ePROSPECTIVA EN TORNO A LAS GRANDES DIMENSIONES DE LOS

PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN ERET (Equip de Recerca Escola-Treball)(*)

RESUMEN. El artículo se divide en cuatro apartados. En el primero, se presentan losantecedentes y el marco legal de los Programas de Garantía Social (PGS). En elsegundo, se concretan los objetivos y modalidades de estos programas, las caracte-rísticas del alumnado que los cursa y el perfil del profesorado que los imparte. El ter-cer apartado se centra en el contexto socio-educativo de la Comunidad de Castilla—LaMancha y el estudio de los PGS que en ella se desarrollan. Además, se presentan lasdimensiones de los cuestionarios elaborados para realizarlo. Por último, en el cuar-to apartado, se exponen las conclusiones derivadas de su aplicación y análisis en elestudio de la implantación de los PGS en la Comunidad de Castilla—La Mancha, y sehacen unas propuestas de optimizaciön que pueden generalizarse a otras comuni-dades autónomas.

ABsTRAcr. This article is clivided into four sections. In the first section we presentSocial Guarantee Programs precedents and legal framework. In the second sectionwe define these programs' modes and objectives, pupils -characteristics, and tea-ching staff's qualifications and experience. The third section focuses on the socioe-ducational context of the Autonomous Region of Castilla-La Mancha and on the stuclyof Social Guarantee Programs developed in this region. Furthennore, this sectionpresents the dimensions of the question papers made to carry out the study. Finally,in the four section, we expound the conclusions derived from the study's applica-tion and analysis in the research for the introduction of Social Guarantee Programsin the Autonomous Region of Castilla-La Mancha and present some optimizationproposals that can be extended to other autonomous regions.

INTRODUCCIÓN

La inquietud creada en amplios sectoresdel profesorado por la implantación de laLOGSE ha tenido singular resonancia en el

caso de los Programas de Garantía Social(PGS), especialmente en los mecanismoslegales y psicopedagógicos que coadyuvanen la definición de la estructura de los PGSy de sus modalidades.

(*) El equipo ERET pertenece al Departamento MIDE de la Facultad de Pedagogía de la Universidad deBarcelona. Sus miembros son: A. Sánchez Asín (Coord); Investigadores. C. Buisán; J. García López; P. Jurado;N. Pérez Escoda; A. Sans y N. Servent; Colaboradores: S. Auberni, J. Bazoco, S. Romo y S. Salvatierra. Becarias:M. C. Galindo y M. E. Napione.

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 487-510. 487Fecha de entrada: 08-08-2001

Fecha de aceptación: 11-12-2002

El Equipo de Investigación Escuela-Trabajo (ERET), adscrito al Departamentode Métodos de Investigación y Diagnósticoen Educación (MIDE) de la Facultad de Pe-dagogía de la Universidad de Barcelona,ha tomado seriamente en consideración lasdistintas problemáticas relacionadas conesa temática y ha centrado una parte de suactividad en su estudio e investigación. Eneste sentido, ha atendido la petición reali-zada por la Consejería de Educación y Cul-tura de la Junta de Castilla—La Mancha, y hallevado a cabo un estudio sobre la implan-tación de los Programas de Garantía Socialen esta Comunidad. El mencionado estudi-lo ha permitido extraer las conclusionesque se presentan en este artículo.

ANTECEDENTESHISTÓRICO-EDUCATIVOSY BASES LEGALESDE LOS PROGRAMASDE GARANTÍA SOCIAL

Los Programas de Garantía Social (PGS) tie-nen sus antecedentes históricos en las difi-cultades para la transición espontánea de laescuela al trabajo. Hasta principios de ladécada de los setenta, la transición delmundo escolar al mundo del trabajo se rea-lizaba de una manera automática. Los jóve-nes dejaban la escuela hoy para empezar atrabajar mañana. El paro era un fenómenodesconocido. A partir de los setenta, estepanorama se trunca de una manera brusca.La recesión económica de 1973 producecambios económicos y sociales profundosque provocan la ruptura del modelo so-cioeconómico vigente, y cada vez hay másjóvenes que abandonan la escuela para pa-sar largos períodos de inactividad, que al-ternan con trabajos precarios. Otro sectorde jóvenes permanece en el sistema educa-tivo y formativo un poco a la fuerza.

Durante los primeros arios de la déca-da de los ochenta, los jóvenes de 16 a 24arios que estaban desempleados represen-

taban casi la mitad del conjunto de los pa-rados y los gobiernos de los países europe-os empezaron a preocuparse seriamentepor el nuevo fenómeno del paro.

Los primeros niveles de intervenciónde los municipios en la lucha contra el pa-ro y la promoción del empleo juvenil tie-nen su origen en los denominados Planesde Empleo Comunitario, que fueron unprimer intento de traducir el subsidio dedesempleo en contraprestación social. Enese momento concreto, la dimensión for-mativa quedaba relegada a un segundotérmino. Lo principal era el aspecto labo-ral, conseguir contratos laborales tempora-les para hacer trabajos de utilidad pública.

La no-participación de los jóvenes eneste tipo de iniciativas, el creciente núme-ro de jóvenes parados, una también cre-ciente sensibilidad social, e informes coin-cidentes de todo tipo de expertos hicieronque las administraciones locales, las fuer-zas sindicales y las instituciones con com-petencias en el tema se pusieran de acuer-do para realizar programas específicospara la promoción del empleo entre los jó-venes, con la perspectiva de lograr una in-serción integral, tanto social como laboral.Los programas se llamaron Planes de Em-pleo Juvenil. Esto sucedía en los años1982-83, y Barcelona y su provincia fueronpioneras en el desarrollo de este tipo deprogramas.

Debido a las crisis económicas querompieron con la tradición del sistemaproductivo, las necesidades de formaciónde los asalariados se justificaban en dosrealidades concretas: un trabajador en pa-ro precisaba formación específica tantopara adaptar sus competencias profesiona-les a los puestos de trabajo que iban apa-reciendo, como para seguir en paralelo laevolución del sistema productivo y así de-fender su puesto de trabajo. Debido a ello,se desarrolló la formación ocupacional. Laformación profesional (FP), a causa del al-to grado de fracaso escolar que se acumu-laba en sus aulas, el creciente abandono

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escolar registrado, sobre todo en el primernivel (FP-I), y, en general, lo obsoleto desu enseñanza, desacreditó el sistema regla-do y potenció todavía más el sistema de laformación ocupacional.

Recordemos que, aunque en la actuali-dad la edad laboral mínima se establece apartir de los 16 arios, en el anterior sistemaeducativo la escolaridad obligatoria finali-zaba a los 14 (Ley General de Educación,1970). Había un tiempo de nadie, dosaños durante los cuales, si no se continua-ban estudios, uno no podía ser contratadopor dos razones: por no tener la edad mí-nima laboral y por falta de formación es-pecífica. Los jóvenes en esta situación seencontraban abandonados y en la más ab-soluta indefensión. Para hacer frente a es-te problema, nacieron, al amparo de insti-tuciones y entidades, varios programas deatención dirigidos a adolescentes que ha-bían abandonado el sistema escolar. Sur-gen las llamadas aulas-taller, con unosprogramas o actuaciones formativas inte-grales de iniciación profesional y de for-mación de actitudes laborales, y los talle-res pre-profesionales.

En 1986, el Ayuntamiento de Barcelo-na y el Gobierno de la Generalitat de Ca-taluña inician conjuntamente los Planes deTransición al Trabajo (PTT), una accióndirigida a jóvenes de entre 16 y 25 años enparo, sin ninguna formación profesionalespecífica y sin la mínima titulación acadé-mica. Estos programas contemplaban va-rios niveles de intervención:

• Recuperación instrumental y cultural.• Orientación profesional.• Conocimiento de la realidad del en-

torno laboral.• Formación técnica específica (apren-

dizaje de un oficio).• Prácticas laborales en la empresa.• Acompañamiento en la inserción.

Los PTT constituyeron el inicio de losPGS y, actualmente, en Cataluña, son unamodalidad de mismos. Los Programas de

Garantía Social, —previstos en la Ley deEducación (LOGSE-1990)— van dirigidos atodos aquellos jóvenes que no superen losniveles mínimos de la ESO (Educación Se-cundaria Obligatoria), con el objetivo deprepararles para la reinserción escolar opara la inserción social y laboral.

BASES LEGALES DE LOS PROGRAMAS

DE GARANTIA SOCIAL

En España, la generalización de los PGScomenzó a producir a partir de la publica-ción de los diferentes decretos y disposi-ciones que desarrollaron algunos de losartículos de la LOGSE, que a continuaciónse explicitan.

La crítica más generalizada que se hizoa la Ley General de Educación (1970) eraque, a los 14 años, al acabar la enseñanzaobligatoria, establecía una doble titulación,con un título de valor académico (Gradua-do escolar) —que permitía el acceso al ba-chillerato o FP—, y otro, más desvalorizadasocialmente (Certificado de escolaridad)—que únicamente permitía la incorporacióna la formación profesional o el abandonodel sistema educativo reglado. Actualmen-te, con la LOGSE (1990), quienes superanlos objetivos de la ESO obtienen el Gra-duado en Educación Secundaria (artículo22.2), y quienes no los superan recibenun certificado que acredita que han cursa-do 10 años de estudios. Además, a éstosúltimos se les plantea la posibilidad de in-corporarse a un Programa de Garantía So-cial. Tanto con la antigua Ley General deEducación (1970) como con la LOGSE(1990), se pone de manifiesto la vieja con-troversia entre quienes conciben el siste-ma educativo como una selección social yquienes lo conciben como medio de se-lección elitista, donde no tienen cabidalos intereses y las capacidades de la ma-yoría.

La LOGSE deja muy claro, en el artículo23.2, que, para el alumnado que no alcance

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los objetivos de la educación secundariaobligatoria, se organizarán programas es-pecíficos de garantía social, con el objetivode proporcionarle una formación básica yprofesional que le permita incorporarse ala vida laboral activa o proseguir estudiosen las distintas enseñanzas reguladas enesta Ley (artículo 32.1).

Según la Orden Ministerial 1257/1993,de 12 de enero, los PGS son programasque no se pueden considerar estrictamen-te dentro del sistema educativo, puestoque no forman parte de ninguno de los ni-veles, ciclos y grados en que se organiza,pero que están situados con toda claridaden el ámbito de responsabilidad del siste-ma educativo.

La incorporación de los PGS al sistemaeducativo tiene un carácter externo al mis-mo. Hablaríamos, por lo tanto, de unanueva relación externa-interna dentro delnuevo concepto de la formación técnico-profesional, que se vería reforzado por laexistencia de un marco de colaboracióncon otras entidades o administraciones, so-bre todo con la local y con departamentosde una misma administración. Es decir,aunque son responsabilidad de la adminis-tración educativa, se admite la posibilidadde que colaboren otras entidades públicasy privadas, especialmente la Administra-ción Local (MEC, 1990).

La aparición de este nuevo espaciopuede originar una situación ambigua yconfusa en lo que se refiere a las respon-sabilidades de la Administración —concep-ción, organización y ejecución de los pro-gramas—, aunque se prevé que, a medidaque se vaya regulando su aplicación, sur-jan disposiciones y acuerdos de colabora-ción que faciliten su ordenación, el marcode competencias y las fuentes de financia-ción. De hecho, las diferentes regulacio-nes de estos programas establecidas porlas Comunidades Autónomas con compe-tencias en educación han producido mar-cadas diferencias territoriales en el conjun-to del Estado español, tanto en relación

con su diseño, como en lo referente a sudependencia institucional, y, en el ámbitolegislativo, se han generado multitud deambigüedades e imprecisiones en cuantoa responsabilidades se refiere.

RASGOS DESCRIPTIVOSDE LOS PROGRAMAS DE GARANTÍASOCIAL: OBJETIVOS, MODALIDADES,ALUMNADO Y FORMADORES

La definición de los PGS se encuentra, co-mo se apuntó anteriormente, en una posi-ción ambigua entre el sistema educativo yla formación no reglada. Por ello, podría-mos destacar que la finalidad de los PGS,tal como dice la ley, es, por un lado, pro-porcionar una formación básica y profe-sional que permita incorporarse a la vidaactiva o proseguir los estudios en las dife-rentes enseñanzas regladas y, por otro,formar de manera adecuada para adquirirlas competencias profesionales básicasque permitan una actividad laboral especí-fica. También posibilitan proseguir la for-mación reglada, especialmente en los ci-clos formativos de grado medio.

Estas finalidades hacen que las princi-pales características de estos programassean que no son obligatorios, ofrecen unaformación no reglada, poseen un enfoquegeneral y metoclológico de tipo prácticoque capacita para la vida profesional, yconstituyen el paso previo para acceder almundo laboral o a la formación profesio-nal reglada de grado medio.

En el ámbito del MEC, la DirecciónGeneral de FP Reglada y Promoción Edu-cativa expone las características básicas delos mismos en su Documento General delos PGS (MEC, 1995). Dichas característi-cas, junto con los objetivos que persiguenestos programas, se concretan en cincoáreas de formación.

Metodológicamente, estas áreas requie-ren flexibilidad, ya que se trata de un alum-nado que no ha pasado por programas de

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CUADRO 1Rasgos característicos de los PGS

Características básicas de los PGS Objetivos que persiguen

Son responsabilidad del sistema educativo.

Mantienen objetivos de las enseñanzas básicas.

Introducen un fuerte componente de formación profesional especifica.

Son compatibles con un contrato laboral.

Están abiertos a la participación de otras administraciones públicas.

Constituyen una oferta especial concebida con criterios de competenciaeducativa.

Poseen un marco general flexible organizado en cuatro modalidades.

Tienen una flexibilidad interna y son programas individualizados.

Precisan de un eficaz sistema de orientación profesional.

Completar la formación básica.

Iniciar o formar en un oficio o profesión.

Afianzar la madurez personal.

CONCRECIÓN EN ÁREAS DE FORMACIÓN

Área de formación básica (entre 6 y 9 horas/semana)

Sus objetivos son facilitar técnicas y habilidades básicas para un mejor aprendizaje en taller; proporcionarconocimientos necesarios para una relación mejor con uno mismo, con los demás y con el entorno; desarrollar lamadurez personal para la integración social en equipo y normas de trabajo; y elevar al máximo la formacióngeneral para la inserción educativa o laboral. Debe partir desde los contenidos básicos instrumentales de la etapade Educación Primaria, y llegar hasta los contenidos de la Educación Secundaria Obligatoria que se considerenesenciales para el acceso a la Formación Profesional de grado medio.

Área de formación profesional especifica (entre 15 y 18 horas/semana)

Su objetivo es ofrecer una cualificación profesional polivalente de grado elemental. Para ello, deberá tenerpresente los perfiles profesionales vigentes en el mercado laboral. También contemplará la posibilidad de unasituación de empleo a media jornada con contrato laboral de aprendizaje y, de igual modo, deberá permitiralcanzar en poco tiempo la competencia y la acreditación para desempeñar un trabajo productivo.

Área de formación y orientación laboral (entre 2 y 3 horas/semana)

Sus objetivo son familiarizar al alumnado con el mercado de trabajo, con las relaciones laborales del ámbitoprofesional que corresponda, y dotarle de recursos y ofrecerle la orientación necesaria para la búsqueda de unpuesto de trabajo y para el autoempleo. Los contenidos que se tendrán presentes son: legislación y relacioneslaborales, seguridad e higiene, auto-orientación y toma de decisiones, e inserción sociolaboral y estrategias debúsqueda de empleo.

Área de tutoria (entre 1 y 2 horas/semana)

Su objetivo es afianzar la madurez personal y social del alumno. La orientación ha de centrarse en lo personal, enel proceso de enseñanza-aprendizaje y en lo laboral/profesional.

Área de formación complementaria (entre 2 y 3 horas/semana)

adaptación y programas específicos. Por ello,hay que tener presentes las características in-dividuales del alumnado atendido, se deben

aceptar las distintas situaciones de partida ylas diversas expectativas, hay que partir de larealidad y del aprendizaje significativo, y es

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importante el tratamiento interdisciplinario.Finalmente, es preciso apuntar la importan-cia otorgada a las actividades individuales yque requieren colaboración, así como laapuesta por un proceso de auto-evaluación yautorregulación de los aprendizajes.

Estos objetivos y áreas se concretan,dependiendo de las características de los

destinatarios, en unas modalidades de tipoorganizativo y estructural, establecidas enfunción del itinerario que sigue un deter-minado alumnado.

Este cuadro ayuda a materializar enfo-ques o modalidades de acción formativaadaptados a las características de las per-sonas a las que van dirigidos. Es necesario

CUADRO IIModalidades de los PGS

Modalidad Finalidad Estructura Destinatarios Ratio

IniciaciónProfesional

Formación paracontinuar losestudios y preparar

al alumnado Parasu incorporaciónen la vida activa.

• Formación básica.• Formación que capacite para la vida

profesional.Formación y orientación laboral

*Tutora.• Actividades complementarias,

+ 30 horas semanales,+ Prácticas voluntarias (3 trimestre-150horas).• Duración: un curso académico.

Alumnado 20 ciclo de ESO quehaya agotado, a través de losprogramas de diversificación,la posibilidad de obtener eltítulo

Jóvenes desescolarizados queno posean titulación académicasuperior a la del GraduadoEscolar y carezcan de título deFormación Profesional dePrimer Grado.

Entre 10 y 15alumnos/as.

Puede incluirun máximo detresalumnos/ascon NEE.

Formación paraei Emp leo

Inserción laboralde las jóvenes,facilitando unaprimeraexperiencialaboral

Dos fases:• Seis meses de formación.

_ Formación básica.- Formación que capacite para la vida

profesional.- Formación y orientación laboral.- Tutoría.- Actividades complementarias.

• 15 horas semanales.

• Seis meses de formación de empleo.+ Contrato laboral de aprendizaje.

Duración de las dos fases: un año.

jóvenes desescolarizadosmenores de 21 años o quecumplan 16 años en el añonatural en que lo inician, queno posean titulación superioral Graduado Escolar o a algunaFormación Profesional.

Entre 10 y 15alumnos/as.

Puede incluirun máximo detres alumnos/as con NEE.

Talleresprofesi„mdes

Desareno yconsolidación deactitudes positivasde participaciónsocial y derecuperación de lamotivación para elaprendizaje.

Tres fases:• Formación polivalente,• Formación en un perfil profesional,• Inserción laboral,

+ Entre 26 y 30 horas semanales.+ Prácticas en centros públicos o privados.

Duración mínima de un año.

Jóvenes desescolarizados, ensituación de marginación yriesgo social, que tienendificultades para adaptarse almedio escolar o laboral,

Entre 10 y 12alumnos/as.

ModalidadEspecificaacNEEs)

Preparación parala inserción laboralde jóvenes quepresentan algunadiscapacidad.

• Formación básica:- Componente instrumental- Componente socio-natural ,- Habilidades sociales.

• Formación profesional especifica.

Duración de dos cursos académicos.

Jóvenes con necesidadeseducativas especiales.

Entre 8 y 12alumnos/as.

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resaltar que son clasificaciones que, sibien orientan, difícilmente son aplicablesa la realidad de manera automática, yaque el alumnado se nos presenta muy di-verso. Hay que hacer especial mención alas personas que presentan discapacida-des específicas, tanto psíquicas como físi-cas, y que tienen el mismo derecho quelas demás a recibir una atención adecuadaque les permita integrarse en el mercadolaboral.

APROXIMACIÓN A LA TIPOLOGIA GENERAL

DE SITUACIONES DE LOS JÓVENES SUSCEPTIBLES

DE SER ATENDIDOS POR LOS PGS

A partir de la LOGSE (1990), en la que sedibuja el marco teórico de referencia delos PGS, el criterio de derivación y admi-sión de los posibles candidatos a los mis-mos ha ido ampliándose con el tiempo. Esun hecho que hace necesario un análisismás detallado de las posibles tipologías de

CUADROPrincipales trayectorias de transición escuela-trabajo

1 Jóvenes que sufren las consecuencias del fracaso escolar y que terminan oabandonan la ESO sin haber alcanzado los objetivos propios de la misma ysin título académico alguno, pero que desean seguir en el centro y accedera los ciclos formativos de grado medio o adquirir conocimientos necesariospara su inserción laboral.

2 Jóvenes que situaríamos dentro de los parámetros de la «normalidad»,escolarizados hasta el final de la ESO, pero que por distintas razonespresentan un bajo rendimiento académico pobreza en los aprendizajes,falta de motivación e interés por los estudios, -necesidades familiares,empleo familiar, empleo sumergido, subempleo...-, abandonan el sistemaeducativo reglado y toman la opción de la inserción laboral.

3 Adolescentes que han abandonado desde hace tiempo la etapa escolar yque se hallan en situación de ausencia de oportunidades, tanto formativascomo profesionales. Identificaríamos aquí a aquellos jóvenes que hanpermanecido muchos meses sin formación o sin trabajo, o sólo contrabajos secundarios y muy esporádicos.

4 Jóvenes con dificultades generalizadas en las áreas del aprendizaje que nodesean o no pueden continuar en el sistema educativo reglado, por lo queno se incorporan a un programa de diversificación curricular orientadopara alumnos con similares características.

5 Jóvenes inmigrantes que necesitan una atención y ayuda específicas porhaberse incorporado tardíamente al contexto escolar sin base ni preparaciónpreparación suficiente para poder seguir con garantía sus estudios.

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sus beneficiarios. En el cuadro siguiente,presentamos las posibles trayectorias detransición escuela-trabajo.

Las situaciones descritas anteriormenteno introducen itinerarios concretos o defini-dos, sino que constituyen puntos de refe-rencia, o puntos de partida, a tener encuenta. Así pues, combinando los distintosapartados tendríamos, en primer lugar, a to-dos aquellos alumnos/as que se hallan ensituación de riesgo social, con episodios deabsentismo escolar, bajos niveles del apren-dizaje académico, escasos recursos y com-petencias personales y sociales, dificultadesde adaptación o problemas de personali-dad. Se trata de jóvenes con un denomina-dor común —el fracaso escolar y el rechazoa la institución educativa— y que, a causa desus escasas posibilidades de inserción labo-ral, corren el riesgo de desembocar en lamarginación y la delincuencia. En segundolugar, identificaríamos a aquellos adoles-centes que se hallan en una situación de in-serción laboral confusa o negativa. Son jó-venes que al finalizar su escolaridad noaprovecharon las distintas opciones de for-mación laboral y se encuentran actualmen-te sin alternativas profesionales y en vías dedesestructuración personal y social.

En este punto, y a la luz de lo expues-to más arriba, es posible deducir cual es elperfil del alumnado que cursa un PGS. Así,aunque el punto de partida de muchos deestos alumnos es no haber logrado los ob-jetivos de la ESO, nos encontramos anteun colectivo bastante heterogéneo, forma-do por jóvenes que provienen de distintassituaciones y que, en consecuencia, pose-en también diferentes características, nece-sidades y motivaciones.

En general, se señalan los tres factoresesenciales que coinciden en el alumnado

de Garantía Social: La propia historia per-sonal, las condiciones y circunstancias quehan rodeado su adolescencia, y su historiaescolar, especialmente su respuesta ante laESO. Otros estudios exponen más caracte-rísticas que definen a este alumnado (DíezGutiérrez, 1995; García, 1998; Sánchez Asíny otros, 2000)'.

Auberni (1997. pp. 30-31), a partir deencuentros y cursos formativos con profe-sores de PGS en Barcelona, establece el si-guiente perfil de los alumnos que cursanesos programas:

• Desencantados del sistema educati-vo. Tienen una cierta sensación defracaso endémico que comporta, enmuchos casos, que tengan una acti-tud negativa de cara a los aprendi-zajes y disciplinas escolares.

• De la cultura del -ir tirando-, quefavorece una actitud de dependen-cia y conformismo muy peligrosacon vistas a la maduración personal,social y profesional.

• Con una valoración del mundo deltrabajo diferenciada de la de losadultos. Los jóvenes viven el trabajodentro de la temporalidad y, a veces,como recurso que facilita el consu-mo. Parecen estar lejos de conside-rarlo como un medio de planifica-ción de su propia vida, y como unmedio de relación y participación.

• Con tendencias a la resignaciónpersonal y el escepticismo sobre elpresente y el futuro de lo social. Pre-sentan graves dificultades para rea-lizar proyectos de vida propios e in-dependientes, con una gradualdepauperación de sus aspiracionespersonales.

(1) En síntesis: Edades entre 16 y 18 años; situaciones familiares problemáticas; experiencias vitales, es-colares, laborales y de relación poco positivas que dificultan la construcción de su futuro; desorientación ge-neral; falta de habilidades sociales, y poca capacidad de tomar decisiones y resolver conflictos; formas de co-municación no verbal bien desarrolladas; mayor expresividad en las situaciones informales espontáneas queen las estructurales y formales; respuesta positiva al aprendizaje en marcos de colaboración; y mejor rendi-miento en los aprendizajes que se realizan a través de la acción y la experiencia.

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• Con desconocimiento sobre la es-tructuración del mundo del trabajo.Desconocen generalmente cómo searticula, cuáles son sus exigencias ysus jerarquías y cuáles son las orga-nizaciones, los derechos y deberesde los trabajadores.

• Faltos de información sobre sus posi-bilidades formativas y sobre el mer-cado de trabajo. Debido a que suscanales de relación e información noson los adecuados, se encuentran eninferioridad de condiciones frente aotros jóvenes más normalizados.

• Faltos de los suficientes requisitospara poder tomar decisiones de futu-ro. Dada su situación de fracaso es-colar endémico, en muchos casos,se encuentran sin referencias claras.

• Faltos de destrezas personales parasu inserción laboraL Buscar trabajoes una tarea compleja: uno ha desaber movilizar todos sus recursos yno hacerlo implica estar en claradesventaja.

Los FORMADORES Y EL PROFESORADO

DE LOS PGS: AGENTES IMPULSORES DE CAMBIO

Los PGS se pueden plantear como progra-mas modificadores de trayectorias de fracasoescolar. Desde la perspectiva de alumnoscon fracaso escolar, los PGS son considera-dos por algunos autores como un modelode «política de externalización», es decir, deinfravaloración de la diferenciación curricu-lar, y establecimiento de un sistema de for-mación profesional de segundo orden ycierta flexibilización del carácter obligatoriode la formación básica (Casal, García y Pla-nas, 1998; Martínez y Miguel, 1998).

Parece como si se tendiera a dirigir alos alumnos problemáticos o inadaptadosal ámbito escolar hacia caminos ajenos alsistema educativo. En otro orden, los PGSy la oferta de formación ocupacional dis-ponible a partir de los 16 años neutralizan

el compromiso docente respecto a la diver-sidad. Este es un peligro que debe evitarsecon decisión. Los PGS, vistos dentro delsistema reglado o no, son un recurso edu-cativo que, dentro del sistema general, pre-tende atender a determinados jóvenes que,por las causas que fueren, llevan consigola pesada etiqueta de fracasados escolares.

Según el estudio sobre el fracaso escolarrealizado en la Comunidad de Valencia porAlbiñana, Clemente y Doménech (1997), seratifica que el rendimiento académico denuestros alumnos se ve influenciado pormultitud de factores: socioculturales, familia-res, escolares, personales, cognitivos... y,por otro lado, el propio rendimiento influye,a su vez, en numerosas variables (persona-les, sociales, escolares). El proceso de apren-dizaje se relaciona también con factores depersonalidad.

Las múltiples causas del fracaso esco-lar obligan, para realizar una buena labordocente, a tener en cuenta a todos los fac-tores implicados en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Resulta primordial es-tudiar las relaciones entre factores y lascaracterísticas de los alumnos. Estas ha deservir de base en la intervención educativasiempre, y especialmente dentro de losProgramas de Garantía Social.

Desde esta perspectiva, y añadiendolos supuestos establecidos por la LOGSEen los artículos 36 y 37 y el desarrollo es-tablecido para los mismos (MEC, 1996), lafigura de los profesionales que intervienenen los PGS adquiere una gran relevancia.Estos profesores y sus perfiles profesiona-les deben responder a los objetivos de losprogramas —completar la formación bási-ca, iniciar o formar en un oficio o profe-sión y afianzar la madurez personal de losalumnos—, sin olvidar que ellos mismosson parte de los actores de la formación.

Las diversas situaciones de aprendizajeen las que necesariamente deben saberdesenvolverse a lo largo del proceso deformación requieren que estos docentesposean conocimientos adecuados y cuali-

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CCMPIITENCIAS rgcracAs

• Conocimientos generales.• Conocimientos específicos.• Destrezas profesionales.

COMPETENCIAS SOCLNIES

• Adaptabilidad.• Espíritu

cooperativo.• Empatía,

entendimientolistet-personal.

COMPETENCIASMETODOLÓGICAS

• Resolución deproblemas

• Flexibilidad.

00i4PETENCIASPARTIC/PATIVAS

• Organización, gestión delauLe.

• Evaluación formativa.• Responsabilidad

dades suficientes para organizar estas situa-ciones y dotarlas de dinamismo. Además, de-ben romper con el esquema del profesor tra-dicional, que se ocupa de transmitir cono-cimientos, para afrontar la tutoría y el aseso-ramiento individualizado del alumnado, yactuar como guías y consejeros. En estas cir-cunstancias, deben poner en juego su capa-cidad para atender a los alumnos y satisfacerlas experiencias del proceso educativo.

El perfil del profesor/a de PGS es unperfil complejo, que ha de conjugar diversascompetencias. Estos docentes deben cono-cer los niveles de partida del alumnado y seles exige que den respuesta a sus necesida-des de entrada (motivar, dotar de dinamis-mo, acompañar...). Asimismo, precisan co-nocimientos técnico-profesionales actualiza-

dos y un dominio de las metodologías másadecuadas a las diversas situaciones del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, especial-mente las estrategias metodológicas de carizmás activo, así como de aquellos recursos ymedios a su alcance; también deben ser bue-nos comunicadores, y poseer la empatía ylas habilidades sociales múltiples que lespermitan relacionarse adecuadamente tantocon sus alumnos, como con los demás pro-fesores-compañeros, con quienes deberántrabajar en equipo de forma coordinada.

Por otra parte, no podemos olvidarque este profesorado puede responsabili-zarse total o parcialmente de una serie deáreas curriculares tales como: habilidadesacadémicas básicas, programas de tutoría,programas compensatorios y de soporte,

CUADRO IVPerfil básico del profesor-formador de los PGS

ACCIÓN FORMATIVA

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programas de estrategias de aprendizaje,instrucción en habilidades de supervivenciay de vida, entrenamiento profesional, plani-ficación de la transición... El perfil profesio-nal engloba un conjunto de característicaspersonales y profesionales que pretendendar respuesta a las nuevas necesidades deeste alumnado —reflexión, autonomía, capa-cidad para tomar decisiones, cooperación,flexibilidad, actualización, sensibilidad, etc.—,y es, en resumen, un perfil profesional alta-mente cualificado en todos los aspectos.

Vemos, pues, que —según la terminolo-gía de Bunk (1994)— el perfil de estos pro-fesionales aúna competencias técnicas ymetodológicas, sin olvidar las competen-cias eminentemente sociales y participati-vas (véase cuadro IV), que, en definitiva,son la esencia que les ha de permitirafrontar y responder con éxito al complejoentramado de retos que plantean los PGS.

En resumen, los Programas de Garan-tía Social se convierten en abanderados dela integración sociolaboral de muchos alum-nos que han experimentado el fracasoacadémico, e inciden sobre lo que puededenominarse proceso de transición haciala vida activa. Para ello, se requiere rom-per con las inercias del sistema educativoanterior, y la cooperación y la interdiscipli-nariedad aparecen como el modo másaconsejable de abordar la realidad de losPGS. Se trata de un esquema de funciona-miento nuevo, para el cual el profesoradocarece usualmente de la formación y tradi-ción profesional. La función docente se hacaracterizado por desarrollarse medianteinercias individualistas que es preciso reo-rientar, porque el profesor de PGS debenecesariamente garantizar la coordinacióny asumir tareas compartidas.

Estamos hablando, pues, de un profe-sional capaz de dar respuestas apropiadase imaginativas y de afrontar situaciones in-ciertas y complejas, adaptable, con sóli-dos principios profesionales y una alta im-plicación, asentada en la convicción y laresponsabilidad profesionales. En conse-

cuencia, la motivación del profesorado esimportantísima. Para ello, es necesario re-visar situaciones contractuales, de estatus,de posibilidades de formación; mejorar lascondiciones del ejercicio profesional; e in-centivar las experiencias innovadoras co-mo elementos dignos de consideración.

ESTUDIO SOBRE LOS PROGRAMASDE GARANTÍA SOCIALDE LA COMUNIDADDE CASTILLA-LA MANCHA

Después de algunos años de implantaciónde los Programas de Garantía Social, pare-ce necesario realizar una revisión y evalua-ción del funcionamiento de los mismos. Eneste marco, el equipo ERET se planteó rea-lizar una investigación sobre las principalesnecesidades de los PGS. Para realizarla, to-mó en consideración al alumnado y el pro-fesorado, valoró las necesidades de estoscolectivos, de las familias y de los empre-sarios con respecto a los programas de Ga-rantía Social, y completó los datos obteni-dos con el análisis de sus expectativas. Elobjetivo final de este trabajo era delimitarlos elementos claves que permitiesen ofre-cer propuestas de intervención para la op-timización de los PGS. Este análisis se con-cretó en la Comunidad Autónoma deCastilla-La Mancha, respondiendo a la de-manda de la Consejería de Educación yCultura de esta Comunidad.

CONTEXTO SOCIO-EDUCATIVO

Para comprender las características educa-tivas de Castilla-La Mancha y las de sus ins-titutos de educación secundaria, así comolos condicionantes, las dificultades y lasposibilidades de la implantación de losPGS en dicha Comunidad, revisamos, su-cintamente, algunos apuntes demográficos,económicos y socioculturales de la región.

La Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, con un vasto territorio (79.461

497

km 2, un 15,7% del territorio nacional) dedistribución orográfica muy desigual, esuna de las comunidades con menos densi-dad de población (22 habitantes por Km2).Además, la dispersión de sus habitantes esalta y hay grandes zonas despobladas.

Desde el punto de vista de la estructuraeconómica, la Comunidad cuenta con sec-tores de importante crecimiento, como el dela construcción, ligado al de la producciónde cemento. En la década de los noventa, seproduce un significativo descenso en lossectores agrario e industrial (12,7% en agri-cultura y 18,7% en industria en el año 1995),a la vez que un sensible aumento en el sec-tor servicios, que ofrece importantes índicesde ocupación (el 46,7% en 1995).

Desde la perspectiva sociocultural, in-teresa resaltar el importante esfuerzo reali-zado en Castilla-La Mancha en los últimosaños para dotar a los centros educativosde infraestructuras deportivas. El Plan deextensión de la educación física ha su-puesto 190 nuevas instalaciones deporti-vas para 215 centros escolares. Otro dato aresaltar es la existencia de más de 360 bi-bliotecas públicas y 300 nuevas casas decultura, y la construcción de un centenarde espacios escénicos.

En los centros educativos de Castilla-LaMancha, se encuentran matriculados algomás de trescientos mil alumnos y alumnas,distribuidos en las diferentes enseñanzasde la LOGSE. Durante el curso escolar1999-2000, en Castilla-La Mancha, funcio-naron 152 institutos de enseñanza secun-daria y 18 secciones adscritas a un IESreferencia, con más de cien mil alumnosmatriculados'.

En relación con el departamento deorientación —que tan importante papelcumple en el desarrollo de los Programasde Garantía Social—, hay que decir que encada instituto hay uno dotado con perso-nal especialista en psicopedagogía. Dife-rente es la situación que encontramos

cuando hablamos de profesores de apoyoadscritos al Área de Lengua o Ciencias So-ciales (CS), al de Ciencias o Tecnología(CD y al Área Práctica (AP), que estánpresentes en menos del 60% de los cen-tros.

La implantación de los Programas deGarantía Social ha seguido un ritmo irre-gular, al tiempo que, de manera progresi-va, se iban desarrollando las enseñanzasde la LOGSE. Los primeros datos de alum-nos matriculados en PGS datan del curso1996-97, donde un total de 398 alumnos(374 en centros públicos y 24 en centrosprivados) seguían enseñanzas de esta na-turaleza.

Durante el curso 1998-99, en los cen-tros públicos de Castilla-La Mancha, sedesarrollaron un total de 61 Programas deGarantía Social en la modalidad de Inicia-ción-Profesional y 13 en la modalidad deACNEES. De estos últimos, cuatro en insti-tutos de enseñanza secundaria y nueve encentros específicos de educación especial.Por parte de los ayuntamientos, se handesarrollado 23 programas, lo que hace untotal de 97 PGS en toda la Comunidad.

PROCESO EMPÍRICO: ELABORACIÓN

DE LOS CUESTIONARIOS Y MUESTRA

En primer lugar, se estableció corno metael análisis de la situación, mediante la re-cogida de información bibliográfica de ca-da uno de los ámbitos que previamente sedeterminaron, y se analizaron las dimen-siones a evaluar referentes a cada uno deellos y sus principales indicadores, con elfin de ir definiendo el diseño de cadacuestionario. Posteriormente, se procedióa contrastar, en sucesivas sesiones de tra-bajo, la pertinencia o no de los indicado-res de cada ámbito. Así, todos los indica-dores recopilados sufrieron un exhaustivoanálisis. Se contrastó la información reco-

(2) Fuente: Orden de 22 de febrero de 1999 (BOE de 1 de marzo de 1999).

498

gida mediante los diferentes cuestionarios,con el fin de evitar solapamientos e ir de-purando progresivamente la información.

Además, se planteó una primera re-dacción, que permitió reestructurar y cate-gorizar la información de cada ámbito apartir de criterios de utilidad y eficacia. Seprocedió a un minucioso análisis de cadauno de los ámbitos en función de toda lacasuística relacionada con los aspectos le-gales, organizativos, administrativos, aca-démicos, curriculares, y de formación delprofesorado, y se tuvieron en cuenta lasfuentes documentales y las consultas reali-zadas a los expertos. Finalmente, se elabo-raron cuatro cuestionarios, que fueron va-lidados por el sistema de jueces, aplicadosa modo de prueba piloto y remitidos a laConsejería de Educación y Cultura de laJunta de Castilla-La Mancha para contrastaropiniones.

Los instrumentos de recogida de datoselaborados son los siguientes:

• Cuestionario A: Para la dirección, je-fatura de estudios, dirección del De-partamento de Orientación y profe-sorado-tutor de 4g ESO.

• Cuestionario B: Para el profesoradode PGS.

• Cuestionario C: Para el alumnadode PGS.

• Cuestionario D. Para asociación demadres y padres de alumnos/as(AMPA).

Se invitó a participar en el estudio a to-dos los IES de Castilla—La Mancha (muestrainvitada: 89 centros), y se les enviaron loscuestionarios A y D. Sólo en el caso de losIES con experiencia en Programas de Ga-rantía Social se añadieron los cuestiona-rios destinados al profesorado y alumna-do de PGS (cuestionarios B y C). De los51 centros que respondieron, solamente13 realizan Programas de Garantía Socialen la actualidad. En la tabla I se presentala descripción de la muestra consultada.

LAS DIMENSIONES DE LOS CUESTIONARIOS

A continuación, presentamos el cuadroresumen de cada uno de los cuestiona-rios, que incluye un listado de las dimen-siones e indicadores contenidos en cadauno de ellos, y que constituyen el eje delas preguntas formuladas. La limitaciónde espacio no nos permite presentar suversión completa, a pesar de su reducida

TABLA IMuestra consultada (Estudio sobre los Programas de Garantía Social. Comunidad

de Castilla-La Mancha)

n Hombres Mujeres Media deedad

Cuestionarioaplicado

Dimcción 50 92% 8%

38,3 a. A

3efiltura de estudios 50 75% 25%

Dhección DepartamentoOrkntación

43 51% 49%

Profesorado tutor 105 55% 45%

Profesorado de PGS 28 75% 25% 39 a. B

Alumnado de PGS 111 780/0 22% 16,6 a. C

AMPAS 23 — — — D

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CUADRO ICuestionario A: Dirección, jefatura de estudios, dirección del Departamento

de Orientación y profesorado tutor de 4 2 de ESO

DIMENSIONES INDICADORES

Datos personales • Edad.• Género.

Experiencia • Experiencia en Programas de Garantía Social.• Conocimiento de la legislación vigente.• Información sobre los PGS del entorno.

Información sobre los PGS delcentro

• Grado y tipo de información.• Valoración de su utilidad.• Valoración de su importancia socioeducativa.• Aspectos de mejora.

Expectativas • Nivel que puede alcanzar el alumnado en:— Aprendizajes básicos.— Formación profesional.— Madurez personal.— Inserción laboral.

• Posibilidades de este alumnado para seguir estudios degrado medio.

Orientación del alumnado • Porcentaje de alumnado que no supera la ESO.• Alumnado que proseguirá PGS.• Vías más usuales de orientación escolar.• Criterios establecidos en del centro para la orientación.

Grado de participación org-anizativa • En tareas de gestión.• En organización académica.• En organización de horarios.• En otras tareas.• PGS y Proyectos Educativo y Curricular de Centro

(PCE/PCC).

extensión: El cuestionario del profesora-do de PGS tiene 7 páginas y los restantessolamente 4 páginas, y el formato emple-ado es amplio y muy claro. Después decada cuadro resumen, se describe breve-mente la muestra consultada con este ins-trumento.

Descripción de la muestra: La muestraestaba compuesta por 248 sujetos —50 direc-tores/as, 50 jefes/as de estudios, 43 directo-res/as del Departamento de Orientación y105 profesores/as tutores/as. Teniendo en

cuenta la totalidad de la muestra, hay queseñalar que realizan estas funciones un Ma-yor número de hombres (65%) que de mu-jeres (35%). La comparación entre estos co-lectivos pone de manifiesto que loshombres ocupan los cargos con mayor res-ponsabilidad (Dirección y Jefatura de Estu-dios), aunque hay más equilibrio de géneroen lo que respecta a la tutoría y la direccióndel Departamento de Orientación. Única-mente el 18% de los sujetos de la muestraposee experiencia previa en PGS.

500

CUADRO IICuestionario B: Profesorado de PGS

DIMENSIONES INDICADORES

Datos personales • Edad.• Género.

Formación • Nivel de estudios académicos y especialidad.• Formación complementaria.

Experiencia • Ámbitos de experiencia docente.• Experiencia laboral.

Situación laboral y profesional • Tipo de contrato.• Categoría.• Ámbito de la tarea profesional.• Compatibilidad docente y profesional.

Organización de los PGS • Participación en la selección del alumnado.• Participación en el diseño.• Relevancia de los objetivos de los PGS.• Valoración de los contenidos.• Coordinación del profesorado.• Coordinación con los agentes sociales.

Prácticas y relación c entro-empresa • Organización de las prácticas.• Seguimiento.

Alumnado • Nivel de formación inicial.• Interés.• Autoestima.• Grado de apoyo familiar.• Grado de superación de los objetivos del POS.

Recursos didácticos y necesidadesde formación

• Estrategias didácticas utilizadas,• Recursos didácticos utilizados.• Petición de formación en estrategias didácticas.• Petición de formación en recursos didácticos.

Aspectos y temáticas relacionadoscon la práctica docente: Grado de importanciay competencia personal

• Características del aprendizaje adulto.• Estrategias didácticas.• Técnicas de programación.• Técnicas de evaluación.• Uso de nuevas tecnologías.• Atención a la diversidad.• Técnicas de observación y entrevista.• Tutoría y orientación del alumnado.• Auto-concepto y motivación.• ilabilidades sociales.• Planificación y evaluación de las practicas.

Valoración de loa Programasde Garantia Social

• Duración.• Recursos humanos y materiales.• Nivel de cumplimiento de la programación.• Nivel de aceptación por parte del alumnado.• Utilidad de los PGS.

Descripción de la muestra: La muestraincluye 28 profesores de los 13 centros conPGS. La media de sus edades —que oscilanentre los 28 y los 66 años— es de 39 años.Un 75% de ellos son hombres y un 25%mujeres. El 50% de los docentes posee for-mación técnica y el 46% cuenta con una di-plomatura universitaria —la mayoría sonmaestros o ingenieros técnicos, aunque

únicamente un 3,6% posee una licenciatu-ra. Todos ellos señalan haber realizado cur-sos de formación complementaria, ya seaformación propiamente pedagógica —sobremetodología educativa (65%), estrategiasdidácticas (61%), informática (6 Q%), evalua-ción (56%), etc.— o bien formación profe-sional o especializada dentro de su propioámbito.

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CUADRO IIICuestionario C: Amumnado de PGS

DIMENSIONES 1NDIC.ADORFS

Datos personales • Edad.• Genero.

Datos familiares • Estudios de los padres.• Ocupación laboral.• Nivel socioeconómico.• Situación de la pareja: Tus padres están...• Personas con las que convive.

Datos académicos • Estudios finalizados.• Motivos para el abandono de los estudios.

Experiencia laboral • Condiciones del trabajo.• Actividades laborales preferidas.• Valoración de aspectos relacionados con el trabajo.

Programa de Garantía Social • Motivos de elección.• Valoración de la formación básica.• Valoración de las tutorías.• Valoración de las prácticas.• Expectativas.• Fuente de información.

Ámbito laboral • Actividad laboral que puede desarrollar.• Actividad laboral que le desearía desarrollar.

Actividades de ocio • Actividades de ocio preferidas.

Descripción de la muestra: De los 111alumnos/as de entre 16 y 20 años que cons-tituían la muestra, sólo un 22% eran chicas.El 67,3% ha iniciado estudios secundariossin completarlos y del resto (28,7%) sólo hacompletado los estudios primarios el 11,1%.

Respecto al nivel de estudios de lospadres, hay que decir que un 15% no tieneestudios y un 65% tiene estudios prima-rios. El 92% de las familias tiene un nivelsocioeconómico medio.

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CUADRO IVAsociación de padres y madres de los alumnos/as (AMPA)

DIMENSIONES INDICADORES

Datos generales: Características de laAMPA

• Número de alumnado del centro.• Número de asociados.• Porcentaje de asociados según nivel educativo.• Porcentaje de asociados que asisten a los actos.• Funciones que desempeña la AMPA.• Funciones que debería desarrollar.• Grado de satisfacción sobre su funcionamiento.

Datos específicos con referencia a PGS • Integración de los PGS en la AMPA.• Porcentaje de familias de alumnado de PGS.• Funciones que debería desarrollar con los PGS.

Información de la AMPA sobre el sistemaeducativo

• Grado de conocimiento del sistema educativo.• Grado de conocimiento de los PGS.• Información a las familias de otros ámbitos.• Vías de información a las familias.

Información de la AMPA sobre los PGSque se desarrollan en el centro

• Grado de información de la AMPA sobre:- Cursos que se imparten.— Objetivos.— Contenidos.— Estrategias metodológicas.— Legislación vigente.

• Opinión sobre esta información.• Tipo de información a ampliar.

Participación en organización • Grado de colaboración en:— Organización actividades complementarias.— Aportación de recursos materiales.— Información sobres los PGS a las familias.— Contactos con empresas.

• Otras participaciones.• Ampliación de la participación.

Expectativas de las familias • Encontrar trabajo.• Continuar estudios.• Consolidar aprendizajes.• Crecimiento personal.• Ocupar a los muchachos/as.

Descripción de la muestra: La muestrala configuran las AMPAs de 23 centros. Lamedia de alumnos que asiste a estos cen-tros es de 597 sujetos. En el 76% de loscentros, los PGS no están representadosdentro del AMPA. Solamente en un 17% delos centros restantes (24%), los PGS se in-tegran en la asociación del mismo modoque el resto de niveles educativos.

CONCLUSIONES Y PROPUESTASDE OPTIMIZACIÓN

PERSONAL EN LOS CARGOS DE DIRECCIÓN,JEFATURA DE ESTUDIOS, DIRECCIÓNDEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓNY PROFESORADO TUTOR DE 49 DE ESO

Las expectativas con respecto a la utilidadde los PGS y a la consecución de los obje-

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TABLA IIConocimiento de los elementos de los PGS según grupo

CONOCIMIENTO DE LOS ELEMENTOSDE LOS PGS

Director/a delDepartamentode Orientación

Director/a Jefe deEstudios Tutor/a

Centros 83% 83% 72% 43%

Modalidades 71% 64% 66% 39%

Especialidades 78% 70% 70% 42%

Estructura 59% 38% 43% 17%

Duración 78% 64% 49% 34%

Acceso 73% 79% 72% 42%

tivos de estos programas son muy bajas en-tre todos los directivos de los IES, y muy es-pecialmente entre los tutores de 4Q de ESO.

De los datos aportados se deduce quelos equipos directivos, y todavía más los tu-tores, están faltos de información en todo lorelativo a los PGS, y desconocen en granmedida la legislación que los regula. Unaconclusión evidente es la necesidad de em-prender un programa de información y for-mación que abarque todos los aspectos re-lativos a los PGS en sus diferentes niveles(padres, empresarios, centros educativos...).

Por otra parte, la falta de informacióncle los tutores sobre los PGS que se desarro-llan en su propio centro y en el entorno in-mediato, en comparación con la que pose-en los otros directivos, nos hace pensar enuna falta de comunicación entre el equipodirectivo y los tutores que precisa subsanar-se, y que es especialmente preocupante sitenemos en cuenta que son estos los quetrabajan directamente con el alumnado. Enconsecuencia, se debe potenciar el inter-cambio de información entre el Director/adel Departamento de Orientación, que es eldirectivo más informado, y los profesoresde los centros educativos.

Los departamentos de orientación, porsu naturaleza y funciones, deberían asumircon mayor determinación la orientación y elseguimiento del alumnado susceptible deser derivado a los PGS, ya que los tutoresno disponen de la formación técnica y la in-formación administrativa necesaria para ha-cer frente a decisiones de tanta trascenden-cia para el futuro del alumnado. Además, elprofesorado indica que no participa en laselección del alumnado que cursará PGS3.

El conocimiento de los colectivos so-bre los que se interviene, las técnicas yprocedimientos de toma de decisiones, laselección de las técnicas e instrumentos deevaluación, y el establecimiento de planesde coordinación y colaboración entre elprofesorado encargado de PGS y el profe-sorado perteneciente a otros programas yniveles educativos deben estar previamen-te planificados por el equipo docente yhan de ser seguidos por el Departamentode Orientación, para así evitar vacíos, sen-sación de improvisación y decisiones quepuedan perjudicar las aptitudes y capaci-dades de los alumnos/as.

La orientación profesional —aunquemuy marcada en los textos legales— está, en

(3) De hecho, el profesorado no puede participar, por ley, en su selección, debido a que ésta se rige porel Real Decreto de Admisión de alumnos (igual para todos). El IES establece el número de plazas y el Conse-jo Escolar las adjudica de acuerdo al baremo establecido por el Real Decreto. Los alumnos del mismo centroque acceden a un PGS no tienen que pasar un proceso de admisión, sino que acceden directamente.

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la práctica, muy lejos de ser un compo-nente con fuerza en la estructura de losPGS y, en concreto, en la Tutoría. Por ello,es necesaria una mayor presencia de la fi-gura del psicopedagogo en este área, yhay que lograr que el Departamento deOrientación tenga un mayor peso específi-co y que los profesores, especialmente losde las áreas técnicas, reciban más asesora-miento en lo referente a los instrumentosque pueden favorecer la orientación pro-fesional de los alumnos/as, mediante cur-sos o la intervención de asesores.

PROFESORADO DE PGS

La mayoría de docentes de la muestra quedesarrollan su labor educativa dentro delos PGS considera de gran utilidad la fun-ción que se lleva a cabo desde los POS, ysus expectativas en cuanto a la consecu-ción de los objetivos de estos programaspor parte del alumnado son muy positivas.

El profesorado de los PGS es optimistarespecto a la capacidad de los alumnos/as,e indica que superarán con éxito los obje-tivos de los PGS. De igual modo, se obser-va una mayor preocupación por el modode impartir los PGS y una mejor formaciónentre los profesionales que han ejercidoen la FP, o han trabajado directa o indirec-tamente con alumnos excluidos o con ne-cesidades educativas especiales. Lo ante-rior parece evidenciar que la experienciaacumulada en situaciones educativas difí-ciles sirve para organizar y estructurar conmás eficacia las necesidades relacionadascon el alumnado que presenta mayor difi-cultad para acceder al currículo y adaptar-se a situaciones de enseñanza-aprendizaje.

El trabajo en equipo del profesoradoes uno de los temas más importantes aabordar si pensamos en el éxito cle losPOS. Cabría revisar los tiempos de coordi-nación y trabajo en equipo en los IES conel fin de obtener elementos que nos per-mitan dilucidar si están suficientemente

aprovechados o si, por el contrario, se es-tá desaprovechando la oportunidad de co-hesionar más los equipos docentes paraafrontar la acción educativa de forma másplanificada y coordinada. En este sentido,el Reglamento Orgánico de los IES tieneunos planteamientos débiles o poco clarosque no afianzan esta idea.

En relación con las competencias ne-cesarias para la inserción laboral del alum-nado de POS , debería concederse másatención el desarrollo de tareas y destrezaspropias de los perfiles profesionales, noenfatizando tanto las que se refieren alsector de servicios, y pensando más en lasque se refieren al sector industrial, sin ol-vidar el carácter polivalente de las mismas.De este modo, los alumnos podrán adap-tarse mejor a las crecientes transformacio-nes de las empresas.

ORGANIZACIÓN DE LOS PGSY FORMACIÓN DE PROFESORADO

Se observan disfunciones en la propia or-ganización, estructura y desarrollo de losprogramas, que pueden estar motivadaspor la falta de experiencia previa en estetipo de acciones formativas (POS), y —da-das las características del alumnado de es-tos programas— se detectan necesidadesde información y de formación específica.

También se percibe la necesidad dereforzar la formación acerca de las estrate-gias metodológicas. Aunque se apreciauna actitud dinamizadora e innovadora enel trabajo con los alumnos —trabajo indivi-dualizado y en grupos pequeños—, estapercepción puede no responder a la reali-dad, ya que los recursos más utilizadospor el profesorado son, con diferencia, lapizarra y el material escrito. La formacióndel profesorado debería reformularse, in-sistiendo en la capacitación y formaciónen metodologías específicas que se mues-tren más eficaces o se adapten mejor a lascaracterísticas del alumnado de POS.

505

Así, con respecto a las diferencias entre«importancia» y «competencia» en lo que refie-re a lo relacionado con la practica docente,de las valoraciones de los propios profesoresse desprende que los niveles de «importancia»son, en general, superiores al grado de «com-petencia», lo cual vendría a señalar que elprofesorado tiene alta conciencia de lo quees prioritario y esencial, y de sus limitacionesa la hora de afrontar esta tarea. De este mo-do, se ponen en evidencia las necesidades deformación del profesorado.

En la tabla III, se presentan los aspec-tos valorados. Destacan en importancia las

estrategias de motivación, el auto-concep-to y el diagnóstico del alumno/a, que pre-sentan necesidades de formación. Las dife-rencias más grandes entre importancia ycompetencia hacen referencia al segui-miento, la evaluación y la planificación delas prácticas en la empresa.

Esta formación podría realizarse en ca-da IES, contando con la participación delos profesores que configuran la plantillapara realizar una revisión conjunta de loselementos organizativos del centro y de ladinámica de cada profesor en las respon-sabilidades educativas que le competen.

TABLA IIIDiferencia entre importancia y competencia en aspectos relacionados con

la práctica docente. Valoración entre 1 (nada importante) y 6 (m ty importante)

ASPECTOS RELACIONADOS CON LAPRÁc-ric.A nocErfrE

Importancia Competencia Diferenciaimportancia/competencia

El seguimiento y la evaluaciónde las präcticas en la empresa

4,96 3,83 1,13

La planificación de las prácticasen la empresa

4,88 3,88 1

El auto-concepto del alumno 5,08 4,12 0,96

El uso de las nuevas tecnologías aplicadasa la formación

4,68 3,74 0,94

La investigación de los procesosde formación

4,61 3,70 0,91

Las estrategias de motivación 5,15 4,35 0,8Las técnicas de observación del alumno 4,93 4,15 0,78La atención a la diversidad 5,15 4,38 0,77Las habilidades sociales 4,72 4,00 0,72El diagnóstico del alumno 5,00 4,35 0,63La actualización y la innovaciónen el propio ámbito de actuación

4,60 4,04 0,56

Estrategias didäcticas 4,81 4,33 0,48

Los mecanismos de la atención 4,40 3,92 0,48

La técnica de la entrevista con el alumno 4,56 4,15 0,41La tutoría y la orientación del alumnado 4,85 4,44 0,41La dinámica de grupos 4,78 4,42 0,36Características propiasdel aprendizaje adulto

4,50 4,19 0,31

Tipos y técnicas de evaluación 4,54 4,27 0,27

Técnicas de programación curricular 4,46 4,46 0

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La figura de un asesor externo con proba-da experiencia en los campos de interven-ción más complejos, como el de los alum-nos que realizan PGS, podría cubrir lasnecesidades de orientación y aporte de re-cursos en aquellas áreas que presentan unmayor nivel de dificultad, y evitar así elexceso de cursos externos que no guardanrelación con las problemáticas y las nece-sidades de los centros, y el derroche deenergías y medios por parte de la Adminis-tración que estos conllevan.

PRÁCTICAS EN LAS EMPRESAS

Teniendo en cuenta el historial docente ylaboral del profesorado, y el hecho de queun alto porcentaje del mismo tenga expe-riencia en el ámbito profesional, no debe-rían darse discrepancias entre la escuela yel trabajo. Esta cuestión requeriría una re-visión muy a fondo de las prácticas en lasempresas y del papel de las personas quelas deben coordinar. La actual burocratiza-ción debería evitarse, y ser reemplazada,por ejemplo, por un sistema en el que pri-men criterios como la experiencia profe-sional.

Es importante contar con criterios a lahora de organizar las prácticas, ya que seobserva una disparidad en la forma actualde proceder. La normativa que rige lasprácticas no exige, en todas las circunstan-cias, que estas sean efectuadas en empre-sas. Esta ambigüedad debería salvarse,proponiendo la obligatoriedad de prácti-cas se realicen en las empresas, organizán-dolas de manera adecuada, delimitandolos derechos y obligaciones del alumnado,y estableciendo el modo de realizar la eva-luación y las condiciones saláriales, paraasí permitir el consabido enlace entre laescuela y el trabajo. Para ello, potenciar lafigura del insertor —que actualmente cuen-ta con tan poca implantación (24%)— es unelemento clave para poder comprendereste problema.

ALUMNADO DE PGS

Consideramos muy positivo que el 58%del alumnado de PGS acceda a los progra-mas para aprender, puesto que eso indicauna motivación y auto-concepto conside-rables. Pero nos parece que esto no es su-ficiente, ya que se precisa motivación enla totalidad de los discentes. Los centrosdeben trasmitir a los alumnos que los PGSson una opción educativa que el sistemales proporciona, y no una puerta falsa ouna segunda oportunidad para fracasados;y este debería ser uno de los objetivos delos proyectos educativos de los IES. El De-partamento de Orientación, implantado enel 100% de los centros, tiene un importan-te trabajo que realizar con toda la comuni-dad educativa (Claustro, AMPAS, ConsejoEscolar, asociaciones de alumnos, etc.).

El alumnado de la muestra presentaun cierto desconocimiento de los objetivosreales de los PGS, y deja entrever determi-nados problemas en el planteamiento delas tutorías, y en la formación y orienta-ción laboral del programa.

Según los datos aportados por el estu-dio, sólo la mitad del alumnado se infor-ma de los PGS en los propios centros edu-cativos a través del profesorado. Y esteparece un porcentaje pequeño si tenemosen cuenta que estamos hablando de unprograma que debería ser inherente a lapropia institución. Es necesario realizar unesfuerzo para informar, no sólo a los alum-nos, sino a toda la comunidad educativa.Pocos padres piensan en un PGS como sa-lida profesional y terminal de los estudiosde sus hijos. La necesidad de información yorientación profesional se encuentra debajode la respuesta •no se, cualquiera» ante lapregunta •Aue trabajo podrías hacer hoy?».

El amplio abanico de intereses profe-sionales manifestados por los/las alum-nos/as hace entrever que, en muchos ca-sos, se adolece de falta de competencias.Probablemente se acusa la falta, en bastan-tes centros, de un servicio de orientación

507

bien planificado y de información sobrelas posibilidades del contexto para enca-minar al alumnado hacia objetivos viables—especialmente cuando se ha de realizar elproyecto de prácticas, que ha de desarro-llarse a través de contratos de prácticas enlas empresas.

Las AMPAS

Por su parte, las AMPAS consideran insufi-ciente la información sobre PGS de quedisponen. Además, ponen de manifiestoque su participación en los mismos es in-existente. Evidentemente, este aspecto de-bería considerarse en un futuro como unacarencia a paliar.

LÍNEAS DE INTERVENCIÓN PARAIMPLANTAR EN LOS PGS DECASTILLA-LA MANCHA

El estudio realizado permite definir unaslíneas básicas de actuación en la Comuni-dad Autónoma de Castilla-La Mancha. Pornuestra experiencia en este ámbito educa-tivo, y a la luz de las informaciones recogi-das, creemos que las líneas de actuaciónque presentamos pueden también ser teni-das en cuenta en general para la optimiza-ción de los Programas de Garantía Socialen otras comunidades autónomas, aunquees aconsejable realizar un estudio en cadauna de ellas para una mejor adecuación dela intervención.

• Elaborar un plan autonómico de ga-rantía social, que contenga una ofertasuficiente de programas, y una plani-ficación adecuada a las necesidadesde los sectores afectados (alumnos ypadres, centros, empresarios), de ma-nera que se dé verdadera respuestaeducativa a la diversidad del alumna-do escolarizado en los IES.

• Desarrollar una campaña de infor-mación institucional, sobre toda la

casuística de los PGS, que llegue a losIES (Equipo Directivo, Departamentode Orientación y profesorado), a lospadres y sus organizaciones (AMPA,federaciones provinciales y confede-ración regional).

• Completar la oferta formativa de to-dos los IES con algún PGS, que, aser posible, tenga relación con la fa-milia profesional implantada, de ma-nera que los propios centros tenganla posibilidad de ofrecer alternativaspara atender a la diversidad allídonde proporcionar una educacióncomprensiva empieza a ser un pro-blema.

• Incluir una oferta específica de PGSpara los alumnos con necesidadeseducativas especiales en los IES de-nominados de integración (con AC-NEES permanentes) que permita unasalida profesional a este tipo dealumnado.

• Desarrollar la figura del «Buscador deEmpleo Apoyado», en relación conlos ACNEES permanentes, para que,en el marco de las iniciativas euro-peas (HORIZON), ofrezca a estosjóvenes con necesidades educativasespeciales vías de inserción en elmundo laboral. Esta figura deberíaestar en estrecha colaboración conlas oficinas de empleo.

• Desarrollar programas de formacióninicial, para los centros y el profeso-rado que implantan por primera vezlos PGS. Los IES que ya están des-arrollando los PGS también deberí-an tener programas de formación enlos mismos. Paralelamente, promo-ver actividades de benchmarking(encuentros de intercambio de ex-periencias entre profesionales).

• Desarrollar un plan de formación delprofesorado que dé respuesta a lasnecesidades y que permita una me-jor adecuación docente con relacióna las características del alumnado.

508

• Establecer convenios de colabora-ción con las organizaciones empre-sariales y sindicales de la región,que permitan la participación y laimplantación de este sector en eladecuado desarrollo de los PGS.

Finalmente, hay que destacar algunosaspectos que pueden ser objeto de análisisen otros estudios:

• Tener en cuenta la evaluación diferida.• Valorar las modalidades formativas

de los PGS y la relación con los mó-dulos profesionales.

• Fomentar la cualificación y la profe-sionalización del profesorado paraatender las necesidades que surgen.

• Fomentar la coordinación interinsti-tucional e intra-institucional.

• Realizar planes de información so-bre las alternativas de los PGS.

• Realizar evaluaciones de impacto delos PGS en la incorporación de losalumnos al mundo laboral y en suinserción en el sistema educativo.

BIBLIOGRAFÍA

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