Triadó, C. y Forns, M. La evaluación del len-guaje, una aproximación evolutiva. Barcelona.Amo in opus. Promet. S. Coop Ltda., 1989.

Los seres humanos son capaces de utilizar ellenguaje, comunicar ideas y representarse elinundo real. El lenguaje se ha convertido enuno (le ios principales °Arios de estudio porparte de la psicología desde los comienzos desu estudio científico a finales del siglo xtx.

La concepción cotidiana y científica dellenguaje ha cambiado y se ha enriquecidogracias al estudio sistemático que de él hanrealizado y realizan la lingüística y la psicolo-gía. El conocimiento del lenguaje es tan im-portante que ha dado lugar a la aparición,no muy lejana en el tiempo, de una cienciaque abarca las dos anteriores disciplinas de-nominada «psicolingüística». El lenguaje, taly como se entiende en la actualidad, integrael estudio de su forma, contenido y uso; portanto, una evaluación adecuada del mismodebe contemplar el análisis de estos tres as.pectos.

El texto que nos ocupa. tal y corno su tituloindica, pretende recoger de forma sintética,por un lado, el proceso de adquisición dellenguaje por parte del niño y, por otra, losinstrumentos más adecuados para su evalua-ción. Esta segunda parte se desglosa a su vezen dos; en primer lugar se hace un análisis dela evolución de los criterios y objetivos de laevaluación del lenguaje, para después dete-

Revista de Educación. nüm. 29111990). pags. 411 414

nerse en las pruebas de evaluación más com-pletas, describiéndolas desde una persirectivacrítica.

La lectura de esta obra está dedicada prin-cipalmente a personas iniciadas en el estudiode esta materia y resulta un excelente com-plemento en la enseñanza de la misma, puesproporciona una visión global y sintética tan-to de las aproximaciones teóricas al estudiodel lenguaje, como de los instrumentos crea-dos para su evaluación.

Debido al lenguaje técnico que las autorasutilizan, no puede considerarse una obra dedivulgación. Además, la utilización de angli-cismos, corno performance o .,creerning. dificul-ta la lectura a los no iniciados en la materia;aunque bien es cierto que tales vocablos po-drían ser sustituiclos por sus traducciones encastellano.

Salvando la anterior dificultad, la obra quese presenta proporciona una visión bastantecompleta del estudio de la adquisición dellenguaje y de su naluación. La visión des

-criptiva y critica de los instrumentos elegidospermite a los usuarios de los mismos conocercuál de ellos puede ser el más pertinente encada caso práctico concreto.

Pilar Flores Cubos

Costa Borras, M., Marco Viiies, E., MontónSales, M. J., Quer Domingo, M., Salas Gurpe-

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gui, E., Valls Alcayde, T., Pruebas PedagógicasGraduadas para Preescolar y Ciclo Inicial. Ma-drid, Visor, 1989.

Un equipo de Asesoramiento Psicopeda-gógico de Tarrasa ha elaborado un conjuntode Pruebas Pedagógicas graduadas para suutilización en los niveles educativos de Prees-colar y Ciclo Inicial de EGB, basándose en elanálisis de la realidad escolar de la zona antesmencionada. La descripción detallada, tantode forma como de contenido, de dicho mate-rial es descrita por los mismos autores en ellibro que nos ocupa y que tiene por título elmismo nombre: Pruebas Pedagógicas Gradua-das para Preescolar y Ciclo Inicial.

El libro es breve, consta de 113 páginas ydestaca, fundamentalmente, su carácter des-criptivo y sistemático. Su contenido se pre-senta en bloques de información, distribui-dos en un total de 13 capítulos que abarcandesde la ficha técnica, pasando por la justifi-cación, finalidad, descripción y proceso deelaboración de las pruebas, hasta la descrip-ción del análisis estadístico y las normas deadministración, corrección e interpretaciónde los resultados.

El objetivo fundamental que condujo aeste equipo a elaborar las Pruebas Pedagógi-cas Graduadas fue el construir un instrumen-to de evaluación objetiva de los conocimien-tos y habilidades para los alumnos que pre-senten dificultades de aprendizaje en los ni-veles de 1. 0 y 2. ° cursos de Preescolar y 1.° y2.° cursos de EGB y, en consecuencia, poderelaborar programas individualizados que fa-ciliten la superación de dichas dificultades. Esimportante considerar que dada la diversi-dad de su contenido y la estandarización rea-lizada pueden utilizarse para conocer el nivelde aprendizaje de cualquier alumno que seencuentre en dichos niveles.

A modo de ilustración, se incluyen en el li-bro los cuadernos de instrucciones de cadauna de las áreas que componen la prueba.Estas áreas son: Matemáticas, Lenguaje oral,Lenguaje escrito y Habilidades perceptivo-motrices. En . estos cuadernos se indican losrespectivos subniveles de trabajo, que corres-ponden a las habilidades y contenidos más

importantes de cada área, y los ejercicios deaplicación para cada uno de ellos. Además,se explica el material a utilizar, la situación ocondiciones en que debe llevarse a cabo, lasconsignas que debe utilizar el profesor, loscriterios de corrección y los grados de dificul-tad y discriminación de cada ejercicio. Estopermite obtener una idea muy completa decómo son las pruebas.

Entre la descripción general de las caracte-rísticas y condiciones de las pruebas, quepuede considerarse como el cuerpo del libro,y los cuadernos de instrucciones que apare-cen al final a modo de anexo, se presentauna relación bibliográfica sobre los libros ymaterial utilizado. Esta lista está formada por15 libros, en castellano todos ellos, relaciona-dos con la comprensión y desarrollo psicolin-güisticos, con el aprendizaje de las nocionesmatemáticas, la psicomotricidad y la grafo-motricidad y por libros que aportan nocio-nes generales sobre características, normas ycondiciones necesarias para la realizaciónde exploración psicológica o intelectual en elniño, así como los Programas y Orientacio-nes que la Generalidad de Cataluña ha elabo-rado para el Ciclo Inicial de la EGB.

Es un libro dirigido a profesores, pedago-gos y educadores en general que, con un co-nocimiento exahustivo de las pruebas y deestos niveles de enseñanza, podrían adminis-trar estas pruebas. No obstante, hay que te-ner en cuenta que las pruebas estáii elabora-das a partir de und muestra de alumnos de lazona de Tarrasa.

M. del Pilar Arenas Miguel

Gimeno, J. Teoría de la enseñanza y desarrollocurricular. Madrid, Morata.

J. Gimeno publica en 1981 Teoría de la ense-ñanza y desarrollo del currículum. En este traba-jo identifica los componentes de una teoríasobre el currículum y los analiza. El resultadoes un modelo didáctico formado por los obje-tivos, los contenidos, las relaciones de comu-nicación, los medios técnicos, la evaluación ylas variables de organización. Interdepen-dientes y autónomos en su propio proceso,

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configuran un modelo sistimico en la teoríade la enseñanza; modelo que se organiza yconstruye en la práctica. En los arios siguien•tes al ochenta y uno, Gimeno ha realizado va-rios trabajos, todos ellos encuadrados en elámbito del desarrollo de los currícula. En1983 publica, junto a A. Pérez, un libro queha gozado de cierta popularidad. La teoría yLa práctica de la enseñanza son el motivo paraeditar artículos de diversos escritores y cola-borar en uno referido a «la planificación dela investigación educativa y su impacto en larealidad». A éste siguen otros relacionadoscon las reformas, una vuelta al profesorado ya su pensamiento psicopedagógico (1987), losprofesores de la reforma (1986), los padresante la reforma (1986), los centros (1987), etc.

El motivo de este artículo es el libro de Gi-meno publicado el pasado año por la edito-rial Morata. Lo anterior, esa sucinta revisiónde algunos trabajos, interesa aquí por variasrazones. Una de ellas es el hecho de que lostemas que investiga son bastante relevantes si

. los asociamos al proyecto de reformas educa-tivas que realizar en el país. Otra la consti-tuye el propio libro, sobre el cual conoceremosalgo, ya que el contenido del mismo está aso-ciado a las publicaciones a las que antes alu-día. El libro, titulado El currículum: una refle-xión 3obre la práctica, ilustra algunos de estostemas junto a otros que, más o menos escalo-nados, forman parte de la copiosa y prolijafamilia del currículum.

El currículum, dirá Gimeno apenas inicia-do el capítulo primero, es un «cruce deprácticas diversas», entre otras razones, por-que son varias las perspectivas curricularesy son varios también los subsistemas quecircundan lo que el denomina «subsistemapráctico pedagógico». Esta diversidad, pro-pia de un ámbito en continuo desarrollo,será una de las orientaciones que guiarán ellibro. Otra idea que queda reflejada en elmismo es el enfoque práctico que el autorpretende dar desde el principio, ya que ana-lizar componentes del sistema educativo re-lacionados con la praxis, exponer los valo-res que hay detrás de una nueva ley o losque impulsan la necesidad-obligatoriedad deun libro de texto constituyen un reflejo delinterés por la reflexión acerca de la acción.

Y más allá del interés, una perspectiva me•todológica descriptiva.

La idea de Gimeno parece ser la de reuniraspectos parciales de la realidad curricular yorganizarlos en torno a esa reflexión quepostula su libro. Alrededor del currículumirán apareciendo, capitulo a capítulo, varia-bles, factores y condicionantes de aquél y deldesarrollo socioeducativo; haciéndole, así, re-flejo de un consenso epistemológico que in-tentará refinar. La aproximación a la diversi-dad conceptual del currículum, la seleccióncultural, las condiciones de desarrollo (insti-tucionales, políticas, etc.), el profesor comofiltro entre el currículum prescrito y el mol-deado por él mismo, el profesor, el currícu-lum y la acción, etc. serán algunos de los as-pectos más concretos que estudia. Todo ello,unido a sus anteriores trabajos, hace de ésteun paso más. En este sentido, puedo añadirdos matices importantes: 1) quedan más cla-ros los intereses sociales, culturales y políticosadscritos al currículum (y más concretamen-te, en el estado actual de las reformas) y 2) seabren las puertas a orientaciones que no sontenidas en cuenta en el trabajo.

En una brevísima introducción, Gimenodeja claro que una perspectiva sobre el currí-culum depende de un entendimiento conjun-to entre las «condiciones de desarrollo» y la«realidad curricular», lo cual significa «repasarlas fases o procesos fundamentales donde seconforma el currículum como práctica reali-zada en un contexto» (p. 9). La primera parte,que incluye los tres primeros capítulos, es unavisión global de cómo la cultura, el currícu-lum y la práctica escolar, se ven influidospor factores estructurales que están presen-tes en todo sistema social. Más concretamen-te, sugiere cómo se ve influido un «subsiste-ma práctico pedagógico» en la configuracióndel currículum, o también cómo unas opcio-nes curriculares (opciones políticas, concep-ciones psicológicas, epistemológicas, etc.),unas condiciones institucionales dadas o re-definidas y una organización de la seleccióncultural dan pie a un esquema para el análisisde las teorías parciales sobre el currículum.Finalmente, en el capítulo tercero, Gimeno,apoyándose en un modelo de Lundgren, quie-re dejar claro que el currículum, el aparato

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administrativo y el jurídico pueden dirigir,constreñir o regular el proceso educativo. Laproposición de entendimiento conjunto en-tre las condiciones de desarrollo y la realidadcurricular es ilustrada a través de la existen-cia de estamentos y poderes estructuralesque influyen decisivamente en la organiza-ción del currículum y en la praxis. O lo quees lo mismo, se trata de marcos (teóricos, le-gales, etc.) que prevén unas condiciones dedesarrollo y una realidad curricular (o al me-nos, la perfilan).

Con el capítulo cuarto da inicio la segundaparte. En ella se nos muestra una relación defuerzas latentes o manifiestas cuya significa-ción depende, por ejemplo, del nivel queocupen en la fórmula creada por las anterio-res condiciones jurídicas, administrativas oinstitucionales y que va desde el currículumprescrito hasta el currículum evaluado. Elloes clave para seguir atentos a la dimensióncondiciones-realidad y también a valores, es-trategias o prácticas no consideradas.

Lo que observaremos en esta segunda partees indispensable para la elaboración de loscurricula, sobre todo si se tiene en cuenta laprospección realizada en la anterior. Se trata,en conjunto, de advertir, o no, la posible do-minancia de las condiciones sobre la realidadcurricular, o viceversa; o de si es posible real-mente dicha fusión; o de cuestiones como¿qué es lo que verdaderamente podemos en-tender por ambos términos?, eno hay contra-dicciones estructurales en los niveles que de-finen cada una?, ¿no hay que variar sustan-cialinente la realidad para proyectar un mo-delo tan orgánico como el de Gimeno?

Con el currículum prescrito se nos presen-tan las primera dudas relacionadas con todolo anterior. Dicho currícu'um viene caracteri-zado por una política curricular que seleccio-na, ordena y cambia y cuyo máximo objetivoes el de marcar unas directrices relacionadascon las prácticas políticas y la autonomía deinstituciones, órganos y agentes. Tal políticacurricular debe entender la fusión de las con-diciones y la realidad, ya que una a remolquede la otra, es como aludir a períodos de lasreformas en España. Es decir, si se trata deun «objeto regulado por instancias políticas y

administrativas» (p. 30) que distribuye com-petencias curriculares a los niveles estatal, au-tonómico, de centros y de profesores y quese basa en unas condiciones de desarrollo, esdifícil que cumpla, se adapte y unifique unarealidad curricular concreta si no se realizacon anterioridad (y posterior y continuamen-te) un trabajo interdisciplinar que iluminemejor aquella realidad educativa, un trabajoprevio y colectivo que identifique, por ejem-plo, deficiencias en el trabajo intercentros,una sensibilización de los valores que rodeanrealidades con escaso poder de determina-ción social, un equilibrio en las relaciones de-mocráticas de los centros, una formaciónprofesional de los futuros y presentes profe-sionales de la educación... Son reedades quese ven influidas por las primeras prescripcio-nes del currículum.

Tras el currículum prescrito, a los profeso-res les es presentado un currículum (capítulo6) que será tenido en cuenta por cuanto re-presenta un marco general. Este paso condu-ce al curriculum que moldea el profesor (ca-pítulo 7) y que significa concebir a éste comoun agente mediador entre el currículumprescrito-presentado y los alumnos. Estaperspectiva, la del libro, interesa por la globa-lidad de factores que son estudiados, talescomo los papeles que puede desempeñar unprofesor, las concepciones epistemológicas,el poder de mediación en el curriculum, etc.

El marco general iluminado por el currí-culum prescrito, así como la influencia delprofesor sobre éste, son ya un escalafónmás del problema que venimos viendo. Laspautas, directrices, o como se quiera decir,marcadas por el currículum prescrito y porel curriculum presentado a los profesorescontienen aspectos de la realidad curricular,es decir, llevan implícito un rango de reali-dad, una organización; lo cual significa queune a ambas y a su vez condiciona unas de-terminadas prácticas. El profesor actuará demediador, de unificador, y por ello mismo,se deberá, cuando menos, evaluar o revisar,ya que de la formación y las estrategias deaquél dependerán sus funciones, que pue-den ser, o no, las implícitas en unas determi-nadas condiciones.

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Con el currículum en la acción (capítulo S),Gimeno se introduce en el desarrollo del mo-delo didáctico que al principio mencionába-mos. «Las tareas» son presentadas en el librocomo un punto donde confluyen las activida-des de los diversos agentes. Son una especiede generador del modelo. Las tareas, como«mediadoras de la calidad», como «base deanálisis de la profesionalidad docente», etc.se entienden como referencia organizativa.Como siempre, existen unos supuestos (so-ciológicos, políticos, epistemológicos, psicoló-gicos, pedagógicos en definitiva) que mediantambién en dicho proceso; supuestos quesiendo inherentes a todo marco educativo,no deben desviar ni olvidarse del desarrollo deunos fines educativos previstos para la acción.Es decir, las dimensiones de la tarea van es-trechamente unidas a los supuestos anterio-res, ya que una práctica educativa centradaen las tareas condiciona procesos diferencia-les en la enseñanza. Supuestos y tareas debenser una práctica «crítico-constructiva» en laevolución de la enseñanza y el aprendizaje.

En el capítulo 9 el autor perfila un esque-ma para el diseño de la práctica. En un prin-cipio se refiere a los niveles y agentes queacaban configurando un diseño curricular,presentándolos como una relación más omenos jerárquica, en un orden progresivo ydiluido de competencias (tal es el caso de laAdministración central, de las ComunidadesAutónomas, de los centros y de los profeso-res). Aunque existe cierto atisbo de interde-pendencia entre todos ellos, no puede olvi-darse que un modelo en el que predominaun cierto carácter vertical, ilustrado llana-mente por Gimeno, cabe preguntarse: ¿los

mínimos para las autonomías son los mínimosnecesarios?, ¿están preparados los centrospara el desarrollo de curricula propios?, ienqué condiciones materiales y organizativaspuede producirse esto?, ¿existe consenso res-pecto a la implicación entre las condiciones y larealidad? El capítulo noveno finaliza con uninteresante y prolijo diseño para la prácticaque Gimeno ofrece a los profesores.

El último capítulo está dedicado al curricu-lum evaluado. En él se observa una pondera-ción de los objetos tratados a lo largo del li-

bro. El curriculum evaluado tiene como ca-racterística principal la del propio proceso deaprendizaje, o lo que es lo mismo, la de servira la evaluación como proceso de informa-ción y toma de decisiones.

A modo de síntesis, éste es el trabajo reali-zado por Gimeno. Conocedor experimenta-do y especulador del problema, nos ofreceuna amplia visión relativa al currículum en lapráctica. Es un libro de consulta que presentaimportantes ideas y perspectivas de análisiscurriculares, aspectos históricos del currícu-lum (intervención-interpretación de los pape-les del Estado y de las instituciones), conteni-dos recientes (legislaciones, programas edito-riales...), disyuntivas en torno al currículum,etcétera.

Anteriormente decíamos que sí se enten-día el reflejo de las tareas y el trabajo en unmodelo npe se organiza ahí mismo, en la ac-ción-reacción en el trabajo; sí. pero no única-mente en el aula. En general, ese diseño parala acción, por ejemplo, necesita de una activi-dad exterior, sensible a relacionarse con eltrabajo interno. Dicha actitud, nombrada yrelativamente estudiada, no adquiere en el li•bro tanta importancia. La interdisciplinari-dad curricular, desde los departamentos delas facultades, entre las universidades, los ins-titutos de ciencias o las escuelas, debe ofre-cérsenos como un amplio margen para eldesarrollo de la interacción. Es la limitaciónrepresentada por el marco escuela-aula-tarea-acción dentro de un modelo que tienecapacidad suficiente para extender su carác-ter sistémico a otros apartados del sistema yde los profesionales adscritos a él.

Enlazando con lo anterior, y más particu-larmente, encontramos el ligero y casi inexis-tente papel de los alumnos en su reflexiónsobre la práctica. Si bien existen referencias ala psicología del aprendizaje, a formas deevaluación sobre el mismo o a los objetivosque se desprenden de la practica, no quedannada claras algunas cuestiones referentes a laparticipación orgánica de los estudiantes enla crítica y la construcción progresiva del cu-rrículum. Sin ir más lejos, actualmente sedan disfunciones en algunas leyes fundamen-

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tales de la participación democrática de losalumnos en la universidad.

El libro de Gimeno, por utilizar la perspec-tiva que he seguido a lo largo del artículo,toma el pulso a las esferas que configuran loscurricula. Es bastante más explícito y didácti-co que un proyecto de ley. Busca una salidaentre las condiciones de desarrollo de una so-ciedad y entre la realidad curricular creadaen torno a ella, más (que es a su vez lo menosclaro) las condiciones de una realidad curri-cular ya existente que contribuye, o no, aldesarrollo. El libro es amplio y debe servir alos interesados en la difusión del currículumen la educación y en la cultura. Yo no voy aescribir más sobre él.

Carlos Sardinero Roscales

Stake, R. E. Quieting Reform: Social Science andsocial action in an urban youth program. Ed.University of Illinois Press, 1986.

Quietmg Reform es una de las pocas meta-evaluaciones de un programa federal esta-dounidense de acción social. Con un lenguajenarrativo, carente de tecnicismos, Robert

Stake nos presenta la controvertida evalua-ción del programa denominado Cities-in-Schools (CIS), destinado a estudiar los proble-mas de los jóvenes urbanos y a prestar unservicio que facilitará la reinserción social delos individuos marginales.

La lectura del primero de los cinco capítu-los que componen el libro lleva al lector a losorígenes del programa CIS. Localiza sus raí-ces en un proyecto social que comenzó a des-arrollarse en Atlanta a principios de los añossetenta con el nombre de Street Academies,fuertemente apoyado, entre otros, por el en-tonces gobernador de Georgia, jimm y Car-ter, y por su esposa Rosalyn. Haciendo uso deun gran número de datos, a veces excesivo(llegando incluso a confundir al lector quedesconoce el entorno político de estos pro-gramas en USA), Stake pone de manifiestocómo la llegada de Carter a la Casa Blancaen enero de 1977 facilita que el proyecto lo-gre una mayor financiación y se extiendacomo programa piloto. La versión final del

CIS fue concebida por el propio secretariode estado para la salud, la educación y el bie-nestar, Joseph Califano, y por la directora delNational Institute of Education (NIE), PatriciaGraham. La evaluación del programa fuecontratada por el NIE con un hombre deconfianza de Washington Charles Murray.Por último, se contrató a un grupo de técni-cos de la Evaluation Research Society (ERS) parala revisión de las fases del proyecto y para lavalidación de la estrategia de evaluación. En-tre ellos figuraba Robert Stake.

El segundo capítulo describe el primer di-seño de la evaluación presentado en marzo de1978. En él se indicaban las variables que de-bían ser analizadas. En principio, estas varia-bles servirían para facilitar la recogida dedatos acerca de la forma de llevar a cabo elprograma, de los incidentes críticos y de lashistorias claves de los participantes, así comopara aumentar la comprensión de los facto-res problemáticos que existieran en el pro-grama. Estas variables rápidamente se con-vertirían en «el lenguaje del evaluador».

Definido el contexto sociopolítico delproyecto, la atención del lector se centra enel trabajo de la evaluación y en la consterna-ción que ésta produjo en los propios evaluado.res. Este es precisamente el título del tercercapítulo de la obra. Un capítulo en el que lla-ma la atención el hecho de que durante losprimeros seis meses de desarrollo del progra-ma tanto miembros del ERS como personasdel propio proyecto, en contacto con los tra-bajos de campo, consideran necesarias unasimplificación del diseño de recogida de da-tos y la eliminación de algunas variables. Sinembargo, ajuicio del autor, la inclinación psi-cométrica de Murray transformó poco apoco la ideología del proyecto, haciéndolamás cuantitativa y técnica. En palabras de Sta-ke, con ello Murray pretendía convertir susesotéricos análisis en conclusiones precisas yútiles para las personas del CIS responsablesde la toma de decisiones, los llamados Stake-holders.

Progresivamente el lector se va convirtien-do en un observador. Ante él han aparecidouna serie de datos que evidencian las impre-siones de los implicados en el desarrollo y la

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evaluación del CIS. Ha visto cómo, confiadosen el plan original y en su diseño, los evalua-dores del AIR esperaban recoger unos datosque nunca fueron recogidos. A medida quese desarrolló el programa durante su primeraño, las cosas se apanaron, en función de lascircunstancias, más y más de las previsionesiniciales. William Milliken, presidente delCIS, reconocía que era necesario mejorar elsistema de recogida de datos y especialmenteel entrenamiento de las personas que hacíanestudio de casos. Esto se realizó el segundoaño del programa. Pero aunque la recogidade datos mejoró, el programa mostraba unapreocupante falta de impacto y continuaba eldesánimo de las personas implicadas, quie-nes seguían considerando el diseño de eva-luación demasido simplista y alejado de larealidad, habiendo sido impuesto sin teneren cuenta las necesidades de los participantesen el programa.

Stake también destaca las dificultades delpropio equipo de evaluación. Por diversasrazones los miembros del slaff más próxi-mos a Murray cesaron, siendo él el único in-vestigador que participó en el proyecto des-de su principio hasta su final. A pesar deque Murray discutía algunas cuestiones conel grupo técnico del ERS, realizó el trabajoanalítico solo. Sus análisis estadísticos de co-rrelación entre las variables de impacto fue-ron las mayores herramientas con las quecontó el diseño del AIR para producir unconocimiento generalizable acerca del im-pacto de los esfuerzos de integración de losservicios sociales del CIS. Más las circuns-tancias hicieron que los grupos de estudiofueran pocos y no estrictamente compara-bles; los muestreos no fueron uniformes ylos estudios de casos no se realizaron correc-tamente. Para los evaluadores quedaba cla-ro que evaluaban un programa diferentedel que empezaron a evaluar en 1978. Loscriterios de selección, el énfasis en la progra-mación, el personal investigador, la estruc.tura administrativa, todo había cambiadoen el verano de 1978. Otro hecho importan-te para Stake fue la aparición de nuevasfuentes de financiación que requerían la in-clusión de nuevos objetivos en el programay el cambio de los criterios de admisiónpara los jóvenes. Llegó un punto en que los

evaluadores no sabían muy bien qué esta-ban haciendo, quién lo estaba haciendo ypara quién estaban haciendo su trabajo. Ysin embargo, «Milliken se comportaba deforma más expansionista que consolidado-ras. Con esta frase resume el autor la postu-ra del presidente del CIS ante la próblemáti-ca generada.

El análisis del proceso de preparación delInforme Final sobre la Evaluación del CIScierra el capítulo tercero. Dicho proceso tuvolugar a Finales de 1979, inmerso en un climasociopolítico poco favorable. La lectura nossitúa en un año en el que ante la escasa re-percusión social del CIS, el interés políticofue decreciendo. Incluso flotaba en el aire lapreocupación de que la falta de impacto delCIS pudiera afectar de alguna forma a la pro-pia Casa Blanca.

Argumentos a favor y en contra del Infor-me Final presentado por Murray, articuladosy agrupados bajo el título Contrasting Views ofthe Evaluation Study dan «vida» a un nuevo ca-pítulo. El Informe fue discutido en octubrede 1980 con el grupo técnico del ERS, cuyasopiniones, en general, consideraron que labase de datos diseñada por Murray habíasido deficiente y que la elección de variableshabía resultado demasiado ordinaria. Encuanto a otros aspectos del programa, la di-versidad de opiniones hizo imposible el con-senso. El borrador del estudio de evaluacióntambién se puso a disposición de los Stakehol-den desde septiembre de 1980 hasta febrerode 1981. Casi todos ellos se encontraron endesacuerdo con el trabajo del evaluador. In-cluso la opinión de William Milliken, recogi-da en este capítulo, reconocía que el estudiose había fijado en cuestiones erróneas. El In-forme Final analizaba las diferencias de im-plantación en los distintos lugares bajo distin-tas circunstancias. Presentaba informaciónde unos pocos casos considerados, examina-ba los obstáculos para la implantación y loscostes implicados, recomendaba la reconcep-tualización y la reforma de las metas guber-namentales para que el programa fuera efi-caz y basaba sus conclusiones en que no sehabía demostrado que el CIS tuviera buenosefectos para el coste económico que habíasupuesto, unos diez millones de dólares. A

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través de las distintas entrevistas realizadaspor el propio Stake se pone de manifiesto lasorpresa de las personas implicadas en el CISante la negativa de las conclusiones de Mu-rray. El desacuerdo con tales conclusionesfue prácticamente unánime.

Después de completar el Informe Final,Charles Murray dimitió como miembro delAIR. En octubre de 1981 la Casa Blanca cam-bió de inquilino y la Administración Reaganno se interesó por el programa. La oficinanacional del CIS cerró en 1983.

La reflexión del autor sobre el procesode evaluación del CIS, escrita en un quinto yúltimo capítulo, se centra en el impacto delInforme del evaluador sobre el programa.Destaca el hecho de que aunque el CISaportaba tres buenas ideas (personalizaciónde los servicios humanos, una agencia deservicios de integración social y una mejorade las interacciones jóvenes-adultos en la es-cuela), la actividad investigadora del AIRhizo que su puesta en práctica se olvidara. Ellector puede preguntarse: ela contribucióndel AIR pudo haber sido diferente? Para Ro-bert Stake, el AIR pudo haber hecho muchomás. A su juicio, si hubo un fallo serio en eldiseño del AIR, éste fue en gran parte debi-do a aquellos que insistieron en la utiliza-ción de un riguroso test de impacto paraanalizar los servicios de integración socialdel CIS. Muchos de ellos consideraroncomo ciencia social tal cuantificación.

Los métodos de las ciencias sociales pue-den ser usados para describir un suceso com-plejo y actual, pero si se usan meramente confines estadísticos, para establecer correlacio-nes entre variables y diferencias significati-vas, el resultado será simplista. Robert Stakeconsidera necesario un método alternativo.Según él, los especialistas a menudo debatenlas ventajas de un método cuantitativo frentea uno cualitativo, pero con demasiada pocafrecuencia debaten la utilidad de un diseñode evaluación generalista frente a uno parti-cularista y de su implicación en la reformasocial. La evaluación generalista o formalis-ta busca explicaciones universales, generali-zaciones válidas, libres de contexto, paracualquier situación. Estos diseños conllevan

una selección deliberada de unas pocas varia-bles claves, una identificación de las poblacio-nes y de las muestras y un análisis de las me-didas realizadas en un gran número de casos.Los investigadores indicarán los sucesos quepueden tener lugar con una cierta probabili-dad en las observaciones posteriores. En lí-neas generales, ésta fue, para Robert Stake,la filosofía del diseño del CIS. Por el contrario, considera que la evaluación particularis-ta, fenomenológica o naturalista, cuyo diseñoes común en la vida diaria a la hora de resol-ver problemas, es más subjetiva; y como po-demos ver en el libro, es considerada con re-celo por muchos científicos sociales. Sus defen-sores son a menudo profesionales que se en-caran con situaciones problemáticas, cadauna de las cuales tiene una importancia esen-cial. Ellos buscan una comprensión histórica,contextual, «personalista», y esperan encon-trar, en el mejor de los casos, algo relevanteen un caso individual que permita compren-der un gran número de ellos. Esto lleva a unageneralización limitada y condicionada porla identificación laboriosa de momentos críti-cos o sintomáticos, a una atención a los pa-trones de covariación en el contexto, al reco-nocimiento de ejemplos clásicos y a una cui-dadosa exploración de la singularidad de lassituaciones. Cuando la tipología de casos esbuena, puede interpretarse mejor un nuevocaso. Con esta reflexión, el autor intenta de-mostrar que la experiencia resulta siempreenriquecedora.

Entonces, ¿qué clase-de conocimiento re-sulta más útil para el desarrollo de institucio-nes sociales o educativas?, ¿las grandes gene-ralizaciones o el conocimiento particularista?Stake considera ambos necesarios. Sin em-bargo, reconoce que ciertas situaciones re-quieren más el uso de uno que el del otro.Todo depende del tipo de preguntas quehaya que responder y del tipo de audiencia alque vaya dirigido. En el caso del CIS se inten-taba testificar una hipótesis predefinida yademás muchos de los científicos del NIE, delERS y del AIR tenían fuertes preferenciaspor el enfoque formalista. Pero este enfoquefalló. Muchas de las personas que trabajabanen el CIS consideraban que las metas marca-das por los evaluadores del AIR eran dema-siado difíciles de conseguir. Mantenían que el

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trabajo de los evaluadores no era compatiblecon su trabajo y que no podían aplicar crite•nos comunes a estudiantes con problemasno comunes. Es posible que las metas de losevaluadores fueran demasiado pretenciosas.No obstante, se necesitaban verdaderas evi•dencias formales, no meras impresiones,para afirmar que el programa funcionaba.Al menos, ésos eran los requerimientos demuchas personas que, aun permaneciendoalejadas del programa, eran muy importan-tes para su consolidación, los votantes. Todoparece indicar que la efectividad del progra-ma fue entendida por el AIR en términoseconom étricos.

En su metaevaluación, Robert Stake en-fatiza la diferencia entre lo que Abrahan Ka-plan llamó el «conocimiento de la ciencia so-cial» y el «conocimiento común» y su rela-ción con el contexto. El científico social estu-dia las generalizaciones fuera de contexto yconsidera de mayor autoridad la informa-ción que ha sido obtenida en una gran varie-dad de contextos, permaneciendo indepen-diente de ellos. En cambio, el que utiliza el«conocimiento común» (incluidos los científi-cos) reconoce la interacción del hecho con elcontexto, la naturaleza condicional de lamayoría de las generalizaciones importantes,considera de mayor autoridad, para el pro-blema que tiene entre manos, el conocimien-to más relevante que emana del contexto. Lalínea de unión entre el conocimiento de laciencia «común» y el de la social es indistin-guible, pero muchos evaluadores creen queel último es preferible. Parafraseando al au-tor, «pocos clientes dudan de la calidad quele ofrece la ciencia social, puesto que parecegozar de una mayor expresión de autori-dad». No obstante, Stake afirma que el cono-cimiento social no tiene autoridad si no se ve-rifica a través del conocimiento común. Losque practican la acción saben que hay mu-chos más aspectos a considerar que aquellosque tiene en cuenta el evaluador. Pero elevaluador puede llegar a sentirse menospre-ciado si los aspectos que a él le interesan noson considerados como imperantes, tratandoentonces de asegurar que ocurra lo contra-rio. Esto provoca un claro efecto del evalua•dor sobre el desarrollo del programa queevalúa. Surge así una cuestión clave en la

mente del lector: ien qué medida afectó laevaluación del CIS a su desarrollo?: cuestiónque podría ampliarse aún más de la forma si-guiente: ¿el programa CIS cobró mayor fuer-za a causa de la evaluación en las ciudades enque se implantó?; o más todavía ¿los estudiosde evaluación de los grandes programas so-ciales han mejorado los esfuerzos de un paíspara reducir la pobreza y el crimen y aumen-tar la educación y el buen comportamientosocial?

No está claro que el estudio del AIR con-tribuyera a debilitar la reforma del CIS, perotampoco está claro que no lo hiciera. Resultaevidente que la vitalidad de los esfuerzos dela reforma disminuyó considerablementetras la evaluación. Para Stake, si bien es razo-nable suponer que las causas seguramentefueron muchas, también lo es concluir quelos científicos sociales operaban con unasmetas y con unos indicadores que pudieroncontribuir a la presente desilusión. Si el CISmerecía, o no, haber sobrevivido no es unfactor clave en la percepción de cómo unaciencia social puede ser.parte del problemade la reforma social. La ciencia social ha sidoesencial tanto para el desarrollo de progra-mas como para su evaluación. Pero cuandouno observa el uso que de ella se hizo en elCIS, no encuentra ni su valor ni su utilidad.Cuando se trabaja con la práctica de la ac-ción, a menudo el programa del evaluadorresulta demasiado abocado al conocimientode la ciencia social y demasiado poco a facili-tar la conjunción del conocimiento científicoy experimental. La lectura del libro nos indu-ce a afirmar que los evaluadores deberíanexaminar el papel que ellos mismos tienenen las reformas sociales y en el soporte de latecnocracia.

Robert Stake se formula la siguiente pre-gunta: «CSomos nosotros, los evaluadores, laspersonas apropiadas para denunciar lo queestá bien o mal, o debemos proceder discre-tamente con nuestras resoluciones?». La filo-sofía de la evaluación presume esto último.Resolver es demasido delicado, y mucho másen un determinado contexto. En un sentidomenor, la investigación de la evaluación for-mal contribuye a limitar el ímpetu a vecesexcesivo. Y en esto se esfuerza. Intenta ayu-

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darnos a conseguir nuetras ilusiones. Mas sinilusiones, sin curiosidad. sin aspiración alcambio, sin esperar hacer algo mejor, afron-tar todos los problemas y calamidades socia-les es prácticamente imposible.

A. F. Sigüenza Molina

Vera Vila, J., El profesor principiante. Las difi-cultades de los profesores en los primeros arios detrabajo. Valencia, Promolibro, 1988.

Julio Vera Vila, profesor de la Facultad dePedagogía de Málaga, presenta un trabajo deinvestigación que, sin perder la globalidad,analiza minuciosamente la variedad de cir-cunstancias que rodean al profesor principal-mente y producen lo que él denomina «elchoque con la realidad».

El punto de partida lo constituye un estu-dio teórico sobre las fuentes de malestar pro-pias de los noveles. Para ello desarrolla unaamplia y detallada revisión bibliográfica (nosólo española, sino también anglosajona, ger-mánica y francesa) y una exposición de losmodelos de investigación más comúnmenteempleados.

En el inicio de la profesión docente con-fluyen en la pesona del profesor principan-te, dos tipos de roles y exigencias contrapues-tos: por un lado, está su formación inicial, enla que se resalta la relación personal profesor-alumno, el desarrollo de la autonomía delalumno, los métodos activos, etc.; y por otro,está la realidad escolar en la que la disciplina,la organización jerárquica y el control de la si-tuación son requisitos previos para cualquieractividad docente. Como consecuencia deeste choque, y debido a la serie de factoresque intervienen y que son el G jeto de estu-dio de esta investigación, el profesor evolu-cionará hacia modos de comportamientoadaptativos; así, de actitudes permisivas y dia-logantes pasará a otras más autoritarias. Y eslógico que al experimentar un desajuste en-tre los conocimientos adquiridos (escasos oinaplicables) y la realidad escolar, recurra almodelo de su época escolar y al imperante en

el centro donde trabaja; muchas veces, encontra de sus convicciones.

La descripción de las principales fuentes demalestar (aunque también son de satisfac-ción) de los profesores noveles se realiza a raízde la investigación llevada a cabo por Veen-man. El análisis se desarrolla en base a la si-guiente clasificación: las relaciones con losalumnos, compañeros, superiores y padres,las condiciones laborales, el desarrollo perso-nal y la formación inicial.

El profesor que comienza su actividad do-cente encuentra en su relación con los alum-nos el eje central de su actuación; de ésta de-pende su autosatisfacción y la eficacia de laenseñanza. Pero es aquí donde también resi-de gran parte de las dificultades que va a en-contrar: la disciplina (ésta será uno de susmayores problemas), la motivación, el cam-bio frecuente de alumnos, la evaluación) y lasdiferencias individuales de los alumnos. Lasrelaciones con los compañeros de trabajopueden ser un punto de apoyo y de amortigua-ción de las dificultades del inicio, pero gene-ralmente son escasas. Los directores y la ins-pección suelen estar preocupados por cues-tiones burocráticas, de organización y, por su-puesto, de disciplina. Por último, con los pa-dres hay poca relación.

A pesar de que las condiciones de trabajosean en muchos aspectos iguales a las de losveteranos, existen ciertas características espe-cíficas que confieren al que se inicia un esta-tuto propio. En primer lugar, y debido al sis-tema de adjudicación de vacantes, el debutan-te estará cambiando de alumnos, de curso yde centro con bastante frecuencia; es, ade-más, por llegar el último y por su grado deprovisionalidad por lo que le corresponderánumerosas veces los peores horarios, gruposy materias. Aunque tiene que sufrir al igualque los demás compañeros la carencia demateriales e infraestructuras necesarias, es elprofesor principiante el que más las va aechar de menos, puesto que en el período an-terior, el de formación, contaba a nivel teóri-co con éstas (audiovisuales, laboratorios...).Otra característica propia del debutante seráel exceso de trabajo; tendrá que hacer las ta-reas propias de sus obligaciones, pero la inex-

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periencia y el entusiasmo harán que necesiteel doble de tiempo que sus compañeros conexperiencia.

Debido a que en el sistema educativo seconcede importancia a la formación psico-pedagógica en función del ciclo y a que éstadisminuye según van avanzando los cursos yse sustituye por contenidos relacionados conla especialidad escogida, no es de extrañarque los profesores del ciclo superior, queademás muchas veces no imparten asigna-turas de su especialidad, estén descontentosde su formación.

Para complementar el marco teórico, serealiza una revisión de los modelos de inves-tigación (enfoques y métodos) empleados enel estudio de los problemas de los principian-tes. Entre los enfoques destacan el «evoluti-vo», el «cognitivo», el «sociológico o antropo-lógico» y el «sistémico».

Tomando como punto de referencia este mar-co teórico, se realiza un estudio cuantitativo pri-mero y luego cualitativo sobre las principa-les fuentes de malestar y de satisfacción de losprofesores principiantes. Para ello se emplea,por un lado, como instrumento básico infor-mativo, un cuestionario (adaptado del deVeenmar); se describen las variables y se ana-liza su magnitud y valor cuántico y las relacio-nes estadísticamente significativas (análisiscuantitativo). Por otro lado, y para profundi-zar en la información adquirida, se recurre alos diarios y los grupos de discusión (análisiscualitativo). La población de la que se ha esco-gido la muestra está compuesta por maestrosy maestras de la provincia de Málaga con me-nos de dos trienios.

Para poder llegar a unas conclusiones hay,como bien dice el autor, que contemplar elfenómeno en su conjunto. Las clasificacioneso variables analizadas en la investigación nosayudan a entender sus matices, pero los pro-blemas no se generan de forma aislada, sinoque están interrelacionados y dentro de unsistema, el sistema educativo del que salencuando acaban su formación y al que entrancuando comienzan su actividad docente. Y esen esta segunda entrada en la que tienen quesufrir el «rito de iniciación» que condicionarásu futuro quehacer educativo.

Los profesores principiantes deben, comoconsecuencia del actual sistema de adjudica-ción de plazas, por un lado impartir asignatu-ras que no son de su especialidad y, por otro,cambiar de destino con relativa frecuencia; locual significa que las posibilidades de adapta-ción a las características de los alumnos y delcentro, de llevar a término una programa-ción, de consolidar unos logros, etc. quedanlimitadas y muchas veces frustradas. A estohay que añadir una formación inicial en laque teoría y práctica rara vez se encuentran y

\ que escasamente cubre las necesidades delprofesor que comienza: el 71 por 1 00 de losencuestados manifiesta una deficiente forma-ción en la materia que imparte; además, se-rán notables la escasa flexibilidad (para adap-tarse a las tan diversas situaciones con las quese va a encontrar), así como la falta de seguri-dad, de capacidad relacional, de conocimien•to de las variables del proceso, etc.

De las encuestas se deduce que los princi-piantes consideran que los aspectos más pro-blemáticos de su quehacer son de índole es-tructural y no dependen de su actuación sinode instancias superiores. Esto queda reflejadoen lo que los profesores encuestados han va-lorado como fuentes de malestar. Estas son,por orden de importancia:

1. Condiciones materiales: en general, existeuna infradotación de recursos tanto a nivelde materiales escolares como de infraestruc-turas; lo que repercute en la actividad docen-te, y que limita sus posibilidades. Julio Vera sepregunta a este respecto cómo un alumnadocada vez más habituado a recibir información(y consecuentemente, conocimientos), a tra-vés de medios hipertecnológicos carece de és-tos en el lugar donde supuestamente va aaprender, y más tratándose de medios quecon facilidad atraen la atención.

2. Formación inicial: Teniendo en cuenta loya expuesto, se hace necesaria una doble ac-ción. Por una parte, es preciso reformar losplanes de estudio de magisterio y, por otra,diseñar una formación permanente que su-pla las carencias y se adecúe a las necesidadesque vayan surgiendo.

3. Excesivo número de alumnos: El ideal esta-ría entre los 25 y los 30.

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4. Programas oficiales: Aunque el 70 por 100dice cumplirlo, considera que la materia esexcesiva y los objetivos y la metodología, inade-cuados. Este tipo de problemas comienza acobrar más importancia con un poco de ex •periencia, una vez que las dificultades inicia-les se han superado y los profesores, puedencentrarse en la calidad de la enseñanza.

5. Metodologías: Es preocupante que lamayoría de los encuestados (72 por 100) re-conozca no haber empleado el método que,a su juicio, era el mejor. Esto es fruto, sinduda, del clima coercitivo que vive el debu-tante en la escuela, de la falta de recursos yde la escasa seguridad que su formación lereporta.

6. Preparación del trabajo escolar.

Si bien las causas de malestar eran relacio-nadas por los debutantes con factores exter-nos ajenos a los propios principiantes, lasfuentes de satisfacción dependen de su capa-cidad profesional y sus entusiásticos esfuer-zos. Por orden de importancia, encontramos:

I. Relaciones con los alumnos: Será a travésde éstas como los docentes recibirán más sa-tisfacciones; aunque no están exentas de difi-cultades.

2. Desarrollo personal.

3. Relaciones con los compañeros: Para un por-centaje elevado de la población éstas son sa-tisfactorias. No obstante, también se sabe queson escasas, sobre todo al principio, y quetienden a formarse subgrupos, muy coexio-nados entre sí pero igualmente separados en-tre sí. Debido al importante papel que jueganen los primeros momentos del recién llega-do, sería deseable establecer costumbres deacogida y orientación para h2cer menos pe-noso el comienzo.

4. Relaciones con la dirección: Estas son másfrecuentes que con los compañeros y aunquemuchas veces parten de intereses y preocupa-ciones distintos, lo cierto es que aquellos do-centes que tuvieron una buena acogida se sin-tieron más seguros y menos angustiados ensu iniciación.

Existen dos variables analizadas a las quemayoritariamente son indiferentes: una es larelación con los padres (que, cuando es frecuen-te, suele servir de apoyo) y otra es la relacióncon la inspección (la realidad es que el 46 por100 nunca ha tenido ningún contacto y quepara el resto ha sido escasa). No obstante, enlas zonas rurales donde el contacto con losinspectores es mayor, el balance tiende a serpositivo. Es posiblemente por esta razón porla que Julio Vera considera que el cuerpo deinspectores podría dedicarse a asesorar y ayu-dar a los principiantes en sus nuevos cometi-dos, siempre y cuando se articularan estrate-gias para que tuvieran un profundo conoci-miento de la realidad, una amplia prepara-ción pedagógica y una actitud respetuosa yno arrogante.

Es, por todo lo expuesto, necesario, paramejorar la eficacia de los profesores, dismi-nuir su ansiedad por medio de: 1) el diseñode estrategias de acogida, 2) una mejor y másadecuada formación y 3) la incorporación deprogramas de desensibilización sistemática einoculación de estrés.

El interés de este libro radica en la profun-da y sistemática revisión de las investigacio-nes que sobre la problemática del profesorincipiente existen y en llevar a cabo unproyecto de investigación dentro del contex-to educativo malagueño, tomando comopunto de referencia las conclusiones obteni-das en dicha revisión. Y esto es importantepuesto que es desde el conocimiento de las di-ficultades desde el que podemos partir paramejorar las condiciones del proceso de socia-lización profesional y, en definitiva, de la cali-dad de la enseñanza. Se trata, en todo caso, deinvestigaciones no enmarcadas explícitamen-te en ninguna corriente ideológica.

La mayor parte del libro está dedicada adescribir el proceso de investigación seguido.Para poder valorar los resultados obtenidoshay que tener presentes las limitaciones delos instrumentos empleados (cuestionariosconfeccionados para detectar las fuentes demalestar y diarios y grupos de discusiónpara matizar los resultados) y, más concreta-mente, el empleo que de ellos se ha realiza-do. En primer lugar, como el autor constata,

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al rellenar las encuestas, se puede ser ten-dencioso y desvirtuar la realidad. En segun•do lugar, se parte de una encuesta (el trata-miento cualitativo es complementario) y,por tanto, sólo se obtendrá la informaciónpreviamente diseñada; es decir, este tipo deanálisis, cuantitativo, confirma unos presu-puestos, raramente descubre nuevas hipóte-sis, y más, cuando se toma el modelo de unainvestigación previa. Existe una clase de in-formación que, en mi opinión, hubiera enri-quecido enormemente este estudio y quepor no haber estado prevista, no aparece;consiste fundamentalmente en conocer cuálcreen los profesores principiantes que es laraíz de las dificultades con las que se tienenque enfrentar y cómo las solucionarían.

Aunque en un primer momento, en la pre-sentación de las conclusiones, Julio Vera (sincaer en reduccionismos simplistas) consideraque la raíz de los problemas está principal.mente en las estructuras. A la hora de propo-ner estrategias, éstas no suponen una solu-ción global (no conllevan una transformaciónestructural en todas sus dimensiones, comose podía esperar; sólo pide la reforma de laformación inicial del profesorado, pero noconsidera imprescincible la modificación delsistema de adjudicaciones de vacantes o deevaluación, por poner varios ejemplos).

Para terminar, esta investigación deja lapuerta abierta a futuros estudios de interés.Así, por ejemplo, plantea un gran interrogan-te a los profesores de BUP, que además de ac-ceder al cuerpo docente por no tener otra al-ternativa laboral, llegan sin ninguna o conuna pésima formación pedagógica. Existetambién la posibilidad de realizar un estudiocomparado.

Beatriz Aguilera Reija

Seminario de educación para la paz de laAPDH (Asociación Pro Derechos Humanos).Para Chica/ o. Unidad Didáctica: Sistema Sexo-Gé-nero. APDH, Madrid, 1988.

La Asociación Pro Derechos Humanoscuenta desde 1986 con un Seminario Perma-nente de Educación para la Paz, compuesto

por educadores y educadoras (tanto de la edu-cación formal como de la no formal) de todaspartes del Estado (Galicia, Cantabria, Catalu-ña, Andalucía, Madrid...), con gran experien-cia en la educación para la paz. Conscientesde que no existen materiales educativos queproporcionen vías para desarrollar una edu-cación liberadora (que favorezca y posibilitela formación de personas críticas, participati-vas y creativas), han hecho de esta tarea suprincipal objetivo. Entienden que trabajarpara la paz es trabajar por un estado demayor justicia social y menor violencia, tanto

"física como estructural. Y en esta línea la dis•criminación generalizada, cultural y sistemá-tica por razón de sexo es una forma de injusti-cia y, por tanto, de violencia. Educar para unasociedad no sexista es sensibilizar sobre laproblemática de la mujer, demostrar que vi-vimos en una sociedad que favorece el des-arrollo de los hombres, en detrimento del delas mujeres, y posibilitar nuevas formas deconvivencia entre mujeres y hombres. Estacarpeta es el primer trabajo publicado por elseminario. De reciente aparición son tam-bién los materiales elaborados sobre los De-rechos Humanos, la militarización de la socie-dad, el juguete, o el libro de Educación para laPaz.

Esta unidad está compuesta por un cua-dernillo y tres carpetas. El primero, denomi-nado «Material del profesorado», consiste enocho artículos/documentos de carácter for-mativo. Las carpetas están constituidas por fi-chas de actividades, documentos, bibliografíay una programación. Están divididas en fun-ción de la edad: ciclo inicial, ciclo medio y ci-do de 12-16 años (aunque esta última tambiénpuede emplearse en la educación de adultos).

El cuadernillo del profesorado comienzacon la aclaración del concepto de género, porcontraposición al de sexo. Mientras que sexoresponde a las diferencias biológicas, el géne-ro hace referencia a las diferencias social-mente construidas.

María Jesús Izquierdo plantea, en su ar-tículo, que el problema estriba en imponerun género al sexo, sin posibilidad de inter-cambio, ampliación o enriquecimiento locual se agrava al existir una jerarquía entre

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ambos. Las reivindicaciones del género «mu-jer», puesto que al género no necesariamentele corresponde un sexo, las pueden hacer tan-to varones como hembras, siempre y cuandola reivindicación sea antisexista y pro valoresfemeninos.

Los artículos de Amalia Martín e IsabelMorant analizan la relación mujer-historia. Elprimero describe la situación cultural, social,educativa, política y económica de la mujer ysu evolución y el segundo analiza el trata-miento que la historia da a la mujer y de-muestra como ésta no ha llegado siquiera aser «sujeto histórico».

A continuación se presentan dos estudios:uno sobre la situación actual de la mujer encuanto a su economía y su trabajo, realizadopor la OCDE (Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo), y otro de Ruth Leger Si-vard sobre la situación educativa de la mujer.

Lyli Horvack, en su artículo «Feminismo yCultura de Paz», plantea que la lucha feminis-ta ha llegado a un punto en el que no se quie-ren «igualdades» (entre diferentes grupos so-ciales), sino igualdad para todas y todos. Hayque transformar la sociedad, ya que no es po-sible la transformación de las relaciones en-tre sexos sin cambiar ésta. Es a través de estavisión global como se entremezclan feminis-mo y cultura de paz.

El último artículo, de Moreno y Toledo,está dedicado al lenguaje.

Las tres carpetas están organizadas enbase a la propuesta de diseño curricular deCésar Coll. A partir de las unidades de conte-nido se desarrollan los correspondientes ob-jetivos y actividades de aprendizaje. Tambiénaparecerán descritos los materiales que van aser requeridos y que se relaconan con unárea de trabajo escolar. Se trata de una seriede propuestas que no necesariamente han deseguir un orden progresivo, muy por el con-trario, deben ser entendidas como pistasadaptables en función de las característicasdel grupo. Existen actividades encaminadas areflejar prejuicios, a vivenciar situaciones dediscriminación sexista, a experimentar otrosmodos de comportamiento y relación... Endefinitiva, de lo que se trata es de que tanto

niños como niñas comprendan las limitacio-nes que les impone su género y las dificulta-des por las que pasa el género opuesto paraque, de este modo, respeten y superen las di-ferencias.

La carpeta del ciclo inicial toma comounidades de contenido: la casa, la familia, lostrabajos y el desenvolvimiento en el medio, eljuego... A partir de estos núcleos se desarro-llan 18 actividades relacionadas con las áreasdenominadas experiencia, lenguaje, pretecnología, plástica y psicomotricidad. Una delas primeras actividades propuestas consisteen dar a cada niña /o una viñeta en la que serepresenta un oficio; cada alumna/o repre-sentará a los demás el oficio que le ha corres-pondido y sus compañeros/as tendrán queadivinar cuál es. En los dibujos aparecen in-distintamente chicos y chicas realizando todotipo de trabajos, considerados tradicional-mente de uno u otro género. Además haypuzzles, recortables, cuentos con actividades,materiales e ideas para construir y represen-tar cuentos, juegos cooperativos, etc.

En la carpeta del ciclo medio se tratan te-mas abordados en el ciclo anterior y otrosnuevos. Hay treinta actividades enmarcadasdentro de las áreas curriculares de este ciclo.En ellas se trabaja el problema de las ocupa-ciones estereotipadas; se analizan las dificulta-des de las personas que intentan romper es-quemas; se investiga sobre el trabajo domés-tico (en qué consiste, por qué se hace, quiénlo hace y quién no lo hace y por qué), sobrequé es la doble jornada ya qué edad comienza;se elaboran estrategias para detectar mani-festaciones sexistas (ilustraciones, argumen-tos de cuentos...), etc. Se trata de actividadesque tienen como objetivo ayudar a la niña yal niño a comprender y valorar el medio queles rodea y su relación con él.

La carpeta del ciclo 12-16 años presentanuevos temas relacionados con la discrimina-ción de la mujer y profundiza más en aspec-tos ya mencionados en los ciclos anteriores.En esta carpeta (la más ampliamente desarro-llada) se intenta que los alumnos y alumnas,además de entender críticamente el medioque les rodea, conozcan los factores que des-encadenaron la situación actual. Para esto

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último se analiza el papel que ha jugado lamujer en la historia, el tratamiento históricoy lingüístico que ha recibido, las luchas pro-tagonizadas por la mujer... A través de todaslas actividades presentadas se han desarro-llado prácticamente todas las áreas del currí-culum, aunque algunas (el lenguaje, las cien-cias sociales o la ética) más que otras (la plás-tica o las matemáticas). Se ha dado especialimportancia a los métodos que fomentan laempatía (como el juego de roles), la investi-gación (búsqueda y cálculo de datos, análisisestadísticos y comparados...), el análisis críti-co o nuevas habilidades (talleres de cocina,de carpintería).

Considero que este material didáctico esde gran interés. En primer lugar, es capaz deofrecer al profesorado una base teórica quele motive a trabajar por una educación no se-xista. A través de los diversos artículos y do-cumentos llegamos a conocer el debate ideo-lógico en curso, diferentes datos estadísticos.sobre la situación de la mujer y hacia dóndevamos. No obstante, y a pesar de la variedady la riqueza de los artículos facilitados, echode menos alguno dedicado a las actitudes se-xistas en la enseñanza. La razón fundamentalestriba, en que la mayoría de las profesoras yde los profesores no son conscientes de estas.

En cuanto a las carpetas, considero queuno de sus valores esenciales radica en ofre-cer soluciones prácticas al problema de ladiscriminación por razón de sexo en aquellugar donde también comienza a forjarse,en el aula. Por otro lado, se logra algo tan di-ficil como importante que consiste en des-arrollar las actitudes (gracias al mejor cono-cimiento y respeto de los sentimientos pro-pios y de los demás), las habilidades (no sólointelectuales, sino también manuales: coci•na, carpintería) y los conocimientos en unarelación equilibrada en la que no se da másimportancia a un aspecto que a otro. Igual-mente se consigue una coherencia entre fi-nes y medios, un trabajo interdisciplinar,una metodología activa y partir de los inte-reses y la realidad de los discentes.

Para terminar, queda decir que existe unámbito de las relaciones humanas en el queel sexismo es notable y que en esta unidad nose ha tratado, me refiero a la sexualidad en su

más amplio sentido. Hubiera sido interesan-te, por ejemplo, haber realizado un estudiosobre los diferentes modos de sexualidadexistentes en el reino animal, o un estudiocomparado de las costumbres sexuales en di-ferentes grupos étnicos, o un análisis de nues-tros modos estereotipados de contacto físico.

Beatriz Aguilera Reija

Slavin, Robert E. (Ed.) School and ClassroomOrganization. Hillsdale, New Jersey, USA,Lawrence Erlbaum Associates, 1989,XI + 274 pp.

La organización escolar es una disciplinasustantivamente pedagógica que en los últi-mos tiempos ha venido sufriendo una relati-va sequía investigadora, al menos en lo quese refiere al cúmulo de publicaciones impor-tantes aparecidas. Esta carencia, más acusa-da quizás en la década que ahora llega a sutérmino, se ha dejado notar especialmenteen la exigua presencia de propuestas teóri-cas innovadoras y susceptibles de ser catego-rizadas como modelos y/o paradigmas deanálisis, de acción y hasta de vertebración delos múltiples componentes que ha de armo-nizar cualquier sistema (en sus niveles «ma-cro» y «micro))) de organización educativa yescolar. Además, es nuestra opinión que du-rante bastantes años este campo del sabereducativo se ha visto inundado en la prácticapor puntos de vista más bien «gerencialistas»y «funcionalistas», indisimuladamente pen-dientes o atentos a recomendaciones proce-dentes de esferas que, como el managementempresarial, no coinciden teleológicamentecon lo que son —y deben ser cada vez más—patrones educativos que contemplar en la or-ganización escolar.

La referencia a los conceptos de eficacia yefectividad debe ir más allá en su significadodel que se les atribuye en una simple gestiónadministrativo-económica, o de una ortodo-xa distribución de funciones y competenciaslegalmente establecidas. Es preciso que ten-gan que ver también con la disposición o eldiseño de entornos de aprendizaje que alien-ten las posibilidades de conseguir buenos re-

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sultados educativo-formativos y no sólo aca-démicos. Ambos tipos de «logro» son los quedebe buscar acompasadamente la escuela y,naturalmente, la organización escolar en susvarias dimensiones.

En este sentido, no estamos seguros de quetodos los trabajos encargados y editorialmen-te reunidos por el Dr. Robert E. Slavin—Profesor de laJohn Hopkins University de Balti-more (Maryland, USA) y uno de los investiga-dores educativos con mejor trayectoria y re-conocido potencial generador de controver-sia científica— hayan sido escritos bajo el pris-ma de esas posibilidades. Sin embargo, loshay que sí parecen haber sido elaborados a laluz de presupuestos no convencionales y te-niendo presente, cuando menos, una necesi-dad sentida por no pocos profesionales y es-tudiosos: la de someter a examen las relacio-nes e implicaciones que para la mejora cuan-titativa y cualitativa del proceso de enseñan-za-aprendizaje tienen determinados formatosorganizativos (departamentalización, agrupa-mientos por aptitudes,...) estructuradores y di-namizadores de una intervención pedagógicadiferenciada. El producto final no es un com-pendio ni un manual al uso de organizaciónescolar. Se trata de un conjunto de estudios y«revisiones» de investigación aglutinados al-rededor de factores organizativos, justamen-te los que proporcionan el/los contexto/ s enlos que tiene lugar la enseñanza; y ese contex-to es, ni más ni menos, el pivote que determi-na la efectividad de un programa educativo.Asimismo, el énfasis puesto en prácticas orga-nizativas de control directo por parte de losprofesores y los directivos escolares, así comoel impacto que ejercen esas prácticas sobre ellogro de los educandos en condiciones natu-rales (y no en breves experimentos o situacio-nes de laboratorio) constituyen otro puntoque animará su consulta, en particular porquienes ya poseen una dilatada experienciaen tareas organizativas dentro de las escuelas.

Procuremos ya los apuntes indispensablesque permitan otear el contenido general. Enel capítulo de entrada (y primera parte intro-ductoria), Robert E. Slavin traza las bases yavanza el camino para una teoria de la orga-nización escolar. Para ello se apoya, a modode estratégico armazón, en el modelo de

aprendizaje formulado por Carroll en térmi-nos de «tiempo necesario para aprender» y«tiempo disponible para aprender». No obs-tante, el modelo que se defiende, cara a laconsecución de la efectividad instructiva, sefija fundamentalmente en aquellos aspectosde la realidad escolar directamente modifica-bles por las escuelas y los profesores que enellas desarrollan su labor profesional, esto es,en lo que Carroll llamó «elementos alterablesde la enseñanza»: calidad de la instrucción, ni-veles apropiados de instrucción, incentivo ytiempo (que con sus iniciales en inglés prefi-gura el llamado modelo QAIT: quality, appro-priateness, incentive, time). La perspectiva del au-tor acerca de lo que se sabe hoy sobre cadauno de esos elementos y, sobre todo, el exa-men de las ramificaciones teórico-prácticasque conlleva la interdependencia de los mis-mos para la organización escolar sirven demotor de arranque y de referencia globalpara buena parte de los estudios reunidos enel volumen.

La segunda parte, rotulada «Instrucciónen el aula: calidad y cantidad» comprendeun par de capítulos. En el que hace el segun-do de la serie, Thomas Good y Jere Brophyrevisan la investigación que se ha ocupadode aquellos elementos característicos de las«lecciones efectivas» y de la calidad instructi-va. Además, los últimos movimientos y pro-puestas en favor de la reforma educativa enNorteamérica, en los que se pide una am-pliación del tiempo que pasan los niños enlas aulas, contribuyen al leitmotiv de la apor-tación presentada por Nancy Karweit (capí-tulo tres) en torno al concepto de «tiempoen la tarea» (time-on-task) y sus repercusionesen el aprendizaje discente.

A continuación viene toda una parte —latercera— que corre a cargo del propio «edi-tor», en la que se incluyen los capítulos cuartoy quinto, alrededor de dos modelos específi-cos de organización en el aula: mastery lear-ning y aprendizaje cooperativo. Entre ambos, ytomando como criterio principal el logro quealcanzan los alumnos, la opción de Bob Slavines la de dar prioridad al mencionado en se-gundo lugar, aunque para ello, dice, los méto-dos cooperativos de aprendizaje deben incor-

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porar metas de grupo y «rendimiento decuentas» taccountabilityi individual.

La última parte (school organization) integracinco estudios, dos de los cuales llevan nueva-mente la firma del Profesor Slavin. Concreta-mente son el capitulo sexto —en el que analizalos sistemas de agrupamiento, adaptando untrabajo suyo de 1987 para la escuela elemen-tal— y el que cierra la cuenta de diez con laque se completa la obra. En éste pasa revistaa la controvertida cuestión de la relación en-tre el tamaño de la clase y el rendimiento aca-démico de los alumnos. En medio, el capítuloséptimo, a cargo de la especialista de la RandCorporation jeannie Oakes, trata el enfoqueorganizativo experimentado en las escuelassecundarias y denominado genéricamentecomo tracking (ubicación en clases y progra-mas separados de enseñanza a los estudiantesque parecen tener semejantes aptitudes y ne-cesidades educativas). Por su parte, GaeaLeinhardt y William Bickel (capítulo ocho) so-meten a discusión las prácticas organizativasescolares diseñadas para satisfacer las necesi-dades de niños con bajo nivel de aprovecha-miento, primariamente los programas «deremedio» y/o de educación especial. Y porfin, en el capítulo noveno es Gary Natriello,Profesor del Teachers College de Nueva York,quien presenta un interesante trabajo con unepicentro no menos sugerente y oportunopara profesores, padres y alumnos, el del im-pacto que sobre estos últimos tienen los pro-cesos de evaluación que se desarrollan y apli-can en la institución escolar.

Miguel A. Santos Rego

Bastons, C.; Esteve, L. A.; Llupart, R. M.;Miralles, E.; Tresserras, M. D.; Velilla, R. y Ver-dú, J. Cuestiones de didáctica de la Lengua y la Li-teratura Españolas. Barcelona, Publicacions del'ICE de la Universitat de Barcelona.P.P.U.,1988, 225 pp.

Dada la actual discusión acerca de la refor-ma de los estudios secundarios, resultan muyoportunas las reflexiones que varios presti-giosos profesores de Lengua y Literatura hanreunido en estas Cuestiones de didáctica..., espe-cialmente útiles para quienes enseñan estas

disciplinas en los colegios e institutos españo-les. La obra es fruto de una dilatada prácticaescolar y de la reflexión teórica de sus auto-res, responsables de los Cursos de Aptitud Pe-dagógica que se vienen impartiendo en elICE de la Universidad de Barcelona; lo queconvierte la obra en valioso auxiliar para laformación de los nuevos profesores de estasasignaturas.

El libro se estructura en cinco grandes capí-tulos: Generalidades, Cuestiones en torno a la di-dáctica de la Lengua Española, Cuestiones en tornoa la didáctica de la Literatura Española, La eva-luación y Guía bibliográfica.

Bajo el título de Generalidades se informa so-bre la organización y el contenido de losCAPs de las universidades barcelonesas, sedescriben las tareas encomendadas a los Se-minarios Didácticos y su funcionamiento, seproponen líneas de trabajo interdisciplinar,se transcriben los cuestionarios de Oposicio-nes al Cuerpo de Profesores Agregados y losdel programa oficial del BUP y el COU y sehacen unos muy sensatos «Planteamientospresentes y futuros acerca de la didáctica dela Lengua y la Literatura; conjunto de suge-rencias sobre estas ciencias y de reflexionessobre la didáctica de la lengua literaria (orien-taciones sobre la utilización de recursos talescomo el comentario de textos, las lecturas di-rigidas de obras íntegras, los llamados talle-res literarios y algunas actividades orientadasal discurso oral).

La segunda parte que tal vez adolezca deser excesivamente teórica, se destina a Cues-tiones en torno a la didáctica de la Lengua Españo-la. Contiene unas observaciones muy genera-les sobre la comunicación lingüística y susconsecuencias didácticas, unas esquemáticasbases teóricas para la didáctica de la lengua yunas breves notas sobre el análisis sintáctico ysus formalizaciones gráficas. Se cierra con laprogramación de una unidad didáctica quepuede servir como modelo a los nuevos pro-fesores. Quizás eche el lector en falta orienta-ciones más concretas sobre la enseñanza idio-mática; en concreto, sobre el difícil aprendi-zaje de la gramática, qué hacer con los crite-rios de norma y uso, cómo enseñar el léxico,etcétera.

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Mayor interés brinda el capítulo destinadoa Cuestiones en torno a la didáctica de la Literatu-ra Española, que se abre igualmente con unasconsideraciones generales. a las que siguenotras sobre la creatividad literaria, para cuyodesarrollo se propone un sugestivo recursoescolar consistente en trabajar los textoscomo punto de partida para la propia laborcreadora de los estudiantes. (Se ejemplificacon dos fragmentos literarios, uno pertene-ciente a Pereda y otro a Torrente Ballester, yse explica el modo de llevar a cabo la expe-riencia). Se facilitan, además, otras propuetasmetodológicas para despertar el interés delos alumnos por la asignatura, con especialdetenimiento en el tratamiento actualizadorde los textos literarios, la lectura, la seleccióny el comentario de noticias literarias de la ac-tualidad. Entre los principales métodos parafomentar la lectura se explican sucintamentelos de la lectura creadora de M. H. Lacau, laspropuestas que conducen a la creación de losmuchachos (Freinet y Rincon-Sánchez Enciso)y la de Velilla y otros. Por último, se ofrecenpautas para analizar las obras narrativas en elCOU, se da un índice de materiales audiovi-suales existentes en el mercado y se progra-ma una unidad didáctica («La poesía románti-ca))) como modelo para quienes acceden a ladocencia.

La evaluación es el cuarto capitulo. Los auto-res precisan su concepto, explican algunoscriterios de corrección y calificación y propo-nen modelos de pruebas para cada uno de loscursos.

El libro se cierra con una útil Guía biblio-gráfica en la que figuran cuantos recursos es-tán hoy al alcance del profesor de Bachille-rato.

Insisto en que se trata de ul_a obra de inex-cusable y provechosa consulta para los prole.sores de la asignatura, aunque se eche en fal-ta un mayor desarrollo práctico de ciertaspropuestas, imposible en un volumen tan re-ducido y que intenta abarcar tantos temas.

Juan M. Marín Martínez

Pérez Gómez, A. y Almaraz4 (Intr. y Comp.)Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Madrid.Fondo de Cultura Económica. Colee. Paideia,1988, 502 pp.

Una de las formas más válidas para legiti-mar la construcción de modelos didácticos yjustificar las prácticas e intervenciones educa-tivas en las últimas décadas ha sido buscar unapoyo o una plataforma en las teorías psicoló-gicas del aprendizaje y el desarrollo. La re-ciente reedición fototipográfica del libro edi-tado y compilado por A. Pérez Gómez y J. Al-maraz (cuya primera edición en 1981 en laeditorial Zero-Zyx está va hace tiempo agota-da) en esta prestigiosa editorial, abierta ahoraal público sudamericano, nos permite co-mentar la oportunidad de su reedición y, so-bre todo, el contenido mismo del libro.

Entre las fuentes principales para la elabo-ración y realización del currículo (sociológica,psicológica, pedagógica y epistemológica), laplataforma psicológica desempeña un papelprivilegiado (no exclusivo) en la respuesta alas cuestiones curriculares y —consecuente-mente— en la intervención pedagógica, en lamedida en que explica el proceso de aprendi-zaje y las características de desarrollo de lossujetos. Sin embargo, sigue siendo un proble-ma, que plantean A. Pérez en la introducción(«Aprendizaje, desarrollo y enseñanza») y Gi-meno Sacristán en el artículo que cierra el vo-lumen («La integración de la teoría del apren-dizaje en la teoría y práctica de la enseñan-za»), la relación entre la teoría del aprendizajey la enseñanza. Si bien la teoría del aprendiza-je constituye una de las, bases fundamentalesen las que se apoya una intervención pedágo-gica eficaz, no se identifican ni son directa-mente transferibles (la teoría psicológica des-cribe, en situaciones normalmente experi-mentales, cómo aprenden los sujetos; la ense-ñanza tiene una dimensión normativa o teleo-lógica y un carácter más abierto e incierto);además, existen numerosas teorías del apren-dizaje (de las que da cuenta el volumen) par-cialmente compatibles, por lo que se imponeun cierto eclecticismo (Schwab). En cualquiercaso, aparte de considerar cómo operativizarmodelos e investigaciones aplicadas que ha-gan posible la integración de la teoría del

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aprendizaje en la enseñanza, que analiza Gi-meno Sacristán, no cabe duda de que un cu-rrículo y una intervención educativa no debede estar en contradicción, a costa de volverseinjustificados, con las teorías psicológicas ac-tuales o dominantes en un momento dado,sin llegar por ello a ser científico (pues hoy nocreemos que exista objetivamente tal cosa).

El objetivo del libro es poner de manifiestocómo el paradigma conductista radical, vi-gente en muchos ambientes académicos es-pañoles a comienzos de esta década y presen-te en la base del modelo pedagógico por obje-tivos («operativos»), ha sido sustituido porotros enfoques mediacionales y cognitivos,más complejos y explicativos. En la medidaen que dichos planteamientos aún perviven,resulta útil la reedición. Por otra parte, la edi-ción de readings o papen en España, al habitualmodo anglosajón, se está mostrando comoun medio eficaz de material de trabajo. La ex-cesiva amplitud del volumen se ve compensa-da por la organización unificada en un con-junto de partes, compuestas de diversos ar-tículos y precedidas por una introducción delos compiladores; lo que permite —según losintereses— utilizar aisladamente cada parte.

El paradigma E-R radical, representadopor Skinner y el conductismo, como es sufi-cientemente conocido, se ha mostrado paula-tinamente inservible para explicar en toda sucomplejidad el aprendizaje humano y las hi-pótesis ad hoc aducidas para resolver las ano-malías presentadas no han evitado el surgi-miento de propuestas alternativas. La situa-ción actual es que estas propuestas, que se re-cogen en diferentes apartados del libro, no hanlogrado unificarse en un paradigma alternati-vo; por lo que, en términos kuhnianos, cabriacalificarlo de período de «ciencia revolucio-naria». El volumen pretende ofrecer un am-plio panorama de las alternativas mediacio-nales existentes (cifradas básicamente en elnuevo modelo cognitivo) a lo que podemosllamar la «posición heredada» (conductismo).

Haré una breve enumeración de los artícu-los recogidos en estas lecturas. En primer lu-gar, el paradigma clásico o conductista está re-presentado por dos artículos de Skinner, bio-gráfico el primero y de mayor interés y actua-

lidad el segundo («Por qué no soy un psicólo-go cognitivo»). R. C. Bolles plantea. a conti-nuación, en un buen artículo («Aprendizaje,motivación y cognición») las principales ano-malías surgidas en el curso del tiempo en lateoría del refuerzo, para proponer como mo-delo alternativo el del procesamiento de la in-formación. Brinda plantea, en una línea re-duccionista, la alternativa neuropsicológica.

En segundo lugar se recoge el enfoque delaprendizaje social, conocido en nuestro mediopor la temprana (1974) traducción del librode Bandura Aprendizaje social y desarrollo de lapersonalidad, que viene a ser un perfecciona-miento (conserva la teoría del refuerzo) delparadigma clásico, al tiempo que incorporaaspectos nuevos (determinantes personales yambientales) y lo convierte en una teoría delaprendizaje: producción de nuevas respues-tas. Un extenso artículo, panorámico y expo-sitivo de Rosenthal y Zimmerman («Cogni-ción, cambio de conducta y aprendizaje so-cial») y otro, más breve, del propio Bandurarepresentan esta posición.

La psicología genético-cognitiva de Piaget cons-tituye hoy una amplia y fecunda corriente,con conexiones directas para su aplicación ala enseñanza, caracterizada por la posiciónconstructivista y la importancia que otorga aldesarrollo interno en estadios en contacto ac-tivo con el ambiente. Como las obras de Pia-get están suficientemente traducidas, se reco-gen seis artículos que muestran la recepciónnorteamericana de Piaget en las últimas dé-cadas en diferentes aspectos (afectivo, cogniti-yo, desarrollo moral, memoria, etc.).

En cuarto lugar se recogen las teorías delaprendizaje en la Unión Soviética, que en polé-mica con la concepción piagetiana de la rela-ción desarrollo-aprendizaje, conciben esta re-lación dialécticamente: el aprendizaje poten-cia el desarrollo, al tiempo que el segundo po-sibilita el primero. Dos artículos informativosde autores soviéticos recogen el panoramaactual desde los estudios iniciales de Vygotskio Leontiev a los más recientes de Galperin.Un artículo de Landa («La capacidad de pen-sar: ¿cómo puede enseñarse?») cierra estaparte.

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Por último, el volumen recoge las teoríasdel aprendizaje basadas en el modelo del pro-cesamiento de la información, que concibe alhombre como un sistema que procesa, utilizay recupera información. Las virtualidades deeste modelo son claras (el uso de informacióncomo elemento básico en el aprendizaje).pero las limitaciones también (paralelismomáquina-hombre, no relevancia del compo-nente afectivo, etc.), superadas en parte en losúltimos desarrollos del modelo. Dos artículosinformativos de Mahoney («El procesamientode la información») y de Brown y Desforges(«Desarrollo cognitivo desde la perspectivadel procesamiento de la información»), asícomo el importante artículo en su tiempo, yaún hoy, de R. E. Mayer («Variables de proce-samiento de-información en el aprendizaje»),pretenden representar esta corriente.

Unas observaciones finales. Siempre resul-ta discutible la selección concreta de artículosincluidos, y cada uno podría proponer en sulugar algún otro conocido que le parecieramejor, aparte de que intervienen diversosfactores; por lo que no soy a entrar en este as-pecto. Sólo destacar que se ha dado mayorprioridad a los artículos expositivos e infor-mativos que a los originales. Quizá el tiempono pasa en vano y hoy, estoy seguro, la selec-ción de los autores no habría sido la misma;pero, en conjunto, me sigue pareciendo bue-na y un material especialmente útil para pro-fesores y alumnos de facultades y escuelasuniversitarias. Libros aparecidos en los últi-mos años en nuestro medio, como los de Cé-sar Coll (Psicología y currículum,. 1987; Conoci-miento psicológico y práctica educativa, 1989) o elcompilado por A. Alvarez (Psicología y educa-ción. Realizaciones y tendencias actuales en la in-vestigación practica, 1987) pueden set vir paracompletar éste.

Antonio Bolívar Botía

Rodríguez, M. Luisa , Orientación Educativa.Barcelona, Ediciones CEAC, S.A., 1988.

La autora, profesora de Orientación Voca-cional en la Universidad de Barcelona, pre-tende ofrecer con esta obra, y ami parecer lo

consigue, un libro base que pueda servir tan-to para acercarse al conocimiento de laOrientación Educativa por primera vez,como para ser consultado por quienes se ini-cian en el ejercicio profesional de la orienta-ción o por quienes se inician en el ejercicioprofesional de la orientación o por quienes,ejerciéndola ya desde hace tiempo. precisenrealizar una consulta concreta sobre su prácti-ca profesional.

Su claridad de exposición, la buena siste-matización del contenido, así como su ver-tiente práctica y ejemplificadora conviertenesta obra en un libro que debe estar en cual-quier biblioteca relacionada con la orienta-ción.

La obra organiza acertadamente la exposi-ción de los temas abordados, que, por otraparte, son casi todos los que pueden interesaren una aproximación a la materia.

Comienza la obra con un primer capítuloque sienta las bases primordiales para la con-cepción de la Orientación Educativa. En él seestablece el concepto de orientación, comoun «proceso de ayuda profesionalizada haciala consecución de promocion personal y ma-durez social» (p. 11), y se definen los objetivosbásicos que dicho proceso debe conseguir. Enese mismo capítulo se determinan los facto-res que hicieron aparecer la orientación, entrelos cuales destaca la autora el paso producidoa principios del siglo xx de una sociedad rurala una sociedad industrial, con la consiguienterevolución en el mundo laboral, que se hacemucho más complejo. Posteriormente sesientan los principios generales que todo pro-ceso orientador debe tener presentes paraobtener un proceso eficaz. El capítulo finalizacon una descripción sobre las funciones quedebe tener la orientación (de ayuda, educati-va y evolutiva, asesora y diagnosticadora e in-formativa) y sobre los sersicios que ésta debeofrecer (guía, evaluación, consejo, informa-ción e investigación).

Sentadas las bases conceptuales alrededorde las cuales gira una primera aproximacióna lo que se entiende por Orientación Educa-tiva, la autora expone en los dos siguientescapítulos una descripción histórica de los

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modelos de Orientación Educativa y Profe-sional que han sido más representativos en elsiglo xx. Desde el modelo histórico deFrank Parsons, quien en 1908 acuña el con-cepto de Orientación Vocacional para refe-rirse a un proceso de contraste entre las ca-racterísticas de una persona que aspira a unaprofesión y los requisitos que el desempeñode esa profesión demanda, hasta el modelocontemporáneo que llega a Canadá a travésde la propuesta de Martín-Hiebert en 1985, laautora recorre aquellos modelos que conmayor fuerza han influido en la concepciónactual de la Orientación Educativa en todassus diferentes acepciones. Estos modelos lossistematiza en modelos históricos, moder-nos y contemporáneos. Los últimos son ca-tegorizados, a su vez, en modelos centradosen la institución escolar, en las necesidadessociales y en aprendizaje.

Concluida esta revisión histórica, la obraprosigue tratando de aproximarse a la orien-tación desde las cuatro perspectivas que la au-tora considera fundamentales para entenderel proceso orientador en toda la extensión desus posibilidades. Cada una de estas perspecti-vas o aproximaciones son realizadas en cadauno de los cuatro capítulos siguientes.

En el capítulo cuarto se aborda la orienta-ción desde la perspectiva de la educación. Es-ta se centra en el maestro como principal pro-tagonista y figura dinamizadora, cuya funcióntutorial es la clave de su quehacer orientador.En el quinto se aborda la orientación desde laperspectiva educativo-vocacional. Esta pers-pectiva acepta que «la escuela (...) inicia b ayu-da para que los alumnos tomen dicisionesacadémicas apropiadas, de tal manera que és-tas converjan en el posterior ejercicio efecti-vo de una ocupación escogida» (p. 65). El capí.tulo sexto recoge la perspectiva del consejo yel desarrollo personal Considerada desde estaperspectiva, la orientación, mejor dicho, elconsejo, «pretende ayudar a los clientes a en-tender y clarificar sus puntos de vista desde suespacio vital y a aprender a alcanzar sus obje-tivos previstos mediante elecciones conscien-tes y bien documentadas y mediante la reso-lución de problemas de naturaleza emocionalo interpersonal» (p. 99). Esta parte del librotermina con el capítulo séptimo, que está de-

dicado al análisis de la orientación desde laperspectiva del desarrollo, esto es, lo que, se-gún la autora, se podría denominar Orienta-ción Evolutiva. Con un enfoque más preven-tivo que circunstancial, concibe la orienta-ción como un proceso evolutivo y permanen-te, no como un proceso circunstancial quedebe ofrecerse sólo en los momentos críticos.

Tras estos análisis teóricos, la obra avanzahacia unos derroteros más prácticos, ofre-ciendo en los dos capítulos siguientes una re-lación bastante completa y muy bien organi-zada de las distintas formas de recogida de da-tos que debe conocer todo orientador, tantoaquellas que utilizan técnicas estandarizadascomo las que utilizan las no estandarizadas.Asimismo, la autora presenta, junto a esta re-lación, unas aportaciones valiosas en cuanto acómo deben utilizarse los instrumentos de re-cogida de datos, cómo interpretarlos, cómodebe ofrecerse la información que de ellospueda obtenerse, etc.

Continuando esa línea práctica, el capítulodécimo aborda uno de los aspectos esencialesen el terreno de la Orientación Educativa: laacción tutorial. Se describen sus característi-cas, objetivos y funciones, cómo llevar a cabouna intervención tutelar tanto sobre losalumnos como sobre los padres, los profeso-res y otros tutores, etc. Unas interesantes su-gerencias metodológicas, apoyadas por ta-blas muy definitorias y claras, sirven para po-ner lin a este capítulo.

De los dos siguientes capítulos (constituidoscasi totalmente por tablas prácticas, guionesde actuación, esquemas esclarecedores, etc.),el primero de ellos se dedica a la exposiciónde estrategias y metodologías dirigidas a or-ganizar y planificar programas de orienta-ción y el siguiente, a exponer formas adecua-das de evaluación de tales programas.

La obra finaliza con unos capítulos de tintecomparado. El capítulo trece aborda la orien•tación en el marco internacional, dando am-plia información sobre el estado de esta prác-tica profesional y de los organismos bajo loscuales se realiza en distintos paises de la Co-munidad Europea. El catorce se centra en elcaso español, tanto a nivel de Estado como anivel de Comunidades Autónomas. Es rele-

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vante para todo orientador la recopilaciónque en torno a este punto realiza M. LuisaRodríguez.

Al final del libro, un anexo de bastante in-terés (no sólo por la bibliografía que aporta,sino también por las direcciones y las fuentesde información que cita) sirve de colofón aesta obra.

Cada uno de los capítulos aparece acompa-ñado de bibliografia reciente y toda la obra sehalla salpicada. en ocasiones, de citas y refe-rencias muy acordes con la exposición que serealiza; lo que hace de ella una obra docu-mentada y actual. Otro aspecto muy acertadoque revela su actualidad es el hecho de incluiruna aproximación al estado de la orientaciónen los países de la CEE que más destacan eneste campo. Parece evidente que hoy por hoylos oi ientadores españoles deben estar al tan-to de la forma de trabajar de otros estadosmiembros de la Comunidad en el terreno dela Orientación Educativa.

Para concluir, cabe señalar que el valoresencial de esta obra reside en su carácter derecopilación. En efecto, se trata de un buenextracto sobre lo fundamental en Orienta-ción Educativa, sistemáticam ente expuesto,presentado de forma ordenada y clara yapoyado con abundancia de gráficos, tablas,esquemas, etc. a fin de que pueda utilizarse deforma pt áctica en cualquier momento.

Nos encontramos ante una síntesis teóricasobre la orientación, que permite entenderladesde sus perspectivas fundamentales, conuna visión actual y una gran aproximaciónpractica para quien se enfrenta al ejercicio dela Orientación Educativa.

Javier M. Valle López.

Selmi, L. y Turrini, A. La escuela infantil a lostres anos. Madrid, M.E.C.•Morata, 1988.

La escuela infantil en Italia ha contado des-de hace años con una gran variedad de expe-riencias innovadoras, pioneras en muchossentidos de lo que es hoy la educación prees-colar. Una de estas experiencias, la que se Ile-

va a cabo en el Ayuntamiento de Módenadesde 1973, es la que refleja este libro.

A lo largo de los diez capítulos que compo-nen la obra, cuyos títulos coinciden con losdiez meses del año escolar, encontramos unadescripción de las actividades que día a día sevan desarrollando en la sección para niños detres años de una de estas escuelas. Además delas experiencias en las que participan los ni-ños, forma parte de la descripción de cadames la programación didáctica, en la que sedesarrollan los objetivos y contenidos, asícomo la gestión y la organización del centro;aspecto. este último, en el que participa todala comunidad educativa.

Tras el periodo de acogida en la escuela du-rante septiembre, se van sucediendo, mes ames, actividades de carácter lúdico progra-madas en torno a diferentes temas significati-vos en la vida del niño, como la familia, la na-vidad, el cuerpo y el movimiento, la primave-ra o los animales. A partir de estas activida-des, basadas en la realidad que el niño conocey en lo que despierta su interés, se pretendeque los alumnos vayan alcanzando gradual-mente los objetivos propuestos. Estos objeti-vos o «conquistas del niño», en palabras delas autoras, van encaminados en esta edad,principalmente, al desarrollo de la propiaidentidad y al logro de comportamientoscada vez más autónomos. En años sucesivosse irá ampliando la complejidad de los objeti-vos hasta que el niño llegue a la edad de la es-colaridad obligatoria, teniendo siempre pre-sente que los logros . que intenta alcanzar laeducación preescolar tienen sentido por símismos, no sólo en función de la preparaciónpara la escuela primaria.

En el libro, por tanto, encontramos unaselección de actividades, recursos materialesy objetivos propuestos, es decir, fragmentosde las programaciones que se ponen enpráctica en estas escuelas infantiles. Aun-que, sin duda, estos elementos didácticosson esenciales, no bastan por sí solos parareflejar la realidad de una experiencia edu-cativa que, como ésta, pretende crear unnuevo concepto de escuela. Quizá el aspectomás original en este caso sea el empeño enromper con el aislamiento en el que se en-

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cuentran los centros escolares respecto dela sociedad y por ello en el libro cobra unaimportancia especial la descripción de la or•ganización escolar, de los medios que hacenposible una constante interacción entre losenseñantes, los padres y la comunidad.

Una organización participativa y flexiblecomo la de estas escuelas, aunque ahora esmás generalizada en la mayoría de los siste-mas educativos, supuso en su momento unatransformación radical de los centros escola-res. Cuando en la actualidad nuestra organi-zación escolar cuenta también con canales departicipación muy similares a los de estas es-cuelas (Consejo Escolar, Claustro de profeso-res y Asamblea de padres y ciudadanos), la in-tervención de la comunidad educativa en lagestión del centro y en la programación di-dáctica es aquí todavía mucho menor.

En las Escuelas Infantiles de Módena elAyuntamiento participa directamente en laplanificación pedagógica, los padres tornanparte en todo aquello que afecta a la educa-ción de sus hijos, ya sea la elaboración de ma-terial de enseñanza, la selección de conteni-dos o la fijación de objetivos, y es, en general,toda la comunidad la encargada de tomar lasdecisiones relativas al centro.

Por último, merece comentarse, comonota distintiva de la educación en estas escue-las, la apertura al medio. La enseñanza serea•liza a menudo fuera del aula y son muy fre-cuentes las salidas en grupo para conocer lu-gares, establecimientos o instituciones de laciudad. Paralelamente, es también habitualque la escuela reciba la visita de padres o deotros miembros de la comunidad. Con estemodelo de trabajo se pretende vincular elcentro a la realidad de la ciudad, de maneraque lo que el niño aprenda pueda verificarlomás tarde y pueda responder a los intereses ynecesidades de la sociedad en la que vive.

En definitiva, este libro nos ofrece la des-cripción de un modelo educativo en la escue-la infantil. En sus páginas no encontrará ellector teoría sobre la educación preescolar,sino algunos materiales que proceden de untrabajo real llevado a cabo, desde hace casi yaveinte años, con escasos recursos económicos

y cuya principal finalidad es integrar la escue-la en el mundo que la rodea. Por ello, a pesarde que los diferentes apartados carecen enocasiones de relación entre sí y de que en sulectura se encuentra una excesiva cantidad dedetalles y reiteraciones, esta obra puede inte-resar a quienes deseen conocer . esta expe-riencia renovadora y puede sugerir ideas so-bre nuevas actividades a los profesionales dela educación preescolar.

Inmaculada Egido Gálvez

Coll, C. Conocimiento psicológico y práctica edu-cativa. Barcelona, Barcanova, 1989, 397 pp.

Fundamentar epistemológicamente unadisciplina supone delimitar claramente su ob-jeto de estudio y sus métodos de análisis, se-ñalar su evolución histórica, así como tratarde implementarla en la realidad científica ysocial de su tiempo. Pues bien, esto es lo queCésar Coll realiza en el libro que nos ocupacon respecto a la psicología de la educación.

El autor del libro, César Coll, es en la actua-lidad catedrático de psicología de la Educa-ción en la Facultad de Psicología de la Univer-sidad Central de Barcelona. Influido por suformación piagetiana (se licenció en Psicolo-gía Genética y Experimental en la Universi-dad de Ginebra tras finalizar sus estudios), hamostrado a lo largo de su trayectoria profe•sional una preocupación persistente por pro-blemas epistemológicos, tanto en el campode la psicología evolutiva (e.g. Coll, 1979)como en el de la psicología de la educación(e.g. Co118eForns, 1980). Abocado a esta últi-ma, ha desempeñado un papel relevante enla consecución de los diseños curriculares ca-talán y estatal. Asimismo, ha creado y coordi-nado sanos grupos de investigación en laUniversidad de Barcelona, integrados por do-centes, psicólogos escolares y profesores uni-versitarios. En el momento presente cabeconsiderarle como uno de los especialistashispanos más prestigiosos en su campo.

«La tesis central del libro —se apresura a in-dicar su autor en la introducción— es que lapsicología de la educación se ha ido configu-rando progresivamente a lo largo de este si-

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glo como una respuesta a la necesidad de es-tablecer un puente entre el conocimientoaportado por la investigación psicológica ylos renovados intentos de mejora de la prácti-ca educativa y de elaborar explicaciones ajus-tadas y útiles de la misma» (p. 1). En conso-nancia con esta tesis, el libro sigue una lógicadel discurso bastante precisa: en primer lu-gar, se detalla cómo se ha generado histórica-mente la identidad de la psicología de la edu-cación durante el desarrollo de las disciplinaseducativas, por una parte, y de las disciplinaspsicológicas, por otra (Primera parte: La génesisde la psicología de la educación como disciplinacientífica); en segundo lugar, se define el esta-tuto epistemológico de la psicología de laeducación (objeto, contenido y dimensionesde estudio) en conformidad con esa génesisdual determinada previamente (Segunda par-te: La psicología de la educación en el marco de lasdisciplinas psicológicas educativas); por último, seabordan las cuestiones del método en la in-vestigación psicoeducativa y se intenta deli-mitar el papel de la intervención psicológicaen los ambientes educativos (Tercera parte:Ambitos de actividad científico-profesional en psico-logía de la educación). El libro concluye con unarevisión de las fuentes documentales en psi-cología de la educación, que incluye las revis-tas nacionales e internacionales más relevan-tes para la disciplina, así como los centros deinformación y documentación de mayor inte-rés para el investigador en la misma.

¿Cuáles son las conclusiones mas destaca-bles a las que llega el autor? A nuestro modode ver, son fundamentalmente tres: primera,la psicología de la educación es una disciplinacientífica aplicada cuyo objeto de estudio son«los procesos de cambio com poi tamental in-ducidos por las situaciones de enseñanza yapredizaje» (p. 191 ); segunt.a, la psicologíaeducativa es una disciplina puente entre lapsicología y la educación, de las que formaparte (de la primera, por sus instrumentos yparadigmas; de la segunda, por sus objetivosy problemas), pero a las que no se reduce (tales su sustantividad); tercera, la psicología dela educación consta de tres dimensiones cons-tituyentes: una dimensión teórico-conceptual(centrada en la elaboración de teorías y mo-delos explicativos de su objeto de estudio),

una dimensión tecnológico-proyectiva (cen-trada en el diseño de situaciones educativas) yuna dimensión técnico práctica (centrada enla resolución de problemas educativos con-cretos). La justificación de estas posiciones serealiza en el seno de una documentada expo-sición historiográfica y a través de un refina-do análisis epistemológico.

En la primera parte del libro el autor des-cribe los antecedentes de la psicología de laeducación en cuatro etapas históricas y suevolución en cuatro tradiciones nacionalesdistintas (la estadounidense, la soviética, lafrancesa y la española), para acabar encua-drando las concepciones, los contenidos y lasáreas de investigación de la psicología educa-tiva contemporánea en la década de losochenta. En la segunda parte del libro se esta-blece el doble estatuto epistemológico de lapsicología de la educación, a tenor de los aná-lisis precedentes, y se propone una aproxima-ción «programática» a la disciplina, a la luzdel análisis sistémico inspirado en Ashby yBertalanffy.

En la tercera parte del libro se abordan lascuestiones metodológicas relacionadas con lainvestigación psicoeducativa, así como el es-tatuto profesional de la psicología escolar.Respecto al primer subapartado, el autor asu-me la multiplicidad metodológica como unmal necesario de la investigación psicoeduca-tiva, a la vez que critica la «metodolatria» o el«metodologismo» del que hace gala la racio-nalidad científica imperante; una racionali-dad «para la que la única explicación científi-ca aceptable es el establecimiento de causas ydependencias funcionales entre antecedentesy consecuentes)) (p. 271). De este modo, el au-tor antepone el concepto de validez ecológicade Brunswik a la postura tradicional deCampbell y Stanley; analiza la función de laobservación como alternativa epistemológi•ca; contrasta los diferentes tipos de investiga-ción psicoeducativa posibles (investigaciónbásica, aplicada e investigación-acción) y seña-la el valor de los modelos en la psicología dela educación. En lo referente al segundo sub-apartado, el autor relata el proceso de acu-mulación de funciones del que ha sido objetola psicología escolar, así como las dificultades

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de la misma en asumir su identidad en el des-arrollo de una sociedad progresivamentemás exigente. La reivindicación del papelvertebrador de la psicología educativa en laintervención psicológica en la escuela acabasiendo una de las últimas propuestas de esteúltimo apartado.

Desde un punto de vista formal, el textoque presentamos está redactado en un estilosobrio y directo que prefiere la claridad y lasistematización a la floritura lingüística; elorden constituye en él uno de sus valoresfundamentales. Estas características son es-pecialmente valiosas en un texto cuya temá-tica, por su complejidad, podría hacer caerfácilmente al lector en el equívoco o en elaburrimiento. En este mismo sentido, el li-bro es muy rico en matices heurísticos; taxo-nomías y propuestas continuas permitenuna comprensión adecuada de la realidadque se pretende detallar, así como de loscompromisos que asume su autor. No estáexenta la obra, sin embargo, de alguna defi-ciencia. Así, en mi Opinión, la distribuciónde los espacios que se da a ciertos apartadosse muestra descompensada (p. ej.: se dedicamás de 90 páginas al capítulo de investiga-ción psicoeducativa, excesivamente detalla-do, mientras que sólo se destina una mediade 30 páginas a cada uno de los capítulosrestantes; alguno de ellos —tal es el caso delde la intervención psicopedagógica—, mere-cedor de mayor atención).

La obra que reseñamos, en un panoramaeditorial español en el que las traducciones ycompilaciones sospechosamente asépticassobre el tema proliferan, está destinada aconvertirse en un texto de referencia obliga-da. Producto de una intensa labor de refle-xión y de la integración de trabajos anterio-res, el libro sintetiza, con indiscutible convic-ción, un conjunto de posiciones razonadasrespecto a la identidad científica y profesio-nal de la psicología educativa. En este senti-do, se logra una estable inestabilidad en laconcepción de una disciplina que, por causade su estatuto (disciplina «puente» entre lapsicología y la educación), parece condena-da a una permanente —y quizá errante— bús-queda de identidad.

BIBLIOGRAFIA

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Carlos Hernández Blasi

Hicks, D. Education for Peace, Issues, Principiesand Practice in the Classroom. London, Routled-ge, 1987.

Ante este título, «Educación para la Paz»,surgen varios interrogantes: Ces posible edu-car para la paz igual que se educa para la gue-rra o la violencia?, ¿qué entendemos porpaz?, ¿qué transformaciones tendrá que su-frir la cultura, fundamentalmente militariza-da y violenta, para poder llegar a inculcar va-lores de paz?, ¿qué cambios exige la educa-ción para la paz en el sistema educativo?,¿cómo afectará a sus educadores, a sus actitu-des, a sus modos de relación, a su metodolo-gía, a los contenidos..., en definitiva, al currí-culum?, ¿hacía dónde vamos?

El libro que a continuación comento tratade resolver todos estos interrogantes. En laprimera parte analiza y redefine un conceptotan manipulado y empleado para defenderintereses contrapuestos como es el de la paz,a la vez que describe el contexto y las impli-caciones que supone la educación para la paz.En la segunda parle profundiza, por un lado,sobre temas que están íntimamente relacio-nados con la educación para la paz, como sonel conflicto, el militarismo, la ecología, el ra-cismo, el poder...; y por otro, proporciona ac-tividades que permiten tratar estos temas enel aula de modo que fines y medios sean co-herentes. Y en la tercera parle describe las con-diciones que esta transformación trae consi-go y hacia qué tipo de sociedad queremos ir.

Este libro editado por David Hicks, directordel Centre for Peace Studies de la Universidad deLancaster (R. U.) y coordinador nacional delWorld Studies 8-13, ha sido fruto del trabajode quince profesionales de la educación (prin-cipalmente del Reino Unido y Australia), pro-

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tagonistas y miembros de grupos de educa-ción para la paz tales como Peace EducationNetwork, Centre for Global Education, WorldWildlife Found, Australzan Association for Peace,

Just ice and Developement Education, World Stu-dies, Peace Pledge Union... David Hicks recoge ladiversidad de formaciones profesionales, deexperiencias docentes, de intereses, etc., y tra-za una línea común y progresiva en la quecada cual aporta sus conocimientos, obte-niendo como resultado un trabajo coherente,completo y rico.

La educación para la paz atraviesa ahoraun momento de expansión; su creciente inte-rés parece debido a: I) La educación para lapaz tiene mucho que aportar a la educaciónen cuanto a la formación de aptitudes, actitu-des y conocimientos. 2) Los y las estudiantesde todas las edades manifiestan preocupa.ción por el futuro. 3) La escuela vive una esca-lada creciente de violencia que no sabe mu-chas veces cómo afrontar.

Ante estas necesidades y otras muchas, laeducación para la paz se presenta corno un intenso de responder a los conflictos y a la vio-lencia a varios niveles, que van desde los pro-blemas globales hasta los locales y persona-les, intentando buscar formas de construir unfuturo más sólido y justo. Pero en realidad,no siempre se ha entendido así la paz. Se ha-bla, por tanto, de la paz negativa y la paz positi-va. La primera es aquella que se centra en elestudio de la violencia directa, física (guerras,torturas, terrorismo...), mirando más al con-flicto que a la paz y considerando que la pazes la ausencia de violencia directa. Por el con-trario, la paz positiva centra su interés en laviolencia estructural, en todo aquello que esfruto de la injusticia (y causante de hambre,violación de los derechos humanos, desequili-brios económicos...). La paz, en este caso, seentenderá como la ausencia de violencia es-tructural e implicará justicia, igualdad, respe-to a los seres vivos y a la naturaleza, coopera.ción, no violencia... Igual que existen diversosmodos de entender el concepto de paz, exis-ten diversos modos de entender la educaciónpara la paz: desde «educar para la defensa ar-mada», pasando por la «educación para la re-solución de conflictos», «la educación para lapaz interior», «la educación para la compren.

sión del orden o las estructuras internaciona-les», hasta considerar que la educación parala paz consiste en «la educación para la elimi-nación de las relaciones de poder».

Existen cuatro razones, según el criteriodel autor, que hacen necesaria la «educaciónpara la paz y la resolución de los conflictos»:1) Los fines intrínsecos de la educación im-plican la educación para la paz. 2) La educa-ción supone un proceso de socialización porel cual se adquieren unos valores y un modode comportamiento determinado, y ya queéste en ningún caso es neutro, debemosejercer una influencia positiva sobre el mis-mo. 3) Puesto que vivimos en una sociedaddemocrática, debemos educar en valores,actividades y aptitudes que permitan unaparticipación real y creativa. 4) Existen dife-rentes tradiciones ideológicas en la educa-ción, no todas igualmente válidas. La educa-ción para la paz opta por aquella que partade las necesidades de las niñas y los niños yque considere la educación como un vehícu-lo de transformación social.

En cuanto a la naturaleza de la educaciónpara la paz, vemos que ésta estriba en la combinación de aptitudes (capacidad crítica, coo-peración, empatía, resolución de conflictos...),actitudes (respeto, preocupación y sensibili-dad ecológicas, espíritu abierto, compromisocon la justicia...) y conocimientos (paz, guerra,violencia, poder, sexismo, energía nuclear...).Teniendo en cuenta lo dicho sobre la natura-leza de la educación para la paz, podremoscomprender que ocupa un lugar «transcurri-cular» y que por ello afecta y transforma elacto educativo en todos sus aspectos.

Para finalizar este primer bloque, se expo-nen y refutan las críticas que comúnmente sehacen a la educación para la paz; algunas yatan oídas como la de identificarla con adoctri-nar o acusarla de crear sentimientos de culpa.bilidad y de angustia vital.

En la segunda parte del libro, dedicada a loque el editor y coautor, David Hicks. ha deno-minado «estudio de casos», se intenta, por unlado, profundizar en diez temas relacionadoscon la paz y de gran importancia para la edu-cación y, por otro, ofrecer modos de tratarlos

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en el aula. La elección de estos diez temasestá motivada por entender la paz en térmi-nos positivos, es decir, por considerar que lapaz es un proceso activo de identificación deinjusticias y resolución de éstas (así, se trata-rán el conflicto, la guerra, el género, el medioambiente, etc.). En cualquier caso, esta partedel libro obedece a la necesidad de que las ylos docentes adquieran una comprensiónmás amplia y desde una perspectiva diferentea la que se está acostumbrado de aspectos in-tegrados dentro del concepto positivo de paz;paso previo e imprescindible para poder lle-gar a educar realmente para la paz. A conti-nuación expongo de forma breve lo esencialde cada uno de estos capítulos.

El conflicto: El conflicto es considerado par-te esencial de la educación para la paz, ya quesu resolución positiva y no violenta permiti-rá construir la paz. Se parte de los conflictosnacidos en el contexto educativo (aunquedespués se traten problemas a niveles globa-les) y se inicia el proceso de resolución unavez que se ha superado la visión unilateralque impone la ley de la fuerza y que sólo daopción a ganar o perder.

La paz: Se considera de gran interés el pro-ceso de formación del concepto de paz. Supunto de partida son nuestras propias expe-riencias de paz positiva. También se tendránen cuenta las formas en las que la violenciadirecta y estructural se nos manifiestan; sebuscarán las raíces de la violencia en la educa-ción, la relación entre justicia y paz, etc. Para-lelamente a la formación del concepto de lapaz se deberá ir construyendo un clima de re-laciones interpersonales en el que se fomentela afirmación, el aprecio, la comunicación bi-direccional, la cooperación, ya que sólo asi laresolución de conflictos será creativa y cons-tructiva.

La guerra: Se analiza la guerra desde las ra-zones y las causas que la justifican (que con fa-cilidad se rebaten); se buscan las circunstan-cias que la desencadenan, las consecuenciasque conllevan (coste humano, ecológico yeconómico, militarización de la cultura, con-cepto de enemigo, comercio de armas, etc.) y,finalmente, se explican is razones por las

cuales la guerra debe estar incluida dentrodel curriculum, dónde y cómo.

Problemas de la energía nuclear.- Se hace nece-sario superar los miedos y fantasmas que sur-gen debidos a la gravedad, la complejidad y eldesconocimiento que del tema tenemos y lo-grar abordarlo de modo realista, crítico y res-ponsable. Para ello se exponen seis modos,bien diferentes, de tratar el problema en elaula y sus consecuencias pedagógicas, asícomo el proceso educativo que debe ir acom-pañando el desarrollo de este estudio (clarifi-cación de valores, información variada yequilibrada, expresión de sentimientos...).

Justicia y desarrollo: Se analizan ambos con-ceptos bajo el paradigma de la modernidad yel de la paz. Mientras que frente al primer pa-radigma se cuestiona qué tipo de desarrollose logra, a quién beneficia, qué tipo de ordeneconómico internacional genera, etc., frenteal segundo nos preguntamos qué tipo de par-ticipación, de igualdad, de relación con la na-turaleza... exige.

Poder: Este tema es de gran interés, puestoque en la recuperación del poder individuales donde reside la posibilidad de luchar ytransformar las estructuras injustas, causan-tes de la violencia. La recuperación del poderindividual debe comenzat en la escuela, en susestructuras, en las relaciones entre profeso-ras/es y alumnas/os, en la participación delas y los alumnos....

Género: La discriminación por razones degénero constituye una de las más graves y ex-tendidas formas de injusticia. Aproximada-mente la mitad de la humanidad son mujeresy aunque realizan, sobre el total mundial, lasdos terceras partes del trabajo, sólo recibenuna décima parte del salario mundial. Esta-mos inmersos e inmersas en una cultura pa-triarcal y dual en la que la balanza hombre-mujer, masculino-femenino, etc., está inclina-da hacia un lado. La educación para la paz pro-pone la integración equilibrada de esta duali-dad dentro de cada ser humano. En el auladebemos establecer por un lado, modos dedetectar nuestras actitudes machistas y, porotro modos de analizar las relaciones existen-tes entre patriarcado e imperialismo, violen-cia, injusticia social, participación desigual...

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Raza: En un primer momento se analizanlas causas, los orígenes y la evolución históri-ca del racismo. Más tarde se estudia la rela-ción entre racismo y escuela, es decir, losefectos de un sistema racista sobre la pobla-ción discriminada, y el trabajo educativo quesobre dicha problemática se puede desarro-llar. De cualquier forma, en la escuela se de-berán revisar las estructuras organizativas, elcurrículum (etnocentrista), los valores...

Medio ambiente: Se buscan las causas quehan originado el actual estado del medioambiente y se analiza cómo afectan a las dis-tintas capas sociales de modo diferente. Se-guidamente se exponen las relaciones queexisten entre las diversas corrientes ideoló-gicas y entre éstas y el medio. A nivel educa-tivo se sigue el lema «Piensa globalmente,actúa localmente».

Futuro: Estudiar el futuro permite crearun marco de optimismo a la vez que se tomaconciencia y se recupera el poder personal.Una parte fundamental de este trabajo con-sistirá en diseñar «el futuro posible», «el pro-bable» y «el deseable», haciendo especial én-fasis en cómo se llega hasta ahí, por qué yqué se logra; con ello conseguiríamos, entreotras cosas, realizar un estudio interdiscipli-nar en el que las partes se entienden inter-dependientes y perspectivas diferentes secontrastan.

Una vez revisado el concepto de paz y ha-biendo profundizado en sus implicaciones enla educación, se está en condiciones de defi-nir cómo ha de ser el cambio a nivel curi icu-lar y de paradigma; tarea que se realiza en latercera parte y última del libro. El movimientode reforma curricular que se defiende, aun-que también se critica, es el humanista. Estareforma se entiende como un proceso conti-nuo de transformación en el que los protago-nistas son los y las docentes. El cambio deparadigma no se refiere a algo ya definido,sino más bien a un camino que se va trazandoy que afecta a todos los ámbitos: al personal,al político y al planetario. No entiende de rea-lidad de un modo reduccionista y mecanicis-ta, sino que comprende las partes interde-pendientes y el todo globalizado. Y finalmen-te, como dice el autor, es importante consta-

tar que muchos elementos del nuevo para-digma coinciden con la visión que del mundotiene la mayor parte de los pueblos indígenas.

Se trata de un libro de gran interés para losy las profesionales de la educación que o bienquieren llevar al aula filosofía de la educa-ción para la paz (y no quedarse en la mera ce-lebración de actos puntuales, como el Día Es-colar de la No violencia y la Paz-DENYP), obien, porque ya trabajen en esta línea, deseanprofundizar en aspectos menos conocidos (ra-cismo o sexismo, por ejemplo) y a la vez ad-quirir una perspectiva de conjunto.

A pesar de que los diferentes capítulos es-tén elaborados por autoras y autores de di-versas procedencias, existe una línea comúna todos ellos y una constante correlación y ar-monía entre sus planteamientos. Esto quedapatente no sólo en la ideología sino tambiénen cuestiones pedagógicas; así, se supone caside forma generalizada la previa creación deun ambiente de relaciones constructivas o seconsidera la educación como un proceso queparte del discente y cuya recuperación deprotagonismo y poder personal es esencial, ose sobreentiende una relación directa entreeducación para la paz y transformación radi-cal, aunque paulatina, del sistema educativo.Es plausible la importancia que en este librose concede a la ampliación del concepto depaz al relacionarla con la justicia (sexismo, ra-cismo, imperialismo, medio ambiente...) y en-tenderla en términos positivos. En esta mis-ma línea valoro muy positivamente el lugarcentral que la resolución de conflictos ocupaen la educación para la paz.

Existe, a pesar de que a niveles teóricos seinsista en la relación equilibrada entre aptitu-des, actitudes y conocimientos, un mayor des-arrollo de las aptitudes y los conocimientos (yen especial de estos últimos), en detrimentode las actitudes y lo afectivo. Esta valoraciónfavorable de lo intelectual sobre lo vivencialse refleja a lo largo de todo el libro. Por ejem.plo, la parte central del trabajo está dedicadaal estudio de conceptos y aunque se propo-nen actividades para el aula, la mayoría, aun-que no todas, son de análisis y debate. Es vitaldesarrollar la capacidad crítica, mas ésta nobasta y nos podremos encontrar ante la situa.

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ción ya vivida en los países nórdicos en la quelas y los estudiantes conocían perfectamentela situación del Tercer Mundo, pero sólo de-seaban no tener que vivir alli. De lo que setrataría, pues, sería de combinar la transmi-sión de información con la vivencia personalpara lograr la aparición de la empatía; lo queDavid Wolsk y Rachel Cohen denominan«enfoque socioafectivo». Y ya, como puntoúltimo de esta valoración, existen muchos te-mas relacionados con la educación para lapaz que podían haber aparecido, pero quepor razones lógicas de espacio no se han tra-tado. No obstante, existe uno que, en mi opi-nión, hubiera valido la pena incluir; se tratadel tema de la desobediencia.

Beatriz Aguilera Reija

Elliott, J. La investigación-acción en educación.Madrid, Morata, 1990, 331 págs.

John Elliot enseñaba Humanidades enuna Escuela de Secundaria durante los años60, en el Reino Unido. A finales de esa décadafue llamado por L. Stenhouse para participaren un proyecto de experimentación y des-arrollo curricular. Desde entonces, su com•promiso profesional ha estado fuertementevinculado a la idea de fomentar y apoyar elconocimiento reflexivo v la acción investiga-dora de los profesores en las escuelas. En laactualidad codirige junto a Barry MacDonaldel CARE (Centre for Applied Research inEducation), centro fundado por Stenhouse enlos años 70, en la Universidad de East Anglia.En los últimos afiog de la década que acaba-mos de cerrrar, John Elliott y otros miem-bros del CARE han impartido seminarios endistintos lugares del Estaci Español con unatemática común: la investigación-acción eneducación, como una forma de desarrolloprofesional de los profesores, ligando esteproceso a la praxis curricular.

La obra que publica Morata, nos ofreceen castellano una acertada y bien organizadaselección del amplio e importante abanico deescritos de John Elliott. Organizada en trespartes, se presentan en la primera artículosreferidos a la proyección práctica de la inves-

tigación-acción. La segunda recoge textos so-bre la relación entre investigación y desarro-llo profesional de los profesores, y en la terce-ra los escritos vinculan la investigación-accióna la innovación y desarrollo del currículum.La lectura de la obra nos brinda la oportuni-dad de conocer el pensamiento pedagógicode una de las personas más significativas den-tro de un importante movimiento curricularanglosajón, caracterizado por la atenciónprestada al conocimiento profesional reflexi-vo y crítico de los profesores, el compromisoético con los valores democráticos y pluralis-tas en el desarrollo del currículum y una es-trecha interrelación entre teoría y prácticaseducativas.

«Investigación-Acción» es un conceptousado a menudo para conjurar uno de losprincipales problemas de las ciencias sociales:el abismo existente entre el conocimientoteórico y el conocimiento práctico. El guiónque une ambos significantes —«investigación»y «acción»— no es más que el símbolo de la in-tegración. Trata de representar en el discurso,el deseo de tina forma de conocimiento quese enfrenta al dominio de la separación. Peroproponer una estrecha vinculación entre teo-ría de la práctica y práctica de la teoría no esun problema que atañe únicamente a la natu-raleza del conocimiento en si mismo. Se ex-pande en la complejidad del mundo socialpara tomar en consideración cuestiones rela-cionadas con el conocimiento que producenlas instituciones y su traducción en los lugaresde trabajo y en los procesos de la vida cotidia-na; cuestiones relacionadas con la burocraciay el poder y su traducción en los comporta-mientos de los individuos y los grupos; cues-tiones relacionadas con el conocimiento ex-perto y la investigación académica y las accio-nes de sentido común; ...cuestiones, en fin, re-lacionadas con la comprensión del mundo so-cial y la construcción social del mundo de lasideologías.

La educación, en tanto que actividad hu-mana y contexto profesional específico, debeenfrentarse al dominio de la separación.Nada tan teórico como los ideales de bondad,justicia, participación democrática o desarro•

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lbo autónomo de las capacidades individuales,implica algo tan práctico como su realizaciónefectiva en un marco de interrelaciones per.sonales. Sin embargo, corno el mismo Elliottseñala en el capítulo 11 del libro que comenta.mos, gran parte del conocimiento vertido so-bre la educación ha sido muy poco útil paramejorar los procesos de enseñanza y para ha-cer efectivos los ideales y finalidades que pre-tende. Elliott, recogiendo una vieja idea plan-teada por Stenhouse en distintos trabajos, di-ferencia entre investigación educativa e in-vestigación sobre educación, viendo en la pri-mera —la investigación educativa— la posibili-dad de un conocimiento iluminador de losprocesos prácticos en las aulas y escuelas. Esteconocimiento posee una característica im-portante: es un conocimiento reflexivo —en laacción y sobre la acción, tomando los térmi-nos de Schön— que desarrollan los prácticosen situaciones prácticas, debiendo producirsefructíferas comunicaciones entre el conoci-miento privado del sujeto y el bagaje comúnde conocimientos disponibles entre una co-munidad de prácticos. En la base de este plan-teamiento hay una idea de actividad educati-va regida por un compromiso ético. Con elloElliott, y en general todo el movimiento delprofesor como investigador, se enfrenta a los mo-delos de racionalidad técnica en educación.

En efecto, la investigación-acción se en-frenta al problema de la tradicional divisiónentre «investigación» y «acción». La racionali-dad técnica sitúa al experto profesional, cuyaautoridad cognitiva se apoya en la «ciencia»,en un lado del abismo. En el otro, el prácticoaplica las prescripciones que se elaboraron«al otro lado», fuera de la actividad mundana,en los laboratorios de la «ciencia». Enfrentar-se a la separación, supone, entonces, cuestio-nar las bases tradicionales de la investigaciónsocial y sugerir cambios en las formas deconstrucción del conocimiento de las realida-des sociales.

Pero en la forma de unidad que se propo-ne como alternativa a la separación, encon-tramos: a) tanto la fundamentación epistemo-lógica del cambio, y también su significaciónpolítica; b) como distintas formas de trascen-der —en la epistemología y la política— la es-tructura de racionalidad tecnológica o como

suele denominarlo Elliott, el paradigma psi-co-estadístico de investigación y teorizacióneducativa. Ciertamente, de Popper a Haber-mas, pasando por Gadamer, hay una conside-rable distancia en la forma en que se busca launidad entre conocimiento y acción. Y el po-tencial político de la autorreflexión crítica su-giere estrategias y compromisos distintos, se-gún el modo en que se conceptualicen a losactores sociales. Por ejemplo, como el mismoElliott reconoce, la corriente que encabeza enla universidad australiana de Deakin StephenKemmis formula con una significación políti-ca de mayor radicalidad la idea de comunida-des críticas de profesores-investigadores.

En la base del discurso de Elliott aparece amenudo el encadenamiento de significadoscomo: comprensión, autonomía, autorrefle-xión, dialéctica, crítica, ética y moral. Un dis-curso interpretativo que se edifica sobre laidea sostenida por Gadamer de que la com-prensión autorreflexiva de la realidad socialproporciona a los sujetos un conocimientomoral que, no sólo guía la elección juiciosa dela acción en las situaciones prácticas, sino quetambién ofrece una perspectiva crítica sobrelos macrocontextos de la práctica. Particular-mente interesante, al respecto, es el capítuloVI («Teoría educativa, filosofía práctica e in-vestigación-acción))) donde el autor retoma lapolémica entre Gadamer y Habermas paradefender «el paradigma de la ciencia moralsin el suplemento de la ciencia crítica», y paradefender, también, la línea de investigacióndel CARE, sometida a las críticas de otros in-vestigadores que se apoyan en la teoría de losintereses constitutivos de conocimiento deHabermas. El trabajo de Carr y Kemmis tra-ducido al español bajo el titulo de Teoría Críti-ca de la Enseñanza es quizá uno de los más ela-borados y significativos de esta propuesta deInvestigación-Acción apoyada en la TeoríaCrítica de Habermas. (Sobre el debate episte-mológico —y metodológico— dentro de la in-vestigación-acción pueden consultarse distin-tos trabajos de David Hopkins, Peter Holly oStephen Kemmis, y es de una exquisita pro-fundidad intelectual la Tesis Doctoral de Ri-chard Winter Action-Research and (he Nature ofSocial Inquiry: Professional innovation and educa-tional work. Aldershot, Avebury, 1987).

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En los últimos años, hemos tenido opor-tunidad de familiarizarnos con las ideas de uncurrículum sustentado en el razonamientopráctico. Comenzando por la publicación enespañol de la influyente obra de L. StenhouseInvestigación y desarrollo del currículum, tal vez lamás significativa en la defensa del «modelode proceso» frente al «modelo de objetivos»en la planificación del curriculum. La mayorparte de los trabajos de John Elliott está fuer-temente impregnada del pensamiento deLawrence Stenhouse, y la obra que comenta-mos recoge algunos de los artículos dondemejor se sintetiza este pensamiento. Particu-larmente interesante es, al respecto, el capítu-lo XIII: «Un currículum para el estudio de losasuntos humanos: la contribución de Law-rence Stenhouse», donde se explica el proce-so de reflexión, investigación e implantacióndel Humanities Curriculum Project, un ejemplopráctico de una propuesta curricular centra-da en el modelo «de proceso» y cuya experi-mentación y evaluación dio lugar a las prime-ras prácticas de investigación-acción de losprofesores en las escuelas, originando en In-glaterra el movimiento de los profesorescomo investigadores.

Quizá sea este extenso artículo uno de losque mejor pueden darnos las claves de la uti-lidad social, profesional y pedagógica del li-bro de Elliott, en el presente momento histó-rico de la educación española. Porque sitúa lainvestigación-acción en el terreno donde ad-quiere su verdadero sentido y su fuerza real:el desarrollo práctico del currículum en lasescuelas. En un momento en que nos encon-tramos en pleno proceso de reformas curricula-res el trabajo de Elliott —y la experiencia delProyecto Curricular de Humanidades— sugie-re interesantes reflexiones sobre la relaciónentre el Estado y los profesores, tanto desdeel punto de vista de la selección y organiza-ción de la cultura curricular, como de los dis-tintos espacios y niveles de participación enlos procesos de decisiones curriculares.Como señala Elliott: «las prácticas sociales nopueden comprenderse como agregados dehabilidades técnicas simples». La reforma delcurrículum, en tanto que práctica social, debeescapar de la racionalidad técnica, para situaren un debate profundo sobre las finalidades y

los valores educativos a los distintos estamen-tos de la comunidad educativa. De lo contra-rio —seguimos la idea de Elliott— las institucio-nes y el poder hacen «su» Reforma, pero lanaturaleza alienada del conocimiento de losindividuos no se transforma, las prácticas delos profesores y estudiantes permanecen inal-terables. Por otra parte, señala el autor, nopuede haber cambio efectivo si los profesoresno sienten suya la innovación, no puede ha-ber desarrollo del currículum sin desarrollodel profesor. Y la investigación-acción se sitúaen ese espacio integrador de la profesionali-dad docente ligada a los curricula como pra-=logias: hipótesis de trabajo orientadas porjuicios reflexivos y sometidas a la prueba dela verdad a través de la experimentaciónpráctica de los profesores en las escuelas.

El penúltimo capítulo del libro es la tra-ducción de una conferencia impartida porElliott en septiembre de 1988, donde discutecríticamente la Ley de Reforma Educativa delgobierno de la señora Tatcher. Basten algunasreferencias para señalar su interés en rela-ción con nuestros propios debates en curso.Crítica Elliott que el curriculum nacional delgobierno inglés separa el «aprendizaje acadé-mico» del «aprendizaje para la vida» provo-cando la construcción del conocimiento máscomo informaciones y técnicas que como es-tructuras dinámicas sobre las que pensar enlos problemas vitales. Sugiere un plan nacio-nal «que comience, no por la especificaciónde objetivos, sino por exponer las dimensio-nes de la experiencia humana pertinentespara la vida contemporánea». Debiéndose, acontinuación, seleccionar los contenidos quepusieran de manifiesto los problemas, dile-mas y cuestiones vitales. «Una exposición cu-rricular del contenido de la educación de estetipo no especificaría la información que ha-bría que aprender, sino las situaciones quehabría que afrontar». Apoyándose en el «mo-delo de proceso» de Stenhouse, señala el au.tor que «el conocimiento curricular conside-rado útil no puede determinarse con antela-ción al proceso pedagógico (...) sólo puede sercomprobado en el proceso pedagógico de in-vestigación-acción basada en el profesor. Eldesarrollo del currículum y de la enseñanzano son dos procesos distintos. El primero es

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una dimensión del segundo». Siguiendo conel problema de la selección del conocimientoen el currículum nacional dice Elliott: «En el'modelo de proceso' pueden fijarse unos lími-tes a escala nacional. Lo importante es el con-cepto de currículum nacional como recursopara apoyar la práctica pedagógica reflexivaen las escuelas, y el establecimiento de meca-nismos mediante los que el gobierno centralpuede modificar su esquema curricular conarreglo a la información que le llegue de losprofesores y las escuelas». Sugerentes refle-xiones, cuya oportuna publicación las hacetambién útiles para el debate en curso sobrelo que el gobierno español ha denominadocomo «Diseño Curricular Base».

Suele decirse de este tipo de libros queson útiles a los administradores, en los distin-tos niveles del sistema educativo, a los espe-cialistas, asesores y expertos académicos, y alos profesores que trabajan en las escuelas.Sólo que su sentido de utilidad —en la medidaque sean asumidas las propuestas de Elliott-desplaza a cada una de esas comunidades enuna dirección diferente, para llegar a encon-trarse. A los profesores les sitúa en la disyunti-va de tomar en sus manos el protagonismode la reflexión y la acción profesional, frentea quienes les sitúan como empleados que eje-cutan planes o como técnicos acríticos del sis-tema escolar. A los académicos les sitúa en ladisyuntiva de acercarse a las escuelas, o dejarque sus ideas sigan flotando en congresos, pu-blicaciones y revistas. A los administradoresles sitúa en la disyuntiva de crear las condicio-nes para fomentar una profesión docente ca-paz de mejorar la calidad de la educación através de la práctica pedagógica investigado-ra, o mantener la escolaridad como un proce-so de producción que desprofesionaliza a losdocentes.

Jaume Martínez Bonafé

Kamii, C. y Devries, R.Juegos colectivos en la pri-

mera enseñanza. Implicaciones de la teoría de Pia-get. Madrid, Visor, 1988.

Los juegos colectivos, su im poi táncia y suvalor educativo constituyen el tema centralde este libro. La finalidad principal del mis-mo es intentar poner de manifiesto la rele-vancia que tienen los juegos para el aprendi-zaje de determinados contenidos, hábitos ohabilidades en los niños, sobre todo de las pri-meras edades. El estudio de estos aspectosestá contemplado desde una visión eminente-mente piagetiana.

El libro está estructurado en tres partes yun apéndice. La primera parte ofrece una di-mensión teórica de lo que entienden los auto-res de este trabajo por juegos colectivos y delas condiciones que éstos deben reunir paraque puedan considerarse con valor educati-vo. La segunda parte describe ocho tipos dejuegos colectivos, con ejemplos concretos deacciones y reacciones de los niños ante losmismos, y ofrece un análisis del valor educati-vo de cada juego y del papel que ha de des-empeñar el profesor en cada uno de ellos.Los juegos descritos son: juegos de puntería,de carreras, de persecución, de ocultación, deadivinanza, juegos que implican consignasverbales, juegos de cartas y juegos de tablero.La tercera parte se ocupa fundamentalmentede los principios generales de la enseñanzaque son aplicables a todos los juegos. Ade-más, se dedica un capítulo completo a la cues-tión de cómo tratar positivamente el tema dela competición en los juegos colectivos paraque éstos tengan un verdadero valor educati-vo. El apéndice recoge los conceptos más ca-racterísticos de la teoría de Piaget, diferen-ciándola de otras corrientes educativas talescomo el conductismo, el empirismo y el ra-cionalism o.

Es un libro teórico-descriptivo, escrito conorden y claridad, que muestra detalles sobrelo que pueden aprender los niños en situacio-nes de juego de este tipo y cómo pueden losprofesores, a partir de los mismos, seleccio-

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nar, modificar o inventar otros juegos nuevospara potenciar el aprendizaje de los niños. In-tenta ofrecer una alternativa metodológica aLas didácticas tradicionales más basadas en lapasividad y la receptividad de los alumnos.

De carácter divulgativo, el libro se dirige atoda la sociedad en general y especialmente alas personas que, por diversas razones, estánmás relacionadas con niños de corta edad (so-bre todo de cuatro a seis arios): padres, maes-tros, psicólogos, pedagogos, estudiantes, ani-madores socioculturales... Constituye un ma-terial de apoyo y de consulta muy útil a lahora de tomar decisiones en programacionesy actividades. En él se puede encontrar am-plia documentación bibliográfica sobre eltema y orientaciones generales sobre cómoutilizar este libro en un seminario o en unaclase.

M. del Pilar Arenas Miguel

Wallace, B. La educación de los niños más capaces.Programas y recursos didácticos para la escuela,Madrid, Visor, 1 98 8.

Las experiencias educativas con niñosmuy capacitados, aunque apenas han sidoobjeto de atención en nuestro país, no sonalgo infrecuente fuera de nuestras fronte-ras. Las conclusiones y recomendacionesque recoge este libro son el resultado de untrabajo llevado a cabo durante más de diezaños en Essex (Inglaterra) en el que han par-ticipado varios millares de profesores, pa-dres y alumnos.

Cuando se habla de necesidades educati-vas especiales, generalmente se hace refe-rencia a alumnos disminuidos o con trastor-nos de aprendizaje. Pocas veces se piensaque también los niños muy dotados tienennecesidades especiales derivadas de sus apti-tudes específicas. Estas necesidades recla-man, como en el caso de los primeros, algu-nos cambios en la organización y en los pro-gramas escolares.

La primera parte del libro se ocupa de laidentificación de estos niños y sus necesida-des especiales. Aunque la autora reconoceque pueden darse aptitudes excepcionales endiversos ámbitos del comportamiento (des-trezas fisicas, habilidad musical, liderazgo,etcétera), es preciso señalar que la exposiciónse refiere únicamente a los niños con unagran inteligencia general. Se entiende, portanto, como alumno «muy capacitado» aquelque se sitúa en el extremo superior de las es-calas de inteligencia.

El diagnóstico de estos niños es una laborconjunta entre padres y maestros que deberealizarse conjugando distintos procedimien-tos de identificación (listas de conducta, prue-bas objetivas, observación, etc.). No siemprees sencillo diferenciar a estos alumnos, ya quea menudo las aptitudes excepcionales seaprecian mejor en los procesos de aprendiza-je, en la «calidad» del pensamiento, que en losproductos escolares o en el logro de los obje-tivos previstos. De ahí la importancia crucialde la actitud y el estilo de enseñanza del maes-tro. La flexibilidad en el trabajo en el aula y elestímulo de respuestas creativas condicionanno sólo la identificación de los niños mas ca-paces, sino también la posibilidad de que ta-les aptitudes puedan desarrollarse en losalumnos.

Sin duda, más compleja aún que la iden-tificación de las necesidades- en los alumnosmás dotados es la elaboración de mecanis-mos que permitan satisfacerlas. De ello seocupa la segunda parte del libro, en la quese ofrecen algunos ejemplos prácticos deampliación del currículum. En la planifica-ción de actividades para estos niños no tieneque partirse de un enfoque distinto, sinoúnicamente dar cabida a variaciones en elritmo y la profundidad de las experienciasde aprendizaje. Los cuatro ejemplos para laenseñanza secundaria propuestos en el librono tienen carácter preceptivo. Ofrecen pro-puestas de actividades y proporcionan re-cursos que pueden emplearse con flexibili-dad. Además, se describe con cierto detalleel método para preparar proyectos de am-pliación o, más exactamente, de profundiza-ción de los programas escolares.

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La última parte de esta obra está com-puesta por varios apéndices. El primero deellos ofrece una breve descripción de los an-tecedentes históricos del programa paraalumnos excepcionales que se desarrolla enel libro. Los restantes se ocupan de aspectosmuy diversos, aunque tienen un denomina-dor común: son informes en los que se descri-be el trabajo cotidiano de maestros con niñosmuy capacitados. Las edades comprendidasvan desde las correspondientes al preescolarhasta las de la escuela secundaria y los temastratados, desde las aptitudes matemáticashasta el desarrollo del aprendizaje indepen-diente y la cooperación.

Una escuela donde se hace efectivo elprincipio de igualdad de oportunidades no esla que ofrece lo mismo a todos los alumnos,sino la que permite adaptar las experienciasde aprendizaje a cada uno de ellos. El cambioen la organización de las clases, en las actitu-

des y en los métodos de enseñanza constituyeun factor esencial para que pueda darse la in-dividualización.

Con este libro B. Wallace aporta un mo-delo de trabajo en la escuela que hace posiblela diferenciación y que, por tanto, no benefi-cia sólo a los alumnos más capacitados. Lastécnicas de identificación de estos alumnos,expuestas en la primera parte, son ya relati-vamente bien conocidas. Sin duda, es demayor interés el segundo apartado, ya quelos ejemplos de ampliación curricular que sedescriben en él pueden ser útiles para quie-nes trabajan con alumnos muy capacitados y,en general, para todos los profesores queconcedan importancia a la individualizaciónde los programas escolares.

Inmaculada Egido Gálvez

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LIBROS RECIBIDOS

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