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Ilustre Colegio Oficialde Doctores yLicenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias

Diciembre 2013N.º 244

El Triángulo de oroLLaa vvooccaacciióónn eedduuccaattiivvaa

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APUNTES DE FILOSOFÍA:Artículo de

Luis Gómez Llorente

Director:Fernando CarrataláSubdirectora:Aurora CampuzanoConsejo de Redacción:M.ª Luisa ArizaJosé Miguel Campo RizoM.ª Victoria ChicoDiana Díaz del PozoJosé M.ª HernandoJosé Luis NegroAntonio NevotDarío PérezRoberto SalmerónAmador SánchezEduardo Soriano

Publicidad:H.G. PublicidadC/ Capitán Haya 60, 2º - 28029 MadridTel./Fax: 91 571 38 [email protected]

Editado por el Ilustre Colegio Oficialde Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias de la Comunidadde Madrid. Fuencarral 101, 3.º. 28004.Madrid.Tel. 91 447 14 00Fax. 91 447 90 56PVP: 3,00 euros

CDL MadridE-mail: [email protected]: www.cdlmadrid.es

Depósito legal: M.10752-1974.Issn:1135-4267 b.b (Madrid). Imprime:Sietefam, S.L. C/ Belmonte de Tajo, 55Boletín de Divulgación científica y cultural.

El Boletín es independiente en su líneade pensamiento y no acepta necesaria-mente como suyas las ideas vertidas enlos trabajos firmados.

Sumario

Editorial. «Y ahora… Las Becas Erasmus» ...................................................... 2Educar con los museos. El triángulo de Oro ................................................... 3Firma invitada: Patronal Escuelas Católicas. VI Convenio de Enseñazaconcertada ....................................................................................................... 8Asesoría Jurídica: Novedades en el modelo de Contrato a tiempo parcial .... 29Leer para aprender. Experiencia didáctica español-inglés,por María Elena Pérez Márquez ....................................................................... 30III Jornadas de Lengua Española y Cultura Hispánica para estudiantespuertorriqueños ................................................................................................ 34In memoriam. José Luis Pinillos, por Julia García Escalera ............................ 36Jornadas de Arqueología en Alcalá de Henares .............................................. 37Actos colegiales. Mesa redonda. «Luis Gómez Llorente, educación públicay socialismo» .................................................................................................... 38Destacamos ..................................................................................................... 40

Homenaje a Luis Gómez LlorenteEl pasado 28 de noviembre realizamos un homenaje al que fue vicedecano del Colegio duran-te la transición democrática. Además, el encarte «Apuntes de Filosofía» tiene como protago-nista un artículo inédito de Luis Gómez Llorente, escrito para nuestra revista antes de su falle-cimiento. En él se nos ofrece una amplia perspectiva de su visión de la Educación y, enconcreto, de la formación ética y filosófica que han de recibir los alumnos. El trabajo tambiénhace referencia a su paso por el Colegio de Doctores y Licenciados, como vicedecano, en unmomento especialmente importante para nuestra historia democrática, donde se diseñó la cono-cida «Alternativa para la enseñanza».

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UniversiaSe autodefine como la mayor red de universidadesde habla hispana y portuguesa. Y su fuerza provie-ne de la unidad: 1.242 universidades socias, deveintitrés países; una red que da servicio a más dequince millones de alumnos y profesores.

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LOTERÍADE NAVIDADCDLDE MADRIDNÚMERO 45317

A disposición de los interesadosen la sede del CDL de Madrid

2 / DICIEMBRE 2013 CDL

Hace ya 25 años que la Unión Europea puso en mar-cha las becas Erasmus para universitarios. ¡Perfectonombre para introducir un objetivo tan noble y complejocomo es el de fomentar el intercambio de estudiantes pa-ra que, a través de nueve meses de integración en unauniversidad diferente, de un país distinto, y trabajando enun idioma extranjero, las mentes se abran y experimentenla riqueza de la diversidad y las ventajas de una uniónverdadera de sinergias capaz de mantener esa diversi-dad!

Nuestros becarios Erasmus de regreso nos han referi-do año tras año la ante todo magnifica experiencia vital,pero también –y en una proporción algo inferior– el enri-quecimiento académico que su estancia Erasmus les ha-bía supuesto.

Desde entonces, algo más de tres millones de jóvenesse han beneficiado de esta posibilidad de conocer ycomprender mejor al «otro», y de esta oportunidad únicapara enriquecerse como futuros profesionales y comociudadanos europeos responsables. En este procesodestaca especialmente nuestro país, por estar a la cabe-za tanto en el número de alumnos europeos que solicitanvisitar las universidades españolas como en el de espa-ñoles partiendo a centros extranjeros.

Pero el mes de noviembre trajo consigo una nueva po-lémica a nuestro agitado mundo de la educación: elanuncio por parte del Sr. Ministro de Educación de lacancelación de una parte importante de estas ayudas pa-ra este mismo curso 2013-2014, es decir incluso paraalumnos que ya habían partido a sus respectivos desti-nos. «Un recorte más», pensaron algunos; «una reestruc-turación necesaria», pensaron otros… El caso es que, amitad de curso, alumnos ya desplazados se veían ame-nazados por un regreso a corto plazo, a causa de estamedida, con toda la frustración que ello suponía, comoúnico equipaje de vuelta.

Apenas unas horas más tarde, el Sr. Wert rectificaba loanteriormente dicho, y justificaba este cambio de opinióncomo resultado de una falta de comunicación con otroMinisterio. Las ayudas para 2013-2014 se mantenían; pe-ro anunciaba que para el curso siguiente sí se produciríaun recorte importante, al concentrarse el presupuesto deestas becas Erasmus en aquellos alumnos que hubieran

disfrutado el curso anterior de una beca general de estu-dios. Esta medida limitaría el número de becas, peroaumentaría sensiblemente la ayuda económica que cadauno de los becados recibiría, ya que el presupuesto no serecortaba, sino que se reconducía a las becas otorgadas.

Y ello coincidía con el anuncio por parte de la Comi-sión de Educación del Parlamento Europeo de que el pro-grama Erasmus verá aumentado su presupuesto en un58% entre los años 2014 y 2020 con respecto a los seisaños anteriores. Eso sí, anunciaba igualmente que Eras-mus se reestructurará en «Erasmus+», que integrará loshasta ahora «Erasmus» con otros programas de forma-ción para europeos entre 13 y 30 años, como Comenius,Grundtvig, Leonardo da Vinci o Juventud en Acción, yque incluirá actividades de voluntariado y programas de-portivos. Más dinero, pero no solo para el intercambio deuniversitarios.

No se equivocaba el Sr. Wert cuando afirmaba que lasayudas europeas para las becas Erasmus que llegarían anuestro país se verían disminuidas, ya que, si bien el pre-supuesto de la Unión Europea crece sensiblemente porun lado, por otro lado varía el modo de adjudicación deestas ayudas entre los países miembros, pasando de serotorgadas a cada uno de ellos según el número de estu-diantes universitarios, a serlo por el número de habitantesdel país en cuestión. Y esto nos perjudica. Una de cal yotra de arena.

De nuevo un cruce de informaciones contradictoriasen principio, una lectura apresurada de titulares de la no-ticia, una información complementaria al final. Desinfor-mación. Protestas. Utilización política del tema, que seconvierte en arma arrojadiza entre la oposición y el parti-do en el gobierno… Pero… ¿cuándo vamos a pensar an-tes que nada en los alumnos y en su aprovechamiento?¿Cuándo vamos a pensar en esos miles de jóvenes quese han manifestado a las puertas de las delegaciones di-plomáticas españolas en diferentes ciudades europeasreclamando la atención de todos sobre la necesidad depreservar y mejorar las becas del próximo curso?

Tenemos que construir Europa. No hemos hecho sinoempezar. Erasmus es una herramienta esencial para ello.Hablemos de realidades concretas: un becado Erasmusrecibía, hace algunos años, una ayuda venida de Europa

EDITORIAL

«Y AHORA… ¡LAS BECAS ERASMUS!»

de unos 450 € mensuales, complementada con idénticacantidad por parte del Ministerio de Educación español,con alguna cantidad de más, facilitada por algunas co-munidades autónomas, no todas. Esos al menos 900 € lepermitían capear el temporal de un alojamiento comparti-do y los gastos mínimos de manutención, con preciosmuy variables según los países. Vivir en Paris, Berlín oFlorencia es una cosa; hacerlo en Lisboa, Sofia o Helsinkies otra. Con esta ayuda, la experiencia Erasmus era posi-ble, independientemente de la situación económica fami-liar. En este curso, los becados Erasmus han recibido untotal de 300€ al mes –algo más en algunas comunidadesautónomas–. Ello ha obligado a muchos a renunciar a labeca, debido a la imposibilidad de pedir en casa el dineromensual suficiente para completar una cantidad mínimarazonable pero necesaria. En este punto, la propuesta denuestro ministro tiene cierta lógica: menos becas, peromejor dotadas, para evitar estas renuncias, absolutamen-te injustas y discriminatorias.

¿Quién puede irse de Erasmus? El Ministerio de Edu-cación y las Universidades deben arbitrar una serie demedidas que garanticen la viabilidad de un Erasmus paraaquellos interesados que por expediente académico, porperfil de especialización y sabiendo solicitar unos desti-nos coherentes, tengan derecho a él, haya o no apoyo porparte de sus familias, para hacer económicamente viablesu estancia y, si es preciso, incrementando las cantidadesen los casos de las rentas familiares más bajas.

Pero el problema no es solo financiero. La experienciaya adquirida a través de los años nos ha demostrado queel programa Erasmus debe pulir aspectos muy importan-tes que en la actualidad impiden que esta experienciasea plenamente positiva. Entre estos aspectos destacanespecialmente el problema frecuente de reconocimientoacadémico de los créditos y los niveles de idiomas.

Con anterioridad a la adopción, por los países partici-pantes, del Espacio Europeo de Educación Superior, laequivalencia y el reconocimiento de lo cursado en el ex-tranjero por parte de las universidades españolas eranmuy diversos y complejos: algunas lo hacían en su totali-dad de manera excesivamente generosa; otras hacían to-do lo contrario, y no reconocían todos los créditos obte-nidos. Desde 2010, el EEES y el módulo cualitativo ycuantitativo común –el crédito ECTS ( European CreditTransfer System)– deberían haber solucionado completa-mente este problema. Pero no es así; el diferente peso delas clases presenciales frente a actividades para realizarpor el alumno ha despertado una serie de importantes re-ticencias. Y ha generado entre los propios alumnos unaclasificación de destinos perversa –pero lógica– entrecentros exigentes y «duros» y otros centros que no lo sontanto. Esta clasificación circula rápidamente por las redessociales, devaluando y desprestigiando, en cierto modo,

un programa que debería brillar por su excelencia, cosaque ocurre en ciertos intercambios, pero no en todos.

Por otro lado, en el contexto Erasmus, el idioma francoes esencial. El inglés es el más ofrecido y demandado;pero junto a él, el alemán, el francés y el italiano. Bien essabido que los idiomas siguen siendo una de las grandesasignaturas pendientes del sistema educativo en nuestropaís. Y –reconozcámoslo abiertamente– nuestros univer-sitarios llegan en una inmensa mayoría a sus estudios deGrado con un nivel bajo de un único idioma extranjero; locual ha determinado la existencia de una asignatura obli-gatoria en los nuevos grados universitarios en la que losprofesores detectan carencias de base muy importantesque, en teoría, se suponían resueltas antes de las Prue-bas de Acceso a la Universidad.

Los filólogos han determinado que el nivel mínimo exi-gible para estudiar en una universidad extranjera es elequivalente a B2. La mayoría de los destinos Erasmus loexigen; pero una minoría de prestigiosos destinos pidenpor un lado el nivel C, y otros aceptan el nivel B1 o inclu-so A. Estas diferencias deberían ser paulatinamente lima-das.

En la Europa del mañana, el estudiante universitariodebería ser consciente de que la beca Erasmus no es unaespecie de año sabático. Ha de tener un interés real porla Beca Erasmus que aúne el aprovechamiento académi-co y la vivencia personal; y debería tener una serie de ga-rantías que completen ambas vertientes; así:

• La garantía de una financiación digna que no discri-mine a los menos favorecidos económicamente.

• La garantía de unos programas académicos posiblesen la práctica –no sobre el papel y ofrecidos mesesantes de partir– y debidamente reconocidos a su re-greso.

• Y la garantía, antes de acceder a la beca, de que sedispone del nivel de idioma necesario para un co-rrecto aprovechamiento de su estancia.

De nuevo somos testigos de la necesidad de compa-ginar una situación económica precaria con la de introdu-cir reformas en el sistema, que en modo alguno debenconfundirse con recortes imprescindibles ni como aproxi-maciones sesgadas políticamente . La prudencia y la co-herencia son esenciales en lo que nos ocupa. Vienen anuestra mente las palabras del clásico francés, que nosrecuerda, en boca de Philinte, que la justa razón huye detodo extremo y requiere que seamos sabios con sobrie-dad («La juste raison fuit toute extrémité, et veut que l´onsoit sage avec sobriété».Molière, Le Misanthrope –1667–,acte I, scène 1).

CDL DICIEMBRE 2013 / 3

EDITORIAL

La denominación del área del Prado como «El Trián-gulo del Arte o Triángulo de Oro» fue, inicialmente, unacertado titular de prensa, que respondió a una realidadincuestionable: tres de los más importantes museos delmundo quedaban ubicados a pocos metros de distancia,en un área estratégica de Madrid. Hoy, la comunidadcientífica y cultural ha asumido esa denominación paradistinguir una oferta cultural y turística excepcional, queabarca la historia de la pintura desde la Edad Media has-ta nuestros días.

Y esa oferta incluye también una vasta programacióneducativa. Los tres museos, muy diferentes en cuanto atrayectoria, fondos y modelos de gestión, tienen un puntode encuentro: su interés y preocupación por acercar suscolecciones al ciudadano, retomando el sentido y la fun-ción para la que fueron concebidos: enseñar y educar.Porque, tal y como señala Judith Ara, Coordinadora deConservación del Museo de El Prado, «en realidad los mu-seos nacieron con una finalidad educativa, aunque en un

principio no fueran accesibles a cualquiera. Con la exten-sión generalizada de la educación y el acceso de la socie-dad a los museos, como centros de la memoria colectiva,se produce un acercamiento vital entre la sociedad ynuestras instituciones, en el que resalta su función educa-tiva».

DIVULGAR EL PATRIMONIOUn museo contribuye a la conservación de los bienes

culturales; pero la palabra conservación hace referenciatambién al resto de sus otras funciones: la investigación,la exhibición, la comunicación y la educación, por supuesto. Los expertos aseguran que el patrimonio se valo-ra porque se conoce; y para conocerlo, ¿qué mejor ca-mino que comenzar por el entorno escolar y llegar a losprofesores y alumnos?

En algunos de los museos conocidos como «históri-cos», la función educativa no siempre ha sido una priori-dad, aunque la mayoría de ellos ha ido incorporandopaulatinamente programas educativos; otros de creaciónreciente, como el Reina Sofía, sí han contado, desde sucreación, con un servicio educativo, en respuesta a lademanda de la sociedad y de las instituciones.

Como señala Olga Ovejero, Jefa del Área de Educa-ción del museo Reina Sofía, «existen dos factores quehan llevado al desarrollo de las políticas educativas enlos museos españoles. Por un lado, la propia evoluciónde la escuela, que, a partir de los años 70, introduceplanteamientos pedagógicos que apuestan por una for-mación que va más allá del aula, y ante la cual los mu-seos se ven en la necesidad de ofrecer respuestas». Dehecho, muchos de los departamentos de educación na-cen a principios de los años 80, como consecuencia deesos cambios en la educación formal.

Pero hay otro punto de inflexión, que se produce en laúltima década del siglo XX. En ese momento, tanto el go-bierno central como las administraciones autonómicasdesarrollan políticas culturales muy ambiciosas y, conellas, se produce el máximo aumento en la oferta educa-tiva de nuestros museos, que pasan de ser un lugar parala contemplación a ser un espacio donde se nos explica


MUSEOS DE MADRID

EDUCAR CON LOS MUSEOS

El Triángulo del Oro,vocación por la educación

El Triángulo del Arte o Triángulo de Orodefine a un grupo de museos de Madridque se ubican en una de las zonas máshermosas de la capital, en el entornodel conocido Paseo del Prado. Los tresvértices del ese triángulo son el Museo delPrado, el Museo Thyssen-Bornemisza y elMuseo Reina Sofía, pinacotecas queatesoran una oferta cultural irresistible paralos ciudadanos amantes del arte, perotambién imprescindible para cualquierpersona que esté en pleno proceso deformación. Los tres responden a esanecesidad, con una programacióneducativa amplia y bien diseñada, que daforma a la función didáctica para la quefueron creados originalmente los museos.

la obra y donde el visitante tiene algo quedecir y aportar.

Los centros educativos y sus alumnosfueron los primeros destinatarios de esosprogramas; y suelen ser aún el principal pú-blico que un museo se propone atendercuando decide poner en marcha un serviciode estas características.Y puesto que la edu-cación es un proceso que dura toda la vida«y que no se limita al ámbito escolar, el mu-seo, en su condición de institución dedica-da a la educación no formal, debe explorartodos los contextos posibles: la programa-ción educativa para las familias, para laspersonas con discapacidad, o para la terce-ra edad; e incluso ha de ofrecer formaciónde posgrado o para el empleo» –señala Ol-ga Ovejero.

Porque son una inagotable fuente de co-nocimiento, y así se presentan ante nuestros ojos, tal y co-mo asegura Judith Ara: «El pasado lo conocemos a travésde testimonios materiales, entre ellos las obras de arte. Deahí la importancia que tiene hacer disfrutar a los alumnos,desde las primeras etapas, del placer de adquirir el cono-cimiento y descubrir los mensajes que nos dan las obrasde arte. Ese es nuestro objetivo en El Prado».

EL PRADO: «COMUNICAR EL PATRIMONIO»Nunca está de más repetirlo: el Museo Nacional de El

Prado es uno de los más importantes del mundo. Es espe-cialmente rico en obras de maestros europeos de los si-glos XVI al XIX. Las escuelas pictóricas de España, Flan-des e Italia (sobre todo, de Venecia) ostentan el protago-nismo de sus fondos, seguidas por las obras de origenfrancés, la pintura alemana, la británica, o la holandesa.Pero además de las pinturas, El Prado posee alrededor de950 esculturas, más de 8.000 dibujos y objetos de ArtesDecorativas, monedas y medallas de gran valor. El núcleoprocedente de la Colección Real se ha ido complemen-tando con aportaciones posteriores, que apenas han des-dibujado su perfil inicial, el sentido de su creación.

Pero El Prado ha realizado un gran cambio en la últimadécada, y ese cambio también ha afecta a su perfil edu-cativo. La trasformación en este ámbito ha sido posiblegracias a la creación de un equipo de técnicos dedicadoa las tareas formativas y de divulgación y al desarrollo deun programa educativo amplio y para todos los públicos.De hecho, en el Plan de acción para el trienio 2013-2016, la educación es la segunda de las cuatro líneas es-tratégicas establecidas, junto a la conservación, la comu-nicación y la gestión. «La prioridad en el ámbito educati-vo es trasladar a la sociedad la identidad del museo y lariqueza de sus colecciones con un programa de activida-

des que acreciente el interés del alumno por el patrimo-nio que atesoramos» –señala Ara–.Y añade: «La escuela yla familia son los dos pilares en los que se inicia la educa-ción, y el museo quiere estar cerca, facilitando los recur-sos suficientes».

La respuesta es excelente. El colectivo en grupo quemás visita el museo es el de escolares. El Prado les ofrecediferentes opciones: visitas-taller para alumnos de Educa-ción Infantil y Primaria; visitas «dinamizadas» con profe-sores por recorridos transversales a las colecciones; yvisitas comentadas , centradas en el currículo escolar,y de mayor contenido académico para el bachillerato.

Además, El Prado se ha propuesto como principal ob-jetivo al profesorado. Para el colectivo docente existeuna programación anual de cursos dedicados a desarro-llar estrategias didácticas. Son cursos referidos a sus co-lecciones, pero abordados desde las distintas materiasque se imparten en el currículo escolar, incluidas las co-rrespondientes al área de Ciencias.


MUSEOS DE MADRID

EL EDUCADOR EN LOS MUSEOS:UNA SALIDA PROFESIONAL

El I Congreso Internacional de Museos y educación,organizado en 2008, ya recalcó la importancia delperfil profesional del «educador en los museos». Elmuseo Thyssen ha diseñado en colaboración con laUniversidad de Alcalá y Lyceus, un máster on line deeducación en museos. los dos Congresos de educa-ción y el programa de encuentros Educa más, que hacomenzado en octubre de este año, están pensadospara formar profesionales, pero también para actuali-zar al propio personal que ya trabaja en este tipo deinstituciones.

Museo de El Prado. Visita guiada para alumnos de EducaciónPrimaria

Y cada dos años tiene lugar el Encuentro Nacional deProfesorado. El Prado actúa de foro de reunión para quelos profesores expongan a sus propios colegas sus expe-riencias; durante unos días, el museo se convierte en unlaboratorio de intercambio e investigación didáctica. En2014 celebrará su tercera edición.

REINA SOFÍA, UN MUSEO PARA LA MODERNIDADEl primer objetivo del Museo Reina Sofía, y así lo re-

coge su estatuto fundacional, es promover el conoci-miento y el acceso al arte moderno y contemporáneo,además de «favorecer la comunicación social de las ar-tes plásticas, la fotografía, y de los espectáculos en vi-vo». En otras palabras, es un museo que no se concibecomo una mera exhibición de piezas, sino como algomucho más complejo. La responsable de su área educa-tiva, Olga Ovejero, lo explica así: « La exposición se pla-nifica y se dispone con el objetivo de hacer propuestas alpúblico, de compartir experiencias y de generar ideasasociadas a los objetos que expone, y esas ideas son tanimportantes como la exposición misma».

El Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía tomócomo sede el antiguo Hospital General de Madrid, unedificio neoclásico del siglo XVIII diseñado inicialmentepor José de Hermosilla y continuado posteriormente porFrancesco Sabatini, de hecho actualmente se le conoce

como edificio Sabatini, en honor a este arquitecto italia-no. El museo se inauguró en 1992.

El Reina Sofía es el vértice sur del Triángulo del Arte. Ensu colección permanente destaca un núcleo de obras degrandes artistas españoles del siglo XX, especialmente Pa-blo Picasso, Salvador Dalí y Joan Miró, representados conmuchas de sus mejores creaciones. Son muy relevantestambién las colecciones de arte surrealista y del Cubis-mo, así como la presencia de artistas expresionistas.

El área de educación del Reina Sofía nace un año des-pués de su fundación, en 1993. Durante los primerosaños, las políticas se dirigen prioritariamente al públicoescolar, con talleres infantiles para niños de EducaciónPrimaria y talleres de fin de semana. A estos programas sesuman pronto las actuaciones para las familias.Y en 2004se ponen en marcha las políticas para el público adoles-cente, visitas taller para Secundaria, para menores de 18años en fin de semana… El programa Equipo, que nacedos años después, es una experiencia pionera, «de parti-cipación estable de jóvenes de 16 a 20 años en la vidadel museo» –señala Olga Ovejero–. En los últimos cincoaños el Centro de Arte ha renovado profundamente suspolíticas educativas y la oferta por ciclos formativos secombina con visitas taller de media y larga duración.

El profesor que acude al museo cuenta con diferentesapoyos, asesoramiento telefónico, materiales para pre-parar su visita y, para quienes vayan a participar con susalumnos en las actividades programadas, sesiones pre-paratorias. Pero su principal originalidad radica en losencuentros posteriores a la visita que organiza para losprofesores de Secundaria que han visitado con sus alum-nos el Museo. Además, y como novedad, este año se rea-lizará una jornada de formación específica para profeso-res de Educación Infantil, a los que se ha invitado a pre-sentar proyectos: los docentes cambiarán por unos díassu rol y pasarán de ser receptores de información a tras-misores de su propia experiencia», señala su portavoz.

LA COLECCIÓN THYSSEN SE SUMA A LA EDUCACIÓNEl Thyssen se suma a la oferta educativa del Triángulo

de Oro. Desde su nacimiento se planteó la necesidad dediseñar programas didácticos y en 1993 se puso en mar-cha el primer curso de formación del profesorado, y asíse inicia una relación museo-escuela como una vía prio-ritaria de trabajo. A partir de ese momento se van incor-porando programas y se abre el abanico a todos los pú-blicos: familias, escolares, estudiantes universitarios,personas con necesidades especiales, etc.

«En veinte años hemos vivido cambios sociales muygrandes que han hecho que los planteamientos cam-bien. El museo se ha convertido en un espacio en el quese puede contemplar la educación artística, plástica y vi-sual que ha ido perdiendo presencia en el curriculo es-


MUSEOS DE MADRID

Salto al vacío. Centro de Arte Reina Sofía

colar. Esto ha permitido que nuestros programas para es-colares crezcan y se diversifiquen y que surjan proyectosespecíficos como Aquí pintamos todos, o Musaraña, alos que se ha incorporado el uso de la tecnología comoparte de la educación artística» –señala Ana Moreno, di-rectora del Área de Educación.

El Museo Thyssen-Bornemisza es una pinacoteca demaestros antiguos y modernos. Su existencia se debe alacuerdo de arrendamiento (1988) y a la posterior adqui-sición, por parte del Gobierno español (1993), del nú-cleo más valioso de la colección privada reunida a lo lar-go de siete décadas por la familia Thyssen-Bornemisza.Sus fondos incluyen obras de numerosos pintores extran-jeros de enorme valor, ausentes en otros museos españo-les, en una cronología que abarca desde el gótico de lossiglos XIV y XV hasta el pop art y la pintura de los años80. Sus colecciones completan el magnífico repertoriode El Prado y el Reina Sofía.

La apertura del Museo Thyssen, en 1992, dio el vérticeque faltaba al Triángulo del Arte. El Thyssen-Bornemiszaes uno de los museos españoles de mayor éxito: en 2012expidió más de 1,25 millones de entradas, lo que le con-vierte en uno de los más visitados del mundo.

La institución, gestionada por una fundación bajocontrol público, tiene su sede también en un edificio his-tórico, el Palacio de Villahermosa. Gracias a un anexosumado en 2004, amplió su exhibición con unas 240piezas más, prestadas por Carmen Cervera, viuda del ba-rón Thyssen.

En el año 1995, el Thyssen crea los programas parapúblico familiar ¿Y tú qué miras? y Estudio Joven. Añosmás tarde, arranca el de Educación social, destinado apersonas con discapacidad intelectual y más reciente-mente, uno dedicado a niños con altas capacidades.

Además, para los responsables de su área educativa,el profesor es una figura clave: «Tenemos que contar consu conocimiento y experiencia, y debemos trabajar jun-tos a fin de que las actividades que diseñamos para losescolares sean adecuadas a sus necesidades. Les facilita-mos toda la orientación que requieren en caso de seanellos mismos los que desarrollen la actividad con su gru-po, y disponen de varios recursos didácticos en nuestraweb y unas maletas didácticas para trabajar, antes y des-pués de la visita en el aula» –señala Ana Moreno.

El área educativa del museo Thyssen tiene como refe-rente la transversalidad, es decir, la idea de que lo que seexpone no es solo para profesores de Arte, EducaciónPlástica y Visual, sino para todos los docentes, y la ideade que sus contenidos no se pueden miran únicamentedesde la perspectiva artística. El museo admite muchaslecturas y todas aportan conocimiento, porque hablar deArte desde la Física, las Matemáticas o la Geografía tam-bién es posible.

MUSEOS Y EDUCACIÓN, BINOMIO INDISOLUBLENo existe una única receta. Cada museo aporta su

identidad y diseña sus objetivos, para poner en marcha suprograma educativo. Aunque todos coinciden en algo: pa-ra que un museo cumpla con su función educativa es ne-cesario un presupuesto adecuado, el reconocimiento dela dirección de la importancia que tiene la educacióndentro de la institución y contar con un equipo estable ycon perfiles variados en el departamento; asimismo, unequipo que permita dar continuidad a los programas y res-ponder a una vocación por la educación que compartencon el colectivo docente.

AURORA CAMPUZANO


MUSEOS DE MADRID

DATOS Y CIFRAS*Reina Sofía. El número de personas que acude

anualmente a talleres y visitas programados por el ser-vicio educativo se sitúa entre los 17.000 y los 20.000.El Prado. En 2013, y hasta el momento, más de

200.000 escolares han visitado el museo. Solo en la vi-sita comentada para bachillerato han asistido casi10.000 alumnos.Thyssen (datos correspondientes a 2012). Han pa-

sado por los programas educativos del Museo más de70.000 personas, entre alumnos y profesores.

* Fuente: los propios museos.

Tecnologías al servicio de alumnosy profesores

Los tres museos han apostado por las tecnologías pa-ra mostrar sus fondos de una forma accesible para to-dos y con enorme calidad:

www.museodelprado.eswww.museoreinasofia.eswww.museothyssen.org

Sede del museo Thyssen-Bornemisza

El VI Convenio Colectivo de Empresas de EnseñanzaPrivada sostenidas total o parcialmente con fondos pú-blicos fue firmado el pasado 19 de junio. Se culminabade esta manera una larga y laboriosa negociación.

En efecto, el Convenio anterior había sido denuncia-do en el último trimestre de 2008 y la Mesa negociadoradel actual se constituyó el 15 de Abril de 2009. Desdeentonces Educación y Gestión, junto con las demás or-ganizaciones patronales y sindicales, estuvo trabajandointensamente por sacarlo adelante, afrontando muchasveces situaciones complicadas. Creemos que todas laspartes se sienten satisfechas con un Convenio que re-suelve la preocupante situación del sector. La unidad delbanco patronal, mantenida durante los cuatro años, hasido decisiva en el largo y complejo proceso negociador.Las recientes reformas laborales habían introducidounos límites temporales a la negociación colectiva deforma que si el 8 de julio de 2013 no se llegaba a unacuerdo, el sector quedaría sin Convenio.

El texto de base que sirvió para el avance final fue elque propusieron conjuntamente las organizaciones pa-tronales el 2 de abril. Posteriormente se incorporaron al-gunas modificaciones, fruto de la negociación sobre lospuntos más controvertidos. Además, todo el articuladoha sido adaptado, en los supuestos necesarios, a la legis-lación vigente.

Las cuestiones más difíciles estaban relacionadas conlos recortes económicos practicados por las distintas ad-ministraciones educativas estos años pasados: los sala-rios desde 2009 hasta 2012, la Paga Extraordinaria deAntigüedad (PEA) y el complemento a las cantidadesabonadas por incapacidad temporal. Cada comunidadautónoma había aplicado los recortes salariales del per-sonal docente de los centros concertados de una maneradistinta, lo que hacía extraordinariamente difícil estable-cer un marco común para los conceptos salariales en unConvenio de ámbito estatal. Había que tener en cuenta,además, la jurisprudencia establecida por el Tribunal Su-

premo, según la cual corresponde a los centros educati-vos abonar las cantidades que no hayan satisfecho lasadministraciones autonómicas al aplicar los recortes sa-lariales, sin tener en cuenta que son centros sostenidoscon los fondos públicos que le asignan los PresupuestosGenerales del Estado para poder impartir la enseñanzaen condiciones de gratuidad.

Sin embargo, todas las partes negociadoras estábamosde acuerdo en salvaguardar dos principios: los trabaja-dores no debían sufrir recortes económicos adicionales,y los centros no tenían que verse abocados a hacersecargo de lo que las administraciones no hubieran abona-do, algo que hubiera llevado a muchos centros a una si-tuación prácticamente insostenible.

Especial dificultad tenía el establecimiento de las ta-blas salariales para el personal en régimen de pago dele-gado, debido a que cada comunidad autónoma había lle-vado a cabo los recortes de forma diferente y sobre con-ceptos retributivos distintos, sin tener en cuenta el proce-so de negociación colectiva abierto. Como consecuen-cia, resultaba imposible confeccionar unas tablas homo-géneas para todo el Estado. Por ello, finalmente se reco-gen en el texto del Convenio para estos docentes las ta-blas salariales de los años 2009 y 2010 con los incremen-tos del 3% y 0,3% respectivamente, mientras que las co-rrespondientes a los años 2011 y 2012 no forman partedel texto, por las razones expuestas. Para evitar que la pu-blicación de unas tablas salariales para esos años pudieraconllevar recortes adicionales, se determina que se respe-tará lo abonado en cómputo global en ese período. Lascantidades que fuera necesario adecuar a los conceptossalariales básicos del Convenio se compensarán en loscomplementos retributivos autonómicos. Se estableceademás un período transitorio, desde 2011 hasta 2014,para que al final del mismo se hayan adecuado las canti-dades que abona la Administración a los conceptos sala-riales básicos. Así, a partir del año 2015 se podrán poderfirmar unas tablas generales que nuevamente unifiquen


FIRMA INVITADA / José María Alvira Duplá

VI Convenio de la Enseñanza Concertada

Estabilidad para los centrosconcertados

José María Alvira Duplá

Secretario General de Educación y Gestión

conceptos y cuantías salariales en función de lo estable-cido en los Presupuestos Generales del Estado para cadaaño. Como consecuencia de todo este proceso, en nin-gún caso se reducirán las cuantías brutas de los salariosque la Administración venía abonando al personal en pa-go delegado; al mismo tiempo, se protege a los centrosde impagos por parte de las administraciones educativas.

Por otro lado, y aunque suponga un esfuerzo para loscentros, los salarios del personal que no está en pago de-legado (PAS, profesores de Bachillerato sin concertar)experimentan en los años 2009 y 2010 un incrementototal de un 3,3%, y en los siguientes –esto fue una ofertaque se hizo desde el principio– no se les practica ningúnrecorte salarial.

El tratamiento de la Paga extraordinaria por antigüedad(PEA) ha sido uno de los más complicados de resolver. Enel Convenio se reconoce este derecho a los trabajadoresque llevan 25 años en la empresa. A la vez, se estableceexpresamente que el personal en pago delegado percibi-rá esta paga directamente de las administraciones educa-tivas, no abonando las empresas cantidad alguna por esteconcepto. A lo largo de la negociación de este artículo seha intentado desde la patronal respetar el derecho de lostrabajadores y, a la vez, proteger a las empresas, teniendoen cuenta lo establecido en la reciente jurisprudencia delTribunal Supremo. Por eso, para evitar que los centros sepuedan ver condenados al abono de la PEA por incum-plimiento de la Administración, se establece que cuandouna comunidad autónoma justifique la insuficiencia dedotación presupuestaria para el abono de esta paga seprocederá al aplazamiento de los efectos de la mismahasta que disponga de una nueva dotación presupuesta-ria y emita las instrucciones de abono, o hasta que se sus-criba un acuerdo autonómico al efecto. El aplazamientose produce de forma inmediata en cuanto alguna de lasentidades firmantes comunica dicha insuficiencia a laComisión Paritaria, que se encargará de hacer un segui-miento de los acuerdos autonómicos que se alcancen.

El caso del complemento por incapacidad temporalera muy parecido. Se mantiene igual que en los conve-nios anteriores, si bien se incorpora un apartado queexonera a las empresas de su abono para el personal enpago delegado.

Otro avance que ha quedado plasmado en el Conve-nio ha sido la regulación del primer ciclo de la Educa-ción Infantil, cuyo papel en nuestra sociedad está experi-mentando grandes cambios en estos momentos.

En resumen, el VI Convenio de la concertada preservaa los trabajadores de un doble recorte; les reconoce susderechos sobre la Paga Extraordinaria por Antigüedad yel complemento por incapacidad temporal; protege a lasempresas ante los impagos de la administración; poten-cia la nueva contratación de personal de primer ciclo de

Educación Infantil y amplía la oferta que los centros rea-lizan a las familias en esta etapa educativa.

Respecto a la jornada laboral del personal docente, seestablece que los firmantes del Convenio colectivo secomprometen a constituir durante el año 2014 una co-misión para el estudio de su adecuación y de las modifi-caciones que se requieran.

El VI Convenio contiene más novedades –algunasobligadas por la reciente reforma de la legislación labo-ral– en diversos apartados, entre ellos el período de ul-traactividad; la clasificación profesional y la movilidadfuncional (cuestiones sobre las que habrá que seguiravanzando en los próximos años); la duración del perío-do de prueba y los contratos en prácticas; las modalida-des contractuales y las vacantes; los permisos y la forma-ción de los trabajadores.

Se trata de un acuerdo de amplia duración –su ámbitotemporal se extiende hasta el final de 2019–, que auguraun largo período de calma. El equilibrio logrado entre lasostenibilidad de los centros y los derechos de los traba-jadores es un avance fundamental, que se ha logradocontando con la buena disposición de todos.


FIRMA INVITADA / José María Alvira Duplá

José María Alvira es el reciente presidente de lapatronal EyG, mayoritaria en el sector de laEnseñanza Concertada

Universia se autodefine como «la mayor red de uni-versidades de habla hispana y portuguesa», y su fuerzaproviene de la unidad: está integrada por 1.242 universi-dades socias de veintitrés países de Iberoamérica, y daservicio a más de quince millones de alumnos y profeso-res universitarios.

LOS RECTORES ESPAÑOLES, PROMOTORESEl proyecto de Universia nació en España el 9 de julio

del año 2000, por iniciativa de 31 universidades denuestro país, la Conferencia de Rectores de Universida-des Españolas (CRUE) y el Consejo Superior de Investiga-ciones Científicas (CSIC), bajo el mecenazgo de BancoSantander. El objetivo fue crear un portal donde las uni-versidades españolas adquirieran más fuerza y presenciasocial en un contexto donde las tecnologías estaban to-mando especial protagonismo.

Inicialmente se presentó como un portal de conteni-dos y servicios para la comunidad universitaria, estructu-rado en torno a cuatro grandes áreas temáticas: la activi-dad institucional de las universidades y su oferta formati-va, la investigación y las Nuevas Tecnologías.

Entre 2000 y 2005 se lanzaron los portales y se forma-ron los equipos que consolidaron la primera fase de Uni-

versia en 11 países Iberoamericanos. En 2008 comenzóun nuevo proceso de expansión que ha llevado a la si-tuación actual: 1242 universidades socias de 23 paísesde habla hispana y portuguesa.

PRIMER ENCUENTROEn mayo de 2005 tuvo lugar el I Encuentro de Recto-

res de Universia, que reunió en Sevilla a 400 rectoresiberoamericanos. En la ciudad andaluza se debatieronlos retos que plantea la sociedad del conocimiento en laeducación superior.

La fórmula, y quizá la base de un éxito que permane-ce, parece estar en romper las tradicionales barreras queseparan el sector privado y el público. Una fórmula queen tiempos de recortes presupuestarios como los actua-les viene muy bien y que parece especialmente viablecuando se trata de educar y formar ciudadanos. Así loexplica Jaume Pagès, Consejero Delegado de Universia:«Banco Santander destina un porcentaje de sus benefi-cios al apoyo del sector universitario con becas, ayudasa la movilidad y soportes a las iniciativas emprendedoraso a proyectos de investigación. El soporte de Banco San-tander al mundo universitario es fundamental».

UNIVERSIA Y EMPLEOLos jóvenes españoles soportan una tasa de paro que

supera el 50 %. Entre los titulados universitarios las cifrasbajan, pero siguen siendo preocupantes porque, ade-más, la mayoría de los egresados que consiguen un em-pleo lo hacen en puestos de trabajo que requieren unacualificación inferior a su formación. Así que fomentar laempleabilidad ha sido y es ahora, especialmente, un ob-jetivo prioritario: «Colaboramos con las universidades,con los centros de información de empleo de esas uni-versidades y con las empresas en sus procesos de bús-queda y selección de empleados y becarios», señala Pa-gès.

En esa línea, en 2005 se creó Universia Emplea(www.emplea.universia.es), un portal que permite inser-tar currículos, visualizar ofertas de empleo y postular a


ENSEÑANZA SUPERIOR

Universia, la mayor red deuniversidades de hablahispana y portuguesa

No son tiempos fáciles para la educación, yla enseñanza superior también está encrisis; por eso hay quien asegura que elfuturo de las universidades pasa por lacolaboración entre instituciones y por lafinanciación externa. El proyecto Universia,nacido hace trece años bajo el mecenazgode Banco Santander, apuesta por esosnuevos caminos, respaldados porlas enormes posibilidades que ofrecenlas tecnologías.

las vacantes publicadas. Y en 2008 secreó la Comunidad Laboral Universia-Trabajando.com, una alianza que, se-gún Pagès «nos permite ofrecer unmodelo único y estandarizado de bús-queda de empleo y que canaliza suventaja competitiva con la mejor tec-nología». Entre enero y octubre de2013, se han intermediado 985.973empleos a través de la Comunidad La-boral, de los cuales 367.952 han sidoofertas para titulados universitariosiberoamericanos.

Universia promueve también lapublicación de informes y estudiosque, dentro del ámbito iberoamerica-no, ayuden a la comunidad universi-taria a tener una visión global sobre temas vinculadoscon la educación superior, la juventud o el empleo. Enesta línea, a principios del 2013, Fundación Universia yFundación Telefónica presentaron el Informe de Com-petencias Profesionales en Preuniversitarios y Universi-tarios de Iberoamérica; un informe donde se analiza elgrado de articulación existente entre la formación decompetencias profesionales que ofrecen las institucio-nes educativas en los niveles de educación secundariaalta y superior –o preuniversitaria y universitaria– y lasnecesidades de calificación de los sectores productivosy sociales.

UNIVERSIA: UN ESCAPARATE DE LASUNIVERSIDADES

Universia difunde, asimismo, la oferta de becas, cur-sos y eventos de interés para los universitarios iberoame-ricanos, y lo hace por varias vías. Universia cuenta ac-tualmente con 23 portales que registran miles de noticiasde educación superior y contenidos de interés generalpara la comunidad universitaria. Las noticias sobre edu-cación superior registraron, durante el primer semestresdel 2013, un total de 1.880.927 usuarios únicos (mediamensual).

Universia dispone de una Biblioteca de Recursos deAprendizaje, un archivo documental encargado de inde-xar los objetos de aprendizaje que poseen las universida-des. Actualmente cuenta con 17.649.359 referencias bi-bliográficas procedentes de 266 colecciones.

Desde el 2005, Universia impulsa OpenCourseWare,«una iniciativa que persigue difundir digitalmente y enabierto recursos docentes de las universidades socias,estructurados en asignaturas y orientados a la educaciónsuperior. En la actualidad contamos con más de 116 uni-versidades de toda Iberoamérica que han publicado enabierto 2.777 asignaturas», señala Jaume Pagès.

Siguiendo esta línea de fomentar la difusión del cono-cimiento en abierto en el Espacio Iberoamericano deEducación Superior, Universia ha lanzado, conjunta-mente con Telefónica Learning Services, Miríada X. Esteproyecto ofrece a los equipos docentes de las 1.242 uni-versidades iberoamericanas socias de la red Universiauna plataforma para publicar e impartir Cursos OnlineMasivos en Abierto (MOOC’s), a los que se puede acce-der desde cualquier parte del mundo de manera gratuita.Durante su primer año de andadura Miríada X ha supe-rado los 250.000 usuarios registrados y ha convocadodos Premios con los que promover la participación deuniversidades y docentes. Además, con estas convocato-rias, Universia y Telefónica Learning Services, junto coninstituciones como el Ministerio de Educación, Cultura yDeporte español o la Secretaría Iberoamericana, buscanreconocer los mejores MOOCs publicados en la plata-forma. Esta iniciativa cuenta con la participación de másde 700 profesores y con 15.755 fans en Facebook y19.723 seguidores en Twitter.

Se han cursado, durante este primer año de andadura,79 cursos albergados en Miríada X.

Además, Universia dispone de siete revistas académi-cas donde los profesores de todas las universidades pue-den publicar sus artículos: la Revista Iberomericana deEducación Superior (RIES); la Revista de Historia Iberoa-mericana (HiB); Globalización, Competitividad y Gober-nabilidad (GCG); Universia Knowledge@Wharton; Uni-versia Business Review (UBR); Spanish Journal Of SoilScience (SJSS), y Yale Environment 360.

OBSERVATORIO: CONOCER PARA CAMBIARUniversia también tiene entre sus objetivos el de faci-

litar espacios para el debate, por lo que convoca periódi-camente a rectores y autoridades universitarias paracompartir iniciativas y mejores prácticas de educación


ENSEÑANZA SUPERIOR

superior en el mundo. En 2006, Universia y el Centro In-teruniversitario de Desarrollo (CINDA) iniciaron un pro-yecto para recoger y difundir información acerca de laeducación superior iberoamericana. En 2007 se publicóel primer estudio, que presentó un panorama global apartir del análisis de dieciséis estudios nacionales. En2010 se editó el segundo informe, centrado esta vez enel rol de las universidades en el desarrollo científico ytecnológico de la Región. En 2011 se realizó un tercerestudio sobre Educación Superior en Iberoamérica, en elcual colaboraron el Banco Mundial y Fundación Telefó-nica. Finalmente, en 2012, se publicó un último informecuyo foco de atención era el aseguramiento de la cali-dad Iberoamericana. Todos ellos se pueden descargar enhttp://www.universia.net/nosotros/memorias-y-otros-documentos/

TIEMPO PARA EL OCIOEn Universia también hay un espacio para la creativi-

dad y las artes. Universia y Fundación Banco Santandercolaboran desde el año 2008 para promover el talentouniversitario a través de dos concursos: Fototalentos y Ta-lentos Design.

El primero de ellos, Fototalentos, es un concurso defotografía dirigido a la comunidad universitaria de lasinstituciones de educación superior de los 23 paísesdonde tiene presencia Universia. A lo largo de las seisediciones de Fototalentos, 61.780 universitarios han par-ticipado en el concurso de 114.602 fotografías. Uno desus objetivos es el de reflejar la percepción de la comu-nidad universitaria desde diferentes ámbitos y en ubica-ciones geográficas distintas sobre temas que pueden serde interés común y que están en nuestro entorno.

Por su parte, Talentos Design pretende impulsar la cre-ación de proyectos sostenibles y fomentar la relación en-tre la sostenibilidad, la creatividad y la tecnología entrelos jóvenes universitarios. Y sus requisitos son: ser mayor

de 18 años y estar matriculado en alguna institución deeducación superior. En la V edición del concurso se pre-sentaron 855 obras, dentro de las cinco categorías que elpremio ofrecía: espacio e interiorismo, industrial o pro-ducto, gráfico, moda/textil y digital.

FUNDACIÓN UNIVERSIAEn el año 2005 nace Fundación Universia, una enti-

dad sin ánimo de lucro que destaca por sus actuacionesen la inserción laboral de las personas con discapacidad.Las becas Capacitas, las ayudas a la formación de docto-res con Discapacidad, el programa Incluye o el dedicadoa maestros con discapacidad MAES-IN, tienen ese obje-tivo.

Ramón Capdevilla, su director general, explica cuálesson las fuentes de financiación: «Los recursos procedende dos fuentes: de origen privado, a través de las dona-ciones que realizan entidades privadas en virtud de laLey de Mecenazgo; o de origen público, a través de laparticipación en las convocatorias que hacen los orga-nismos de las diferentes administraciones».

Fundación Universia trabaja desde el 2012 comoAgencia de Colocación, de forma autónoma, pero coor-dinada con los Servicios Públicos de Empleo, y prestaservicios gratuitos a las personas demandantes de em-pleo bajo los principios de igualdad y no discriminaciónen el acceso al empleo. Desde 2012, Fundación Univer-sia ha gestionado 1.003 vacantes de empleo como Agen-cia de Colocación.

El III Encuentro de Rectores Universia, que tendrá lu-gar en 2014 en Río de Janeiro, servirá para reflexionar ydiseñar nuevos campos de acción: «En Brasil tendremosuna nueva oportunidad para favorecer las relaciones en-tre las universidades iberoamericanas y otros grandessistemas universitarios», señala el Consejero Delegadode Universia. ¿Dará Universia un nuevo salto? En la re-ciente presentación pública del III Encuentro Internacio-nal de Rectores, celebrado en Brasil, Emilio Botín, presi-dente de Banco Santander y Universia, señaló que esteEncuentro marcará un nuevo horizonte a la Universidadiberoamericana e internacional para los próximos años,y convertirá a Río de Janeiro en la cumbre educativa delmundo en 2014.


ENSEÑANZA SUPERIOR

Sedes Universia23 países

Andorra, Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España,Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá,Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, RepúblicaDominicana, Uruguay y Venezuela.

VI Edición de Fototalentos

OpOrtunO y LúcidO

En octubre de 2010, se publicaba en estas mismas páginas un encarte de Filosofía que debíaanalizar y comentar el estado de las materias filosóficas en la ESO (Educación para la Ciuda-danía y los Derechos Humanos, y Educación Ético-Cívica) y en el Bachillerato (Filosofía yCiudadanía, e Historia de la Filosofía). El artículo sobre Educación Ético-Cívica se lo propu-simos a Luis Gómez Llorente y él, amablemente como siempre, aceptó el encargo. Su artícu-lo, sin embargo, no se publicó entonces y es el que aparece a continuación, tres años despuésde ser escrito y un año después de su muerte.

Como pronto verá el lector, el artículo de Gómez Llorente va mucho más allá de la descrip-ción puntual de una materia y se adentra seriamente a reflexionar sobre el valor ético de laparticipación en la escuela, contraponiendo los modelos de escuela tradicional y escuela par-ticipativa. Y como verá pronto el lector, el artículo sobrepasaba ampliamente los austeros lí-mites de un encarte genérico: con acierto o no, se decidió entonces publicar el encarte con so-lo tres artículos (de JuliánArroyo, de Luis Cifuentes y de mí mismo) y dejar para un siguien-te encarte el rico y extenso artículo de Luis que, por fin, ve ahora la luz.

Desde entonces, no solo han pasado tres años: el Partido Popular ganó ampliamente laselecciones y el ministro de Educación del nuevo Gobierno, D. José Ignacio Wert, impulsóla elaboración de una nueva Ley Orgánica, la LOMCE –Ley Orgánica para la Mejora de laCalidad Educativa–, que en estos días está terminando su tramitación parlamentaria. Pron-to verá el lector qué oportuno y lúcido sigue siendo hoy el texto que Gómez Llorente nosdejó escrito.

En esta nueva Ley las materias filosóficas o relacionadas con la reflexión filosófica práctica-mente desaparecen: desaparece la Educación Ético-Cívica (y la Educación para la Ciudada-nía) y deja de ser común y para todo el alumnado la Historia de la Filosofía, que parece desti-nada a desaparecer en la práctica. Tres años antes, Gómez Llorente, dejaba aquí escrito: Es-pecial responsabilidad en cuanto va dicho recae sobre mis colegas en activo, los profesoresde filosofía, a quienes la Administración ha encomendado preferentemente las enseñanzas deÉtica, en lo que se comprende la ética-cívica. Lo cual es un acierto, pues nunca fue tan nece-saria como ahora la contribución de la Filosofía en la enseñanza secundaria.

Jesús PICHELCoordinador del Seminario de Filosofía

Colegio Profesional de Filósofos

APUNTES DE FILOSOFÍA

Significado ético de la participación

El modelo de escuela participativa parece a prime-ra vista una cuestión de organización escolar, y de he-cho así es como aparece en leyes y reglamentos,donde no se hace mención explícita de su significadoético. Pocos lo relacionan con aquellas otras disposi-ciones que al tratar de los derechos y deberes de lospadres, profesores y alumnos, sí que se refieren cier-tamente al derecho y al deber de participar –cada cuala través de los órganos pertinentes– en las decisionesque conciernen a la vida del centro.

La escuela participativa se diferencia de la escuelatradicional en el papel directivo que se atribuye a losmiembros de la comunidad escolar, asignando a dis-tintos órganos colectivos [Departamentos, Claustro,Consejo Escolar, Junta de delegados de alumnos,etc] determinados ámbitos de decisión sobre las acti-vidades que en el centro se llevan a cabo. El modeloparticipativo implica por tanto un alto grado de auto-gobierno de la comunidad escolar.

La escuela tradicional en cambio se basa organizati-vamente en una concepción jerárquica de la sociedad,especialmente clara con respecto a la escuela privadaque a este respecto reviste la forma de empresa capi-talista donde el dueño ejerce el poder de dirigir, (con-trata, despide, fija los criterios pedagógicos, etc.) co-mo muy bien sabemos quienes en nuestra juventudtrabajamos muchos años en centros privados antes deque existiera el peculiar régimen de la concertación. Laescuela pública tradicional obedecía al principio de or-den jerárquico, matizado por el régimen funcionarialdel profesorado y por la libertad de cátedra. No obs-tante, concebida la escuela pública tradicional comoun establecimiento estatal, y la dirección del centro co-mo delegación del poder público para la administra-ción del mismo, su filosofía no era sino la de ejecutarlos planes de estudio y el control del rendimiento esco-lar preestablecidos por la Administración. En suma, lospropietarios de los centros, sean particulares, o sea laAdministración, poseen el poder y la responsabilidadde dirigir lo que se hace en las escuelas.

Especialmente odiosa resulta la situación de la es-cuela pública cuando se suprime la libertad de cáte-dra y al esquema organizativo jerárquico se añade elcontrol ideológico sectario, como ocurrió en nuestropaís bajo la dictadura, cuando tras la depuración delmagisterio se impuso la ideología oficial del llamado«nacional-catolicismo».

Sin embargo, la escuela tradicional, inspirada enprincipios de autoridad jerarquizada, puede ser muyeficiente en orden a conseguir determinados objeti-vos de rendimiento académico. Más aún, su habitualcarácter disciplinario facilita esos resultados, acom-pañados de tamices selectivos que producen la ex-clusión semi-automática de los inadaptados al están-dar exigido, porción que sociológicamente coincidesiempre con el alumnado de origen económico-socialinferior, aquellos que en palabras de José Gimeno Sa-cristán poseen por origen menor o nulo «capital cultu-ral».

Quien esto escribe conoce muy bien, por propia yprolongada experiencia lo que puede llegar a ser unade esas maquinas de «eficiencia» por haber trabajadoen un centro capaz de renovar cada año medio millarde alumnos a quienes se preparaba con extraordina-rio éxito estadístico para superar el antiguo examende selectividad tras el curso preuniversitario, luegoCOU. Han pasado tantos años de aquello como parahaberse encontrado luego de ministra de Educación auna de aquellas alumnas de entonces. Pero no ha pa-sado tanto como para olvidar la rigidez de los contro-les de la maquinaria, y su aparatage técnico que in-cluía hasta personal contratado exclusivamente comocorrectores de los cuatro problemas de física y/o dematemáticas que cada alumno entregaba diariamenteresueltos. No teníamos problemas de disciplina; algu-nos alumnos se autoexcluían y el Director sabía queera rentable excluir imperativamente a cualquiera,fuese profesor o alumno, que dificultara la tarea. Nohablamos especulativamente, pues, de enseñanzaautoritaria, sino por lo conocido durante trece añosde experiencia. Hubiéramos obtenido como centro lamáxima puntuación con arreglo a los parámetros de


apuntes de filosofía

participación y educación éticO-cívicaLuis Gómez LLorente

Profesor y filósofo



medida aplicables en determinadas estadísticas e in-formes internacionales.

Cada modelo organizativo tiene sus virtudes y susinconvenientes. La elección depende de los objetivos,más en el fondo, de cómo se conciban los fines de laeducación, no retóricamente, sino conforme al ordende prioridades y al equilibrio deseado. Si lo que sepretende prioritariamente es instruir y enseñar a obe-decer, lo más eficaz es la escuela tradicional. Si lo quese pretende va más allá de eso, en algo hay que cam-biar. Porque no se olvide: La forma de articular la con-vivencia en el centro forma parte substancial del currí-culo oculto. Si el papel del alumno en el centro se limi-ta a ser capaz de repetir lo que dicen el libro y el pro-fesor, a obedecer intelectual y formalmente, nadaaprende en el centro concerniente a la autonomía mo-ral, ni a la comprensión significativa de lo que es unasociedad democrática, valores en cambio que inspi-ran el modelo participativo.

Autonomía moral y autogobierno de los pueblosson como bien sabemos ideales característicos de laIlustración, profundamente ligados entre sí: Una co-munidad de personas libres, capaces cada una de lascuales de gobernarse a sí misma (conciencia autole-gisladora), ha de constituir un pueblo capaz de gober-narse a sí mismo (soberanía popular). Nada tan carac-terístico del ethos ilustrado como el afán de emanci-pación, de sacudirse las viejas tutelas, eclesiástica ypolítica, que sofrenaron durante siglos el uso de la li-bertad. Recordemos el famoso texto que compara laIlustración con el acceso a la mayoría de edad, altiempo que reclama el derecho al uso público de la ra-zón (Kant).

Del valor de la libertad individual, exaltada juntocon la racionalidad, como lo más específico de los se-res humanos, se infiere el valor moral de libertad polí-tica, o establecimiento de un régimen de libertadescuya finalidad no es otra sino hacer posible para to-dos y cada uno el uso y disfrute pacífico de aquella li-bertad originaria.

Por tanto, no sólo es virtuoso el hábito de conducir-se ejerciendo racionalmente la condición de nuestroser libre, sino que también –y por ello mismo– lo es elcomprometerse con la instauración, el mantenimientoy la defensa de las libertades públicas que posibilitany amplían el ejercicio de la libertad individual, a lo cualllamamos virtud cívica.

Rousseau, al comienzo de su más famosa obra, re-clama la necesidad de esa acción libertadora que dé

paso al contrato social, por virtud del cual se esta-blezca la garantía recíproca de las libertades entre to-dos los ciudadanos. «El hombre ha nacido libre y seencuentra por doquier encadenado.»

De este modo la Ilustración recupera el conceptode ciudadano que alumbró la democracia ateniense,aquel concepto que de forma tan vibrante expresóPericles en el famoso discurso pronunciado durantelas honras fúnebres dedicadas a los muertos en el pri-mer año de contienda, conforme nos transmite Tucí-dides en su Historia de la Guerra del Peloponeso:

Pericles va describiendo la ciudadanía ateniense«Tenemos un régimen político que no emula las leyesde otros pueblos, y más que imitadores de los demás,somos un modelo a seguir. Su nombre, debido a queel gobierno no depende de unos pocos, sino de lamayoría, es democracia. En lo que concierne a losasuntos privados, la igualdad, conforme a nuestrasleyes, alcanza a todo el mundo, mientras que en laelección de cargos públicos no anteponemos las ra-zones de clase al mérito personal, conforme al presti-gio de que goza cada ciudadano en su actividad; ytampoco nadie en razón de su pobreza, encuentraobstáculos debido a la oscuridad de su condición so-

El pensador, de Auguste Rodin

cial si está en condiciones de prestar un servicio a laciudad.

«Amamos la belleza con sencillez y el saber sin re-lajación. Nos servimos de la riqueza más como opor-tunidad para la acción que como pretexto de la vana-gloria, y entre nosotros no es un motivo de vergüenzapara nadie reconocer su pobreza, sino que lo es másbien no hacer nada por evitarla. Las mismas personaspueden dedicar a la vez atención a sus asuntos parti-culares y a los públicos, y gentes que se dedican a di-ferentes actividades tienen suficiente criterio respectode los asuntos públicos. Somos, en efecto, los únicosque a quien no toma parte en estos asuntos lo consi-deramos no un despreocupado, sino un inútil; y nos-otros en persona, cuando menos damos nuestro jui-cio sobre los asuntos, o los estudiamos puntualmen-te, porque, en nuestra opinión, no son las palabras loque supone un perjuicio para la acción, sino el no in-formarse por medio de la palabra antes de proceder alo necesario mediante la acción.

«Tal es, pues, la ciudad por la que estos hombreshan luchado y han muerto, oponiéndose noblementea que les fuera arrebatada, y es natural que todos losque quedamos estamos dispuestos a sufrir por ella.»

He ahí maravillosamente dicho lo que es participar;tomar parte activa en las cosas de la ciudad, en lo quees de todos; sentirlo además como algo propio, y se-gún Tucídides, amarlo hasta el extremo de estar dis-puestos a defenderlo frente a los enemigos de la ciu-dad, aún a riesgo de la propia vida.

No es que la filosofía cristiana tradicional no hubiera

considerado como un deber moral la contribución albien común, conservarlo y defenderlo, pero la diferenciafundamental con respecto a lo que nos ocupa radica enque esa contribución no incluye la participación activaen las decisiones que conciernen a la cosa pública, sinomás bien en la obediencia a quien legítimamente osten-ta el poder o facultad de gobernar la sociedad.

El pensador más clásico de la filosofía escolásti-ca, Santo Tomás, de referencia canónica hasta épo-ca bien reciente, exalta el valor del bien común hastael extremo de que su recto servicio es lo que legitimael poder del gobernante [de Regno], con la audaciapara su época de afirmar tajantemente el someti-miento del príncipe a la Ley, pero todo ello enmarca-do en un concepto de monarquía tradicional, máspróximo en este punto al postulado de unidad depoder preconizado por Platón, que a la democraciaateniense. Modelo éste de la monarquía tradicionaltan arraigado en la tradición eclesiástica como paraseguir siendo hasta nuestros días la forma habitualde gobernar la Iglesia. De ahí que a Roma le fuera di-fícil asumir como válido el modelo de Estado liberal,no habiéndose reconciliado plenamente con la de-mocracia hasta la constitución Gaudium et Spes delVaticano IIº.

La ideología que inspira los movimientos revolucio-narios de la segunda mitad del siglo XIX y comienzosdel XX –Marxismo y Anarquismo– reelaboraron la anti-gua idea del deber de intervenir en la cosa pública,sustituyéndola por el imperativo ético de la «toma deconciencia de clase» y consecuente compromiso per-sonal con la causa de la revolución. Convencidos deque una verdadera libertad igual para todos sería im-posible bajo el régimen de explotación capitalista –yrazones para pensar así a la sazón no les faltaban–concibieron como principal deber de todo «obreroconsciente» la participación activa en la lucha por laemancipación, libertadora de toda explotación, y porende de toda alienación.

Bien entrado el siglo XX, al hilo de la crítica de to-dos los totalitarismos, incluido el comunismo soviéti-co, y bajo la influencia del espíritu libertario, tomó au-ge el ideal autogestionario, no solo entre las filas detradición socialdemócrata sino también en las ramasmás vanguardistas del sindicalismo cristiano. Estaidea de la autogestión influiría poderosamente anuestro juicio en el movimiento de profesores de losaños 60, y de ahí probablemente la hostilidad con laque fue recibida la idea de participación por la patro-



Luis Gómez Llorente junto a Eloy Terrón y Santiago Barahonaen la Junta General celebrada en enero 1976



nal de la enseñanza privada, a lo que luego nos referi-remos más en particular.

La crisis de los grandes relatos ideológicos que demanera coherente y omnicomprensiva daban razóndel sentido de la historia, de la utopía social, de todosy cada uno de los problemas sociales, así como desus respectivas soluciones, determinó que en la ac-tualidad se haya fragmentado el pensamiento alterna-tivo, dando lugar al desarrollo de una serie de causasparciales, aunque todas ellas tienen el denominadorcomún de aspirar a la reforma social, así como el dereclamar un cierto compromiso personal explícito,cuales son el pacifismo, la igualdad de género, el eco-logismo, y las mil y una formas de solidaridad con losmás desvalidos. A lo que deben agregarse los pro-yectos ético-sociales derivados de convicciones reli-giosas, que se hacen cada vez más presentes en elescenario público. Todos ellos reclaman como un de-ber participar en la vida pública, aunque cada cualcentre su actividad en objetivos bien delimitados. Pe-ro para todos ellos ser un buen ciudadano es sinóni-mo de estar comprometido en la acción social quesea más acorde a las propias convicciones.

No existe, pues, una única línea argumental quejustifique la participación como valor ético, sino múlti-ples justificaciones distintas, aunque convergentes, loque en cierta medida favorece el consenso, puestoque de hecho todos afirman, aunque desde distintoscriterios ideológicos, el derecho y el deber de partici-par, cuyo contravalor es el puro egocentrismo narci-sista, o la marginalidad forzosa que impide de hechola integración y la participación.

Del pensamiento actual procede citar aquí a Victo-ria Camps y Salvador Giner que dedican un capítulode su Manual de Civismo, titulado precisamente «Per-tenecer y Participar», donde afirman:

«…. es necesario relacionar el civismo con una ac-titud básica de solidaridad ciudadana; la de no ser in-diferentes al prójimo. Se trata, simplemente, y paradecirlo coloquialmente, de no pasar de ellos. No pa-sar se refiere a una moral solidaria mínima o minima-lista, por la que hay que abogar en toda democracia.[….]. Acudir a votar en unas elecciones, llamar laatención pública sobre algo que no va bien (…); mani-

festarse en la calle a favor de cualquier causa respe-table; estar presente en una asociación de padres dealumnos, y tantas actividades más compatibles conlas tareas de cada cual. En otras palabras, participar.Son actividades que requieren de nosotros esfuerzosmuy circunscritos. En su conjunto forman el tejido deuna buena democracia y de una mejor convivencia.Pertenecer participando es ser un ciudadano activo,no pasivo».

Significado pedagógico de la participación escolar

La escuela participativa implica la intervención ac-tiva en el gobierno y gestión del centro por parte detodos los miembros de la comunidad escolar. Peroaquí nos interesa sobre todo la participación de losescolares a fin de resaltar su valor pedagógico, estoes, en qué medida y de qué forma la participación ac-tiva del alumnado en la vida del centro contribuye a laformación en valores.

La escuela participativa, por cuanto concierne a losprofesores y al personal no docente significa auto-gestión compartida con el resto de la comunidad es-colar. Por cuanto concierne a los padres significa in-tervenir habitualmente en el tipo de educación que re-ciben sus hijos, no limitando por tanto esa facultad almomento de la mera elección del centro. Para losalumnos puede significar muchísimo más, pues con-cierne a la formación de su personalidad en cuantomiembros del colectivo social; a la formación de acti-

Año 1976. Multitudinaria Junta General en el Palacio deCongresos de Madrid

Los regímenes totalitarios utilizaron la escuelapara vehicular una ideología antiliberal y transmitir

una interpretación dogmática de la nación

tudes y modos de proceder que marcarán una huelladuradera en su vida.

Hay cosas ante las que la escuela no puede ni debeser neutral, y de hecho no lo es. Ocurre, sin embargo,que a veces la rutina tradicional pasa por neutralidad,por ser lo «natural», lo de siempre, en tanto que la in-novación se percibe como lo perturbador. Pero locierto es que la tradición lejos de ser neutral está car-gada de valores implícitos, y que fue concebida e ins-taurada por alguien muy a conciencia de lo que sepretendía.

La escuela necesariamente, inevitablemente, tieneuna cierta organizaciónque obedece a un ciertomodelo de organizaciónsocial. El modelo tradicio-nal es vertical, lo que pre-tende la escuela participa-tiva es introducir la horizontalidad, en la vertical el or-den viene de arriba abajo. En lo horizontal el ordenprocede del acuerdo entre las partes. No todo cuantose hace en la escuela puede decidirse en ella misma,pues forma parte de un sistema en el que han de ga-rantizarse ciertas condiciones de igualdad y de com-pensación de desigualdades. Pero queda un ampliomargen a la posible decisión de los centros. Lo que secuestiona es a quién corresponde decidir sobre cadaasunto, y qué parte corresponde a cada cual en lagestión de lo decidido.

Todo lo cual, la forma de organizar la escuela, y lospropios hábitos de convivencia, forma parte del currí-culo oculto, del currículo que cala permanentementey educa por inmersión o impregnación. Es en estesentido en el que no cabe neutralidad posible. O sesiguen pautas de índole vertical, autoritaria, o se abreun espacio lo más ancho posible a la autorregulación.No es poco que la escuela, por lo menos la escuelapública, intente ser neutral a las ideologías partidistasy a las creencias religiosas; en eso consiste su laici-dad. Neutralidad apartidista y aconfesional que no serompe con el modelo participativo, forma organizativacapaz de asumir los más diversos contenidos.

Este aspecto de la participación, como componen-te substancial del currículo oculto adquiere especialrelevancia si consideramos la función de la escuelacomo agente de socialización, tanto más en nuestraépoca, en la que los niños se incorporan desde la mástemprana edad, y en la que cada vez permanecenmenos con los padres, y se trivializa más la comuni-

cación intrafamiliar. La escuela es en este sentido laimagen misma del orden social que durante muchosaños, y en años decisivos para formar el criterio, losalumnos van a percibir, siendo así mismo donde pue-den recibir una interpretación fundada –no sectaria–de lo que en la sociedad acontece, y de cómo puedenproducirse en ella actuando cada cual de acuerdocon sus propias convicciones.

En realidad, siempre se atribuyó a la escuela, es-pecialmente en los establecimientos del Estado,además de su fin específico insustituible de instruir,la finalidad de formar buenos ciudadanos, empe-

zando por cultivar el sen-tido y el sentimiento depertenencia a una comu-nidad nacional. Lo quevaría en cada tiempo y lu-gar es lo que se entiende

por ser buenos ciudadanos.En los colegios confesionales esta dimensión edu-

cativa también existe, pero un tanto desvanecida porestar subordinada al objetivo de inculcar más bien elsentimiento de pertenencia a la comunidad creyente,es decir, a la Iglesia, lo que se torna nocivo cuando secarga el relato histórico de ideología menéndez-pela-yista, semillero de aversión a la cultura laica. Recuer-do que en los años cuarenta, en el colegio de Arene-ros (Jesuitas) de Madrid, en las grandes solemnida-des se utilizaba una bandera rojigualda en cuyo cen-tro campeaba bordado el escudo de la Casa de Loyo-la. Mezcolanza de símbolos muy típica del nacional-catolicismo.

Los regímenes totalitarios, antidemocráticos, utili-zaron la escuela para vehicular una ideología antilibe-ral y transmitir una interpretación dogmática y unifor-mista de la nación, así como una forma de patrioteris-mo belicoso, imperialista, acompañado por la glorifi-cación de un líder carismático supuesto salvador dela patria. En Alemania se le llamó Fürer, en Italia, Du-ce, y en España, Caudillo. Aquí se designaban digital-mente profesores del Movimiento Nacional que im-partían la doctrina oficial sirviéndose de textos asi-mismo elaborados en instancias del Régimen.

Como es obvio, los regímenes democráticos basanla formación cívica en los valores constitucionales, esimpartida por el profesorado ordinario de cada cen-tro, que utiliza en ésta, como en cualquier otra mate-ria, los materiales didácticos que libremente elige deentre la oferta que hace el mercado.



La escuela, por lo menos la escuela pública,debe ser neutral a las ideologías partidistas

y a las creencias religiosas



La más reciente versión del compromiso de la es-cuela con la formación ético-cívica en nuestro país,se formula bajo el rótulo «Competencia social y ciu-dadana», formalmente incorporada al currículo, queen los documentos ministeriales se describe así:

«Esta competencia hace posible comprender la re-alidad social en que viven, cooperar, convivir y ejerci-tar la ciudadanía democrática en una sociedad plural,así como comprometerse a contribuir en su mejora.En ella están integrados conocimientos diversos y ha-bilidades complejas que permiten participar, tomardecisiones, elegir cómo comportarse en determina-das situaciones y responsabilizarse de las eleccionesy decisiones adoptadas. Globalmente supone utilizar,para desenvolverse socialmente, el conocimiento so-bre la evolución y organización de las sociedades ysobre los rasgos y valores del entorno democrático,así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar de-cisiones, y ejercer activa y responsablemente los de-rechos y deberes de la ciudadanía»

Resulta evidente que la misma materia «Educaciónpara la Ciudadanía y los Derechos Humanos», res-ponde a los contenidos teóricos aludidos en la des-cripción de dicha competencia. Pero así mismo saltaa la vista que su dimensión práctica, operativa, nopuede ser otra sino el ejercicio de la participación es-colar en el centro, considerada efectivamente comoparte substancial de su formación ético-cívica.

Interesa constatar a este respecto, que la tremendapolémica suscitada en torno a la EpC se concentra endeterminados epígrafes de los contenidos teóricospropuestos concerniente a lo que los objetores hanllamado «ideología de género», en tanto que nadie haobjetado lo que nosotros estimamos como más valio-so para la formación ético-cívica, cual sería la siste-mática y efectiva participación tutelada del alumnadoen la vida del centro.

Dicho sea de paso, fue una lástima que no se con-sensuara el currículo de EpC, lo que hubiera sidofactible en otro clima de relaciones, pero la actitudde la Jerarquía eclesiástica, y de la constelación deorganizaciones que le son afines, estuvo desde elprincipio en contra, debido en el fondo a su malestarpor el asunto de la alternativa a la clase de religión,así como por su hostilidad frente al Gobierno Zapa-tero originada en distintos temas concernientes a laordenación de los derechos civiles. Recordemosque Rouco propuso en su día como solución a la po-lémica en torno a la EpC, que dicha materia fuese

impartida como alternativa a la clase de religión (dis-curso de 29-V-2007).

Por otra parte, resulta un tanto paradójico que lasAdministraciones favorables a la EpC tampoco hayanhecho prácticamente nada para impulsar su dimen-sión más operativa, que no es otra sino la participa-ción escolar, cuyo valor pedagógico parecen desco-nocer. No han tomado ninguna medida tendente a fo-mentar el asociacionismo escolar de base, que bienorganizado y prudentemente tutelado podía protago-nizar en gran parte las actividades paraescolares, niha contado con ello en la formación tutorial, ni ha he-cho la pequeña asignación presupuestaria que reque-ría dar vida a estas asociaciones de alumnos en loscentros, como tampoco se ha incluido entre los crite-rios para valorar la gestión de los equipos directivos laatención prestada al buen funcionamiento de los con-sejos de delegados y a la participación de los alum-nos en el Consejo Escolar del centro; aspectos que fi-guran en olvidadas reglamentaciones sistemática-mente postergadas.

No es preciso esforzarse mucho para constatarque la llamada «competencia social y ciudadana» hacontado bien poco hasta el presente en la obsesivacontabilización de «resultados» convencionalmente aluso. Sólo un giro importante, por parte de la Adminis-tración que esté dispuesta a tomarse dicha compe-tencia en serio puede cambiar el panorama. Aunquetambién pudieran darnos la sorpresa los centros con-fesionales, si caen en la cuenta de que por esta víapueden contribuir decisivamente a potenciar la estra-tegia que se acoge bajo el rótulo «Católicos y vida pú-blica» del mismo modo que cayeron en la cuenta de

La Alternativa Democrática de la Enseñanza fue promovidadesde el Colegio de Licenciados

que la EpC servía en sus colegios para impartir sobrecada tema la correspondiente Doctrina Social de laIglesia.

el cdL de Madrid, embrión de la participación

Lo acontecido en el Colegio de Doctores y Licen-ciados de Madrid en la década de los años setenta,tuvo una gran repercusión en la política educativa delpaís durante el periodo democrático que formalmentese inicia con las elecciones generales del 15 de juniode 1977, que dieron lugara las Cortes Constituyen-tes. Baste decir que, con-forme luego detallaremos,algunos de los conceptoselaborados y formuladosen los salones del Colegio –como el concepto de par-ticipación– se encuentran incorporados al artículo 27de la Constitución, y que el diseño general del modeloescolar propuesto en la Alternativa Democrática de laEnseñanza, coincide en sus líneas maestras con la re-forma educativa emprendida posteriormente, plas-mada en dos grandes leyes, la LODE y la LOGSE, vi-gente todavía la primera de ellas, retocada y reelabo-rada la segunda para dar lugar a la actual LOE.

La clave de esa influencia no es otra sino el hechode que en el Colegio no se hicieron sólo documentos,sino que se forjaron mujeres y hombres expertos enpolítica educativa, que en el momento crucial de la le-galización de los partidos y sindicatos, aportaron esebagaje teórico y esa experiencia organizativa.

Por todo ello quizá convenga dejar aquí unas cuan-tas notas complementarias del excelente relato lleva-do a cabo por el profesor Manuel Puelles (El Colegiode Doctores y Licenciados de Madrid, 1899-1999)tanto por consideración a la historia del Colegio, co-mo por contribuir a una mejor comprensión del senti-do primigenio que tuvo en nuestra generación el idealde escuela participativa.En primer lugar por qué en el Colegio:Lo cierto es que fue una época trepidante para la

institución. Casi a diario había reuniones –«comisio-nes de trabajo»– de decenas de profesores que dis-cutían y enmendaban documentos; que debatían so-bre problemas laborales,…. y que en su caso llegarona organizar huelgas. Había licenciados y maestros aquienes no se pedía el carné para asistir. Eran simple-

mente, enseñantes, trabajadores de la enseñanza,como se decía en el lenguaje de aquellos escritos. Endefinitiva, era la expresión viva de aquel potente mo-vimiento de profesores protestatarios que se engro-saba año tras año conforme se iban incorporando aloficio las nuevas promociones formadas por quieneshabían sido en la Universidad partícipes de la protestaestudiantil que comenzó en 1956 y que se fue arrai-gando como algo endémico de la Universidad duran-te los años 60. No era demasiado infrecuente que lapolicía irrumpiera en aquellas reuniones, o que se si-tuara en el portalón de la antigua sede de la calle S.

Bárbara pidiendo carnéspara intimidar y para nodejar pasar a los maestrosno licenciados. Todo estofue posible tras la caídacomo decano del Sr. Los-

tau; el decano Calonge consintió ya las «Comisionesde estudio», y con la Junta encabezada por el DecanoEloy Terrón (desde finales de 1973), los profesoresgozaron de plena libertad para reunirse y para hablary acordar en el Colegio, solo limitada por las interfe-rencias externas de la policía del Régimen.

Esa libertad es lo que no había en el sindicato oficial,en la CNS, la organización sindical única del Régimen,que conforme a la doctrina totalitaria agrupaba a patro-nos y trabajadores bajo la presidencia de un aparatopolítico designado y controlado directamente por el mi-nistro-secretario general del Movimiento. Esa es la ra-zón de que el movimiento de profesores inconformistasse acogiera a los resquicios de libertad que pudieranofrecer los Colegios profesionales, que nunca llegarona ser disueltos por la dictadura, y a los que desde 1953se consintió volver a elegir a sus Juntas de Gobierno ycelebrar asambleas o Juntas Generales.

Difícilmente entenderá esto en la actualidad quienno recuerde que los sindicatos de clase históricos,como la UGT y la CNT, fueron disueltos, confiscadossus bienes, y fusilados o encarcelados los dirigentesque no pudieron exiliarse, a diferencia de los Colegiosprofesionales, que fueron sólo «intervenidos», pero noeliminados, pues venían siendo históricamente corpo-raciones características del entramado de la sociedadliberal-burguesa, concebidos fundamentalmente paraejercer cierto control de calidad (titulación; no intru-sismo), en el ejercicio de las «profesiones liberales»,así como determinadas funciones de ordenación pro-fesional y/o de mutualismo.



La LODE sigue siendo fundamental en dos sentidos:para la participación en los centros y el régimen

de conciertos



En el campo de la enseñanza ocurrió sin embargoun fenómeno sociológico nuevo que vendría a alterarlas cosas: la proletarización del profesorado de pri-maria y secundaria. En efecto: la enseñanza tuvo queexpandirse para dar respuesta a la cualificación de lamano de obra, y formación de cuadros, que requeríanlos Planes de Desarrollo del Régimen, (operación queculmina en la Ley Villar de 1970), pero esa expansiónse hace con financiación insuficiente, a costa, entreotras cosas, de los bajos salarios de los profesores,miserables en los centros privados, donde había cadavez más profesores seglares; baja retribución y sumainestabilidad en el empleo de los miles de interinosque se reclutan ad hoc, en los centros públicos.

Nosotros no creamos el malestar docente; nos-otros sólo lo interpretamos ideológicamente, ofre-ciendo además una alternativa y unas formas organi-zativas al movimiento objetivamente generado poraquel gran malestar, que por otra parte, coincidía conlos primeros signos de descomposición del régimencaracterísticos del tardo-franquismo, cuando la bur-guesía sentía ya al aparato franquista como una orto-pedia innecesaria que sin embargo estaba dificultan-do el desarrollo y que sería incompatible con la incor-poración en su día a la Unión Europea.

Nótese que normalizada en España la situacióninstitucional, los Colegios han vuelto a sus funcionesprimigenias, agregando en el caso de la enseñanza,con notable éxito, el contribuir a la formación perma-nente del profesorado, en tanto que las reivindicacio-nes laborales y las aspiraciones políticas discurrenpor los cauces propios de una sociedad democrática.Por algo la famosa Alternativa, tras plantear una deta-llada remodelación a fondo de todo el sistema educa-tivo, concluyó reclamando plenitud de libertades yderechos democráticos.En segundo lugar, quienes éramos y con qué ideas:En primer lugar, éramos muchos, (Juntas Genera-

les del Colegio con asistencia de más de mil afilia-dos), y también, unas minorías dirigentes avezadosdesde la Universidad en el activismo social. La Juntade Eloy Terrón reflejaba muy bien la composición ide-ológica de aquella pléyade: había cristianos progre-sistas, imbuidos de lo más renovador del Concilio Va-ticano II, estábamos socialistas, que ya habíamos su-frido repetidamente privación de libertad, había co-munistas significados, muchos de las clandestinasComisiones Obreras, y había algún independiente sinotra afiliación que su compromiso progresista. Un

hombre benemérito, bastante mayor que nosotros,Eloy Terrón, que nos soportaba con infinita paciencia,aceptó ser Decano porque entonces se requería diezaños de antigüedad en el Colegio para serlo.

Por coherencia con nuestras ideas, acabada la li-cenciatura, nuestra obligación moral era luchar por lamejora de la condición de los trabajadores de nuestrooficio, en solidaridad a su vez con los intereses de laclase trabajadora. Por algo gustaba llamarnos en losescritos «trabajadores de la enseñanza», lo que pro-ducía cierta alergia a los viejos catedráticos de Insti-tuto de sensibilidad burguesa.

La inspiración ideológica en cuestiones pedagógi-cas tuvo como principales referentes a la InstituciónLibre de Enseñanza, a la obra llevada a cabo en el pri-mer bienio de la IIª República, así como a los pedago-gos contemporáneos que reaccionaron contra la es-cuela clasista tradicional y propusieron el modelo deescuela comprensiva.

En el orden profesional nuestra aspiración de en-tonces era fuertemente igualitaria: Cuerpo Único. Encuanto a la organización escolar, modelo participati-vo. ¡Aquellas prolongadas e intensas sesiones de lascomisiones de trabajo y de la Junta de Gobierno síque eran abiertas y asaz participativas! Ése, y no solola definición teórica, fue el embrión al que nos refería-mos. Una buena fuente para conocer más in extensola ideología que tuvo el movimiento de enseñantes enMadrid, son las páginas del Boletín del Colegio, en-tonces de formato tabloide, lo que permitía jugar mása fondo con el impacto de los titulares, que dirigierondos hombres de indudable talento, Valeriano Bozal y

Ludolfo Paramio, que se divertían mofándose a vecescon sutil ironía de la moderación social-demócrata.

La nómina sería interminable, pero parece que dacierto verismo citar al menos a los más significativosde todos. Dos son las personalidades paradigmáticaso modelos ejemplares por su rigor, seriedad y dedica-ción sin límites: Pamela O’Melley y Mariano Pérez Ga-lán.

No cabe duda de que el gran acierto de la Junta deGobierno presidida por Eloy Terrón, consistió en plan-tear una dinámica en la que se ensambla perfecta-mente la problemática laboral del momento, con suexplicación ideológica, y con alternativas que ibandesde la protesta y la acción reivindicativa inmediata,hasta el horizonte bien definido de un cambio radicaldel sistema escolar.

Así, el proyecto de Ley General de Educación, pro-movido por el ministro Villar Palasí, y demás tecnó-cratas del Opus Dei, dio lugar desde que se publicarasu Libro Blanco a una crítica minuciosa y sistemáticaque se prolongaría durante todo el debate de aquellaLey en las Cortes orgánicas del Régimen, hasta supromulgación en 1970. En cierto modo, la AlternativaDemocrática de la Enseñanza quedaba hilvanada co-mo contrafigura de aquella Ley tras los múltiples estu-dios críticos que colectivamente se llevarían a cabode la misma.

El otro foco principal del movimiento de enseñan-tes estuvo en el Colegio de Barcelona, cuyo Decanoera Juan Fuster, aunque en Cataluña la dirección es-piritual del movimiento procediera en realidad de la

corriente de renovación pedagógica Rosa Sensat,que protagonizaba la inolvidable Marta Mata, a cuyalabor nos referimos extensamente con ocasión delmerecido homenaje póstumo tributado por el ConsejoEscolar del Estado (5-V-2007). Ambos núcleos se-guían paralelamente una acción coordinada, y de he-cho, la importante Declaración de la X Escola D’Estiu,de 1975, es substancialmente idéntica a la Alternativade Madrid, si bien que incide como es lógico con ma-yor énfasis en todo cuanto se refiere a la enseñanzade la lengua y cultura diferencial de las nacionalida-des que integran el Estado.En tercer lugar, los adversarios y el impacto de la

Alternativa.Entre 1964 y el triunfo electoral de Terrón, se pro-

dujo una confrontación intra-colegial tendente a des-alojar de la dirección del Colegio a las gentes de men-talidad corporativa que siendo más o menos afines alrégimen, no estaban en todo caso por la labor de darpaso a los jóvenes profesores protestatarios que de-seaban hacer del Colegio tribuna de sus reivindica-ciones. Para estos colegiados de mentalidad corpora-tiva la pasiva aceptación del sistema institucional vi-gente a la sazón no era hacer política; los que venía-mos a «politizar» el colegio éramos nosotros.

Manuel de Puelles (ob. cit.) afirma con acierto que1964 es una fecha emblemática en la historia del Co-legio, pues en la Junta General ordinaria celebrada endicho año, por vez primera se polemiza sobre la cuen-ta de resultados del año anterior y sobre el proyectode presupuestos, desencadenándose una serie desesiones que acaban con la pérdida de un voto deconfianza hacia la Junta del decano Lostau, que se veobligado a dimitir. Pero lo más significativo del relatoes la personalidad de los colegiados que protagoni-zan la oposición a la Junta: Oñate y Lobato. Lo que nodice Puelles es que Oñate había sido el Delegado deFacultad, en Filosofía y Letras cuando se llevaron acabo las Asambleas de Alumnos que protestaron antelos términos en que se creaba la Universidad de Na-varra, y que José Luis Lobato ya era en aquellos he-chos estudiantiles orador consagrado por su conoci-miento de los temas y habilidad dialéctica. Todo locual atestigua, como antes dijimos que el gran girodel Colegio se iba a producir como resultado del des-embarco en la vida profesional de una generaciónnueva, que traía otros ideales y una experiencia muydistinta de lo que es el quehacer colectivo. Tambiénes significativo, Oñate era un católico notorio que lue-





go fue Delegado Provincial de Educación en Madrid,con la UCD, y José Luis Lobato pertenecía clandesti-namente a Comisiones Obreras, siendo luego uno desus más conspicuos organizadores en el ramo de en-señanza después de la legalización.

Tras las elecciones colegiales del 22-XII-1973 quedeterminaron el acceso a la Junta de Gobierno presi-dida por Eloy Terrón como Decano, la oposición inter-na fue escasa, pues quienes representaban una ver-dadera fuerza contraria a sus planteamiento –la FE-RE– y los burócratas del Sindicato vertical, tenían susforos y ámbitos de influencia, careciendo además dedisposición para la controversia de igual a igual enreuniones o asambleas de profesores. No quiere deciresto que no existieran colegiados disconformes conel sesgo izquierdista de la Junta y de los documentosque se iban produciendo, como lo demuestran lasproposiciones de enmiendas que tuvo la Alternativa, ylos debates en la Junta General que finalmente apro-bó su versión definitiva (31-I-1976). Pero en el día adía el peso de la actividad colegial recayó sobre loshombros de una serie de personas que estuvierondispuestas a dedicar cientos de horas durante añospor pura militancia, cuando no existían «liberados» deninguna especie, ni la expectativa de cargo o preben-da alguna que repartir.

Las frecuentes sesiones de la Junta de Gobiernocomenzaban hacia las ocho de la tarde para que pu-dieran asistir quienes tuvieran turno vespertino, y noera raro que acabasen más allá de la media noche,restando descanso a quienes comenzábamos a lasocho de la mañana nuestra jornada lectiva. Era habi-tual que hubiera reuniones de colegiados los sábadosy/o domingos a fin de facilitar la asistencia dada lagran diversidad de horarios del personal docente, detodo lo cual se resentía la convivencia familiar; gene-rosa y callada contribución de nuestros/as compañe-ros/as.

El verdadero antagonista era la FERE,y los segla-res que en su órbita simpatizaban con sus plantea-mientos. La Alternativa fue durísimamente criticadaen sus órganos escritos, y en el diario YA, prensa ofi-cial de la Iglesia a la sazón. Los motivos de esa con-frontación residen en dos cuestiones básicas: La op-ción inequívoca de la Alternativa por la escuela públi-ca y su decidido posicionamiento a favor de la es-cuela laica.

Nos acusaban de estatalistas y en el fondo de tenerespíritu totalitario, pues nos achacaron la defensa del

monopolio estatal de la enseñanza. Tanto más cuantoque al rechazar el incipiente régimen de subvencionespretendíamos la asfixia económica de la escuela pri-vada.

No entendían, o no querían entender, que nuestroideal de escuela pública era rigurosamente la escue-la participativa, autogobernada por la comunidadescolar, a la que algunos dimos en llamar escuelapública comunitaria. Los más inteligentes sí lo en-tendían, pero consideraban que esto era un ardidpara arrebatarles el control de los centros privados.Quizá por eso reaccionaron luego tan virulentamentecontra la LODE.

Jamás fuimos estatalistas en el sentido que nos im-putaron, pues si algo aprendimos del modelo escolarde la dictadura fue cuán odioso resulta el control ide-ológico de la enseñanza orientado a indoctrinar o acatequizar a la gente. Más bien teníamos por lemaaquella circular en que Rodolfo Llopis decía a losmaestros que la escuela republicana tenía que no sersectaria, ni confesional, porque tenía que ser sobretodo, libertadora.

Ahora bien, el sector FERE, lo más organizado dela escuela privada, sí tuvo la certera intuición de queaquello de la Alternativa apoyada por un amplio ypujante movimiento de enseñantes, iba en serio;que no era una improvisación ni un sarampión estu-diantil, sino algo reflexivo y bien organizado, y algoque podía ser representativo de fuerzas sociales alas que no se podía seguir marginando de la socie-

Ángel Gabilondo, ministro de Educación entre 2009 y 2011

dad, ni silenciando por más tiempo mediante la re-presión.

En eso no se equivocaron, como botón de muestracabe recordar que el Vicedecano de aquella Junta deEloy Terrón pasó a ser Vicepresidente del Congresoen las Cortes Constituyentes; que el Secretario deaquella Junta fue luego Director del Departamento deEducación y Cultura del Gabinete de la Presidenciadel Gobierno entre 1982 y 1993; y que de aquella Jun-ta y sus aledaños salieron los cuadros que forjaron lossindicatos de enseñanza tanto en Comisiones Obre-ras como en UGT. Todos los cuales iban a defenderdesde las instituciones democráticas los postuladosde la Alternativa.

anclaje constitucional de la participación

Fue verdaderamente muy costoso, pero al fin seconsiguió incorporar a la Constitución el principio bá-sico de la escuela participativa, tanto en lo referente alfuncionamiento de los centros, como con respecto ala ordenación general del sistema escolar. Sobre lasdificultades habidas baste recordar que fue precisa-mente este artículo lo que determinó en su día la reti-rada de Gregorio Peces Barba de la Ponencia encar-gada de redactar el proyecto de Constitución, a la

que no retornó sino después de hallar una solución demínimos a éste y otros puntos de envergadura igual-mente conflictivos.

Sobre el funcionamiento de los centros, la Consti-tución textualmente establece que: «Los profesores,los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán enel control y gestión de todos los centros sostenidospor la Administración con fondos públicos, en los tér-minos que la ley establezca» (27,7).

Sobre el ordenamiento general del sistema, esta-blece que: «Los poderes públicos garantizan el dere-cho de todos a la educación, mediante una programa-ción general de la enseñanza, con participación efec-tiva de todos los sectores afectados y la creación decentros docentes» (27,5).

A nuestros antagonistas les costó tanto aceptar es-to como a nosotros renunciar a la existencia de unaescuela pública estatal rigurosamente laica. Nosotrostuvimos que aceptar que en todo tipo de centros hu-biera enseñanza confesional de la religión –si bienque fuese absolutamente voluntaria tanto por partede quien la imparte como por parte de quien la recibe(27,3)– y ellos tuvieron que aceptar que incluso en loscentros privados sostenidos con fondos públicos, laentidad propietaria tuviera que compartir el control yla gestión del centro con la comunidad escolar, acambio de lo cual, también es cierto, obtenían ade-más la certeza de que no se suprimirían las subven-ciones [«Los poderes públicos ayudarán a los centrosdocentes que reúnan los requisitos que la ley esta-blezca», (27,9)], subvenciones que por aquel enton-ces eran escasas y estaban limitadas tan solo a la en-señanza básica obligatoria (la EGB).

Lo que preocupaba prioritariamente a la Jerarquíaen aquellos momentos, en materia de educación, eramantener de algún modo la enseñanza de la religiónen los centros públicos. En segundo término, obtenerel mejor estatus posible para los centros privadosconfesionales, donde tal enseñanza se da por su-puesto. Tenían buenos valedores de su causa dentrodel Parlamento, empezando por el ministro de Educa-ción, Íñigo Cavero, católico notorio, así como en va-rios diputados de UCD, algunos de los cuales fueronmiembros de la Comisión Constitucional. Pero ade-más hubo contactos directos con representantes dela Jerarquía y finalmente con el propio cardenal Presi-dente de la Conferencia Episcopal, cuya buena dispo-sición y mérito para alcanzar un consenso quizá nohaya sido todavía suficientemente reconocido.



Pilar del Castillo, ministra de Educación entre 2000 y 2004



En cuanto a la elaboración del texto constitucionallos purpurados de mayor peso entre la Jerarquía tu-vieron la lucidez de comprender que con quien teníanque llegar a un entendimiento, para que éste fuera du-radero, no era principalmente con el Gobierno de tur-no, sino con el sector laico, a la sazón representadopor el Grupo Parlamentario más numeroso de la opo-sición, y de mayor raigambre como defensor del lai-cismo.

Cosa bien distinta de la Constitución son los Acuer-dos con la Santa Sede, que el Vaticano negoció para-lelamente con el gobierno de UCD, uno de los cuales,precisamente el Acuerdo sobre Enseñanza y AsuntosCulturales jamás tuvo el respaldo de los socialistas,como quedó bien patente en el momento de su ratifi-cación parlamentaria. De ahí que la enseñanza de lareligión (C.E. 27,3) no se haya cuestionado, y que encambio el régimen de aplicación de ese principio (artí-culo 2º del citado Acuerdo) haya sido inestable y po-lémico durante más de treinta años, y lo siga siendo,asunto que no se resolverá probablemente sino cuan-do hubiere un nuevo consenso transaccional sobre lamateria.

Todo está sutilmente interrelacionado en el artículo27 de la Constitución. La enseñanza de la religión enlos centros públicos, que es lo que en el fondo tratade asegurar el 27,3, se complementa con las ampliasgarantías de subsistencia de la escuela privada (en suabrumadora mayoría confesional), que también con-templa el mismo artículo. «Se garantiza y reconoce lalibertad de enseñanza «(27,1); «Se reconoce a las per-sonas físicas y jurídicas la libertad de creación decentros docentes dentro del respeto a los principiosconstitucionales». [Recuérdese que la Constituciónrepublicana de 1931 prohibía a las órdenes religiosasla práctica de la industria, el comercio y la enseñanza.(Art. 26)].

Por tanto, el artículo en su conjunto constituye undelicado mecanismo de contrapesos: enseñanza dela religión, pero con absoluta voluntariedad; libre em-presa educativa, y posible subvención pública, pero sila escuela privada recibe subvención pública ha deaceptar un régimen de participación similar al de laescuela estatal. Queda, así mismo consagrado el fun-damento de un sistema de triple red: Estatal, Privaday Privada sostenida con fondos públicos (concerta-da). Son una serie de equilibrios que será precisodesarrollar en leyes posteriores, y que permanente-mente se ha de vigilar para que no se rompan las pro-

porciones desequilibrándose el sistema hacia uno uotro lado. De ese modo, un tanto complejo ciertamen-te, que no todos entienden o quieren entender, ha-ciendo una interpretación sesgada y unilateral, es co-mo se resolvió en 1978 el viejo antagonismo de «lacuestión escolar».

No era nada fácil conciliar las antítesis que en ma-teria educativa produjeron tanto y tan funesto en-frentamiento. Confesionalismo v. laicismo; escuelapública v. escuela privada. A los que se agregabaotro nuevo, escuela autoritaria v. escuela participati-va. Obviamente, son antítesis que no podían llegar aun cierto entendimiento sin substanciales concesio-nes recíprocas. Mediante aquella transacción funda-mental y prudente quedaron trazadas las líneasmaestras de un sistema que lleva treinta años fun-cionando, aunque con las lógicas tensiones que pro-ducen intereses contrapuestos. El debate vino luegoen torno al currículo, cuando se pretendió establecerun sistema comprensivo, sociológicamente másigualitario.

La LODE (1985) fue la ley orgánica que vino a des-arrollar los principios contenidos en el artículo 27 dela Constitución, y ahora conmemoramos su XXV ani-versario, lo cual desmiente el tópico de la inestabili-dad de nuestras leyes educativas. Ha sufrido cierta-mente retoques, pero en su arquitectura básica semantiene. La modificación sufrida más lamentable fuela supresión de la elección directa del director por elConsejo Escolar en los centros públicos, para susti-tuirlo por un complejo sistema de «selección» harto

De izda. a dcha., Aurelio Labajo, Dolores Mena, José LuisNegro y Roberto Salmerón, miembros de la Junta de Gobiernoque comenzó su andadura en 1980

proclive al intervencionismo de la Administración,cualquiera que fuere el color de ésta.

La LODE es fundamental en dos sentidos: Para laparticipación crea los cauces pertinentes, los conse-jos escolares a nivel de centro, y el Consejo Escolardel Estado o los Consejos Autonómicos para encau-zar la participación en la programación general de laenseñanza. Pero tan importante como eso es su se-gunda parte, donde al introducir el régimen de con-ciertos, establece de hecho el estatuto del sector másextenso de la escuela pri-vada en nuestro país, ha-biéndole dotado de unaestabilidad y seguridadcomo jamás tuvo anterior-mente.

Lo que ha desequilibrado la idea originaria del mo-delo concertado es el muy desigual desarrollo que hatenido por una parte la financiación y expansión delsector, y por otra parte la escasa vitalidad y aún deca-dencia de la participación de la comunidad educativaen el control y gestión de los centros concertados, fe-nómeno ante el que las administraciones se han com-portado con culpable indolencia.

La cuantía económica de los conciertos no ha ce-sado de crecer, y todavía debiera crecer más, hastaque se obtenga la efectiva equiparación de retribucio-nes con el sector público, al tiempo que se han am-pliado los niveles objeto de concierto, últimamente laescuela infantil, y en algunos territorios el bachillerato.En cambio la participación languidece, y si en algomejora el estatus del profesorado de privada es mer-ced a las reivindicaciones y negociaciones que seproducen en vía sindical.

Esta es una de las razones por la que nosotros, res-petando la existencia de la enseñanza privada, preferi-mos indudablemente la enseñanza pública, y si es au-togestionada por la comunidad escolar, mejor. Nuncaen la privada puede tener la libertad de cátedra la mis-ma amplitud que en la pública. Nunca la comunidadescolar puede tener en la privada el mismo grado deautogobierno que en la pública, pues en la privada ha-brá de compartirlo con el propietario, eufemísticamen-te llamado «titular», quien además impone unilateral-mente el ideario. Nunca el empleado de la escuela pri-vada alcanzará el grado de estabilidad en el empleoque el funcionario de la escuela pública. Todo lo cualno empece para que, como militantes de un sindicato,nos dejemos la piel defendiendo los puestos de traba-

jo y las mejoras de las condiciones de trabajo, de loscompañeros de privada, de los que hablamos con es-pecial conocimiento quienes hemos trabajado casitantos años en uno como en el otro sector.

La cosa todavía era distinta cuando los colegiosconfesionales eran una actividad llevada a cabo porlas religiosas y/o religiosos de una determinada or-den. Entonces era más claro el ejercicio de su libertadde enseñar. Ahora en la práctica no es así, ahora másbien ejercen su libertad empresarial y se sirven de de-

cenas de miles de segla-res asalariados, algunosde los cuales comulgaránfervientemente con el ide-ario, en tanto que otrosmuchos intentarán preser-

var su puesto de trabajo mediante una cautelosa au-tocensura.

El otro motivo fundamental de nuestra preferenciapor la enseñanza pública es de índole social; concier-ne a las políticas de igualdad, a la repercusión que tie-ne la ordenación del sistema escolar en la reproduc-ción de las desigualdades sociales, o por el contrarioen la compensación de esas desigualdades.

Siempre nos repugnó el carácter elitista, descara-damente clasista, y por tanto reproductor de des-igualdades que tuvieron la mayor parte de los cole-gios privados, históricamente centros para la educa-ción de la burguesía más conservadora, dejando asalvo las nobilísimas excepciones de las escuelasconfesionales concebidas con un fin netamente cari-tativo. Si bien es cierto que con las ayudas a la gratui-dad se ha mitigado mucho el clasismo de la escuelaprivada, aún subsisten centros claramente discrimi-natorios.

Existe una cierta proclividad de los centros priva-dos a ser centros selectivos, como la tendrían deter-minados centros estatales si se les consintiera. Lasinnegables estadísticas de desproporción entre el ti-po de centros que escolarizan a los alumnos con ma-yores dificultades de aprendizaje constituyen unaprueba irrefutable de esa proclividad selectiva.

Viniendo a la más palpitante actualidad encontra-mos las dificultades que ha tenido el intento de im-plantar en nuestro país la escuela comprensiva (LOG-SE), hasta el punto de haber tenido que dar un pasoatrás (LOE), para hacer sólo lo razonablemente posi-ble sin que acabara siendo la escuela pública algo re-sidual y lazareto de los menos aptos.



El Estatuto Docente es una asignatura pendiente paracompletar cualquier reforma educativa



Sabíamos de antemano que la comprensividad re-quería mucho tacto en la diversificación del currículo,en la dosificación de parte común y parte variable; sa-bíamos que se requerirían muchos más recursos ma-teriales y humanos para llevar a cabo una enseñanzaverdaderamente compensatoria. Y sabíamos que sinuna distribución equitativa del alumnado, difícil seriaimposible el proyecto.

De esas tres condiciones, en dos ha fallado la Ad-ministración. La tercera es claramente un fallo deriva-do de un sistema de triple red que requería el habersido absolutamente exigentes evitando que hubiesecentros concertados renuentes a asumir la parte alí-cuota de dificultades.

La LOE significa un considerable reflujo del idealcomprensivo, así como la propuesta del ministro Ga-bilondo para reformar el 4º de la ESO y ampliar elalumnado de los PCPI. Hasta se evita el término com-prensividad sustituyéndolo por el menos preciso deinclusividad. Y lo que es algo más peligroso, se poneel acento en la idea de autonomía de los centros; in-cluso autonomía curricular, que puede ser utilizadapara legitimar prácticas verdaderamente discrimina-torias, seleccionando a los alumnos más convenien-tes.

Algunos justifican cualquier práctica que de hechoproduzca selección y discriminación del alumnado in-vocando el derecho a la libre elección de los padres,aunque en definitiva se reduzca a la elección de cen-tro, como si la elección de centro fuera un derechoabsoluto al que deba subordinarse la equidad delconjunto del sistema, y por lo tanto el derecho de to-dos a recibir una enseñanza de igual calidad y en cen-tros de condiciones equiparables. Es muy legítimoque cada padre quiera lo más selecto para sus hijos,pero el gobernante tiene que querer lo mejor para elconjunto; como decía Platón, tiene que conducirsecomo si todos fueran sus hijos.

el papel de los filósofos

Especial responsabilidad en cuanto va dicho recaesobre mis colegas en activo, los profesores de filoso-fía, a quienes la Administración ha encomendado pre-ferentemente las enseñanzas de Ética, en lo que secomprende la ética-cívica. Lo cual es un acierto, puesnunca fue tan necesario como ahora la contribuciónde la Filosofía en la enseñanza secundaria. Precisa-

mente, por la ostensible decadencia del influjo deotras instancias coeducadoras, recae sobre la escue-la cada vez más la responsabilidad de complementarsu función instructiva con la más amplia, y quizá másdifícil función de atender a la formación integral deleducando.

Ante una cultura ambiental tan alienante, la es-cuela no puede abdicar en el cultivo de los valoreshumanísticos, para lo cual dispone en el currículoexplícito de tres resortes valiosos que puede mane-jar de modo convergente a partir de distintas áreasde conocimiento: el análisis crítico de los textos lite-rarios, clásicos y modernos; el análisis causal de loshechos históricos, y la reflexión filosófica en torno ala naturaleza de los seres humanos, de la cultura ydel sentido de la historia. No excluyo que la ense-ñanza académica (no catequística) del hecho religio-so y de la historia de las religiones pueda contribuiral mismo fin.

Volviendo a pensar más particularmente en el papelde la Filosofía, yo recuerdo que en una asamblea de lasociedad de profesores del gremio (SEPFi), un colegajoven se preguntaba, –y nos interrogaba– acerca de sicreíamos que la filosofía tenía que ser edificante, o sino era más bien otra su función dentro de la cultura.Giraba el debate en torno a la reciente inclusión de laÉtica en cuarto de la ESO. Me impactó la preguntapues como es bien sabido, venía dedicando esfuer-zos durante años hasta conseguir que se establecieradicha materia, y que obviamente se encomendara alos profesores de filosofía. Me tranquilizó pensar queuna cosa es la investigación filosófica, y otra la apor-tación que puede ofrecer el acerbo de la tradición alcarácter imprescindiblemente constructivo de la per-sonalidad del educando que toda actividad escolar ha

de poseer. Bien seguro estaba, por otra parte, de quela nueva asignatura no tenía, ni podía tener, ningunaintención adoctrinadora, dado el profesorado al quese encomendaba, y a la absoluta libertad de los cen-tros para elegir su metodología y sus materiales di-dácticos.

El problema no reside en ese tipo de importantescuestiones, sino en algo mucho más prosaico y vul-gar, como son los obstáculos que la propia Adminis-tración pone al buen desempeño de la tarea enco-mendada. Empezando por los ridículos horarios asig-nados para impartir la materia, que con justo motivotienen indignados a los profesores de filosofía. Cues-tión que se ha agravado en el primer curso de Bachi-llerato, al agregar como postizo «y ciudadanía» a unamateria ya sobrecargada de temas para el insuficientetiempo de que se disponía.

Añádanse a estos motivos específicos de malestar,que generan el lógico rechazo, la crisis compartidapor todo el profesorado, no solo por los problemas deindisciplina, sino también por la falta de estímulos alquedar frustrado una y otra vez el prometido EstatutoDocente, que junto a la organización de los centros, ya la renovación de currículo, era la tercera cosa quehabría de completar la reforma educativa.

En el terreno de la formación permanente, comple-mentaria de la formación inicial, tampoco han hechoapenas nada las Administraciones para implantar conéxito las nuevas enseñanzas. Hay aspectos de tiposociológico, histórico y jurídico, en algunos temaspropuestos, que no tienen nada que ver con los estu-dios de licenciatura, ni con la temática de las pruebasselectivas del profesorado al que se le encargan. Unaactuación responsable de los gobernantes debierahaberse volcado en atender estas cuestiones.

Ni siquiera ahora, que se pretende completar la for-mación inicial de los docentes mediante un masterconcebido ad hoc para la enseñanza secundaria, lle-va visos de resolverse esta cuestión. Se reincide enprogramaciones concebidas más según los interesesgremiales y/o departamentales de quienes lo van aimpartir, que en las necesidades objetivas del futuroprofesor de secundaria.

En cambio se solicita del profesor de ética cívica yde ciudadanía que sea cuidadoso y aún exquisito alabordar en el aula determinados asuntos, siendo elo-cuente y aleccionadora a este respecto la sentenciadel Tribunal Supremo que zanjó la polémica de los ob-jetores (T.S. 11-II-2009).

Distinguen los magistrados en la citada sentenciaentre «valores éticos comunes», y «cuestiones mora-les controvertidas». Textualmente afirman: «Por un la-do, están los valores que constituyen el sustrato mo-ral del sistema constitucional, y aparecen recogidosen normas jurídicas vinculantes, representadas prin-cipalmente por las que reconocen los derechos fun-damentales. Y, por otro, está la explicación del plura-lismo de la sociedad en sus diferentes manifestacio-nes… sobre las principales concepciones culturales,morales, ideológicas que, más allá del espacio éticocomún, pueden existir en cada momento histórico dela sociedad.»

Esta distinción entre valores comúnmente acepta-dos y valores controvertidos (léase cuestiones queentrañan valores comúnmente aceptados, y cuestio-nes polémicas que implican valores conflictivos), re-quieren a su juicio un tratamiento distinto en el aula:«La actividad educativa del Estado, cuando está refe-rida a valores éticos comunes, no solo comprende sudifusión y transmisión (sino que) también hace lícitofomentar sentimientos y actitudes que favorezcan suvivencia práctica».

«Por el contrario, será exigible una posición deneutralidad por parte del poder público (y por tantode los funcionarios públicos) cuando se esté ante va-lores distintos de los anteriores. Estos valores debe-rán ser expuestos de manera rigurosamente objetiva,con la exclusiva finalidad de instruir o informar sobreel pluralismo realmente existente en la sociedadacerca de determinadas cuestiones que son objetode polémica.»

De ahí que, en el artículo que dedicamos en su díaa glosar los aspectos pedagógicos de esta sentencia,hiciéramos hincapié al sumo cuidado que habría deponerse en la elección del material didáctico, así co-mo en el trabajo de seminario que ayude a especificarcuáles son esas cuestiones controvertidas sobre lasque solo se debe instruir acerca de la diversidad deplanteamientos en presencia, así como sobre la con-veniencia de seleccionar una documentación ideoló-gicamente plural, que permita conocer y debatir enlas aulas los distintos argumentos de cada postura.

Una vez más recae sobre el profesorado otro que-hacer delicado, creativo y laborioso, que pese a tan-tos sinsabores no va a ser desdeñado, siquiera seapor puro respeto a la libertad de conciencia del alum-nado, de sus creencias o increencias, hasta donde lopermita nuestra sabiduría y nuestro buen sentido.



ASESORÍA JURÍDICA-SERVICIOS A COLEGIADOS

Las reglas en materia de Seguridad Social que han in-tentado equilibrar las diferencias entre la cotización rea-lizada por un trabajador a tiempo completo con uno atiempo parcial, en relación al acceso a prestaciones,siempre ha resultado problemática, y se ha evidenciado,recientemente, la desprotección que sufrían los trabaja-dores a tiempo parcial con el dictado, por parte del Tri-bunal de Justicia de la Unión Europea, de la Sentenciade 22 de noviembre de 1012, y especialmente con ladictada por nuestro Tribunal Constitucional, n.º 61/2013,de 14 de marzo.

Esta Sentencia, al hilo de una prestación de jubilación,consideró contrario a la Constitución, en concreto el artí-culo 14, el cómputo de los periodos de cotización a laSeguridad Social de los contratos a tiempo parcial. En-tiende la Sentencia que las reglas correctoras utilizadaspor la Seguridad Social causan resultados desproporcio-nados y discriminatorios y, por ello, declaran la inconsti-tucionalidad de la Disposición Adicional 7.ª, Regla 2.ª in-ciso inicial de la letra a, de la Ley General de la SeguridadSocial. Por extensión, también el inciso segundo de la le-tra a y por completo la letra b, ya que a pesar de que elRecurso se inicia al hilo de una prestación por jubilación,la declaración de nulidad del sistema de correcciones lle-va su ampliación al resto de prestaciones.

La laguna generada por la Sentencia obliga al Legisla-dor a adoptar medidas tendentes a integrarla en nuestroordenamiento jurídico y como respuesta, se publica elReal Decreto 11/2013, de 2 de agosto, para la protec-ción de los trabajadores a tiempo parcial y otras medidasurgentes en el orden económico y social.

En cuanto al periodo de cotización, se crea el Coefi-ciente de parcialidad, que consiste en el porcentaje de lajornada realizada por el trabajador a tiempo parcial enrelación con un trabajador a tiempo completo compara-ble. De esta manera, lo que se computará es el númerode días efectivamente acreditados, que sumados a los dí-as cotizados a tiempo completo, darán como resultadoel total de días de cotización computables para el accesoa las distintas prestaciones.

También se crea el coeficiente global de parcialidad,que representará el número de días trabajados y acredita-dos como cotizados, sobre el total de días en alta a lo lar-go de la vida laboral del trabajador, salvo excepciones.

Con estas novedades introducidas en la legislación,cabe la posibilidad de que, a quienes les hayan denega-do recientemente un pensión de jubilación u otra pres-tación, ahora sí tengan acceso a la misma, en aplica-ción de este Real Decreto. Por lo tanto, desde García PiAbogados, aconsejamos a todos los solicitantes que vie-ron denegada su prestación con carácter previo a la en-trada en vigor de esta normativa, que realicen una nue-va solicitud.


Sentencia del TribunalConstitucional sobre

la jornada parcial

Servicio de Asesoría JurídicaGratuita a disposición de losColegiados previa citatelefónica en el teléfono911 471 400 (Srta. MercedesDurán)

Se crea el coeficiente de parcialidad querelaciona la jornada del trabajador a tiempoparcial con la de un trabajador a tiempo

completo

Leer por leer es decodificar, saber cómo leer. Deduz-co que leer y entender es otra esfera de conocimiento, lade leer para aprender. Pasar del significado literal a la ca-pacidad para inferir e interpretar un texto desde nuestrapercepción de la realidad.

Decía Kay Bentley, experta en AICOLE, durante unade sus brillantes intervenciones en el CIEB 2013, que en-señar y aprender una segunda lengua a través de conte-


RECURSOS DIDÁCTICOS

Leer paraaprender¿AICOLE?

Reflexiones tras doscongresos

Reading tolearn.CLIL?

Final thoughts aftertwo conferences

Reading is decoding. To know how to read is to knowhow to decode. I understand that reading and under-standing goes beyond in the sphere of knowledge, it isreading to learn. From the literal meaning to the ability toinfer from within our perception of reality.

Kay Bentley, expert in CLIL, said in a brilliant momentat the CIEB 2013, that teaching and learning a foreignlanguage through content and vice versa does not neces-

Con la mirada en el futuro, el III CongresoInternacional de Enseñanza Bilingüe seconsolida en el siglo XXI. Mª Elena PérezMárquez, tras siete años comocoordinadora y profesora AICOLE,reflexiona sobre los enfoquesmetodológicos más eficaces. Resalta laimportancia del texto y su comprensión,tema central del programa «Leer paraAprender» en el Congreso de Difusión delProyecto Comenius Tel4ELE y en el curso deformación sobre Diferentes GénerosTextuales en Centros Bilingües, celebradorecientemente en el CDL.

Looking towards the future, the IIIInternational Conference on BilingualTeaching strengthens in the XXI century. MªElena Pérez Márquez, after seven years as acoordinator and CLIL teacher, reflects onthe most effective teaching and learningapproaches. She highlights the significanceof the text and its understanding, mainobjective of “Reading to Learn” at theDissemination Conference ComeniusMultilateral Project, Tel4ELE and at theteacher training course about DifferentTextual Genres in Bilingual Schools heldrecently at the CDL.

M.ª Elena Pérez Márquez

Asesora de Formación Permanente del ProfesoradoDepartamento de Lenguas Extranjeras

Centro Regional de Innovación y Formación Las Acacias, Madrid



nidos curriculares y viceversa no implica utilizar siem-pre el texto como herramienta. Aun así, muchas asigna-turas combinan recursos de carácter experimental conotros escritos, bien impresos o creados como actividadesde complemento.

Nuestro sistema educativo, que generalmente acogela oferta editorial como facilitadora de la labor docente,incluye la lectura comprensiva como objetivo. Los librosde texto, como su nombre indica, son básicamente eso,textos. Materias densas en contenido vuelcan sus con-clusiones en escritos que conforman unidades didácticaspara ser estudiadas. Urge priorizar la comprensión lecto-ra desde un planteamiento consciente, intencionado ydetallado. Un serio intento por reducir la incapacidad deleer para aprender, especialmente en alumnos inmersosen una segunda lengua o con problemas de aprendizaje.

Explicaba David Rose, director de «Leer para Apren-der», Sydney, que el éxito escolar se favorece con un en-trenamiento de lectura que permita acceder a todos losmensajes de un texto, implícitos y explícitos. Su apuestamás impactante es la democratización en el aula. En suconferencia «Por qué democratizar la educación es posi-ble» expone que es obligación del docente hacer que lacapacidad de entender lo leído sea adquirida por cadauno de los alumnos. El individuo siente que la prácticase dirige a él en concreto y que no se le presupone unconocimiento oculto ni cuando lee en su lengua mater-na, L1.

Rose basa su pedagogía en conseguir grupos homogé-neos cuyos miembros acceden en igualdad de condicio-nes de preparación y motivación al desarrollo de las acti-vidades de comprensión lectora propuestas. Se quiereaumentar los grados de participación activa en las res-puestas. El programa no descarta que desarrollen capaci-dades aquellos que puedan ir más allá. Basta con incor-porar elementos más complejos en los debates y en la re-solución de conflictos temáticos cuando los conoci-mientos de partida indispensables han sido comprendi-dos por todos.

«Leer para aprender» demuestra que el alumno sesiente más respetado si no se le trata desde la distinciónsino desde la igualdad. La dinámica de clase le debeproporcionar instrumentos de práctica lectora comunesa todos sus compañeros que le resulten útiles a él comoparte del todo. Facilitar tareas que no se queden en losescuetos niveles de instrucción. Plantear ejercicios queextraigan capacidades con las que un amplísimo núme-ro de estudiantes cuenta.

Descartaremos la teoría de Graham Nuthall, 2005, se-gún la cual los profesores se basan en las respuestas deun grupo reducido de alumnos como indicador de loque entiende la mayoría. El programa aborda el abismoque separa a los que entienden de los que no. La misma

sarily entail to use the text as a tool. Nevertheless, it is acurrent reality that many content areas combine hands-on activities with a lot of written material which eithercomes from printed sources or from worksheets de-signed to reinforce lesson topics.

Our Spanish Educational System tends to take what pub-lishers offer as a facilitator of the teacher’s role. So, it needsto include comprehensive reading foremost in its list ofgoals. Textbooks, as the name states, are mainly that, texts.Substantial content subjects cast their conclusions in longtexts which shape lesson units that students will have tostudy. That is why prioritizing reading comprehension froma conscious, intended, and detailed approach becomes ur-gent. This could serve as a serious attempt to reduce the in-ability to learn through reading, mainly in pupils immersedin a second language context or with learning difficulties.

David Rose, director of the program “Reading toLearn”, Sydney, explained that the school’s success is aid-ed by giving the students proper training at reading sothat they can discover all of the implicit and explicit mes-sages in a text. His most powerful undertaking is democ-racy in the class. In his talk “Why democratizing educa-tion is possible”, Rose thinks it is the teachers´ duty to en-able all learners with the ability to understand what theyread. The individual must feel that the practice is de-signed for him or her in particular and that no hiddenknowledge is taken for granted even when reading intheir native, their mother tongue, L1.

Rose’s fundamental aim is to build homogeneousgroups that can access with the same conditions ofpreparation and motivation to the development of thesuggested activities. The result is to increase the activeparticipation in the responses. The program does not dis-miss the consideration of those pupils with superior abili-ties. When the advanced students and the rest of theirclassmates have reached the essential knowledge as-sumptions they will be able to evolve further by incorpo-rating more complex elements through debates and inthe setting of topic discussions.

“Reading to Learn” states that pupils feel more respect-ed if they are not treated from the point of distinction butfrom equality. This means that the development of the les-sons must supply the students with common reading prac-tice techniques that are useful to the individuals as part ofthe whole. One example is by giving tasks that do not relyexclusively to a specific level of instruction. Practice andactivities that are successful demonstrate a great numberof the abilities students should have.

It is time to move past Graham Nuthall´s 2005 theoryin which teachers based their results upon the answers ofa small group as a sign of what most students under-stand. This helps locate the abyss that separates the read-ers who understand from the ones who do not. The same

distancia insalvable, bromea Rose, que existe entre lasteorías de la educación y la realidad de las aulas. Nadiesale beneficiado cuando hay subgrupos, como demues-tra, en 2009, Hattie en su Análisis de Prácticas de Ense-ñanza. El profesor debe buscar herramientas que funcio-nen con la totalidad.

Intuyo que asumir las ideas de Rose significa con-vertirnos en «uno de esos profes que explican muybien»: que trabaja textos de formato diferente, que sedetiene en el vocabulario; que lee y analiza con elalumno ayudando a sacar conclusiones; que preparapara la lectura evitando las sorpresas de significado,contextualizando; que ejemplifica, parafrasea, comen-ta, define y, sobre todo, que constata el seguimientocon preguntas de comprensión, cuyas respuestas se lo-calizan en el propio texto. En posteriores fases de ela-boración, sí se contemplarían respuestas interpretati-vas; dependiendo de las características personales, so-ciales y culturales.

Considerado por la Comisión Europea un ejemplo debuena práctica en el aula, el programa diseña la prepara-ción y la selección de la lectura pensando en las necesi-dades de comprensión de los estudiantes y permitiendoque todos se aproximen al texto físicamente, espiándolo,recorriéndolo, ubicándolo, subrayándolo... En definitiva,rastreándolo desde la sintaxis, la semántica en todas susvariedades, la morfología y la funcionalidad, desde elgénero textual. La elaboración asociada a un pensa-miento crítico más complejo y a diferentes niveles se di-seña pensando en los objetivos de clase.

Ante esa lectura guiada, asistida, acompañada, no haylector que se rinda. Y ahora nos preparamos para la si-guiente fase: la escritura con éxito. Profesor y alumnosanalizarán juntos diferentes textos. Podríamos definirla,acuñando términos propios, como «disección metoními-ca»: desde el contexto que los envuelve, desde el todohasta las partes, pasando por el párrafo, la oración, lafrase, el sintagma, la palabra, la sílaba, los patrones orto-gráficos y viceversa.

Sobre la base de modelos escritos el alumno puedegenerar textos similares sin dificultad. Estas produccio-nes se evalúan con criterios de escritura propuestos porRose en 2011 con indicadores que varían según el géne-ro al que pertenezcan y que dan un gran margen de ac-tuación a los alumnos más adelantados. Se cumplen asílos derechos democráticos pedagógicos que dicta Berns-tein: posibilidad de destacar, inclusión y participación.Sin creer en el éxito y el fracaso de los estudiantes.

Enlazo mi argumentación con el «Congreso de difu-sión del Proyecto Comenius Tel4ELE». La teoría de dosaños de trabajo ha sido el Aprendizaje Integrado de Len-gua y Contenidos, AICOLE, y la Aproximación Funcionala la Lectura y la Escritura, Leer para Aprender, enfoque



impossible distance, Rose jokes, that exists between edu-cational theories and the actual reality in our classroomsWe can see in Hattie’s 2009, Meta-analysis of TeachingPractices that nobody profits when there are divisionsamong students. Teachers must find strategies that workwith the whole.

I assume that staying with Rose’s pedagogical practicemeans to become “one of those teachers who explaintheir lessons very clearly”: a teacher who works with alltypes of texts, analyzes the vocabulary, goes into detailabout the meaning of expressions and helps come toconclusions, who prepares the reading lessons avoidingsurprises of understanding, contextualizes, gives exam-ples, paraphrases, comments, defines and above every-thing, checks all student’s improvements making com-prehension questions whose answers can be found in thetext. In further elaboration phases, interpretative respons-es according to more personal, social and cultural char-acteristics will be accessible.

Considered by The European Commission as an exam-ple of good class practice the program designs the prepara-tion and selection of a piece of reading having the needs ofcomprehension in mind and allowing all students to getclose to the text physically: eying it, tracing it over, locatingit, underlining it... That means, considering the text fromvaried points of view, from the syntax, from the semantics inall its varieties, from the lexical categories and the functions,from the genre. The elaboration related to a more complexcritical thinking is designed with the class objectives inmind, leaving space to the different levels of interpretation.

What we see is a guided, persistent and mentoredreading that no learner can resist. And now we preparefor the next step: writing with success. Teachers andpupils together will observe different texts. We can defineit, coining own phrases, as a «metonymic dissection»: fromthe context which surrounds it, from the whole to the sec-tions, that is going through the paragraph, the sentence,the phrase, the group, the word, the syllable, the spellingmodels and vice versa.

Written examples are presented to the students sothey can produce similar texts easily. These results areevaluated following the writing criteria proposed by Rosein 2011 according to parameters that vary depending onthe genre they belong to. These parameters provide a suf-ficient freedom of action to fast students. The result is abetter fulfillment of the democratic rights defined byBernstein: possibility of excelling, school inclusion andparticipation.Without believing in success and failure.

I will now relate my words with the “DisseminationConference Comenius Multilateral Project, Tel4ELE”. Thetheoretical base after two years of intense work has beenthe Content and Learning Integrated Learning approach,CLIL, and the Functional Approximation to Reading and

estudiado ampliamente en el CDL durante el curso deformación «Lectura-escritura de diferentes géneros tex-tuales en centros bilingües».

Claire Acevedo, del Instituto de Investigación Multi-lingüe de Estocolmo, comentaba al cierre del CIEB 2013,que el número de alumnos no supone problema y que elprograma se dirige a grupos completos. ¿»Leer paraaprender» es factible con clases numerosas cuando losprogramas nos exigen velocidad y cumplirlos suponeuna preocupación? Al hilo de esta argumentación surgie-ron en la sala opiniones encontradas.

David Rose admitía que teníamos mucho caminorecorrido. En nuestros proyectos bilingües ese celo ymimo por el texto no solo se tiene con la lengua mater-na sino, por inseguridad, con la de aprendizaje. Ninosotros, los profesores de centros bilingües, éramosconscientes de estar ya implementando «Leer paraaprender» ni «Leer para aprender» se sabía instrumen-to y técnica esencial dentro del marco AICOLE. Sin du-da, fue un placer conocernos en el ámbito de estoscongresos. Agradezco a Rachel Whittaker (UAM), a MªLuisa García Bermejo (UCM) y a Isabel Blecua (IES LaSenda) todo su trabajo y esfuerzo para encontrarnospor fin.

Kay Bentley utilizaba el término «digging deeper» pa-ra referirse a la necesidad de seguir indagando en elaprendizaje de contenidos y lengua extranjera. Sabia-mente Kay ahonda en la definición. Porque AICOLE esprofesor no nativo enseñando contenido en L2 a alum-no no nativo. Un reto con dificultades como la com-prensión de textos de todos los géneros y variada exten-sión.

El texto «leído para aprender» no obstaculiza; ayuda.En los proyectos bilingües es el soporte, la bandeja en laque se nos sirve el segundo idioma como guarnición pa-ra degustar junto al plato principal lleno de exquisitocontenido. Porque, como apunta Kay, el profesionalAICOLE, en la versión que ella denomina completa, esun profesor de contenido, que enseña y evalúa materiacurricular, no lingüística.

Por fin sabemos cómo se llama ese combinado de enfo-ques de enseñanza-aprendizaje que tantas veces hemos«servido» a nuestros alumnos de los programas bilingües:«AICOLE» con una buena ración de «Leer para Aprender».

Bon appetit !



Writing, Reading to Learn”, pedagogy especially studiedat the CDL during the course “Writing/reading differenttextual genres in bilingual Schools”.

Claire Acevedo, from The Institute of Multilingual In-vestigation of Stockholm, said at the closing session, CIEB2013, that the number of students is not a disadvantage,being the program intended for complete class groups. Is“Reading to Learn” feasible with huge numbers of pupilswhen the curricula demands quick lesson developmentthat remain a problem? With reference to this commentdiverging views arose within the attendants in the room.

David Rose admitted that we have already done agreat deal of work. In our bilingual projects we take spe-cial care of texts in that way, and not only in the mothertongue but even more, due to insecurity, of those writtenin the language of study.We, teachers of bilingual educa-tion centers, were neither aware of implementing “Read-ing to Learn” nor did “Reading to Learn” recognize itselfas a tool and an essential learning technique within theframe of CLIL. No doubt, it was a great pleasure to meeteach other in the network of these two congresses. Ithank Rachel Whittaker (UAM),Mª Luisa García Bermejo(UCM) and Isabel Blecua (La Senda Secondary School)the effort to connect us to these theories.

Kay Bentley insisted on “digging deeper” referring tothe need of continuing exploration and investigation inthe field of learning content plus foreign language. Wise-ly, Kay is going a step further in the definition. She hintsCLIL means a non-native teacher transmitting content inL2 to a non-native student. A big task with serious diffi-culties as the understanding of texts of all genres and var-ied extension.

The text, “read to learn” is not an obstacle but a guide.In the case of the bilingual projects it is the support, thetray on which the second language is served as a side togo with the main course full of delicious content to taste.Because, as Key keeps on saying, the CLIL teacher, in theversion she calls hard CLIL, is a teacher of content that ex-plains and evaluate curriculum-related matters, not lin-guistic ones.

We now know what the combo-plate of teaching-learning pedagogies that we have been “serving” to ourstudents in the bilingual programs is called: “CLIL” and alarge portion of “Reading to Learn”.

Bon appetit!


III JORNADAS DE LENGUA ESPAÑOLA Y CULTURA HISPÁNICA PARA ESTUDIANTES PUERTORRIQUEÑOS

JOSÉ RIVERA,un poeta exquisito

Jefe de Estudios del Grupode Alumnos Puertorriqueño

Por tercer año consecutivo ungrupo de alumnos del Colegio No-tre Danme de Caguas en Puerto Ri-co han asistido a las Jornadas de in-mersión en lengua y cultura espa-ñola organizadas por el Colegio deFilosofía y Letras y Ciencias, con unprograma que, en palabras de su di-rector académico, el profesor Fer-nando Carratalá, «ha sido el mejorde los diseñados hasta ahora, alcombinar la parte la lúdica, la turís-tica, la cultural y la académica, endosis similares».

Durante dos semanas, los jóve-nes estudiantes, que cursan enPuerto Rico las enseñanzas previas

a la Universidad, recibieron unaauténtica inmersión en la lenguaespañola y los valores hispánicos.

RESPALDO INSTITUCIONALLas Jornadas fueron inauguradas

el pasado 14 de noviembre conpresencia Pablo Hispán Iglesias deUssel, Director General de Mejorade la Calidad de la Enseñanza de laConsejería de Educación, que resal-tó el apoyo de la Comunidad deMadrid a un encuentro « admirablepor la calidad y extensión de las ac-tividades programadas». Hipan, di-rigiéndose a los alumnos hizo refe-rencia a los vínculos que nos unen:

«No vienen al viejo país de DonQuijote; vienen a un país con mu-cho futuro, que se está recuperandode una fuerte crisis económica yque sigue manteniendo y necesi-tando lazos con Iberoamérica».

Minutos después de quedar inau-guradas las jornadas comenzaronlas clases, impartidas un grupo do-cente de alta preparación científica.Entre los profesores que han atendi-do a los alumnos puertorriqueñosfiguran inspectores, catedráticos deEducación Secundaria, profesoresde Educación Infantil y Primaria ydocentes universitarios. Entre elprofesorado puertorriqueño, Nor-

III JORNADAS PARA ESTUDIANTES PUERTORRIQUEÑOS13 al 27 de noviembre de 2013

El poeta José Rivera, tiene en su haberpublicaciones con el Instituto de CulturaPuertorriqueña y con diversas revistas de

centros universitarios, además variospremios de reconocido prestigio en la

comunidad iberoamericana. En estos díasacaba presentar su último libro en Madrid,

aprovechando su presencia en las IIIJornadas de Lengua y Cultura para

estudiantes puertorriqueños, en las queha ejercido como jefe de estudios.

De pluma elaborada y profundo misticismo,Ribera representa un brillante ejemplo decalidad literaria, pero siempre opta porofrecernos sus versos escalonadamente, enpequeñas perlas. Su último regalo a loslectores ha sido publicado en Ediciones dela Torre bajo el patrocinio del ColegioOficial de Filosofía y Letras de Madrid y elcentro Notre Danme de Caguas( PuertoRico). LLeva por título «La místicainmanente. Sublimación».

Empecemos por la pregunta inevitable y repetida milveces, ¿Un poeta nace o se hace?

Creo que la condición primera, lo que te destina co-mo poeta es la hipersensibilidad, que implica una formade ser y de actuar ante la vida. Yo empecé a escribir muypronto, pero mi carrera literaria –si se puede calificarasí– arranca cuando entro en la universidad; es en esaépoca cuando participo en los certámenes literarios yobtengo algunos premios. Y al final, en el año 1999, pu-blico con el Instituto de Cultura de Puerto Rico un poe-mario completo, una recopilación de todo lo escrito has-ta ese año. Guardo silencio hasta 2003, en que sale a laluz otro libro, y nada más hasta ahora. Me gusta mesurarel trabajo, acompasarlo con el tiempo y con las viven-cias y reposarlo. Comprendo que un escritor quiera versu obra reseñada y en los escaparates de las librerías, pe-ro no es mi norte, no me interesa publicar un libro cadaaño ni ser uno de los autores más vendidos.

¿Qué busca cuando escribe?Busco estar realmente satisfecho con lo que hago y

pretendo que mi obra se sostenga en la posteridad, acosta de intentar conseguir calidad; pero soy muy exi-gente conmigo mismo, por eso sé que mi trabajo no va aser muy extenso. La poesía para mí es una manera de vi-vir, una manera poética de ver el día a día, una cosmovi-sión de sentir y estar en este mundo muy particular.

Y un enorme bagaje cultural.La formación cultural es imprescindible para conse-

guir hacer lo que quiero hacer. Yo elijo cuidadosamentelas palabras, no solo para cumplir con la rima, sino porsus reminiscencias, por sus orígenes. Me gusta recurrir ala mitología, a las imágenes que nos ofrecen las culturasancestrales.

¿Son muy distintos los poetas al resto de los mortales?Necesitaría 50 años para contestarte. Pero creo que

hay un denominador común en todas las personas crea-tivas: percibimos la realidad desde otra perspectiva. Yhasta ahora la sociedad no ha ido por ese camino, he-mos vivimos unos años en que ha primado lo material, elconsumo, y hemos dejado a un lado lo espiritual.

¿Cuándo saldrá a la luz su próxima obra?No se si volveré a publicar, aunque sí sé que tengo la

necesidad de escribir. Hay un proyecto inédito de poesíahermética, muy experimental que esta ahí, reposando.Es una poesía radicalmente lúdica, recreada en el len-guaje. Creo que será un ejercicio narcisista de la pala-bra: que se mira en un espejo, se sabe bella y sonora;que no apoya ninguna ideología, que crea un universo almargen de la realidad. Y ese conjunto forma un universoaparte: la rosa del poema esta hecha de palabras, no esrosa si no existe la palabra.

AURORA CAMPUZANO


III JORNADAS DE LENGUA ESPAÑOLA Y CULTURA HISPÁNICA PARA ESTUDIANTES PUERTORRIQUEÑOS

will Fragoso y el poeta José Rivera,en calidad de Jefe de Estudios.

LAS DOS CASTILLAS Y EL REINODE GRANADA

Las clases en la sede del Colegiofueron apoyadas por visitas guiadasa algunos de los centros y lugaresque han sido la cuna de la culturahispánica. Las visitas a Granada, aToledo, a Alcalá de Henares, a Se-govia y a Ávila se compaginaroncon jornadas de convivencia conalumnos españoles: la visita al Cen-tro Universitario Villanueva y alcentro Superior de Estudios Univer-sitarios La Salle.

Y no faltaron tampoco, como enediciones anteriores, los recorridoshistórico-literarios por el Madrid delos Austrias, o las visitas al Museode el Prado y la Casa-Museo Soro-lla. En esta ocasión, además, pudie-

ron asistir a una obrade teatro: Tomás Mo-ro, Una utopía», en elteatro Fernán Gómez.También asistieron aun partido de fúltbol,invitados por el ClubAtlético de Madrid.

Como novedad,destaca este año la in-corporación de los alumnos puerto-rriqueños a las actividades de laUniversidad de los Mayores del Co-legio, con una clase impartida porel profesor Diego Salvador sobreHistoria Contemporánea de Españay la intervención de los alumnos enuna demostración de oratoria, queha quedado para el recuerdo deambos colectivos como un ejemplode las enormes posibilidades queofrecen las relaciones intergeracio-nales.

Durante la clausura, celebradaen el salón de actos del Colegio elpasado 26 de noviembre, el Secre-tario General de Colegio. José Mi-guel Campo Rizo ofreció una con-ferencia titulada «España: Crisis yregeneración». Su exposición, quefue seguida de la entrega de certifi-cados a los alumnos, cerró unas jor-nadas que , según el testimonio delos propios alumnos, han supuestouna experiencia inolvidable y unpunto de inflexión en sus vidas.


IN MEMORIAM / José Luis Pinillos

La huella del humanismocientífico de José Luis Pinillos

Julia García Escalera

José Luis Pinillos, Príncipe de Asturias de las Ciencias Sociales en 1986, murió el pasado4 de noviembre en Madrid, a los 94 años

Tal y como él mismo esbozó en el prólogo de su libro La psicología y el hombre de hoy (1983), las circunstanciasque rodearon su entrada en la psicología española fueron peculiares. Tras la Guerra Civil, comienza a estudiar la ca-rrera de Filosofía y Letras en Zaragoza, y la termina en Madrid, con Premio Extraordinario. En 1948 inicia su tesisdoctoral sobre el «Concepto de Sabiduría», y tiene la oportunidad de viajar a Bonn (Alemania) para ampliar estudiosen el Psychologisches Institut. A su vuelta a España, se convierte en miembro del Departamento de Psicología Experi-mental del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC).

Tras unos años en Inglaterra, Pinillos vuelve a España en 1953, y comienza una etapa llena de actividad para él ysus colegas, que se adentran en la ardua pero emocionante tarea de asentar las bases institucionales de la Psicologíacientífica en nuestro país.

Entre tanto, y mientras colabora con el Ejercito del Aire seleccionando pilotos, prepara unas oposiciones para ca-tedrático de universidad que, debido a turbias maniobras, tardaron en ser convocadas. Finalmente, tras unos mesescomo profesor invitado en Venezuela, consigue, en 1961, la cátedra de Psicología en la Universidad de Valencia. Sinembargo, la mayor parte de su labor docente la realizó en la Universidad Complutense de Madrid, donde obtuvo lacátedra de Psicología en 1966, y compagina, hasta su jubilación, la actividad académica con la colaboración con or-ganismos distintos, como la Fundación Juan March o la UNESCO. Además, fue investido doctor «honoris causa» pordiversas universidades y nombrado en 1988 miembro de la Real Academia Española.

LA MENTE HUMANALa vocación generalista de Pinillos le llevó a interesarse por diversas ramas dentro de su disciplina. Una de sus más

reconocidas aportaciones fue el diseño del cuestionario de personalidad CEP, pero además realizó trabajos sobre for-mación y selección de personal; se interesó por la medición de la inteligencia; investigó las actitudes sociales prima-rias; le llamaron la atención algunos elementos del psicoanálisis de Freud; y escribió sobre la relación entre las Cien-cias del hombre y la teología lo que le permitió poner de manifiesto su formación cristiana.

Se considera que Pinillos practicó el humanismo científico porque consiguió integrar la psicología científica decorte anglosajón con la reflexión filosófica, siempre presente en su obra. En el prólogo de su libro La mente humana,uno de los textos de psicología más vendidos en España, llama la atención sobre cómo los seres humanos modernosaceptamos sin sorprendernos acontecimientos técnicos, como los trasplantes del corazón, ya que tenemos gran fe enlos avances científicos, pero nos desinteresamos cada vez más de nuestro mundo espiritual interior.

Otra de las grandes obras de Pinillos es Psicopatología de la vida urbana (1977) en la que analiza, desde una pers-pectiva tanto psicológica como filosófica, la estructura de la ciudad contemporánea y el estilo de vida al que esta noslleva. Advierte que hay cosas que no van bien en la casa del hombre: «La ciudad se me aparece como una gigantescamole ajena al drama y a las pasiones de sus minúsculos habitantes, que también se desentienden de ella».

Considera Pinillos que la tendencia del ser humano a modificar el entorno es intrínseca a nuestra naturaleza debi-do a que no estamos diseñados para adaptarnos instintivamente a ningún hábitat natural. Corrobora la idea de JoséOrtega y Gasset de que el hombre es «incapaz de instalarse de una vez para siempre en un ser determinado»; y sos-tiene que la vida del hombre moderno es el resultado de tener un proyecto individual, lo mismo que la sociedad es elresultado de un proyecto colectivo.

Los seres humanos, dice Pinillos, «somos creadores del mismo mundo que sostiene nuestra existencia, y es por elloque somos responsables de él». Responsables somos también de conocer la obra de un hombre como José Luis Pini-llos, que tanto ha aportado al pensamiento de nuestro país en general, y a la disciplina de la psicología, en particular.

Descanse en paz.

Después de 10 años de recorrido, llegamos a este ani-versario con unas Jornadas consolidadas como foro deactualización, revisión y debate de las investigacionesque los profesionales del Patrimonio Arqueológico reali-zan en nuestra Comunidad.

En esta ocasión, las sesiones temáticas han girado entorno a los siguientes contenidos: Madrid islámico, Ani-males y demás familia y Los yacimientos visitables. Unpasado con futuro.

La sesión Madrid islámico fue conducida por el profe-sor Juan Zozaya. arqueólogo de dilatada carrera profe-

sional. Intervinieron Manuel Retuerce, Elena Serrano,Mar Torra y Arturo Ruiz Taboada, especialistas que pusie-ron sobre la mesa sus últimas aportaciones a la investiga-ción en esta materia, que se vieron refrendadas e com-pletadas por las comunicaciones correspondientes.

La segunda sesión, Animales y demás familia, sirviópara actualizar los trabajos desarrollados desde haceaños en yacimientos con notables registros paleontológi-cos del Terciario y del Cuaternario. Jorge Morales, NuriaGarcía y César Laplana, capitaneados por Enrique Ba-quedano, dieron a conocer los últimos datos sobre yaci-mientos tan importantes como Cerro de Batallones, enTorrejón de Velasco o Los Calveros, en Pinilla del Valle, ala cabeza de los estudios científicos más importantes delpaís.

Por último, Los yacimientos visitables. Un pasado confuturo. Coincidiendo con la celebración del décimo ani-versario del Plan de Yacimientos Visitables, esta mesa re-donda conducida por Ana de Miguel Cabrera, contó conla participación de Miguel Ángel Troitiño, Antoni Nico-lau, Belén Martínez y Carlos Jiménez Cuenca.

El viernes 22 se le rindió homenaje a la profesoraConcepción Blasco, catedrática de Prehistoria de la Uni-versidad Autónoma de Madrid. Su contribución a la in-vestigación de la Prehistoria madrileña hizo que se con-gregaran en su honor los catedráticos Gonzalo Ruiz Za-patero, Manuel Bendala, Germán Delibes, Javier Baena,el profesor Fernando Quesada, el Director del Museo Ar-queológico Enrique Baquedano, y el Colegio de Arqueó-logos representado por Eva Zarco.


SECCIÓN DE ARQUEOLOGÍA

X Jornadas de PatrimonioArqueológico en la

Comunidad de Madrid

El pasado 13 de noviembre se celebró en el Ateneo lamesa redonda titulada La ley a juicio, convocada porla asociación Madrid, Ciudadanía y Patrimonio, dedi-cada a debatir sobre la ley de Patrimonio, que tiene enmarcha un recurso por inconstitucionalidad de variosde sus artículos, y que ha sido elevada al TribunalConstitucional por los senadores de IU y PSOE. En lamesa estuvo presente la presidenta de la Sección deArqueología del Colegio, Diana Díaz del Pozo.

La Sección de Arqueología del IlustreColegio Oficial de Doctores y Licenciadosen Filosofía y Letras y Ciencias de Madrid,junto con la Dirección General dePatrimonio Histórico de la Consejería deEmpleo, Turismo y Cultura, han organizadolas X Jornadas de Patrimonio Arqueológicoen la Comunidad de Madrid.Las Jornadas tuvieron lugar el 21 y 22 denoviembre en el Museo ArqueológicoRegional, en Alcalá de Henares.

Homenaje a la profesora Concepción Blasco el día22 de noviembre

ACTIVIDADES COLEGIALES


«El Colegio es la casa de todos dentro de la discrepan-cia natural», apuntaba el decano, Roberto Salmerón,dando la bienvenida a los asistentes a un acto institucio-nal de reconocimiento a una figura definitiva para la his-toria de la educación en España. El libro presentado,«Luis Gómez Llorente. Educación pública y socialismo»,ha sido editado por la Fundación Lorenzo Luzuriaga deFETE-UGT, y recoge ampliamente el perfil humano, filo-sófico, profesional y político de unas de las personasmás importantes de la historia educativa de nuestro país,que fue decano del colegio de Doctores y Licenciadosen el periodo 1974 y 1979.

APUESTA POR LA DEMOCRACIAPilar Lucendo fue una de las compañeras de Gómez

Llorente y miembro de la Junta de Gobierno en un periodohistórico en el que el Colegio desempeñó un papel institu-cional significativo en favor de la democracia. En su expo-sición retrató magistralmente cómo se fraguó una candida-tura definida bajo la premisa de una Alternativa para la en-señanza en un contexto social y político difícil: «Promovi-mos una propuesta renovadora de la educación que pasa-ba por la definición del docente como trabajador de la en-señanza y por reivindicaciones que aún hoy siguen de ple-na actualidad: seguridad en el empleo, revisión de la jorna-da laboral, currículo único ( enseñanza comprensiva), máspoder de los claustros en la elección de director, escuelasparticipativas, escolarización gratuita, por ejemplo. «Algu-nos de esos principios inspiraron claramente el artículo 27de nuestra Constitución», apostilló.

DIRIGENTE SOCIALISTAAurora Ruiz, actual directora de la Fundación Lorenzo

Luzuriaga , relató la semblanza política del que fue sucompañero de Junta en esos primeros años de la transi-ción política: «Fue dirigente del Partido Socialista entre1976-1979 y Vicepresidente en el Congreso de las Cortes

Luis Gómez LlorenteHomenaje y reconocimiento

Supuso un reencuentro con miembros de Juntas de Gobiernoanteriores y sirvió para anunciar la creación de un Consejo

Asesor al que se incorporarán muchos de ellos

La presentación del libro dedicado a lafigura de Luis Gómez Llorente, y realizadael pasado 28 de noviembre en el salón deactos del Colegio, supuso un homenaje a sufigura, pero también una oportunidad paradestacar el papel de una Junta de Gobierno–la presidida por Eloy Terrón– queprotagonizó, en torno a 1976, la primerapropuesta de democratización de laenseñanza en nuestro país.

Roberto Salmerón y el decano de honor, José LuisNegro, reciben a los colegiados asistentes al acto

De izda. a dcha., Luis Cifuentes, Pilar Lucendo,Roberto Salmerón, Antonio Santesmasesy Aurora Ruiz

ACTIVIDADES COLEGIALES


Constituyentes; fue socialista, pero siempre estuvo más agusto en la FETE-UGT que en el partido, impulsó la Fun-dación Educación y Ciudadanía y, sobre todo, fue uno delos principales teóricos de la Alternativa para la Enseñan-za, que defendía una escuela pública con principios co-mo la coeducación, un cuerpo único docente, la homo-logación salarial y la formación universitaria para todoslos docentes». Ruiz resaltó «el papel importantísimo queLuis Gómez Llorente ha tenido en el diseño de la políticaeducativa de este país y destacó su talante político:«Siempre buscó el consenso y dio ejemplo con su perso-na del respeto a otras opciones políticas o confesionalesbuscando al equilibro entre la escuela pública y la priva-da. Y un referente para todos los gobiernos socialistas,que contaron con él para diseñar sus política educativa».

EL FILÓSOFODe la mano de Luis Cifuentes, presidente de la Socie-

dad Española de Profesores de Filosofía (SEPFi), se perfi-ló la faceta filosófica de Gómez Llorente: «Fue un hom-bre que siempre defendió y ejerció la autonomía moral,la autonomía de juicio y el librepensamiento; que nuncaestuvo sometido a ningún tipo de poder, y que defendióla presencia de la Filosofía en los planes de estudio co-mo una formación indispensable para fomentar el senti-do crítico en las nuevas generaciones».

Cifuentes aprovechó su intervención para hacer un re-paso por las diferentes presencias que la asignatura ha te-nido a lo largo de las leyes educativas de la democracia ypor las postura que Gómez LLorente tenía al respecto: «Élaseguraba que no era suficiente teorizar sobre los auto-res; que era necesario que los planes de estudio dieran ala asignatura un horario y un espacio dignos, y defendíala Filosofía como un instrumento al servicio de la igual-dad y la justicia social. «En ese sentido nos hablaba depracticar el diálogo, el respeto a las personas y a las ide-as, pero manteniendo la firmeza en nuestros principios»,conluía Cifuentes.

EL ESTUDIANTEAntonio García Santesmases, coordinador del libro

junto con Manuel de la Rocha, habló de un Gómez LLo-rente estudiante, «alumno del profesor Aranguren ymiembro de una generación de estudiantes universita-rios que piden una revisión de los contenidos de las en-señanzas filosóficas, estudiantes de una Filosofia que re-novaría España», una generación que vivió la Filosofíacomo un instrumento para la transformación social».

Santesmases cerró su intervención explicando que ellibro también refleja uno de los elementos más impor-tantes del pensamiento del filósofo Luis Gómez Llorente:«Su planteamiento de un modelo educativo laico, quebusca la participación de toda la comunidad escolar, yque sirve de mecanismo para compensar la desigualda-des sociales y económicas».

Las palabras, pronunciadas en 1979 por el que fue vice-decano del Colegio en unos años difíciles y definitivos parala Historia de este país, resultan en estos tiempos de crisiseconómica de absoluta oportunidad: «El objetivo es trans-formar la escuela para conseguir romper con las diferenciassociales y económicas e impedir que el privilegio económi-co se perpetúe a través de la enseñanza».

AURORA CAMPUZANO

Roberto Salmerón presenta el libro-homenajea Gómez Llorente

Pilar Lucendo, miembro de la Junta de Gobiernoen la que Gómez Llorente fue vicedecano

El documento «Una Alternativa para la Enseñanza»fue publicado en las páginas de este Boletínen el año 1975


DESTACAMOS…

Textos del desastreLa crisis de 1898

Juan Antonio Garrido ArdilaEd. Castalia (Madrid, 2013)

La derrota militar en la guerra contra EE UU en 1898 y la pérdida de las últi-mas colonias propició que los intelectuales más destacados del panorama li-terario español de finales del siglo XIX redoblaran su interés por la decadenciade España y que este tema llegase a dominar sus escritos. Como en la actua-lidad, la sensación general era de desánimo y desconcierto. Antes, durante y,especialmente, después del denominado Desastre del 98, los ensayistas co-nocidos como regeneracionistas y como noventayochistas discurrieron acer-ca de dicha decadencia, sopesaron las causas y presentaron proyectos parala renovación social y económica del país y, con ello, redactaron los más lú-cidos escritos hasta la fecha sobre la nación española, su historia y su porve-nir. En definitiva, aquella generación de intelectuales supo establecer los pa-rámetros de la crisis y proyectar un nuevo futuro. Sin ir más lejos, una sensa-

ción similar a la de hoy en día. Pero, es más, en los momentos que vivimos, sus textos, hoy, resultan tan vigen-tes como entonces. El presente volumen reúne los textos señeros de los más destacados pensadores de laépoca: Mallada, Unamuno, Ganivet, Maeztu, Macías Picavea, Costa, Altamira, Baroja, Azorín y Ortega. Juan A.Garrido Ardila, editor de este volumen, los contextualiza y nos ayuda a comprender y a disfrutar con ellos.Juan Antonio GARRIDO ARDILA es catedrático de literatura española moderna y de literatura comparada en

la Universidad de Edimburgo (Gran Bretaña), amén de funcionario docente de carrera en excedencia volun-taria. Ha publicado diversos trabajos sobre el pensamiento social y político de Unamuno, Ganivet y Maeztu,entre los que se cuenta el libro Etnografía y politología del 98 (Biblioteca Nueva, 2007). Es autor, asimismo,de un nutrido corpus de estudios sobre la literatura española de entre siglos.

libro recomendado

Lo que la firma de Garcilaso nos diceTras el estudio grafológico de la firma de Garcilaso de la Vega, la alumna de segundo curso de la Universidad de los Mayores, María Luisa Ga-llego Tarazona, nos ofrece algunos de los rasgos más relevantes de la personalidad de este poeta que,ciertamente, se manifiestan en sus versos y en los datos biográficos que de él poseemos.

• Sexualidad (lo pongo en primer lugar porque, grafológicamente, resulta muy llamativo).• Sensualidad.• Apasionamiento e impulsividad.• Valentía: no le importa mostrarse como es.• Cierta vanidad controlada (deseos de sentirse valorado).• Reserva.• Inteligencia alta.• Delicadeza en el trato con los demás.• Fuerte autoafirmación de su personalidad.• Sentido artístico.• Creatividad.• Cierta confusión en el plano espiritual.

Web de Garcilaso:www.garcilaso.org

Lunes 9, a las 12 horas. Clase de Arte, impartida por Dña. Isabel Medina. Tema: El arte en Roma.

Miércoles 11 y 18, a las 11,30 horas. Clases de Historia, impartidas por Dña. María Pérez Rabazo. Tema: Invasiónde los bárbaros en Italia.

Miércoles 18. Comida prenavideña. Oportunamente se indicarán los detalles.

Actividades de los Colegiados de Honor - Diciembre de 2013

Estribillo.

–Al Niño Divino que llora en Bélen,¡déjen-lé,pues llorando mi mal, consigo mi bien!1.-¡Déjen-lé,que a lo Criollito yo le cantaré!2.-¡Le, le,que le, le le!

Coplas.

1.- Sed tiene de penasDios, y es bien le densus ojos el agua,el barro mi ser:¡déjen-lé!

2.- Dejen que el Sol llore;pues aunque al nacertambién llora el Alba,no llora tan bien:¡déjen-lé!que es el llanto del mal,aurora del bien¡déjen-lé,que a lo Criollito yo le cantaré!

1.- Que mi llanto enjuguesu llanto, y que estéDios conmigo Humano,yo enjuto con Él:¡déjen-lé!

2.- Si es Piedra Imán Cristo,y es tan al revés,que al Imán un yerrole pudo atraer,¡déjen-lé,que venir Dios a tierralevantarme es!

1.- ¡Déjen-lé!

1.- ¡Que esté, cuando el tiempoes crïado de Él,a la ley sujetode un tiempo sin ley!¡Déjen-lé!

2.- ¡Que al ver Dios al hombretormenta correr,baje Él, siendo en maresde llanto, Bajel!¡Déjen-lé,que todo es Mar y Cielocuanto allí se ve!1.- ¡Déjen-lé!

1.- ¡Que en pajiza cunade su Luz dosel,el Sol cuando nacese venga a poner!¡Déjen-lé!

2.- Si Dios por no herirme,siendo recto Juez,Humano convierteel rayo en laurel,¡déjen-lé,que llorando mi malconsigo mi bien!

1.- ¡Déjen-lé,que a lo Criollito yo le cantaré!

Sor Juana Inés de la Cruz: “Navidad: Villancico II”.Villancico II

Con este Villancico de Sor Juana Inés de la Cruz, la Junta de Gobierno del Colegio desea una FELIZ NAVIDAD a nuestros lectores y a todos los colegiados.

Los villancicos de Sor Juana Inés de la Cruz.La mexicana y monja jerónima Sor Juana Inés de la Cruz (Juana Inés de Asbaje y Ramírez de Santillana, 1651-1695) es la figura de mayor relieve de la lírica hispanoamericana de influencia gongorina en las últimas décadasdel siglo XVII. Su obra incluye teatro –en especial autos sacramentales– y poesía, tanto religiosa como profana,en la que descuellan espléndidos sonetos amorosos. Muy celebrados fueron –y son– sus Villancicos para sercantados en la catedral de Puebla, en los maitines solemnes del Nacimiento de Nuestro Señor Jesucristo, en elaño de 1689. Y de los cinco que integra el ciclo «Navidad», hemos elegido el segundo, en el que resplandece susensibilidad poética y su habilidad para la composición de este clase de poesía tan de raigambre popular: «Al Ni-ño divino que llora en Belén...». Su interpretación –así como la de los otros cuatro villancicos que componen elciclo– se puede escuchar en la Fonoteca de Palabra virtual:http://palabravirtual.com/index.php?ir=ver_voz1.php&wid=1558&p=Sor%20Juana%20In%E9s%20de%20la%20Cruz&t=Al%20Ni%F1o%20Divino%20que%20llora%20en%20Bel%E9n... %20(Vil lanci-co%20II)&o=Grupo:%20Teatro%2061

Procedencia del texto. Juana Inés de la Cruz: Obras completas. Tomo II. Villancicos y rimas sacras. México, Fondo de Cultura Económica(FCE), 1952.

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