Lección III

Elementos del conocimiento científico 3.1 Hecho La investigación científica fáctica se realiza sobre hechos que suceden o han sucedido; los hechos son los elementos que constituyen la realidad. Los hechos pueden clasificarse en eventos, procesos, sistemas y fenómenos (Bunge, 1984). Los eventos (sucesos, acontecimientos) pueden ser definidos como una única ocurrencia de una clase de hecho dentro de una determinada coordenada espacio-temporal. Por ejemplo, los actos tales como una expresión verbal, gestual o postural, o las vivencias que aparecen como un sentimiento repentino, o la ocurrencia encubierta de una idea. En tanto que, un proceso es la secuencia ordenada de eventos en los que un primer suceso suscita la ocurrencia de un segundo, y así sucesivamente. Por ejemplo, según la teoría del procesamiento de la información, los procesos cognitivos son los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recuperado o utilizado. Por otro lado, un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados de modo que un cambio en uno de los elementos afecta el funcionamiento global del conjunto. Son sistemas, por ejemplo, las organizaciones sociales. Finalmente, un fenómeno es una clase de hecho particularmente importante; es un hecho perceptible lo que implica la presencia de un sujeto de la percepción. Así, es un suceso tal como aparece ante un observador. Por ejemplo, un fenómeno psicológico es el contenido de las percepciones, emociones o sentimientos. La metodología, sea la denominada cuantitativa o la llamada cualitativa, estudian hechos. En esta lección desarrollaremos desde los acápites 3.2 a 3.9 los elementos del conocimiento científico, señalando que desde la metodología cualitativa lo allí tratado es propio de la visión cuantitativa. En el apartado 3.10 presentaremos la visión cualitativa de estos elementos. Los hechos existen y no son en sí científicos o no científicos. Desde el punto de vista del realismo científico los hechos son acontecimientos que pueden ser descritos de manera verificable y objetiva. En este sentido, los hechos científicos no son hechos inmediatamente dados ni aparentes, sino ocultos y profundos que por tanto son buscados y elaborados (Bunge, 1984) en el proceso de investigación. Se puede considerar a los hechos (seres, cosas, acontecimientos, procesos, sistemas, fenómenos) como unidades más o menos independientes, y en este sentido constituyen el objeto básico de toda investigación fáctica. La Figura 8 ilustra la desagregación de los hechos.

Figura 8. Desagregación de los hechos

HECHOS (seres, cosas,

acontecimientos, procesos, fenómenos)

UNIDAD DE OBSERVACIÓN

SUS ASPECTOS, CARACTERÍSTICAS

(dimensiones) VARIABLES

DATOS

Las unidades de observación de los hechos de la realidad no abarcan en su conjunto los seres o cosas, acontecimientos, procesos, fenómenos, sino que tratan de algunos aspectos o características de estos; aspectos que se constituyen en las variables. Observando estas se obtienen los datos. Es necesario tener en cuenta que el hecho científico y la teoría no se contraponen. Más bien entre ellos hay una íntima relación. La teoría consiste en una explicación o interpretación de los hechos. En otras palabras, ni la teoría científica es pura especulación ni los hechos hablan por sí mismos (Alarcón, 2008)

2.2 Teoría

La teoría científica es la que “hace hablar” a los hechos. En este apartado ampliaremos lo concerniente a la teoría para situarnos paulatinamente en el contexto teórico de una investigación concreta. Como vimos en la lección 1 (apartado 1.3.5) la ciencia puede verse como proceso y como producto. El primer sentido corresponde a la investigación y, el segundo, a la teoría. La ciencia está formada por teorías que presentan una visión sistemática de los fenómenos estudiados al especificar las relaciones entre variables con el propósito de explicarlos y predecirlos (Kerlinger y Lee, 2002: 10) y, añadimos, comprenderlos. Vale decir, las teorías científicas tienen un poder explicativo haciendo posible, bajo ciertas condiciones, el responder al por qué suceden los fenómenos en un ámbito preciso. Si la explicación es correcta entonces se podrá predecirlos y si fuera necesario intervenir para corregir o corregir un nuevo estado de cosas.

En relación a sus grados de abarcabilidad, complejidad y desarrollo se clasifican en teorías de largo alcance, de alcance medio y de corto alcance o microteorías. Las del largo alcance o teorías grandes tienen por finalidad explicar un universo de fenómenos o situaciones importantes por medio de conceptos y proposiciones abstractas de elevado nivel. Las de alcance medio se ocupan no de un universo de fenómenos sino de una parte de ellos, pudiendo agrupar teorías de corto alcance o microteorías, son sustantivamente específicas. Las de corto alcance o microteorías son más pegadas a los datos, constituidas por la teorización que se deduce de muchas hipótesis experimentales o estudios empíricos. En psicología, un ejemplo de las primeras son las teorías de filiación psicoanalítica y del condicionamiento; de las segundas, la teoría de la atribución de Weiner; de las terceras, la teoría de la internalidad-externalidad o del locus de control de Rotter. Es conveniente precisar que en el sentido de producto pudiera interpretarse que las teorías son finales respecto a algo; pero, pareciera que no es así. Las teorías se encuentran en un movimiento que figuradamente denominamos como helicoidal (“bucle”), pues un investigador puede utilizarlas como el insumo básico en el proceso de la investigación, re-iniciándose el proceso investigación - teoría; es este movimiento lo que hace posible determinar sus posibilidades, su confirmación o desconfirmación en cuanto a su ámbito.

En el plano concreto de una investigación psicológica, adaptando la propuesta de Sautu (2005) para estudios sociológicos, diremos que la teoría o marco teórico está constituida por bloques teóricos, algunos de los cuales tienen consecuencias observacionales; bloques que por otra parte están vinculados entre sí con variados grados de intensidad y consistencia. La teoría que sustenta un estudio refiere a lo siguiente; a) Los supuestos epistemológicos contenidos de manera implícita o explícita en la visión paradigmática que tiene el investigador; b) las teorías generales y las proposiciones o conceptos derivados de teorías propias del área temática en la que se trabaja; c) las teorías y supuestos relativos a la medición, observación y construcción de los datos y la evidencia empírica; c) las hipótesis estadísticas descriptivas e inferenciales; d) cuestiones vinculadas a la formulación de regularidades y pautas empíricas, e inferencias de proposiciones teóricas y construcción de conceptos teóricos. Estos bloques teóricos articulados entre sí sostienen las estructuras argumentativas de una investigación y operan como el núcleo de cada una de sus etapas. Están interconectados por nexos lógicos mediante los cuales cada etapa se deriva de la anterior o anteriores. En efecto, si la teoría abarca las conceptualizaciones, afirmaciones o proposiciones que postulan descripciones o explicaciones acerca del aspecto del mundo psicológico que nos interesa estudiar, entonces la teoría permea cada etapa de un diseño de investigación en vista que las decisiones que se tomen para realizar esta son teóricas o lógicas. En este sentido, toda investigación es una construcción teórica que no se reduce a lo que normalmente se denomina teoría o marco teórico, sino que todo es teoría (Sattu, 2005), pues están vinculados con este marco o se derivan de este los métodos y diseños a utilizar, la formulación de los objetivos del estudio – que deben estar necesariamente formulados en términos teóricos aún cuando en algunos estudios se planteen en un nivel observacional –, las hipótesis del estudio así como las

definiciones operacionales de las variables, o la afirmación de que un evento o situación es un emergente empírico de procesos formulados teóricamente. Por ello, es importante la práctica que siguen los investigadores de elaborar el núcleo de investigación en rondas sucesivas en las que teoría - objetivo- método son tratados en forma conjunta. Por ejemplo, el decidir sobre el método involucra la decisión de diversas cuestiones teóricas (Sattu, 2005). Así, en un estudio psicológico que involucre a la personalidad, el investigador tendrá que decidir si lo afrontará con una metodología cuantitativa, cualitativa o si hará una triangulación. Decidido el método tendrá que tomar una decisión teórica para determinar de qué manera abordara el estudio de la personalidad. Supongamos que decida que hará el abordaje empleando la teoría de las disposiciones o teoría de los rasgos y, dentro de ella, la teoría de la personalidad de Catell; entonces sus objetivos, sus hipótesis, su diseño, las técnicas e instrumentos que empleara para la recolección de datos, así como la discusión, interpretación y conclusiones de los mismos estarán formulados en términos de esta teoría.

3.2 Modelo En la literatura de investigación se encuentra muchas veces que los términos teoría, marco teórico, marco conceptual, diagrama conceptual, modelo, suelen ser considerados como sinónimos; sin embargo, la teoría (y marco teórico) alude a un sistema deductivo bien formulado de proposiciones formales abstractas sobre un área temática; en tanto que los modelos constituyen un intento menos formal y desarrollado de organizar fenómenos que las teorías (Pollit y Hungler, 1999). Mosterín y Torreti (2002) consideran que los modelos matemáticos normalmente son realizaciones de teorías por lo que, respecto de ellos, el término modelo también se emplea en el sentido de teoría. En la práctica científica se llama “modelo a una representación simplificada de una situación o proceso concreto que es objeto de estudio. Tales modelos consisten en otros objetos concretos –dibujos, maquetas, mecanismos – que reproducen esquemáticamente la idea que un científico se hace del objeto de estudio o en estructuras matemáticas que reflejan esa idea con precisión en una forma idealizada” (Mosterín y Torreti, 2002): 387). En otras palabras, un modelo es una representación teórica isomorfa del mundo empírico. No es la teoría del objeto empírico, tampoco es el objeto. Solamente es una mediación en la que, desde la perspectiva del investigador, se estructuran sistemas de conceptos, constructos, variables y datos que permiten mostrar la reconstrucción racional del objeto en la mente del investigador. En consecuencia, un modelo es una analogía, una manera de representar un fenómeno particular. Por ejemplo, en la enseñanza, un modelo es el globo terráqueo para ayudar a comprender a los alumnos la configuración de la tierra. Las líneas de latitud y longitud están dibujadas en el globo, pero son por supuesto líneas imaginarias en el planeta. No se observan ni el punto más alto, el monte Everest, ni el más profundo, la fosa de Java. El globo constituye meramente un modo adecuado de representar la tierra. Otros ejemplos de modelos, son la representación del átomo según Böhr, el organigrama de

una empresa, el plano arquitectónico de un edificio o el modelo que elaboran un conjunto de profesores y psicólogos sobre el rendimiento académico. Veamos con mayor detenimiento algunos modelos: 1) La teoría de Bhör acerca del átomo ha sido presentada en forma de un simple modelo en el cual se representa un átomo como un sistema solar en miniatura con el núcleo en el centro y los electrones que giran en torno del núcleo a diversas distancias de éste. (Travers, 1986). 2) En una investigación una docente que estudia el porqué de la realidad del rendimiento académico bajo en una Institución Educativa hipotetiza que este se relacionaría con varias variables cuyo papel puede analizarse y predecirse a base de la suma lineal de sus puntuaciones en las variables capacidad intelectual, motivación de logro académico, ansiedad ante los exámenes y horas dedicadas al estudio. La formalización matemática de su modelo indica que el rendimiento académico Y para el estudiante i, queda mejor estimado a través del status de i en las variables X1 a X4 , y por las ponderaciones bj sobre las variables referidas a esa situación. Planteado el modelo tiene que ser sometido a contraste empírico.

Figura 9. Modelos Modelo del átomo (Bhör) Modelo del rendimiento académico

Y ij = f( Xj1 b1i+ Xj2 b2i + Xj3 b3i+ Xj4 b4i).

3) En la Figura 10 se observa el Modelo del componente Motivación del Modelo de aprendizaje autorregulado de McKeachie, Pintrich, Lin, Smith y Sharna, 1986, citado en Roces, González y Tourón (1997). Los constructos que aparecen en esa figura corresponden a percepciones o conceptualizaciones del estudiante que median entre la tarea y su ejecución por parte del mismo. Existen múltiples relaciones entre los elementos, pero destacan dos vías principales de motivación para el aprendizaje y el rendimiento: las expectativas y los valores. La primera vía en la parte inferior de la figura 8, va de las creencias de eficacia, control y resultado a las percepciones de la dificultad de la tarea y a la competencia percibida; y de la competencia percibida a las expectativas de éxito. Tanto las creencias de control como la competencia percibida generan afectos, que a la vez revierten sobre las percepciones de competencia y sobre las expectativas de éxito. Las expectativas, en combinación con el valor dado a la tarea, se considera que lleva a la implicación en el aprendizaje y al consiguiente rendimiento.

Figura 10. Modelo de la Motivación (McKeachie et al. 1986)

La segunda vía de motivación, parte superior de la figura 10, va de las metas a las que se orienta el estudiante al valor dado a la tarea, el cual junto a las expectativas de éxito, determina el aprendizaje y el rendimiento. Tanto las metas como el valor de la tarea influyen y se ven influidas por las creencias (Roces, Gonzáles y Touron, 1997: 101) 4) En la Figura 11 mostramos un modelo propuesto por Pérez Juste (1988) para la evaluación de los Centros Asociados (CA) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España). Figura 11. Modelo estructural de las relaciones hipotetizadas entre las variables

Valor de la tarea

Expectativas

de éxito

Creencias de eficacia, control

y resultado

Ansiedad en los exámenes

y afectos

RENDIMIENTO

Autorregulación

Elección

Persistencia

Orientación a metas

Percepciones de dificultad de la

tarea --------------- Competencia

percibida específica de la tarea

Modelos como los presentados en las Figura 10 y 11 se proponen a partir de investigaciones previas, de la propia experiencia y de las teorías psicológicas, pedagógicas o de otra índole, y se consideran como un acercamiento verosímil a la realidad que interesa conocer. Los modelos son de carácter mediador y en ellos se “describen en forma gráfica las relaciones entre variables, la direccionalidad de las mismas (sentido de las flechas) y el carácter directo o indirecto de su influjo” (Pérez Juste, 1988: 28). En este sentido, el modelo describe el conocimiento del investigador acerca del objeto. Por supuesto que se debe comprobar el modelo. De acuerdo con lo sostenido en este apartado, en una investigación concreta si no se tiene una teoría o un marco teórico estructurado formalmente puede plantearse un modelo; sin embargo, aún teniendo una teoría o marco teórico se puede modelizar esta reconstrucción sobre el problema que se estudia. En línea con lo que hemos dicho sobre la teoría y modelo, según Mayo 1996, en cualquier investigación experimental interviene una panoplia de modelos: un modelo primario de la teoría, un modelo del experimento, los modelos de datos que articulan los datos crudos que aporta la observación, elaborándolos en la forma requerida para la aplicación de las técnicas analíticas del experimento. (Mayo 1996, citado en Mosterín y Torreti, 2002: 387).

Por otro lado, para el contraste empírico de los modelos – y de las consecuencias observables de las teorías - los constructos y variables que los componen deben ser cuantificados y medidos interviniendo aquí la teoría de la medición psicológica, pero previamente deben ser definidos específicamente con acuerdo a la teoría o marco teórico expuesto, para, también, poder someter a contraste adecuadamente las hipótesis del estudio. Para el efecto los datos resultantes de la observación de las variables por medio de las técnicas e instrumentos apropiados serán analizados en sus múltiples relaciones mediante procedimientos estadísticos y ecuaciones matemáticas de las que son ejemplo las siguientes técnicas multivariadas: análisis de regresión, análisis factorial, análisis discriminante y el path analysis o análisis de ruta.

3.3 Concepto Los conceptos son fundamentales en el conocimiento científico pues la teoría científica es un sistema conceptual. En este sentido, la mejor manera en la que el investigador puede limitar el objeto de su observación es mediante la utilización de conceptos. El concepto es una abstracción formada por generalizaciones sustraídas de casos particulares. El "peso", por ejemplo, es un concepto porque expresa numerosas observaciones y cosas que son más o menos "pesadas" o "ligeras". Existe gran cantidad de conceptos como comprensión lectora, inteligencia, agresión, emoción, motivación, etc., cada uno de los cuales recoge alguna de las características de la conducta. Es decir, distintas conductas observables son unidas y expresadas en una palabra. Por ejemplo, "Aprovechamiento", es una abstracción formada por la observación de conductas asociadas con el dominio o "aprendizaje" de tareas escolares tales como lectura, problemas aritméticos, dibujos, etc. (Kerlinger, y Lee, 2002; Arnau, 1978). Los conceptos que frecuentemente utiliza la teoría científica suelen recibir el nombre de “constructos” (Arnau, 1978).

3.4 Constructo El constructo es un concepto pero inventado o adoptado de manera deliberada y consciente para un propósito científico especial. Se diferencia del concepto en dos aspectos: a) Es relacional. Por ejemplo, la "Inteligencia" como concepto es una abstracción de las conductas consideradas como supuestamente inteligentes y no inteligentes; pero, cuando lo utilizamos como constructo queremos dar a entender que forma parte de un esquema teórico y que se relaciona, de diferentes formas, con otros constructos, en lo que se denomina “red nomológica”. Así, puede decirse que la inteligencia se relaciona interactivamente con la motivación, para determinar un nivel específico de aprovechamiento escolar; en otras palabras, que el aprovechamiento escolar es en parte una función de la inteligencia y la motivación. b) Puede ser observado y cuantificado. A diferencia del concepto, el constructo es susceptible de observación y cuantificación. Por ejemplo, se pueden hacer observaciones y mediciones de la inteligencia de los niños testándolos con el test X o preguntando a su maestra acerca del grado de inteligencia que tienen. (Arnau, 1978; Kerlinger y Lee, 2002).

En consecuencia, el constructo es un concepto científico utilizado en un sentido conectivo y que ofrece la posibilidad de ser medido. En este contexto, cuando se opera con constructos susceptibles de tomar diversos valores se prefiere emplear el término variable. Constructos y variables son dos principales conceptos que emplea la teoría científica. Son conceptos que tienen el mismo valor, “a pesar de que el constructo tenga una mayor referencia a lo teórico y la variable a lo empírico” (Arnau, 1978: 20); al respecto Kerlinger y Lee dicen que “Los científicos llaman vagamente “variables” a los constructos o propiedades que estudian” (Kerlinger y Lee, 2002).

3.5 Variable Las variables son el atributo, la propiedad o cualidad que pueden estar presentes o ausentes en un individuo o grupo de individuos – denominados unidad de observación o de análisis – y que “pueden presentarse con matices o modalidades diferentes; pueden darse en grados, magnitudes o medidas distintas a lo largo de un continuo” (Buendía, Colás, Hernández, 1998:21). Ejemplos: el sexo, el color, el peso, la talla, la inteligencia, la comprensión de lectura, las tasas de respuesta ante un estímulo, la riqueza léxica, los estilos de aprendizaje, las estrategias de enseñanza, los trastornos de la comunicación humana. Su importancia es fundamental pues en la investigación científica se trata de descubrir la existencia de variables y su magnitud y probar la relación que las unen entre sí (aunque en sentido estricto la relación se da entre categorías de las variables) (Babbie, 2000).

3.6 Datos La palabra dato proviene del verbo latino do = dar; lo dado por la observación, lo obtenido inmediatamente por esta. Pero en rigor, los datos científicos no nos son dados sino hay que producirlos laboriosamente (Bunge, 1984). Los datos son los materiales más elementales de la investigación científica. No son los hechos aunque se obtienen de ellos observando a las variables. El término dato es polisémico. Así, por un lado se le considera como el enunciado resultante de la prueba de hipótesis (Rivera, 1978); por otro, se considera que un dato es una proposición singular o existencial – por ejemplo, lo que expresan enunciados como "este automóvil es nuevo " y "hay un automóvil aquí y ahora " (la existencia implica una localización espaciotemporal), respectivamente- que traduce el resultado directo de una observación de la realidad; pero no son los hechos porque el dato se obtiene observando a la dimensión de una variable en una unidad de observación determinada. Por ejemplo, un dato psicológico sería la puntuación CI 122 como resultado de la medición de la inteligencia de un niño de 6 años de edad. En este sentido, los datos inicialmente son simples y concretos y esencialmente descriptivos, si bien pueden ser objeto de tratamiento estadístico y matemático (Sierra Bravo, 1984), cuyos resultados deben ser interpretados posteriormente. El dato tiene el carácter de científico si (a) posee una referencia objetiva y (b) un control público (intersubjetivo) –además de una interpretación teórica dentro del corpus del conocimiento científico- (Bunge, 1984). Por ejemplo, en un experimento, el sujeto de experimentación se percata de lo que siente – un síntoma - a partir de su experiencia directa, y lo expresa verbalmente; pero sólo cuando el experimentador lo somete a una verificación (o control público), se convierte en un dato. Así, lo que en un primer momento se podría considerar como algo meramente subjetivo -algo que únicamente

sucede en la vida privada de cada sujeto- se traduce en una conducta manifiesta (públicamente observable) cuando encuentra expresión en el lenguaje. O sea, el contenido de la experiencia directa se objetiva en una proposición. Posteriormente, la reiteración del mismo síntoma en diferentes sujetos (intersubjetividad) en el mismo experimento y, más aún, en diferentes experimentos, va reforzando el carácter de dato que tiene. En cualquier caso los datos científicos se refieren a información claramente identificable reunida en condiciones que se especifican con claridad. Veamos un ejemplo de un dato no científico: Una persona hace una aseveración: “He notado que la gente delgada tiene mal genio”. Esta aseveración no proporciona datos en sentido científico, ¡por qué? Por lo siguiente: a) no se indica nada acerca de las condiciones en las cuales se ha reunido la información (¿el observador se puso a tratar de ubicar a personas delgadas o se está refiriendo a una persona delgada que él conoce?; b) no se informa respecto de la cantidad de sujetos sobre los cuales se basa la observación; c) no hay indicaciones acerca de la manera en que se llega a clasificar a una determinada persona delgada como un determinado genio; d) la formulación implica que no hay casos negativos (situación improbable salvo que el número de sujetos fuera muy pequeño) (Hayman, 1991).

3.7 Definición de conceptos . En la investigación científica fáctica se opera en dos niveles: 1er. nivel: Teoría - hipótesis - constructo. 2do. nivel: Observación. Ejemplo: 1er. nivel: La falta de estimulación temprana produce una disminución en el aprendizaje. 2do nivel: Para que las observaciones sean posibles hay que definir los constructos, en este caso estimulación temprana y aprendizaje. El problema de la definición de conceptos atañe a todas las ciencias en razón a que es uno de los pilares de la investigación. Es claro que si los términos están pobremente definidos, los resultados serán escasos y poco valiosos. Por otro lado, cuanto menos abstracto es un concepto más cercano se encuentra de los procedimientos de observación y medición que se empleen. Hay varios modos de definir. En la investigación científica se utilizan principalmente las definiciones constitutivas y operacionales de los constructos y variables (Kerlinger, y Lee, 2002). 2.8.1 Definición constitutiva. Aquella en la que se define un constructo por medio de otros constructos. Por ejemplo, se define “ansiedad” como un “miedo subjetivo”. Aquí se ha sustituido un concepto por otro. Algunos de los constructos de una teoría científica pueden ser definidos de manera constitutiva. Los constructos para que sean científicamente útiles, deben poseer un significado constitutivo, lo cual significa que deben ser susceptibles de usarse en las teorías (Kerlinger y Lee, 2002).

2.8.2 Definición operacional. Proporciona el significado a un constructo o variable especificando las actividades u “operaciones” necesarias para medirlo. Define o da sentido a una variable diciéndole al investigador lo que debe hacer para medir el constructo. Existen dos tipos: 1) Definición operacional de medida. Aquella que describe como una variable será medida. Por ejemplo. “Popularidad” es definida operacionalmente por la cantidad de elecciones sociométricas que un individuo recibe de otros (en su clase, grupo de juegos, etc.). A los sujetos se les pregunta: “¿Con quién te gustaría trabajar?” “¿Con quién te gustaría jugar?” etcétera. Se pide a cada individuo que elija uno, dos o más integrantes de su grupo en base a las preguntas. (Kerlinger y Lee, 2002). 2) Definición operacional experimental. Aquella que explica los detalles (operacionales) de las manipulaciones de un experimentador con una variable. Por ejemplo, el reforzamiento puede ser definido dando los detalles de cómo los sujetos deben ser reforzados (recompensados) y no reforzados (no recompensados) por un comportamiento específico. Otro ejemplo: en un estudio se definió a la frustración como la impotencia para alcanzar una meta o la “interferencia en la ocurrencia de una respuesta tendiente a lograr una meta en el momento apropiado de la cadena conductual...”. Definición que contiene implicaciones claras para la manipulación experimental. (Kerlinger y Lee, 2002). Si bien las definiciones operacionales son indispensables, sólo dan significados limitados de los constructos. Ninguna definición operacional puede expresar una variable en su totalidad. Las variables son siempre limitadas y específicas en significado. Por ejemplo, la “creatividad” estudiada por los psicólogos no es aquella a que se refieren los artistas, aún cuando habrá por supuesto elementos comunes (Kerlinger y Lee, 2002). Las definiciones y los conceptos están estrictamente relacionados y de ellos depende la formulación de hipótesis.

3.8 Hipótesis

La formulación y comprobación de las hipótesis son parte vital de una investigación científica. Las hipótesis son conjeturas o especulaciones que el investigador presenta como respuesta a su problema de investigación. En efecto, la determinación el problema a estudiar no anticipa nada acerca de su solución por lo que el investigador debe determinar ahora cuál es la solución o soluciones probables al mismo. Debe seleccionar, fundamentado en la teoría o marco teórico, aquella o aquellas explicaciones que le parezcan más plausibles o verosímiles y, luego, comprobar su validez. Estas explicaciones son las hipótesis.

En este contexto, la hipótesis sirve de guía a la investigación científica. Ella determina, entre otras cosas, cuál es el tipo de datos que son pertinentes a la investigación que sea el caso.

En la relación hipótesis y hechos, se presentan dos cuestiones: (1) ”Las hipótesis y teorías científicas no se derivan de estos, sino que se inventan para dar cuenta de ellos. Son conjeturas relativas a las conexiones que se pueden establecer entre los fenómenos que se están estudiando, a las uniformidades y regularidades que subyacen a éstos." (Hempel, 1979: 33.) Sin embargo, “si bien las hipótesis y teorías pueden ser libremente inventadas y propuestas, sólo pueden ser aceptadas e incorporadas al corpus del conocimiento científico si resisten la revisión crítica, que comprende, en particular, la comprobación, mediante cuidadosa observación y experimentación, de las apropiadas implicaciones contrastadoras." (Hempel. 1979: 34). (2) En principio, existe un número ilimitado de hipótesis distintas que podrían dar razón del mismo conjunto de hechos. Sin embargo, no toda hipótesis tiene el mismo valor que cualquier otra. En la selección de una hipótesis o de varias de ellas que tenga el mayor grado posible de verosimilitud, se deben cumplir según Bunge (1979) los tres requisitos siguientes: "(i) la hipótesis tiene que ser bien-formada (formalmente correcta) y significativa (no vacía semánticamente); (ii) la hipótesis tiene que estar fundada en alguna medida en conocimiento previo; y si es completamente nueva desde ese punto de vista, tiene que ser compatible con el cuerpo del conocimiento científico; (iii) la hipótesis tiene que ser empíricamente contrastable mediante los procedimientos objetivos de la ciencia, o sea, mediante su comparación con los datos empíricos controlados a su vez por técnicas y teorías científicas." (Bunge, 1979: 255.)

Si una hipótesis cumple con los tres requisitos señalados -que son condiciones necesarias y suficientes-, entonces se trata de una hipótesis científica, lo cual no quiere decir que sea necesariamente verdadera.

Por otro lado, desde un punto de vista epistemológico, las hipótesis son enunciados o proposiciones caracterizadas por ser ideas supuestas no verificadas pero probables; desde un punto de vista ontológico, se refieren a variables o relaciones entre variables. Así, antes que todo, son enunciados que expresan linguísticamente juicios, es decir, afirmaciones o negaciones sobre la realidad (Sierra Bravo, 1984). Estructuralmente, las hipótesis pueden analizarse gramaticalmente, lógicamente, matemáticamente y científicamente. Gramaticalmente, se expresan en oraciones en las que las unidades de observación son los sujetos, y las variables, los atributos. Lógicamente, al ser la expresión lingüística de un juicio o preposición se constituyen en un enunciado o sentencia, siendo también sus elementos las variables, los términos o categorías lógicas de unión, atribución y relación de las variables entre sí y con las unidades de observación (o constantes). Matemáticamente, las hipótesis se manifiestan por medio de funciones y ecuaciones en las que las variables y sus coeficientes se expresan mediante letras griegas y latinas y los términos lógicos por los signos indicativos de las operaciones y relaciones matemáticas. (Sierra Bravo, 1994:72-73). Desde un punto de vista científico, las hipótesis tienen tres elementos estructurales: a) Las unidades de observación. Es la realidad que se pretende observar, vale decir, las personas, grupos, actividades, objetos, instituciones, etcétera, cuyo comportamiento se intenta estudiar bien sea cuantitativa o cualitativamente; b) las variables. Como ya dijimos son las características observables de una unidad de observación o análisis que son susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresados en varias categorías; c) Términos de relación. Son los elementos lógicos, los nexos que relacionan las

unidades de análisis con las variables y a las variables entre sí.

Veamos los siguientes ejemplos:

1) Hipótesis: “En España sólo alrededor del 5 por 100 de los estudiantes universitarios proceden de la clase obrera”.

UNIDAD DE ANÁLISIS España

TÉRMINOS DE RELACIÓN Es “sólo alrededor”, que indica una atribución cuantitativa aproximada de la variable a la unidad de observación.

VARIABLES Sólo existe una. Procedencia de la clase obrera de los estudiantes españoles.

(Tomado con ligeras modificaciones de Sierra Bravo, 1994: 86).

2) Hipótesis: “Cuánto mayor es el rechazo académico que los niños reciben de su profesor, tanto peor será años más tarde su autoconcepto académico”.

UNIDAD DE ANÁLISIS El profesor Los niños

TÉRMINOS DE RELACIÓN Cuanto mayor es... Tanto peor será... VARIABLES Independiente: Rechazo

académico Dependiente: Autoconcepto

(Tomado de Buendía et. al. 1997: 22).

Algunos tratadistas recomiendan enunciar las hipótesis de dos formas: enunciado de implicación general y enunciado matemático. En cuanto al primero, una hipótesis – principalmente en un estudio explicativo - se enuncia de forma lógica utilizando la condicional: SI…….ENTONCES. Por ejemplo: Si el profesor elogia positivamente a sus estudiantes por la cantidad de lecturas realizadas (VI), entonces el estudiante mejorará sus hábitos lectores (VD). En cuanto al segundo, se expresa la relación cuantitativa de las variables independiente (X) y dependiente (V) en forma matemática. Y es una función de X: Y = f (X). Por ejemplo: Los alumnos que no han recibido ningún tipo de elogio tendrán un hábito lector normal. Se espera establecer una relación positiva entre los niveles de las dos variables. (Buendía, Colás y Hernández, 1998: 16-18). Sin embargo, también se redactan de forma diferente como hemos visto en los ejemplos 1 y 2. En una investigación las hipótesis son sometidas a contraste o prueba empírica para determinar si son apoyadas o refutadas por las observaciones que realiza el investigador. En este proceso juega un rol vital el análisis y la interpretación de los datos recolectados a través de las técnicas e instrumentos apropiados.

3.9 Leyes

Bunge (1979) define a una ley de la manera siguiente: "Una hipótesis científica (una fórmula fundada y contrastable) es una fórmula de ley si y sólo si (i) es general en algún respecto y con algún alcance; (ii) ha sido empíricamente confirmada de modo satisfactorio en algún dominio; y (iii) pertenece a algún sistema científico." [Bunge, 1979: 393.]. En cuanto a (ii) "hipótesis científica confirmada", el experimento es la forma más poderosa de confirmación (o no) de la hipótesis.

En otros términos, una ley científica esencialmente trata de una relación constante entre dos (o más) variables, las que., a su vez, se refieren a propiedades de objetos reales. Las variables hacen referencia a las propiedades de objetos de una manera que rara vez es directa y/o completa, sino que más bien lo contrario es lo frecuente.

El enunciado de una ley expresa la manera de ser, de comportarse o relacionarse de un fenómeno observable, uniforme, regular y recurrente y, por tanto, predecible en los casos en que ha de tener lugar.. Las leyes fundamentan y permiten las predicciones de hechos e intervienen en su explicación; tienen su origen en y son una derivación de los datos. Agrupando y relacionado los datos se obtienen generalizaciones empíricas (p. e., 45% de los varones son favorables al divorcio). Estas generalizaciones si son confirmadas en muchas investigaciones, por lo general en toda población –regularidades válidas– reciben el nombre de leyes científicas. (Sierra Bravo, 1994). Un ejemplo de ley en psicología es la ley de Yerkes-Dobson (1908). Según esta ley la relación entre la ansiedad y el rendimiento se puede representar como una curva con forma de U invertida. Figura 12. Ley de Yerkes – Dobson (1908)

En breve, según esta ley, un nivel moderado de excitación – ansiedad - permite un mejor rendimiento en la resolución de tareas. El nivel óptimo varía en función de la tarea a desempeño. Esta ley es importante para entender el fenómeno de la ansiedad y sus consecuencias. En efecto, con la curva se explica cómo ante un determinado problema al inicio cuando aumenta la ansiedad, aumenta también la eficacia y rendimiento de la respuesta. Una aplicación se tiene cuando ante un examen o una

entrevista se presta mayor atención al estudio o los contenidos que pueden tener mayor importancia, se está "motivado" (ansiedad normal) mejorando el rendimiento. Al incrementarse la ansiedad normal o motivación se llega a un nivel óptimo en la relación ansiedad-eficacia, pero a partir de aquí cualquier aumento, por mínimo que sea, genera una disminución muy rápida del rendimiento. Así se puede llegar a una eficacia nula, como cuando la persona se queda con la mente en blanco o se bloquea en la acción. Si este estado se mantiene aun en ausencia de demandas exteriores se habla de ansiedad patológica, que puede constituir un cuadro psiquiátrico con características propias o asociarse a otro gran número de trastornos (comorbidez).

3.10 Los elementos de la ciencia presentados y la metodología cualitativa

En este apartado sintetizaremos las opiniones de Miguel Martínez Miguelez uno de los principales cultores y difusores de la metodología cualitativa en Latinoamérica. Martínez (2006) sostiene que en la metodología cualitativa se considera que la cualidad “es aquello que hace a un ser o cosa tal cual es", por lo que no analiza cualidades separadas o separables; sino más bien realiza el estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es: Una persona, una entidad étnica, social, empresarial, un producto determinado, u otra cosa; aunque también dice que se podría estudiar una cualidad específica, siempre que se tengan en cuenta los nexos y relaciones que tiene con el todo, los cuales contribuyen a darle su significación propia. En este sentido, dice Martínez que la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. De aquí, que, en su opinión, lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es sólo un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante.(Martínez, 2006:128). En este marco de ideas, es comprensible la visión cualitativa de los elementos del conocimiento científico que hemos presentado en los apartados 2.2 a 2.10. Así, en lo que respecta al marco teórico-referencial de una investigación, en la metodología cualitativa se entiende que este "marco" no debe "enmarcar" (delimitar) la búsqueda del investigador, pues sólo es "referencial", es decir es fuente de información pero nunca modelo teórico en el cual ubicar el estudio, pues de ser así, se impondría desde el principio, todo un mundo teórico, conceptual e interpretativo que pudiera no ser el más adecuado para entender la realidad que estamos estudiando, sino más bien, un filtro epistemológico que restringe el conjunto de interpretaciones posibles. “Sin embargo, esto no indica que no se pueda hacer una investigación partiendo ya de una teoría sólida (por ej., el psicoanálisis, el marxismo o cualquier otra) y aceptándola, inicialmente, como auténtico marco teórico. El inconveniente de esto está en que, al aceptar ese mundo teórico, conceptual e interpretativo, que pudiera ser incluso, muy ajeno a nuestra realidad, nos estamos jugando el todo por el todo”(Martinez, 2006: 130).

Por otro lado, la unidad de análisis u objeto específico de estudio de una investigación cualitativa es la nueva realidad que emerge de la interacción de las partes constituyente; pues la realidad no está en los elementos sino que aparece por las relaciones que se dan entre los elementos, de manera similar a como surgen las propiedades del significado al relacionar varias palabras en una estructura lingüística. Por tanto, no es dable estudiar las variables aisladamente, definiéndolas primero y tratando, luego, de encontrarlas. También es improcedente definir las variables operacionalmente, ya que los actos de las personas, en sí, descontextualizados, no tendrían significado alguno o podrían tener muchos significados. El significado preciso lo tienen las "acciones humanas", en el sentido de la intención que las anima, el significado que tienen para el actor, el propósito que albergan, la meta que persiguen; acciones que requieren para su interpretación, ir más allá de los actos físicos, ubicándolas en sus contextos específicos. Acciones que, por otro lado, se traducen en datos cualitativos mediante descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones (Patton, 1990, en Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

“No hay, por lo tanto, categorías previas a la investigación, (ni variables, o dimensiones, o indicadores) preconcebidos, ya sea que se consideren independientes o dependientes. Las verdaderas categorías que conceptualizarán nuestra realidad deben emerger del estudio de la información que se recoja, al realizar el proceso de "categorización" y durante los procesos de "contrastación" y de "teorización", es decir, cuando se analicen, relacionen, comparen y contrasten las categorías. No obstante, se podría partir de un grupo de categorías preestablecidas, con tal de que se utilicen con mucha cautela y como algo provisional hasta que no se confirmen, y no se deje uno llevar por la tendencia (cosa muy fácil y natural) de rotular la nueva realidad con viejos nombres”.(Martínez, 2006:132). En lo referente a las hipótesis, en la metodología cualitativa, tampoco se formula una hipótesis a verificar, ya que se está abierto a todas las hipótesis plausibles y se espera que la mejor emerja del estudio de los datos y se imponga por su fuerza convincente. Por ello, es necesaria una gran apertura hacia todas las hipótesis que se vayan revelando consistentes. Las hipótesis son, más bien, provisionales, y se van modificando durante el proceso, para no estrechar nuestra perspectiva y visión de la realidad. En general, en la investigación cualitativa no se esta tan interesado en verificar una hipótesis específica, en cuanto que la mejor se revele claramente. Pero también puede ser que un investigador esté interesado en "verificar" una determinada hipótesis, en cuyo caso es lógico que parta de ella. (Martínez, 2006:132).

Por último, en cuanto a las leyes, en la investigación cualitativa no se pretende generalizar los resultados a poblaciones más amplias y no se busca la replicación de los estudios (Hernández, Fernández y Baptista, 2003); en efecto, “ordinariamente, el enfoque cualitativo no tiene pretensiones de alta generalización de sus conclusiones, sino que, más bien, desea ofrecer resultados y sugerencias para instaurar cambios en una institución, en una empresa, en una escuela o en un grupo o comunidad particular; aunque, evidentemente, al comparar varias investigaciones, se irá logrando un nivel más alto de generalizaciones”.(Martínez, 2006: 203).

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIÓN 3

A. Responda si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. AFIRMACIONES V F 1. Los hechos científicos son elaborados en el proceso de investigación 2. Los hechos científicos y la teoría científica se contraponen 3. La personalidad y la inteligencia son constructos. 4. La única característica fundamental del constructo es ser observable 5. Las hipótesis y teorías se derivan de los hechos 6. Los únicos aspectos de la estructura de una hipótesis científica son la unidad de observación y las variables

7. El afronte cuantitativo y el afronte cualitativo de la investigación se interesan por las leyes..

8. La investigación trata solamente de la relación entre dos o más variables. 9. En el afronte cualitativo no se operacionalizan las variables 10. En el afronte cualitativo se elaboran generalmente hipótesis a contrastar

B. Complete cada enunciado: ENUNCIADO 1. La investigación científica se realiza sobre………………………que acontecen o han acontecido. 2. Los datos se derivan de la observación de …………………………………………….. 3. Tomando como criterio la abarcabilidad o complejidad las teorías científicas se pueden clasificar en…………………………………………………………………………….....

4. Según Sattu (2005) en una investigación científica todo es teoría pues.......................... 5. Un modelo estadístico del comportamiento estima…………………………………… 6. La unidad de análisis en el afronte cualitativo es……………………………………….. 7. El afronte cualitativo …………………busca la generalización de sus conclusiones. 8. En lo referente a las hipótesis, el afronte cualitativo está interesado en……………… C. En relación al texto, elabore enunciados verdaderos en los que se incluyan los

siguientes tres términos:

1. Investigación - hechos – realidad Enunciado: 2. Unidad de análisis – variables – datos Enunciado: 3. Teoría – bloques teóricos – consecuencias observables Enunciado: 4. Unidad de análisis – variable – términos de relación Enunciado: 5. Cualidad – todo integrado – unidad de análisis Enunciado:

D. Argumente su respuesta a la siguiente pregunta:

¿Por qué existen diferencias entre las metodologías cuantitativa y cualitativa, según Martínez (2006)?

Respuesta:…………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………................................ ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………:

E. Realice un cuadro comparativo entre los elementos del conocimiento científico en la metodología cuantitativa y en la metodología cualitativa.

METODOLOGÍA CUANTITATIVA

METODOLOGÍA CUALITATIVA (MARTÍNEZ,

2006) 1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

Para saber más: Sitios Web de referencia

http://prof.usb.ve/miguelm/ http://webpersonal.uma.es/~DIEGUEZ/hipervpdf/COMPROMISOSREA.pdf http://www.filosofia-irc.org/Resumenes/Racionalidad_realismo_(Mario_Bunge).pdf http://digital.el-esceptico.org/leer.php?id=1614&autor=590&tema=10 http://74.125.47.132/search?q=cache:FPBeA1sxAuIJ:moodle.uho.edu.cu/file.php/88/CAPITULO_3_Los_hechos_cientifico_y_la_comprobacion_de_la_verdad_de_las_teorias_Gaston.pdf+hecho+cientificos&cd=19&hl=es&ct=clnk&gl=pe http://books.google.com.pe/books?id=iDjRhR82JHYC&pg=PA598&lpg=PA598&dq=hecho+cientificos&source=bl&ots=cIaoVfvZPb&sig=bzbZWZ3D4Sn7GQpJeu2CITc7O2E&hl=es&ei=STRKStPHCon7tgel4LytBg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=5 http://74.125.47.132/search?q=cache:2wkHeB7A0X0J:www.revistapolis.cl/tribu.doc+hecho+cientificos&cd=39&hl=es&ct=clnk&gl=pe http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/newton.pdf http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/06/06-articulos/monografico/pdf_6/clara_romero.pdf http://www.reis.cis.es/REISWeb/PDF/REIS_098_06.pdf Respuestas a la sección A: 1) V ; 2) F ; 3) V; 4) F; 5) F; 6) F; 7) F; 8) F; 9)V; 10) F

Referencias bibliográficas

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