscar alguna relación entre la forma en que los alumnos se aproximan al estudio, es decir, de una manera profunda o superficial, y su satisfacción final con el curso. Como se puede observar en la Tabla 10, no se encontró tampoco ninguna relación entre una variable y otra.


Tipo e intensidad de

enfoque

Suma total satisfacción


1 .066

Sig. (bilateral) . .765 Tipo e intensidad de enfoque

N 23 23


.066 1

Sig. (bilateral) .765 . Suma total satisfacción

N 23 23

Tabla 10. Correlación de Pearson entre enfoques de aprendizaje y satisfacción con el curso.

Algunas posibles explicaciones de los resultados que se han descrito se discuten en la siguiente sección.

5 Discusión de los resultados y conclusiones

Este trabajo de investigación ha brindado, sobre todo, un dato interesante: la mayoría de los alumnos matriculados en el curso de teleformación presentaron un enfoque profundo, casi todos de intensidad media, y sólo dos alumnos tuvieron un enfoque superficial, aunque en un grado bajo. Esto puede llevarnos a pensar que los alumnos adultos, con buenos niveles de escolaridad, que se inclinan por la educación a distancia para continuar su formación (características todas de nuestra población de estudio), poseen motivaciones y estrategias profundas de aprendizaje, que los llevan a buscar un significado en lo que se les enseña y a asociarlo con sus experiencias y conocimientos previos. Lo anterior se constituye en información valiosa para el diseño de cursos a distancia, en este caso de formación permamente. Los diseñadores y programadores deben planificar los cursos de teleformación de manera que los contenidos y las actividades de aprendizaje provean oportunidades para la exploración, la búsqueda de significados en la información que se transmite, la indagación, la obtención de conclusiones, etc., de manera que puedan satisfacer las exigencias que los alumnos con formas profundas de aproximarse a sus tareas académicas puedan tener. Por otro lado, también es importante tomar en cuenta este hecho al momento de programar los contenidos de las tutorías profesor/tutor-alumno. Los tutores, al conocer las características de los alumnos con un enfoque profundo, deben fomentar constantemente los procesos metacognitivos de los alumnos en sus momentos de interacción con ellos, de manera que los conduzcan a reflexionar sobre su propio aprendizaje, y los ayuden a comprenderse a ellos mismos como estudiantes (Dillon y Greene, 2003), para mantener su interés permanente en su aprendizaje, el curso y sus contenidos. De cualquier modo, debemos decir que no se encontraron las relaciones esperadas en un inicio entre las variables trabajadas en este estudio. Los enfoques de aprendizaje, el rendimiento y la satisfacción, en esta población en particular, no mostraron ninguna correlación. Una explicación para estos resultados pudiera ser la poca variabilidad que encontramos en los datos: la mayoría de los alumnos con enfoque profundo, con muy buen rendimiento y con opiniones similares en cuanto al curso. A pesar de no haber comprobado las hipótesis planteadas, los resultados obtenidos ofrecen información importante para el campo de la educación a distancia, que tiene que ver con las características de los alumnos que se matriculan en cursos de formación permanente. Así, este trabajo puede ser el primer paso para seguir en esta línea de investigación, con el objetivo de promover un aprendizaje significativo en los alumnos y brindar educación a distancia de calidad.

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Recio Saucedo, Michelle Adriana Universidad Autónoma de Tamaulipas

[email protected]


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