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ELABORACIÓN DE UN PROTOTIPO PARA SORDOS EN EL COLEGIO
MANUELA BELTRÁN QUE PERMITA RECONOCER, ENTENDER Y
MEMORIZAR LOS CÓDIGOS ESCRITOS MEDIANTE APRENDIZAJE VISUAL
PRESENTADO POR
JEISON FABIAN SANDOVAL CAÑÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE INGENIERÍA
PROYECTO CURRICULAR DE INGENIERÍA ELECTRÓNICA
BOGOTÁ
2016
ELABORACIÓN DE UN PROTOTIPO PARA SORDOS EN EL COLEGIO
MANUELA BELTRÁN QUE PERMITA RECONOCER, ENTENDER Y
MEMORIZAR LOS CÓDIGOS ESCRITOS MEDIANTE APRENDIZAJE VISUAL
PRESENTADO POR
JEISON FABIAN SANDOVAL CAÑÓN
20071005059
Trabajo de Grado
Director
Ingeniero Edmundo Vega Osorio
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE INGENIERÍA
PROYECTO CURRICULAR DE INGENIERÍA ELECTRÓNICA
BOGOTÁ
2016
DEDICATORIA
A mi madre, por su incondicional amor. Porque siempre estuvo y está presente en
palabras, afectos, acciones y sin lugar a duda, sus oraciones. Por enseñarme a creer para
ver, y a creer que existe un Dios que brinda fuerzas cuando el cuerpo y la mente se
encuentran abatidos. Siempre fuiste la más hermosa razón para culminar con mi proyecto.
Gracias por todo madre, te amo con todo mi corazón.
A mi padre, por su apoyo, paciencia y sus expresiones de amor. Por enseñarme valores y
principios tan importantes que ahora rigen en mi vida, como la dedicación, el amor al
trabajo, la disciplina y la responsabilidad. Eres un ejemplo a seguir, te amo padre.
A ti Marianita, por “sacudirme”, por enseñarme a que se debe tener el valor suficiente
para tomar decisiones importantes, por ayudarme a crecer en medio de las alegrías y del
dolor, y por hacerme ver algo importante: Para que los sueños se vuelvan nuestra realidad
se deben de amarlos, es la única manera de llegar a ellos, como quien busca
desesperadamente alcanzar una flor.
AGRADECIMIENTOS
Agradecimiento especial a mi director de proyecto, el Ing. Edmundo Vega Osorio, por su
colaboración, paciencia, y agradables correcciones llenas de importantes enseñanzas.
Agradezco enormemente a la profesora Martha Gaitan, por creer en este proyecto y
depositar su confianza en mí. Por su orientación y su siempre buena disposición y
paciencia.
Al colegio Manuela Beltrán y sus intérpretes, por su colaboración en la identificación de
necesidades en el ámbito del aprendizaje de sus estudiantes con discapacidad auditiva.
A mi hermano, por facilitarme las herramientas necesarias para trabajar en mi proyecto.
Agradezco a Vladimir y a Leidy, por ese gesto tan especial de compartir sus conocimientos
en el dominio de la Lengua de Señas Colombiana para la elaboración de mi trabajo.
¡Muchas gracias!
También agradezco a mi profesor revisor, el Ing. Hans López, por brindarme su tiempo y
valiosa asesoría en el desarrollo de este proyecto.
Finalmente agradezco a todos mis amigos y compañeros que me brindaron su colaboración
durante este proceso. Gracias al apoyo y los consejos que compartían conmigo, este trabajo
se pudo completar satisfactoriamente.
RESUMEN
Este trabajo describe todo el proceso que se empleó para elaborar una aplicación
informática, que facilite el aprendizaje del vocabulario español en el estudiante sordo del
colegio Manuela Beltrán.
Inicialmente se realizan diversas consultas bibliográficas, apoyadas con instrumentos de
medición, para identificar las dificultades reales que persisten en el estudiante, teniendo en
cuenta sus procesos cognitivos para mejorar su aprendizaje. Una vez identificadas, con la
asesoría de la docente de la asignatura de español y las consultas realizadas, se elabora un
método de aprendizaje para el estudiante que le ayude a entender, reconocer y memorizar
las palabras del español escrito.
Posteriormente se determinan los requerimientos que demanda el método para luego llevar
a cabo el desarrollo de la herramienta. Con la aplicación elaborada, se procede a realizar las
pruebas con los estudiantes, recolectando datos para su posterior análisis.
Finalmente se analizan los datos obtenidos para evaluar el grado de utilidad que presenta la
herramienta cuando el estudiante la utiliza.
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 15
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................... 16
2. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 19
3. OBJETIVOS ................................................................................................................. 22
3.1. OBJETIVO GENERAL ........................................................................................ 22
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................ 22
4. ESTADO DEL ARTE .................................................................................................. 23
4.1. MANOS QUE HABLAN ...................................................................................... 23
4.2. ASL EXPRESSIONS ............................................................................................ 23
4.3. SPREAD SIGNS ................................................................................................... 24
4.4. ERUDITO y AIUTA DIDATTICI ........................................................................ 24
4.5. LOGOGENIOS ..................................................................................................... 25
4.6. SUEÑALETRAS ................................................................................................... 25
4.7. HABLANDO CON JULIS .................................................................................... 26
4.8. PROYECTO EXPRESA ....................................................................................... 27
5. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 28
5.1. DEFICIENCIA AUDITIVA ................................................................................. 28
5.1.1. Según la Localización de la Lesión ................................................................ 28
5.1.2. Según el Grado de Pérdida Auditiva .............................................................. 29
5.1.3. Según las Causas ............................................................................................ 30
5.1.4. Según el Momento de la Aparición ................................................................ 30
5.2. DESARROLLO MOTOR, COGNITIVO Y COMUNICATIVO EN UNA
PERSONA CON DÉFICIT AUDITIVO ......................................................................... 30
5.2.1. Desarrollo Motor ............................................................................................ 30
5.2.2. Desarrollo Cognitivo ...................................................................................... 31
5.2.3. Desarrollo Comunicativo ............................................................................... 31
5.3. MÉTODOS DE COMUNICACIÓN ..................................................................... 32
5.3.1. Métodos Orales .............................................................................................. 32
5.3.2. Métodos Gestuales ......................................................................................... 33
5.3.3. Métodos Mixtos ............................................................................................. 33
5.4. ESTRATEGIA VISUAL ....................................................................................... 34
6. METODOLOGÍA ......................................................................................................... 35
6.1. ETAPA 1 – INVESTIGACIÓN ............................................................................ 36
7. ALCANCES Y LIMITACIONES ................................................................................ 39
7.1. ALCANCES .......................................................................................................... 39
7.2. LIMITACIONES ................................................................................................... 39
8. ELABORACIÓN DEL MÉTODO DE APRENDIZAJE VISUAL ............................. 41
8.1. FORMAS Y/O CONDICIONES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE DE
UNA PERSONA SORDA ................................................................................................ 41
8.1.1. Procesos Cognitivos De Una Persona Sorda .................................................. 41
8.1.2. Consideraciones En El Diseño De Una Aplicación Informática Para Sordos
Según Sus Capacidades Cognitivas .............................................................................. 51
8.2. ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA
IDENTIFICAR DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS PALABRAS EN
EL ESTUDIANTE SORDO DEL COLEGIO MANUELA BELTRÁN ......................... 54
8.2.1. Descripción Del Instrumento ......................................................................... 54
8.2.2. Caracterización Del Grupo De Estudio .......................................................... 55
8.2.3. Análisis De Resultados .................................................................................. 56
8.2.4. Reflexión Sobre La Problemática Planteada .................................................. 58
8.2.5. Ajustes Y Consideraciones En El Diseño De La Herramienta Con Base En El
Análisis De Resultados De La Encuesta ....................................................................... 58
8.3. CONSULTAS REALIZADAS A LOS DOCENTES DE LA IED MANUELA
BELTRÁN ........................................................................................................................ 60
8.3.1. Métodos Y Herramientas Empleados Para El Aprendizaje De Vocabulario En
El Plantel Educativo...................................................................................................... 60
8.3.2. Dificultades Percibidas En El Proceso De Enseñanza Para La Adquisición De
Vocabulario En El Estudiante Sordo ............................................................................ 61
8.4. TÉCNICAS Y/O ESTRATEGIAS DE CONCENTRACIÓN .............................. 61
8.5. TÉCNICAS Y/O ESTRATEGIAS DE MEMORIZACIÓN ................................. 62
8.6. MÉTODO DE APRENDIZAJE VISUAL PROPUESTO .................................... 63
8.6.1. Características Del Método Propuesto ........................................................... 63
8.6.2. Visualización Estructural Del Método ........................................................... 66
9. REQUERIMIENTOS DE LA APLICACIÓN INFORMÁTICA ................................. 73
9.1. REQUERIMIENTOS FUNCIONALES ............................................................... 73
9.1.1. Relacionados al Funcionamiento General de la Aplicación .......................... 73
9.1.2. Relacionados al Desarrollo del Método de Aprendizaje Visual .................... 73
9.1.3. Relacionados a la Interfaz de la Aplicación ................................................... 73
9.1.4. Relacionados al Proceso de Evaluación y Progreso del Usuario ................... 73
9.2. REQUERIMIENTOS NO FUNCIONALES ........................................................ 74
10. REALIZACIÓN DEL PROTOTIPO ........................................................................ 75
10.1. DIAGRAMA DE CASOS DE USO DE LA APLICACIÓN ............................ 75
10.2. DISEÑO DE LA INTERFAZ GRÁFICA DEL PROTOTIPO ......................... 77
10.2.1. Interfaces Iniciales y de Navegación .......................................................... 77
10.2.2. Interfaces De Ejercicios .............................................................................. 79
10.3. GESTIÓN DEL CONTENIDO PEDAGÓGICO .............................................. 82
10.3.1. Construcción De Una Base De Datos ......................................................... 82
10.4. ENTORNO DE DESARROLLO....................................................................... 83
10.4.1. Base De Datos Sqlite .................................................................................. 84
10.5. INFORMACIÓN SOBRE LA APLICACIÓN .................................................. 84
10.5.1. Nombre De La Aplicación ......................................................................... 84
10.5.2. Logotipo ..................................................................................................... 84
10.5.3. Sistema Operativo Requerido ..................................................................... 84
10.6. PRODUCTO FINAL ......................................................................................... 85
11. EVALUACIÓN DEL PROTOTIPO DE LA APLICACIÓN ................................... 88
11.1. MÉTODO PARA VALIDAR LA EFECTIVIDAD DEL USO DE LA
HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE PROPUESTA ................................................... 88
11.1.1. Variables De Observación .......................................................................... 88
11.1.2. El Grupo Y La Realización ........................................................................ 88
11.1.3. Procedimiento ............................................................................................. 89
11.1.4. Control De Los Resultados ......................................................................... 90
11.2. EVIDENCIAS DEL MÉTODO DE VALIDACIÓN ........................................ 91
11.2.1. Clase 1 – Presentación De Las Palabras, Instalación Y Explicación De La
Herramienta .................................................................................................................. 91
11.2.2. Clase 2 – Repaso ........................................................................................ 93
11.2.3. Clase 3 – Evaluación .................................................................................. 94
12. ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................... 96
12.1. PREGUNTAS DE OPCIÓN MÚLTIPLE (EVALUACIÓN DE
RECONOCIMIENTO) ..................................................................................................... 96
12.2. PREGUNTAS DE ESCRITURA (EVALUACIÓN DE RECORDACIÓN) .... 97
12.3. OBSERVACIONES Y AJUSTES DE LA HERRAMIENTA SEGÚN
ESTUDIANTES Y DOCENTES ..................................................................................... 99
13. CONCLUSIONES .................................................................................................. 100
14. TRABAJOS FUTUROS ......................................................................................... 102
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 103
ANEXOS ........................................................................................................................... 107
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Interfaz para búsqueda de letras [9]. ................................................................... 23
Figura 2 Aplicación Android ASL Expressions [10]. .......................................................... 24
Figura 3 Aplicación Android Spread Signs [11]. ................................................................ 24
Figura 4 Software SUEÑALETRAS [15]. ............................................................................ 25
Figura 5 Software “Hablando con Julis” [16]. .................................................................. 26
Figura 6 Aplicación Android “Expresa” [28]. ................................................................... 27
Figura 7 Estructura interna del oído [19]. .......................................................................... 29
Figura 8 Estructura dimensional de los recursos de procesamiento [23]. ......................... 43
Figura 9 Clasificación de la memoria a largo plazo [34]. .................................................. 45
Figura 10 La curva del olvido [36]. .................................................................................... 48
Figura 11 Íconos de reconocimiento de significado rápido: (a) Guardar. (b) Abrir carpeta.
(c) Buscar. ............................................................................................................................ 52
Figura 12 Página web del Instituto Nacional para Sordos (INSOR). ................................. 52
Figura 13 Esquema general del método diseñado. .............................................................. 66
Figura 14 Primeras presentaciones del ejercicio introductorio.......................................... 66
Figura 15 Presentación final del ejercicio introductorio. ................................................... 67
Figura 16 Explicación del ejercicio en LSC. ....................................................................... 67
Figura 17 Ejercicio de reconocimiento a partir de la seña. ................................................ 67
Figura 18 Ejercicio de reconocimiento a partir de la imagen. ........................................... 68
Figura 19 Ejercicio de organización de sílabas a partir de la imagen. .............................. 68
Figura 20 Ejercicio de organización de sílabas a partir de la imagen. .............................. 69
Figura 21 Ejercicio de escritura por sílabas a partir de la seña. ....................................... 69
Figura 22 Ejercicio de escritura por sílabas a partir de la imagen. ................................... 70
Figura 23 Ejercicio de escritura de la palabra completa a partir de la imagen................. 70
Figura 24 Ejercicio de evaluación. ...................................................................................... 71
Figura 25 Presentación detallada de los resultados de la prueba. ..................................... 72
Figura 26 Calificación general de la evaluación. ............................................................... 72
Figura 27 Diagrama de casos de uso de la aplicación móvil.............................................. 75
Figura 28 Prototipo interfaz pantalla de inicio. .................................................................. 78
Figura 29 Prototipo interfaz del menú principal. ................................................................ 78
Figura 30 Prototipo interfaz introducción del tema. ........................................................... 78
Figura 31 Prototipo interfaz del menú de actividades......................................................... 79
Figura 32 Prototipo interfaz del menú de lecciones. ........................................................... 79
Figura 33 Prototipo interfaz de ejercicio introductorio. ..................................................... 79
Figura 34 Prototipo interfaz explicación de ejercicios. ...................................................... 80
Figura 35 Prototipo interfaz de ejercicios de selección múltiple. ....................................... 80
Figura 36 Prototipo interfaz de ejercicios de organización de sílabas. .............................. 80
Figura 37 Prototipo interfaz de ejercicios de escritura de palabras incompletas. ............. 81
Figura 38 Prototipo interfaz de ejercicios de escritura de palabra completa. ................... 81
Figura 39 Prototipo interfaz de ejercicios de evaluación. .................................................. 81
Figura 40 Elementos multimedia utilizados para trabajar con la palabra mandarina: (a)
Imagen. (b) Video de su representación en LSC. ................................................................. 82
Figura 41 Porcentaje del mercado global por sistema operativo móvil (2009 – 2015 por
cuatrimestres) [44]. ............................................................................................................. 83
Figura 42 Logotipo de la aplicación. .................................................................................. 84
Figura 43 Producto final – splash screen de la aplicación. ................................................ 85
Figura 44 Producto final – menú principal. ........................................................................ 85
Figura 45 Producto final – introducción del tema. ............................................................. 86
Figura 46 Producto final – menú de actividades. ................................................................ 86
Figura 47 Producto final – menú de lecciones. ................................................................... 86
Figura 48 Producto final – ejercicio introductorio. ............................................................ 87
Figura 49 Producto final – ejercicio de selección múltiple con imagen. ............................ 87
Figura 50 Producto final – ejercicio de selección múltiple con seña. ................................. 87
Figura 51 Evidencias fotográficas de la instalación de la aplicación (Fotografía 1). ....... 91
Figura 52 Evidencias fotográficas de la instalación de la aplicación (Fotografía 2). ....... 92
Figura 53 Evidencias fotográficas de la instalación de la aplicación (Fotografía 3). ....... 92
Figura 54 Evidencias fotográficas de la instalación de la aplicación (Fotografía 4). ....... 92
Figura 55 Evidencias fotográficas de la clase de repaso (Fotografía 1). ........................... 93
Figura 56 Evidencias fotográficas de la clase de repaso (Fotografía 2). ........................... 93
Figura 57 Evidencias fotográficas de la clase de repaso (Fotografía 3) ............................ 94
Figura 58 Evidencias fotográficas de la clase de evaluación (Fotografía 1). .................... 94
Figura 59 Evidencias fotográficas de la clase de evaluación (Fotografía 2). .................... 95
Figura 60 Muestra de la población de estudiantes sordos que participaron en el estudio. 96
Figura 61 Resultados de la primera parte de la evaluación. .............................................. 97
Figura 62 Resultados: Cantidad de palabras escritas de forma correcta. ......................... 98
Figura 63 Resultados: Cantidad de palabras escritas con la ausencia o exceso de una o
dos letras. ............................................................................................................................. 98
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1 DIMENSIONES DEL ESTILO COGNITIVO [24]. .............................................. 49
TABLA 2 ORGANIZACIÓN Y ACCESO AL CONTENIDO PEDAGÓGICO. ..................... 83
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo A. Instrumento De Caracterización Y Evaluación Sobre Las Dificultades Que
Perciben Los Estudiantes Sordos Del Colegio Manuela Beltrán ...................................... 107
Anexo B. Resultados Del Estudio De La Caracterización Y Evaluación Sobre Las
Dificultades Que Perciben Los Estudiantes Sordos Del Colegio Manuela Beltrán .......... 115
Anexo C. Lista De Palabras Que Componen El Contenido Pedagógico De La Aplicación
Móvil .................................................................................................................................. 131
Anexo D. Transparencias Utilizadas Para La Presentación De Los 12 Códigos Escritos.
............................................................................................................................................ 132
Anexo E. Instrumento Para Valorar La Efectividad De La Herramienta A Partir De La
Evaluación De Las Doce Palabras .................................................................................... 136
Anexo F. Evaluación Del Usuario Sobre La Aplicación Móvil ......................................... 142
INTRODUCCIÓN
El tema del proyecto se refiere a la discapacidad auditiva y los retos que presentan las
personas con este tipo de deficiencia en sus procesos de aprendizaje. La persona sorda
enfrenta distintos desafíos para desenvolverse en los diferentes escenarios de la sociedad
(académico, social, laboral, entre otros); sin embargo, este trabajo centra su interés en las
consecuencias de la deficiencia auditiva en la formación educativa del individuo,
específicamente en los procesos de lectura y escritura.
La persona con deficiencia auditiva que desconoce el lenguaje de la comunidad oyente
enfrenta un aprendizaje complicado al intentar comprender los códigos escritos que
componen un texto, pues no logra experimentar el mismo tipo de aprendizaje que tiene una
persona oyente cuando aprende a leer o escribir. Las deficiencias del canal auditivo de una
persona sorda no permiten realizar de forma adecuada la recepción de la información
audible a su cerebro, por lo tanto la adquisición de información la realizan a través de su
canal visual, requiriendo métodos de enseñanza distintos porque el sordo no cuenta con la
posibilidad de asociar los códigos escritos, en este caso del español, con el sonido generado
en su pronunciación.
La Institución Educativa Distrital (IED) Manuela Beltrán considera la enseñanza del
español a estudiantes sordos como la enseñanza de una segunda lengua. Existen diferentes
destrezas que debe desarrollar un estudiante para adquirir una segunda lengua. Sin
embargo, Nordin (2012) citando a Gösta Krantz (1991), destaca la importancia del
vocabulario, argumentando que sin haber un proceso de aprendizaje de las palabras no se
puede entender nada, ni acerca de reglas gramaticales, ni acerca de un texto, o una
canción. Por lo tanto las palabras representan el cimiento para el aprendizaje de una
lengua [1].
De aquí parte la importancia y razón de ser del presente trabajo, el cual aporta una
herramienta para facilitar la adquisición del vocabulario en el aprendizaje del español,
basada en un método que utilice recursos visuales y aproveche las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) [2]. Para ello se realizan diferentes consultas
bibliográficas e instrumentos de medición para profundizar el problema en cuestión. En
seguida se desarrolla el método de aprendizaje visual con base en las consultas realizadas,
resultados de los instrumentos aplicados y la asesoría de la docente de Español del colegio
Manuela Beltrán. Finalmente se desarrolla la herramienta de aprendizaje atendiendo a las
especificaciones del método elaborado, de esta manera el proyecto responde a una
necesidad de tipo didáctico orientada a posibilitar un mejor proceso de aprendizaje de los
estudiantes sordos.
16
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Las personas sordas que pierden su audición desde temprana edad o de nacimiento, no
pueden aprender y experimentar el lenguaje oral y escrito de la misma forma en que lo hace
una persona oyente, debido a que la imposibilidad de inmersión natural de la lengua
hablante dentro del contexto de una persona sorda genera dificultades para que ellas logren
desarrollar competencias lingüísticas, trayendo consigo importantes consecuencias como el
difícil acceso a la información y/o las dificultades para comprenderla [3].
Las cifras estadísticas oficiales en el censo más reciente hecho en Colombia
correspondiente al año 2005, realizado por el Departamento Administrativo Nacional de
Estadística (DANE), indica que existen 455.718 personas con limitaciones auditivas en
Colombia; y el 35% de la población con dificultad para oír no sabe leer o escribir. Existe
información algo más reciente suministrada por el Reporte de Matrícula 2008 del
Ministerio de Educación Nacional, señalando que se encuentran 8.977 estudiantes con
sordera profunda e hipoacusia, y la mitad de ellos están en básica primaria. A pesar de no
hallarse datos más recientes, las estadísticas anteriores proporcionan un indicio de que
existe una numerosa población que requiere de atenciones, servicios y/o herramientas
especiales para generar un entorno de igualdad, de realización personal y de transformación
donde la mayor parte de la comunidad sorda sean sujetos activos y/o productivos de la
sociedad. Actualmente existen políticas públicas para personas con discapacidad que
permiten una mayor inclusión social, abriendo para ellas oportunidades en ámbitos
educativos, laborales, sociales, deportivos, entre otros. Sin embargo, el acceso y
aprovechamiento de algunas de estas oportunidades requiere que las personas sordas sean
más competentes en su segunda lengua, en este caso el español, para lo cual se hace
necesario el desarrollo de estrategias, procesos y herramientas que les permitan adquirir las
competencias necesarias para aprovechar las posibilidades que brindan las políticas
públicas de discapacidad en Colombia [4].
Una de las dificultades que limita el acceso y comprensión de la información en las
personas con deficiencia auditiva, según observaciones realizadas por los docentes de la
Institución Educativa Distrital Manuela Beltrán, es que a los estudiantes sordos les cuesta
trabajo reconocer, entender y memorizar los códigos escritos de la lengua de la comunidad
oyente, para este caso, el español escrito [5]. De esta manera la problemática de interés del
presente trabajo, se centra en la dificultad para la adquisición de vocabulario de la lengua
española que presentan las personas con discapacidad auditiva, teniendo en cuenta tres
posibles causas que ralentizan el proceso de aprendizaje de un estudiante sordo: la escasa
interacción entre el individuo y los códigos del español escrito, el débil desarrollo de la
habilidad para relacionar o asociar conceptos vistos, y su reducida capacidad de
concentración.
17
Actualmente existen varias herramientas virtuales (software) que han tenido un éxito en la
resolución de conflictos que presenta un sordo al interactuar con la lengua hablante de su
país. Algunas de ellas son ASL Expressions y Spread Signs, dos aplicaciones Android que
permiten al usuario tener al alcance la representación en lengua de señas de varias palabras
y oraciones de uso común. No obstante estas aplicaciones no utilizan ningún método de
aprendizaje, simplemente se enfocan en la traducción de oraciones y/o palabras [10]; [11].
Existen otras herramientas basadas en un método denominado “logogenia”, el cual se
enfoca en desarrollar la comprensión lectora del estudiante sordo, hallándose distintos
software como Erudito, Aiuta Didattici y Logogenios [12]; [13]. Este método ha presentado
resultados favorables en la comprensión de oraciones en personas con dificultad para oír,
sin embargo, el presente proyecto no utiliza la logogenia en su desarrollo, que a diferencia
de los proyectos anteriores, los cuales buscan la formación de la comprensión lingüística en
los estudiantes sordos utilizando oraciones, éste se centra en una parte específica del
problema que consiste en la adquisición de vocabulario. Cabe mencionar que este trabajo
pretende utilizar procesos memorísticos para una fácil adquisición y retención de los
códigos del español escrito, intentando solventar una de las dificultades que presentan los
estudiantes sordos a la hora de aprender: retener la información.
Sueña Letras es otro programa que permite al usuario con deficiencia auditiva, aprender a
escribir y leer por medio de imágenes, palabras y su respectiva representación en lengua de
señas [15]. Es posible que esta herramienta permita la adquisición de vocabulario al
estudiante con deficiencia auditiva, aunque presenta algunos defectos en la forma en que
enseña sus conceptos a una persona con dificultades para oír. Por ejemplo, no refuerza cada
código escrito para que el usuario logre interiorizar su significado, aprenderlo y retenerlo en
su memoria por más tiempo. Además el diseño de su arquitectura visual no es el más
adecuado, porque una persona sorda utiliza únicamente su código de procesamiento viso-
espacial para procesar la información, presentando dificultades de entendimiento al
enfrentarse a tareas de atención dividida, como es el caso de este programa, ya que presenta
al usuario la palabra, su imagen y la seña correspondiente de forma simultánea, requiriendo
que el estudiante sordo utilice más recursos atencionales para intentar comprender la
información. En otras palabras, una persona con deficiencia auditiva procesa mejor la
información si es enseñada por partes, en vez de presentarla toda ella al mismo tiempo [23].
Finalmente cabe destacar uno de los programas más difundidos en diferentes instituciones
para sordos en Colombia denominado “Hablando con Julis”. Este programa ayuda a las
personas con dificultades orales y/o auditivas a comunicarse con otras que participan en su
entorno por medio de palabras e imágenes [16]. Aunque también incluye la lengua de
signos, es un programa que tampoco tiene en cuenta la forma en que funcionan los procesos
cognitivos de una persona sorda. El principal defecto es que cansa al usuario al presentar
demasiada información visual, saturando de esta manera el canal viso-espacial que utilizan
las personas sordas para capturar información [23].
18
Con base en lo anterior, el proyecto centra su atención en consultar y utilizar estrategias
para reforzar las habilidades cognitivas de la memoria y la concentración de una persona
sorda, por medio de una aplicación o programa informático (software), teniendo en cuenta
que los procesos cognitivos que se desarrollan dentro de su esquema mental para
comprender la información, son distintos a los que se desarrollan dentro de una persona
oyente, permitiendo de esta manera mejorar el aprendizaje del vocabulario español en
personas con dificultades para oír. Estos factores que caracterizan al proyecto, son
diferenciadores con relación a las herramientas actuales, ya que éstas, además de no
emplear metodologías apropiadas a los procesos cognitivos de una persona con deficiencia
auditiva, no se enfocan o refuerzan el desarrollo de las habilidades de la memoria y la
concentración, pues su enfoque se orienta más a facilitar la comunicación entre sordo y
oyente, a la traducción de los códigos escritos del lenguaje oral a su representación en
lengua de signos o a la comprensión de lectura.
A partir de lo expuesto, las variables de este proyecto corresponden a la cantidad de signos
escriturales comprendidos por el estudiante y al tiempo que utiliza para comprenderlos,
planteando la siguiente pregunta:
¿Será posible que mediante la elaboración de una aplicación informática a partir de una
estrategia metodológica, basada en el modelo cognitivo del procesamiento de la
información en una persona sorda, en el aprendizaje visual y en técnicas de memorización y
concentración, una persona con dificultades para oír pueda reconocer, entender y
memorizar los códigos escritos de la lengua castellana?
19
2. JUSTIFICACIÓN
Existe una amplia variedad de proyectos que pueden surgir de distintos campos de la
ingeniería electrónica, sin embargo, el autor del presente trabajo presta un especial interés
por aquellos que pueden presentar un fuerte impacto social relacionado al servicio de los
demás, cubriendo necesidades urgentes para contribuir al progreso de la sociedad. Por esa
razón, éste trabajo pretende ayudar a una comunidad que no cuenta con las mismas
posibilidades de la gran mayoría de sujetos que conforman la sociedad, a través de la
aplicación de los conocimientos adquiridos en Ingeniería Electrónica.
Además de la satisfacción personal del autor, este trabajo repercute en el ámbito académico
de la comunidad sorda. El desarrollo del lenguaje es muy importante para la adquisición del
conocimiento, por esta razón es determinante desarrollar la comprensión de lectura en los
estudiantes; lamentablemente para un alumno con discapacidad auditiva, esta es una
competencia que les cuesta gran trabajo desarrollar. Existen varias razones que frenan el
progreso de la comprensión lectora en el estudiante sordo, y una de ellas es el
desconocimiento del vocabulario de la lengua castellana [5]. De esta manera, el presente
proyecto pretende aportar una herramienta de apoyo, que facilite el proceso de aprendizaje
en la adquisición de vocabulario a los estudiantes con discapacidad auditiva, además de
reducir el tiempo que tardan en comprender los códigos del español escrito, y en
consecuencia, estimular el desarrollo de la comprensión de lectura.
En los métodos que se utilizan en la IED Manuela Beltrán para la enseñanza del español
como segunda lengua, la construcción de esta herramienta basada en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (las TIC), permite mejorar la interacción entre el estudiante
y el vocabulario castellano, porque ubica y orienta al alumno en el contexto de interés
según los contenidos suministrados por el docente, brindando una mejor experiencia en el
aprendizaje que experimentan en la institución. Al mismo tiempo este proyecto busca
fortalecer las actividades pedagógicas que se desarrollan en la IED Manuela Beltrán,
específicamente en la asignatura de español, a través del uso de recursos educativos
digitales para desarrollar estrategias educativas que apoyen el aprendizaje de los estudiantes
de manera más inclusiva [2].
Además de ser una herramienta de apoyo en las actividades pedagógicas desarrolladas en
clase, también refuerza el autoaprendizaje del alumno en sus actividades extracurriculares,
siempre y cuando tenga al alcance los recursos necesarios que garanticen el buen
funcionamiento del instrumento. Así mismo, este trabajo representa un aporte para mejorar
el desempeño académico en un área en particular, incrementando las posibilidades de los
estudiantes para ser promovidos y avanzar a su siguiente nivel de formación dentro de la
institución con una segunda lengua cada vez más fortalecida.
20
Este trabajo también aporta una herramienta que sirva a las políticas educativas planteadas
por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), a propósito de la inclusión de personas
con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en aula regular. Además el proyecto
contribuye al cumplimiento de las políticas públicas en discapacidad en Colombia, las
cuales buscan que la sociedad fortalezca y ajuste sus instituciones, normas, actores y
cultura para valorar y respetar la condición de discapacidad, en un marco de diversidad
humana [6]. Con base en lo anterior se propone un instrumento para personas sordas que
facilite los procesos de aprendizaje de la lengua española, reforzando los métodos
pedagógicos utilizados en el plantel educativo, y al mismo tiempo, su elaboración
representa un reconocimiento a las necesidades que presentan los estudiantes con déficit
auditivo, valorando y respetando su condición de discapacidad.
El proyecto igualmente se soporta en el marco legal de la constitución política de Colombia
y de la Ley 115 de 1994, representando un aporte al cumplimiento o desarrollo de algunos
de sus artículos en relación a la educación para adultos y personas con limitaciones físicas.
Artículo 67 de la Constitución Política de Colombia.- La educación es un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura [7].
Artículo 47 de la Ley 115 de 1994.- Apoyo y fomento. En cumplimiento de lo establecido
en los artículos 13 y 68 de la Constitución Política y con sujeción a los planes y programas
de desarrollo nacionales y territoriales, el Estado apoyará a las instituciones y fomentará
programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa de aquellas personas
a que se refiere el artículo 46 de esta Ley. Igualmente fomentará programas y experiencias
para la formación de docentes idóneos con este mismo fin [8].
Atendiendo a los artículos anteriores, el diseño de la herramienta tiene en cuenta las
limitaciones y habilidades del usuario final, posibilitando el acceso al conocimiento por
medio de un instrumento adaptado a las necesidades educativas de las personas con
deficiencias auditivas. De esta manera, la realización del presente trabajo reconoce la
educación como un derecho de cualquier persona.
Refiriéndose al aspecto social de la problemática, las necesidades de comunicación están
presentes entre población oyente y sorda, de tal forma que el instrumento será un medio que
ayude a reducir las barreras de comunicación entre estas dos poblaciones. De esta manera la
herramienta aportará posibilidades de mejorar la calidad de vida de las personas con
deficiencia auditiva para una mejor inclusión a la vida social.
21
En relación a las organizaciones establecidas en el país para personas con déficit auditivo,
existen diferentes instituciones Colombianas para sordos, siendo algunas de las más
reconocidas el Instituto Nacional para Sordos (INSOR), la Fundación Dime Colombia y la
Federación Nacional de Sordos de Colombia (FENASCOL), entre otras. Sin embargo,
todas ellas comparten una misma misión: mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad auditiva, asesorando, liderando, promoviendo e implementando programas y
acciones que respondan al desarrollo integral de las personas con deficiencia auditiva, por
lo tanto, la herramienta del presente trabajo es conducente a la misión que se plantean las
instituciones más reconocidas a nivel nacional, representando un fuerte argumento en el
desarrollo del proyecto.
En ésta monografía vale la pena resaltar su aspecto investigativo y tecnológico, pues el
diseño de la aplicación tiene en cuenta estudios realizados acerca de los procesos cognitivos
que se desarrollan en una persona con deficiencia auditiva. A su vez se emplean estrategias
o técnicas de memorización y concentración con el fin de mejorar el aprendizaje del
vocabulario español.
Otro aspecto importante que se encuentra dentro del proceso investigativo del proyecto, es
la inclusión de la lengua de señas Colombiana como uno de los elementos que componen a
algunas estrategias de aprendizaje dentro de la parte experimental de este trabajo. A pesar
de que existen varias herramientas, sólo algunas incluyen la Lengua de Señas Colombiana
(LSC), pues es importante resaltar que ésta forma de comunicación es distinta según el país
al que corresponde.
Dentro del aspecto tecnológico y en el campo de la ingeniería electrónica, al tratarse de la
implementación de una aplicación informática, éste trabajo requiere de conocimientos en
programación, diseño de software y dominio de plataformas de desarrollo de aplicaciones
móviles y entornos web. Según las herramientas tecnológicas más utilizadas por los
estudiantes sordos, es muy probable que éste proyecto emplee una plataforma de desarrollo
para aplicaciones Android, debido al gran auge que han tenido este tipo de herramientas, y
a que su ejecución se realiza a través de un dispositivo móvil (smarthphone), los cuales se
encuentran demasiado inmersos en la vida diaria de las personas.
22
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
Elaborar un prototipo de una aplicación informática para los estudiantes sordos del colegio
Manuela Beltrán que permita reconocer, entender y memorizar los códigos escritos
mediante aprendizaje visual, teniendo en cuenta la cantidad de signos escriturales
comprendidos por el estudiante y el tiempo empleado para asimilarlos.
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Proponer un método de aprendizaje visual con base en las fortalezas y debilidades que
presenta el método empleado en la asignatura de español del colegio Manuela Beltrán,
además de utilizar distintas herramientas como consultas bibliográficas, encuestas, entre
otras.
Identificar los requerimientos de la aplicación informática que demanda el método
propuesto.
Realizar el prototipo de la aplicación con base en los requerimientos establecidos.
Evaluar el prototipo contrastándolo con el método actual que se utiliza en la institución
Manuela Beltrán, a partir de la cantidad de palabras que logre comprender el estudiante
sordo y el tiempo requerido para comprenderlas.
23
4. ESTADO DEL ARTE
En la actualidad existen diversas herramientas orientadas al desarrollo de competencias
lingüísticas para personas con discapacidad auditiva, siendo las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) una vía importante que permite a los procesos de
aprendizaje aproximarse cada vez más a las necesidades particulares de cada individuo en
sus diferentes formas de aprender.
4.1. MANOS QUE HABLAN
Es una aplicación Android para personas con o sin discapacidad auditiva, cuyo objetivo es
brindar una guía que permita identificar al usuario los signos del alfabeto dactilológico y
algunas frases comunes en lengua de señas colombiana [9].
Figura 1 Interfaz para búsqueda de letras [9].
Según las observaciones realizadas, la aplicación cuenta con muy pocas palabras para el
vasto vocabulario que comprende el leguaje español, mostrando simplemente la seña que
corresponde, sin presentar un contexto que permita un mejor entendimiento de la palabra
que se desea aprender. Adicionalmente el programa no presenta una interfaz adecuada para
personas sordas que no saben leer.
4.2. ASL EXPRESSIONS
Es una aplicación Android que cuenta con más de 100 palabras y frases de uso común o en
caso de emergencia. Para cada frase cuenta con un corto video en el que se reproduce la
seña correspondiente, también incluye un modo “test” para que el estudiante seleccione la
frase correcta dentro de un grupo de oraciones según la seña que se esté evaluando.
Esta aplicación no es gratuita y maneja únicamente el lenguaje de señas americano (ASL:
American Sign Language). En cuanto al objetivo de esta aplicación, consiste en brindar al
usuario la posibilidad de comunicarse con una persona sorda, o en caso contrario, también
puede ser una herramienta para que la persona con discapacidad auditiva se pueda
comunicar con una persona oyente, a través de oraciones básicas y/o comunes [10].
24
Figura 2 Aplicación Android ASL Expressions [10].
4.3. SPREAD SIGNS
Es un diccionario en el que se introduce la palabra de interés, y la aplicación muestra la
seña que pertenece a dicha palabra. Algo que definitivamente hay que destacar de esta
aplicación, es que contiene la representación en lengua de signos de 22 países diferentes
para cada vocablo, lamentablemente no se encuentra la lengua de señas Colombiana.
Figura 3 Aplicación Android Spread Signs [11].
4.4. ERUDITO y AIUTA DIDATTICI
ERUDITO es el resultado de un trabajo de grado de la Universidad Tecnológica de Pereira,
y AIUTA DIDATTICI es un proyecto de grado de la Universidad Minuto de Dios. Ambos
trabajos realizan un recurso tecnológico para apoyar los procesos en la adquisición de la
lengua escrita en niñas y niños sordos empleando la logogenia en su desarrollo, un método
realizado por la doctora Bruna Radelli tomando como base los estudios de Chomsky.
25
La logogenia consiste en la utilización de dos frases similares que difieren únicamente en
una pequeña parte de la oración (pares mínimos), buscando la comprensión del estudiante
por medio de la diferenciación semántica y sintáctica de las frases, y la visualización del
objeto o la acción que representa cada oración [12]; [13].
4.5. LOGOGENIOS
Es un software realizado como proyecto de grado en la Universidad Javeriana que consiste
en un programa multimedia basado en un nuevo concepto, la logodáctica. Después de
realizar diferentes terapias utilizando la logogenia, este proyecto logró identificar una
dificultad en su implementación: el proceso era demasiado lento. En las terapias de
logogenia se requiere de un especialista (logogenista) por estudiante, razón por la cual el
número de estudiantes beneficiarios de este método es muy limitado. Es allí donde surge la
logodáctica, un método que intenta desarrollar actividades colectivas de aprendizaje
basadas en la logogenia, para así posibilitar la aplicación de las terapias a un grupo de
estudiantes al mismo tiempo [14].
4.6. SUEÑALETRAS
Es un software que permite a niños y niñas con discapacidad auditiva aprender a escribir y
leer. Este programa fue elaborado en Chile por CEDETi UC con el apoyo de instituciones
como el Banco Interamericano de Desarrollo y la Universidad de Gallaudet. Tiene cuatro
características principales: trabaja la lengua de señas de nueve países incluyendo a
Colombia, cuenta con módulos de aprendizaje de escritura dactilológica, lenguaje labial y
posee una sección de lectura en la que una voz grabada narra cuentos y fábulas con
ilustraciones [15].
Figura 4 Software SUEÑALETRAS [15].
26
4.7. HABLANDO CON JULIS
Es un software diseñado específicamente para niños, jóvenes y adultos con dificultad oral
y/o auditiva y otras condiciones particulares para que se puedan comunicar con el resto del
mundo por medio de imágenes y viceversa. El programa tiene cuatro pilares importantes: 1.
Algunas imágenes son reales. 2. Cuenta con palabras junto a cada ilustración. 3. Trabaja
con voces masculinas o femeninas que acompañan a cada imagen según la elección del
usuario. 4. Utiliza videos de señas que ayudan a quienes conocen o quieren aprender lengua
de señas [16].
Los requisitos del sistema para el buen funcionamiento del programa son [17]:
Disco duro: Utiliza 5 GB en el momento de la instalación, después de ser instalado
la cantidad de memoria necesaria es 1.8 GB.
Memoria RAM: 2 GB.
Procesador Core Duo 2.8 MHz.
Figura 5 Software “Hablando con Julis” [16].
El presente trabajo centra su atención en investigar y utilizar estrategias para desarrollar las
habilidades cognitivas de la memoria y la concentración de la persona sorda con el objetivo
de mejorar el aprendizaje del vocabulario español, factores diferenciadores porque las
herramientas actuales no se enfocan o refuerzan el desarrollo de estas habilidades, ellas se
encuentran más orientadas a facilitar la comunicación entre sordo y oyente, a la traducción
de los códigos escritos del lenguaje oral a su representación en lengua de signos y a la
comprensión de lectura.
27
Otro aspecto importante que se encuentra dentro del proceso investigativo del proyecto, es
la inclusión de la lengua de señas Colombiana como uno de los elementos que componen a
algunas estrategias de aprendizaje dentro de la parte experimental de este trabajo. A pesar
de que existen varias herramientas muy pocas incluyen la Lengua de Señas Colombiana
(LSC), pues es importante resaltar que el lenguaje de señas es distinto según el país al que
corresponde.
4.8. PROYECTO EXPRESA
Es un proyecto de grado realizado por el estudiante Jhonny Pérez de Ingeniería de Sistemas
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Consiste en el desarrollo de una
aplicación Android enfocada a la enseñanza de la lengua de señas colombiana (LSC) para
niños entre 3 y 6 años de edad. El programa cuenta con 4 módulos de aprendizaje (alfabeto,
palabras, cuentos y juegos), una sección de ayuda y una opción de contacto.
En la sección del alfabeto se presenta el abecedario. En el módulo de palabras se despliegan
6 contenidos (cuerpo, alimentos, animales, colegio, hogar y tecnología), donde cada uno
presenta pequeñas figuras relacionadas al tema seleccionado. La sección de cuentos alberga
dos historias las cuales son narradas utilizando únicamente la lengua de señas. Finalmente
en el módulo de juegos se pueden encontrar dos actividades; la primera consiste en buscar
parejas dentro de un conjunto de figuras escondidas [28].
Figura 6 Aplicación Android “Expresa” [28].
Al parecer la aplicación aún se encuentra en desarrollo, porque después de utilizarla se
identificaron problemas en los dos primeros módulos de aprendizaje (alfabeto y palabras).
Según la demostración de la aplicación en youtube, al seleccionar una figura se mostraba en
pantalla un corto video que presentaba la palabra correspondiente a la imagen seleccionada
y en seguida una persona realizando su representación en lengua de señas;
lamentablemente, al ponerla a prueba no se ejecutaban los videos correspondientes.
28
5. MARCO TEÓRICO
5.1. DEFICIENCIA AUDITIVA
Antes de empezar con una explicación detallada, es importante esclarecer el uso y la
diferencia de dos términos que suelen entenderse como sinónimos de manera equivocada:
La Deficiencia Auditiva y la Discapacidad Auditiva. La deficiencia auditiva hace referencia
a la parte funcional que se encuentra afectada en el interior del órgano auditivo, e indica el
cambio o la desviación que excede sobre los rangos normales de audición. La discapacidad
auditiva corresponde a las limitaciones que la persona sorda presenta para desarrollar
actividades de la vida diaria [18].
La deficiencia auditiva o sordera es la pérdida total o parcial de la facultad para oír. Existen
diferentes tipos de sordera clasificados según la localización de la lesión, el grado de
pérdida auditiva, según las causas y también depende del momento de aparición [19].
5.1.1. Según la Localización de la Lesión
El órgano auditivo se divide en tres regiones: oído externo, oído medio y oído interno.
Según la ubicación del trastorno dentro de estas tres regiones la deficiencia auditiva se
clasifica en:
Pérdida auditiva de transmisión o de conducción: Sucede por una enfermedad u
obstrucción que afecta al oído externo o al oído medio, dificultando la transmisión de las
ondas sonoras para llegar al oído interno. Afecta la cantidad de audición pero su calidad
auditiva permanece intacta. Normalmente esta patología se puede tratar médica o
quirúrgicamente.
Pérdida auditiva perceptiva o neurosensorial: La lesión se ubica en el oído interno o en
los canales nerviosos que transmiten los impulsos eléctricos al cerebro. Afecta a la cantidad
y a la calidad de audición. Este tipo de sordera puede ser permanente y generalmente se
emplea un implante coclear en su tratamiento.
Pérdida auditiva mixta: La lesión afecta a más de una región del órgano auditivo.
Pérdida auditiva central: Trastornos ubicados en los centros auditivos del cerebro.
29
Figura 7 Estructura interna del oído [19].
5.1.2. Según el Grado de Pérdida Auditiva
Normoaudición: El umbral de audición no sobrepasa los 20 dB en la gama de frecuencias
conversacionales.
Deficiencia auditiva leve o ligera (Hipoacusia Leve): Los umbrales de pérdida auditiva se
sitúan entre 20 dB y 40 dB. El sujeto no presenta dificultades en la adquisición y desarrollo
del lenguaje, sin embargo algunas expresiones fonéticas no las lograrán percibir.
Deficiencia auditiva media (Hipoacusia Media): La pérdida de audición oscila entre 40 dB
y 70 dB. La persona presenta dificultades para percibir el habla, a menos que se le hable
con una intensidad considerablemente alta. En consecuencia surgen algunas dificultades de
comprensión y desarrollo del lenguaje.
Deficiencia auditiva severa (Hipoacusia Severa): Una persona que presente déficit
auditivo entre 70 dB y 90 dB se encuentra dentro de esta clasificación. Para que pueda
percibir una conversación es necesario hablar a muy corta distancia y con un tono de la voz
bastante elevado. Para que una persona sorda con hipoacusia severa pueda desarrollar
competencias lingüísticas es indispensable el acompañamiento de un logopeda y el uso de
audífonos especiales.
Deficiencia auditiva profunda (Hipoacusia Profunda): Pérdida auditiva mayor a 90 dB.
Cuando es mayor a 100 dB se habla de cofosis. Una persona que presente esta pérdida de
audición muestra problemas de orientación, de alerta, problemas de percepción espacio-
temporal y dificultades en el desarrollo intelectual y social.
30
5.1.3. Según las Causas
La sordera puede ser hereditaria, también puede presentarse a causa de una enfermedad,
malformaciones del órgano auditivo durante el desarrollo embrionario (aplasias),
intoxicación medicamentosa, o traumatismos debido a la exposición de fuertes ondas
sonoras.
5.1.4. Según el Momento de la Aparición
Prelocutivos: Es la presencia de deficiencia auditiva antes de que el niño haya desarrollado
el lenguaje, generalmente se presenta antes de los 3 años de edad. La gravedad de esta
condición dependerá del nivel de pérdida de audición, el trato en el entorno familiar y el
tiempo que tarda en recibir tratamiento adecuado.
Postlocutivos: En este caso la sordera se presenta cuando la persona ya ha logrado adquirir
el lenguaje oral de su comunidad [19].
5.2. DESARROLLO MOTOR, COGNITIVO Y COMUNICATIVO EN UNA
PERSONA CON DÉFICIT AUDITIVO
5.2.1. Desarrollo Motor
En los primeros años de vida de un infante el sentido de la audición le brinda seguridad y
tranquilidad al momento que él empieza a explorar su entorno. Un niño que presenta
ausencia de audición atraviesa las mismas fases de coordinación dinámica general en la
misma edad relativa que lo hace un niño oyente (gatea, salta, camina, etc.), sin embargo el
niño sordo experimenta estas etapas con cierta torpeza motora e inseguridad al realizar una
actividad.
Poco a poco el niño oyente empieza a expresar sus emociones a través del lenguaje oral
(grita, ríe a carcajadas, chilla), regulando de esta manera sus conductas agresivas por medio
de la voz. En cambio el niño con déficit auditivo utiliza su cuerpo para transmitir sus
emociones, algunas veces con un carácter agresivo, pues este es el medio que utiliza para
expresar su estado emocional.
Sin embargo las conductas de un niño sordo no solamente son definidas a partir de su
déficit auditivo, hay factores que tienen una gran relevancia como lo son la reacción de los
padres ante la situación de su hijo y el modo de comunicación en su hogar. Cuando no se
emplea una forma de interacción cercana con el niño sordo, tiende a ser muy impulsivo
dificultando el control de su conducta, presenta inmadurez social, una baja autoestima y se
frustran fácilmente. No obstante, se ha logrado observar que aquellos niños sordos que
crecen con padres que presentan la misma condición auditiva, desarrollan el lenguaje de
señas de una forma espontánea, permitiendo una comunicación más efectiva en el hogar.
31
Al desarrollar un lenguaje a la edad adecuada, el niño sordo es menos impulsivo,
socialmente más maduro y presenta un grado de responsabilidad más alto [18].
5.2.2. Desarrollo Cognitivo
En los primeros años de vida, el niño sordo atraviesa las mismas etapas que un niño oyente,
con algunos retrasos en la imitación vocal. A medida que pasa el tiempo, se acentúa más el
retraso cognitivo en el infante, y a pesar de que padezca de algún déficit auditivo, la falta de
experiencias sociales, de intercambios con el mundo físico y la usencia del lenguaje son las
razones de peso que atribuyen más a su retraso en el desarrollo cognitivo [18].
5.2.3. Desarrollo Comunicativo
Existen dos factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje de un niño sordo: El
grado de deficiencia auditiva y el entorno comunicativo en el que permanece,
especialmente en sus primeros años de vida.
El nivel de deficiencia auditiva determina los métodos de comunicación que el niño sordo
necesita y puede aprender. Sin embargo el medio en el que el infante crece marca
repercusiones importantes en su desarrollo comunicativo, clasificándolos en dos grupos:
Niños sordos que crecen con padres oyentes: Generalmente los padres muestran cierta
actitud negativa frente al lenguaje de señas utilizando el único canal de comunicación que
conocen, el lenguaje verbal, y estableciendo a su vez un entorno oral en el que el niño se
debe desenvolver. La interacción entre padres oyentes e hijo sordo tiene un carácter más
regulador que informativo, es decir que la mayor parte del tiempo los padres intentan
regular la conducta del niño que compartir información con él. Esto imposibilita el
aprendizaje a partir de reflexiones de vida que normalmente se comparten con los hijos,
donde se les hace saber las razones o consecuencias que implican sus acciones. Por esta
razón el niño sordo se muestra muy desconfiado al experimentar situaciones desconocidas
porque las percibe como una amenaza.
Niños sordos que crecen con padres sordos: El método de comunicación establecido en
este tipo de hogares generalmente es el lenguaje de señas. Realmente es una ventaja para un
niño sordo crecer en un entorno comunicativo visogestual, ya que utilizan la lengua de
signos de una forma natural de comunicación familiar. Esto le permite sentar las bases para
el desarrollo de relaciones sociales y que se sienta más seguro de explorar el mundo que le
rodea.
La adquisición del lenguaje oral se realiza por medio de métodos orales como la
labiolectura, y en cuanto a la sintaxis ellos presentan estructuras incompletas en la
construcción de oraciones, omitiendo elementos lingüísticos de menor significado como
conjunciones, preposiciones, artículos, etc., además no suelen utilizar correctamente
algunos elementos de la oración como tiempos verbales, plurales, género, entre otros [18].
32
5.3. MÉTODOS DE COMUNICACIÓN
Existen algunas creencias equivocadas que la mayoría de personas tiene de la comunidad
sorda, y una de las más populares es que los sordos son mudos porque no hablan, razón por
la cual muchas veces se refieren a ellos como “sordomudos”. Es posible encontrar a
algunas personas con deficiencias en su canal auditivo y sus cuerdas vocales al mismo
tiempo, pero esto no implica que todas las personas que sean sordas, sus cuerdas vocales
también estén afectadas. Los individuos con discapacidad auditiva que nacen en esta
condición o que su deficiencia se presentó a una edad temprana, no pueden hablar porque
no conocen el lenguaje oral del grupo social que los rodea, debido a que el oído es el canal
principal por el cual se adquiere el lenguaje de la comunidad, y cuando este canal se
encuentra atrofiado, el cerebro no percibe la recepción de este tipo de información, motivo
por el cual no se desarrolla el habla en el individuo a pesar de que sus cuerdas vocales se
encuentren en perfecto estado. No obstante, una persona sorda puede adquirir la habilidad
de hablar por medio de un método llamado “Oralismo” [13]. A continuación se listan los
métodos más comunes que permiten desarrollar la comunicación en una persona con
discapacidad auditiva:
5.3.1. Métodos Orales
Es un sistema de comunicación y enseñanza que utiliza exclusivamente el lenguaje oral. El
objetivo de este método consiste en desarrollar en el individuo con déficit auditivo el
lenguaje de la comunidad oyente en la que se encuentra, para lograr una mayor interacción
con el entorno que lo rodea. Este método utiliza los restos auditivos que existen en la
persona por medio de aparatos que permiten potencializar su audición, además de utilizar el
habla y la lectura labio-facial. Entre los métodos existentes se destacan dos a continuación:
Oralismo Puro: El único medio por el cual se desarrolla este método es a través de la
lectura labio-facial, estimulando de manera intensiva los restos auditivos que presenta el
paciente. Como su nombre lo indica, en éste método se trata de evitar el uso de recursos
visuales o gestuales (señas).
Método Verbotonal: A parte de utilizar los restos auditivos que puede tener la persona
sorda por medio de amplificadores especiales, en este método se utiliza algunos sentidos
del cuerpo para transmitir o recibir información. Las modalidades son distintas porque se
utilizan percepciones visuales como también el uso del tacto por medio de vibraciones. Sin
embargo es importante tener en cuenta que este método no emplea signos manuales.
33
5.3.2. Métodos Gestuales
Es una forma de comunicación para transmitir ideas o frases por medio de la realización de
señas utilizando las extremidades superiores del cuerpo y las expresiones del rostro. En
comparación a los métodos orales presenta la desventaja de no obtener el mismo nivel de
integración en la sociedad, debido a que muy pocas personas utilizan este método para
comunicarse. Dentro de los métodos gestuales se encuentran:
Lengua de Signos: Es un sistema de comunicación con su propia estructura, sintaxis y
gramática, considerándolo en algunas partes como una lengua oficial. La lengua de signos o
lengua de señas es la más utilizada por la comunidad sorda, y su adquisición y desarrollo
experimenta las mismas fases evolutivas del lenguaje oral. Los niños que aprenden a
utilizarlo a una edad temprana manifiestan un desarrollo lingüístico, cognitivo y social
superior al resto de los niños sordos.
Dactilología: Es un método para deletrear palabras por medio del movimiento de las
manos. Cada posición que se realice con la mano representa una letra del alfabeto, y
generalmente se utiliza para representar palabras nuevas o para aquellas en las que su signo
en Lengua de señas no existe [20].
5.3.3. Métodos Mixtos
Son métodos que emplean características de los métodos orales y de los métodos gestuales.
Entre ellos se pueden encontrar:
Lenguaje Bimodal: Este método se basa en el oralismo apoyado con signos que suelen
corresponder a la lengua de señas. El orden de la estructura sintáctica y gramática de las
oraciones corresponde a la lengua oral, por lo tanto los signos realizados por el sordo
también los desarrolla en este mismo orden, a medida que comunica el mensaje. Según el
país en que se encuentre, se crean signos para representar conjunciones, adverbios u otras
estructuras del lenguaje que no tienen representación en la lengua de signos, o simplemente
se ignoran realizando únicamente las señas que existen oficialmente.
Comunicación Total: Este sistema utiliza todos los métodos orales y gestuales conocidos
con el propósito de desarrollar una mayor aproximación al lenguaje oral por diferentes
medios. En algunos casos, este método ayuda a identificar el sistema más sencillo para la
persona que lo utiliza sin la necesidad de aprender los demás, sin embargo el objetivo real
del método es el mencionado anteriormente [20].
34
5.4. ESTRATEGIA VISUAL
Es una forma de aprendizaje de palabras por medio de imágenes. Esta estrategia se puede
utilizar de dos maneras: En una se muestran las imágenes al estudiante, y él tiene la libertad
de asociar diferentes palabras según como intérprete a cada imagen. La fortaleza de este
primer método surge de la asociación que el aprendiz realiza al ver una ilustración, donde el
estudiante al intentar expresar todos los vocablos que una imagen le puede transmitir, elige
por sí mismo las palabras que desea estudiar, además de utilizar todos sus conocimientos
adquiridos para realizar este ejercicio, fortaleciendo de esta manera la asociación y la
memoria recordando fácilmente las palabras aprendidas. No obstante, la implementación de
este método para un grupo de personas presenta dificultades importantes, pues cada imagen
transmitirá ideas tan diversas en las mentes de los alumnos, que resulta muy complicado
desempeñar un proceso de enseñanza para cada uno. La segunda forma de utilizar la
estrategia visual consiste en emplear imágenes con la palabra relacionada a cada una de
ellas. La imagen y la palabra se presentan de forma explícita para indicar exactamente lo
que se desea estudiar, de esta manera se ejerce un control en la dirección del aprendizaje
del estudiante. Los alumnos, al ver una ilustración y una palabra, rápidamente pueden
entender su significado, siendo una forma más eficaz para recordar lo aprendido.
Las imágenes son una herramienta muy útil en el aprendizaje visual porque, además de
fortalecer los procesos de memoria y asociación en el estudiante, permiten expresar
diferentes categorías gramaticales como sustantivos, verbos o adverbios de una forma muy
clara. Según Ulrika Tornberg, uno se acuerda de las palabras de la misma manera en
que uno las aprendió [1].
35
6. METODOLOGÍA
El tipo de investigación utilizado en el presente trabajo corresponde a la combinación entre
una investigación cuasi experimental y una investigación de acción participativa.
Se empleó una investigación cuasi experimental, donde las variables de estudio de este tipo
de investigación corresponden a la cantidad de signos escriturales comprendidos por el
estudiante y al tiempo que tarda para aprenderlos; los estímulos experimentales a los que se
exponen las variables para observar y comparar sus efectos en ellas, hacen referencia a las
estrategias de aprendizaje visual aplicadas en los procesos de adquisición de vocabulario de
los estudiantes; y el acontecimiento esperado del experimento consiste en que los sordos
puedan aprender y memorizar los códigos escritos del español, cumpliendo finalmente con
el objetivo de una investigación cuasi experimental, la cual intenta describir de qué modo o
por qué causa, una situación o acontecimiento sucede.
Este tipo de investigación se caracteriza principalmente porque no se puede obtener un
control o manipulación absoluta de las variables, trabajando en un escenario que no
garantiza todas las condiciones para su evaluación. Este proyecto presentó un escenario
similar, es importante recordar que se trabaja con individuos, y existen muchos factores
externos que pueden afectar el resultado. Por mencionar algunos de ellos, el proyecto
trabajó con un número limitado de personas, las cuales no representan a la población
general; las edades de los estudiantes oscilan entre 16 años y 60 años; el déficit auditivo de
cada estudiante es distinto, algunos presentan sordera profunda y otros presentan hipoacusia
en diferentes niveles; su nivel de escolaridad también varía, algunos estudiantes ya habían
sido escolarizados, en cambio otros se encuentran en su primer acercamiento a un plantel
educativo. Con relación a lo anterior, se observa que el grupo de estudio es bastante
heterogéneo [21].
También se utilizó una investigación de acción participativa, cuyo fin es resolver
interrogantes originados de la realidad de las comunidades. En este caso la comunidad de
estudio corresponde a la comunidad sorda, la realidad hace referencia a las dificultades que
afrontan en sus procesos de aprendizaje, y el interrogante se encuentra formulado en el
planteamiento del problema del presente trabajo [22].
El modelo de investigación del proyecto consta de seis etapas citadas a continuación.
36
6.1. ETAPA 1 – INVESTIGACIÓN
En esta etapa se realizó la investigación necesaria para determinar los requerimientos de la
aplicación informática.
1. En primer lugar, se identificaron las formas y/o condiciones más adecuadas con las
que un sordo puede aprender. Para ello se realizaron consultas bibliográficas sobre
los procesos cognitivos de las personas sordas, la concentración, la memoria y
algunas recomendaciones sobre la forma en que se debe exponer la información a
personas con discapacidad auditiva.
2. Una vez que se realizaron las consultas anteriores, se desarrolló un instrumento para
identificar las dificultades más apremiantes que presentaban los estudiantes sordos
del colegio Manuela Beltrán. Consiste en una encuesta que permite caracterizar la
población sorda, evaluar sus conocimientos, consultar sus puntos de vista sobre su
aprendizaje y sobre herramientas tecnológicas que más utilizan. Si desea ver el
instrumento, diríjase al Anexo A. También se realizaron consultas a manera de
entrevista a la docente que tenía a cargo la asignatura de Español.
3. Después se procedió a buscar herramientas de aprendizaje para sordos por medio de
la revisión de trabajos de grado, tiendas de aplicaciones móviles y páginas web.
4. Finalmente se dio por terminada la realización de la etapa 1 con algunas consultas
realizadas sobre técnicas de concentración y memoria.
6.2. ETAPA 2 – DISEÑO DEL MÉTODO DE APRENDIZAJE
En esta etapa se diseñó un método de aprendizaje visual con base en la información
obtenida de la etapa 1 y la orientación de la profesora de Español del colegio Manuela
Beltrán. Éste método se centró en resolver dos problemas que permitió identificar el estudio
realizado en la fase anterior: dificultad que presentan los estudiantes para reconocer una
palabra dentro de un conjunto de palabras con estructura similar; y dificultad para recordar
las letras que componen un código escrito, entorpeciendo su escritura.
6.3. ETAPA 3 – DEFINICIÓN DE REQUERIMIENTOS
En esta etapa se establecieron los requerimientos funcionales y no funcionales de la
aplicación informática, a partir del método diseñado de la fase 2.
37
6.4. ETAPA 4 – ELABORACIÓN DEL PROTOTIPO
Cuando se determinaron los requerimientos de forma clara, se comenzó con la elaboración
de la aplicación informática.
1. Como punto de partida, se elaboró un diagrama de diseño de la aplicación utilizando
el diagrama UML (por sus siglas en inglés, Unified Modeling Language) de Casos
de Uso. Esto permitió identificar los procesos principales que intervenían en el
desarrollo de la aplicación.
2. Después se procedió a realizar el diseño de la interfaz gráfica del prototipo para dar
una aproximación del resultado final de la aplicación a los estudiantes y a la docente
de español del colegio Manuela Beltrán. En el momento de presentar éste diseño, se
logró recibir algunos comentarios clave para obtener el diseño final a desarrollar.
3. Luego se preparó todo el contenido pedagógico que requería la aplicación como
imágenes y videos para cumplir con sus requerimientos.
4. En seguida se escogió el entorno de desarrollo Android Studio para elaborar la
aplicación. Se escogió ésta plataforma porque uno de los requerimientos indicaba
que el software debía funcionar en un celular, y teniendo en cuenta estadísticas de
uso de celulares inteligentes, los más utilizados eran aquellos que funcionaban con
el sistema operativo Android.
5. Finalmente se llevó a cabo el desarrollo de la aplicación.
6.5. ETAPA 5 – PREPARACIÓN DEL EXPERIMENTO
En esta etapa se realizó todo lo necesario para poner la aplicación a prueba y comprobar su
efectividad en la solución de las dos dificultades identificadas que presentan los estudiantes
sordos de la institución Manuela Beltrán.
1. Se elaboró un plan de acción para evaluar la utilidad que tiene la herramienta en el
proceso de aprendizaje del alumno sordo. En él se plantearon cinco tareas que
corresponden a la selección de las palabras a evaluar, la forma en que se exponen
estas palabras a los estudiantes en la primera clase, realización de una clase de
repaso, una clase de evaluación y finalmente la comparación de resultados
obtenidos en la clase de evaluación.
2. Después de diseñar el plan de acción para evaluar la aplicación, se elaboraron los
distintos instrumentos y materiales necesarios para su ejecución. El primer
instrumento que se diseñó fueron las diapositivas que la profesora utilizó en la
primera clase para exponer las palabras a los estudiantes por primera vez. El
segundo instrumento diseñado corresponde a la evaluación de dichas palabras.
38
Finalmente se elaboró una encuesta sobre la herramienta para consultar opiniones
y/o sugerencias de los estudiantes que utilizaron la aplicación. Si desea consultar los
instrumentos elaborados en esta etapa, puede encontrarlos en los anexos D, E y F
respectivamente.
6.6. ETAPA 6 – EVALUACIÓN Y RESULTADOS FINALES
En la última etapa se ejecutó el plan de acción diseñado en la fase anterior para evaluar la
funcionalidad de la aplicación móvil.
1. Se llevó a cabo una reunión con la docente de Español para seleccionar las palabras
que se utilizarían en todo el procedimiento del método para la validación de la
herramienta.
2. La docente desarrolló una clase en la que presentaba las palabras seleccionadas a los
estudiantes. Cuando finalizó la clase se procedió a la instalación de la aplicación en
los dispositivos móviles de los estudiantes.
3. En la siguiente clase, la docente repasó los vocablos que se enseñaron en la primera
clase.
4. En la tercera clase se aplicó una evaluación a los estudiantes para evaluar las
palabras que lograron aprender. Al final de la prueba se realizó una encuesta a los
estudiantes que tuvieron la oportunidad de aprender con la aplicación.
5. Una vez hecha la evaluación, se organizaron los resultados en forma apropiada para
extraer la información de las variables de observación (tiempo y cantidad de
palabras aprendidas), se analizaron los resultados y finalmente se formularon las
conclusiones del proyecto.
39
7. ALCANCES Y LIMITACIONES
7.1. ALCANCES
El presente proyecto se enfoca en mejorar la concentración y la memorización del sordo en
la adquisición de vocabulario, por medio de un instrumento de apoyo que ayude al
estudiante a desarrollar la habilidad para relacionar elementos con la palabra enseñada,
proponiendo un método que permita aprender la mayor cantidad de palabras al estudiante
en el transcurso de una semana.
El vocabulario empleado en la construcción de la herramienta corresponde a cuatro temas
específicos: ropa, casa, colegio y alimentos. Estos temas fueron seleccionados a partir de
los diferentes contenidos que se explican en la asignatura de español en el nivel básico, para
estudiantes sordos de la IED Manuela Beltrán. Teniendo en cuenta el nivel en el que se
encuentran los alumnos, se utilizará un vocabulario elemental que incluye solamente
sustantivos, y si el tiempo lo permite, algunos verbos o adjetivos.
El proyecto será implementado en la IED Manuela Beltrán en su jornada nocturna. Los
estudiantes que asisten a esta jornada son personas mayores de 16 años que presentan
déficit auditivo con diferentes grados de sordera, desde hipoacusia hasta sordera profunda.
Sin embargo el grupo que representa la muestra de la población lo componen el 20% de los
90 alumnos sordos que cursan en la institución.
La herramienta que se pretende realizar en éste trabajo, no garantiza que los estudiantes
sordos mejoren su aprendizaje de los códigos escritos de la lengua española. El propósito
real consiste en observar los resultados que proporcione la herramienta informática, al ser
utilizada por los estudiantes con discapacidad auditiva para aprender el vocabulario
español, sin embargo la expectativa es que los resultados sean mejores.
7.2. LIMITACIONES
Esta herramienta no incluye la enseñanza de reglas gramaticales para la construcción de
oraciones, como el tiempo pasado, presente o futuro, conjugación de verbos, etc. Tampoco
permite desarrollar habilidades de abstracción o inferencia, razón por la cual no utiliza
ejercicios de comprensión de lectura. La esencia del proyecto es utilizar una estrategia
metodológica de aprendizaje visual por medio de imágenes para que el estudiante logre
relacionar la ilustración con la palabra expuesta, y de esta manera logre recordarla.
40
La cantidad de palabras depende de la capacidad de almacenamiento que permita el
software de desarrollo, sin embargo 30 palabras son el mínimo requerido que se estableció.
En este proyecto no participaran personas menores de 16 años, debido a que la institución
centra su atención en la educación para personas mayores a la edad anteriormente
mencionada que, por diversas razones relacionadas a su discapacidad, retoman su proceso
educativo.
El presupuesto destinado para la elaboración del proyecto no es sustancial, por tal motivo
se emplearan herramientas que no impliquen mayor costo o en el mejor de los casos
ninguno. Por otra parte es importante mencionar que no se cuenta con un registro de notas
de los estudiantes sordos en la institución educativa.
41
8. ELABORACIÓN DEL MÉTODO DE APRENDIZAJE VISUAL
8.1. FORMAS Y/O CONDICIONES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE DE
UNA PERSONA SORDA
Los sordos presentan dificultades para desarrollar ciertas habilidades cognitivas por su
misma limitación física, por esta razón se propone identificar aquellas habilidades que los
sordos logran desarrollar, e identificar estrategias de adquisición de vocabulario basadas en
las facultades cognitivas que las personas sordas ya dominan.
8.1.1. Procesos Cognitivos De Una Persona Sorda
La comprensión del acto de ver, leer o sentir surge de un proceso complejo, sin
menospreciar el aspecto fascinante que lo caracteriza. Este proceso se puede descomponer
por etapas como la captura de información, decodificación, procesamiento o interpretación,
codificación, entre otros procesos. Para que suceda la transformación de los datos
circundantes en información con sentido para el sujeto, la vista, el tacto, el gusto, el oído y
el olfato juegan un rol sumamente importante. La población sorda, a razón de su deficiencia
auditiva, presentan una reorganización neuronal, cuyas zonas del cerebro que corresponden
a la actividad auditiva se reorganizan para mejorar el procesamiento de la información
visual. Ello se ve reflejado en una mayor atención visual periférica. Se ha demostrado con
estudios neurológicos que los sujetos sordos demuestran mayor respuesta neuronal y una
mayor activación en las áreas cerebrales responsables del movimiento [24]. A continuación
se explica un modelo cognitivo del procesamiento de información de un individuo,
analizando los cambios que éste modelo puede tener en una persona con deficiencia
auditiva.
Atención y Concentración:
La atención es un proceso en el cual los sentidos del sujeto son atraídos hacia un punto de
interés debido a uno o más estímulos. Por otro lado, la concentración es la capacidad de
mantener la atención focalizada sobre una tarea, evitando reaccionar a estímulos diferentes
a la tarea en cuestión [29].
Concentración: La concentración es de vital importancia en los procesos de aprendizaje
porque permite potencializar la adquisición de conocimientos del sujeto. Una vez procesada
la información, la concentración también permite garantizar una repuesta, reducir el tiempo
de respuesta y mantener en estado de alerta al sujeto durante la realización de una tarea. No
obstante, a pesar de que sea un proceso voluntario, la concentración puede escapar del
control de la persona pues depende de su estado motivacional, emocional, del entorno, entre
otros factores que la puedan afectar. A continuación se listan algunos de ellos:
42
La fatiga y el estrés son dos factores que irrumpen la concentración del sujeto. Por
esta razón varios autores recomiendan hacer breves pausas activas y/o pasivas para
que el sistema cognitivo pueda descansar y mantener su nivel de concentración
durante la tarea.
Falta de interés en el tema, consecuencia de los estados emocionales de la persona.
La impulsividad y la hiperactividad también influyen en la concentración. Éstos dos
factores relacionan tres conceptos en su definición: actuar sin pensar, urgencia para
responder e impaciencia. Lo anterior causa que el sujeto sea propenso a cometer
errores, y en consecuencia presenta una baja tolerancia al fracaso desertando
fácilmente en la realización de tareas [30].
Trastornos de la conciencia, la sicomotricidad, el daño orgánico cerebral, entre otras
alteraciones patológicas [29].
Las condiciones del entorno también limitan la concentración. Espacios de estudio
expuestos al ruido de la ciudad, dispositivos electrónicos como celulares y/o
televisores, voces de terceras personas que comparten el mismo espacio, son
algunas características que no posibilitan una adecuada concentración.
El órgano visual es el medio más utilizado y más importante de los estudiantes
sordos para captar la información de su entorno, es decir, su atención responde a
estímulos visuales. No obstante, al responder a este tipo de estímulos, se distraen
fácilmente con eventos que se desarrollen dentro de su campo visual, irrumpiendo
su concentración en lo que estaban atentos anteriormente.
El tiempo que se emplea en la realización de una tarea también influye en la
concentración. Según varios artículos consultados, se sostiene que la máxima
capacidad de concentración de una persona adulta generalmente perdura entre 20
minutos a 30 minutos. Después de transcurrir dicho tiempo, la calidad de la
concentración disminuye debido a que intervienen otros estímulos [31].
Actividades o tareas en las que el estudiante no tenga participación alguna. Es
necesario que el alumno pueda interactuar con el contenido que está aprendiendo,
de lo contrario no habrá apropiación del tema, y en consecuencia, desconcentración.
Hacer varias tareas al mismo tiempo.
Atención: A partir de los años 60 se han aceptado teorías que plantean la facultad de la
atención como un proceso distribuido y limitado, en el cual existen unos recursos
atencionales en el individuo que son utilizados en la ejecución de cualquier actividad.
Según el tipo de tarea, participan ciertos recursos en el procesamiento atencional, sin
embargo la cantidad de información que estos pueden asimilar es limitada [23].
43
Figura 8 Estructura dimensional de los recursos de procesamiento [23].
La Teoría de Recursos Múltiples de Wickens permite apreciar las tres dimensiones que
definen a los recursos atencionales por medio del esquema de la figura 8. Estas
dimensiones se definen a continuación:
Dimensión 1: Recursos definidos por los niveles o estructuras de procesamiento
(procesos perceptivo/centrales vs. procesos de respuesta).
Dimensión 2: Recursos definidos por la modalidad de input (auditivo vs visual) y
por la modalidad de output (manual vs. vocal).
Dimensión 3: Recursos definidos por el código de procesamiento (espacial vs
verbal).
Si la ejecución de una tarea solicita más recursos de los que la persona tiene disponibles, el
rendimiento en la realización de la tarea bajará. Si se realizan dos tareas de manera
concurrente que requieren de los mismos recursos atencionales para su ejecución, al
aumentar la dificultad de una de ellas, el nivel del rendimiento para realizarlas disminuirá.
En cambio si las tareas requieren de recursos distintos, el aumento de la dificultad de una
de ellas no afectará su ejecución [23].
Realizando un análisis de la teoría anterior, se logra inferir distintos puntos clave que
permiten describir el procesamiento atencional de una persona sorda:
El ingreso de la información al proceso cognitivo de una persona con deficiencia
auditiva se produce por la modalidad de input visual, ya que los sonidos que
ingresan por la modalidad input auditiva no representan una fuente de información
confiable debido a las limitaciones de su audición.
44
En una persona oyente los dibujos o símbolos que componen una fuente de
información, son procesados por el código viso-espacial y las letras y palabras por
el código verbal. A causa de la limitación auditiva, el código de procesamiento
verbal en un sordo no funciona correctamente, por lo tanto los códigos escritos que
se encuentran en la fuente de información también son procesados por el mismo
código viso-espacial, capturando características como la forma o posición de las
palabras. Es decir que una persona con deficiencia auditiva utiliza sus recursos viso-
espaciales para procesar más cantidad y tipo de información a comparación de una
persona oyente que lo hace por códigos distintos.
Claramente se observa que la modalidad de input visual y el código de
procesamiento espacial en un sordo presentan una alta demanda de sus recursos para
procesar información.
En los procesos de respuesta, el sordo utiliza la modalidad de output manual para
comunicarse (lengua de signos), sin embargo aquellos que fueron entrenados por
medio de métodos orales son capaces de utilizar la modalidad vocal. En cuanto a la
escritura, es una tarea que demanda muchos recursos en el procesamiento de
respuesta de un sordo, porque tiene que emplear un lenguaje distinto y poco
practicado por él, caso contrario de una persona oyente que representa un proceso
automatizado demandando muy pocos recursos atencionales.
La Memoria:
Es una capacidad cognitiva que almacena información que representa o tiene un
significado para la persona. La memoria alberga experiencias que el sujeto ha vivido a lo
largo de su vida con el fin de adaptarse al medio, es decir, es la expresión indicando que ha
ocurrido un aprendizaje [32]. La memoria tiene una dependencia con el tipo de información
que el individuo maneja, por esta razón existen diferencias en el almacenamiento de datos
entre un sordo y una persona oyente [23].
La memoria se clasifica en diversos tipos, con base en la forma de almacenamiento y en la
manera en que trabaja. Según la forma de almacenamiento se encuentra la memoria
sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
Memoria sensorial: Es aquella que registra estímulos a partir de los sentidos, y es la
responsable del desarrollo inicial del proceso de la atención. La información que procesa
desaparece rápidamente, a menos que sea transferida a la memoria a corto plazo.
Memoria a corto plazo (MCP): Se caracteriza por almacenar la información de manera
temporal. Su duración está estimada en varios segundos (20 segundos aproximadamente) y
su capacidad se encuentra limitada a 7 elementos más/menos 2. No obstante, ésta capacidad
varía según la población y el material a recordar. Cuando se refiere a una lista de palabras,
la capacidad de memorización depende de la longitud de las mismas. Es posible prolongar
el tiempo de almacenamiento de información en este tipo de memoria por medio de la
repetición periódica [32].
45
Memoria a largo plazo (MLP): Se estima con una capacidad ilimitada. Los recuerdos que
allí se albergan, permanecen de forma inconsciente y se recuerdan cuando es necesario
utilizarlos. Es decir, se hace referencia al recuerdo de información una vez que haya
transcurrido un intervalo de tiempo en el que el individuo centra su atención en aspectos
diferentes al objetivo anterior [33]. Existen varios tipos de MLP clasificadas como se
muestran en la figura 9.
Figura 9 Clasificación de la memoria a largo plazo [34].
La memoria explícita o declarativa se caracteriza porque la información almacenada
en este tipo de memoria se recupera de manera consciente. El tipo de información
que allí se encuentra, comprende a acontecimientos de la vida del individuo y a
conocimientos adquiridos. En este tipo de memoria se pueden encontrar dos
clasificaciones: La memoria episódica, que hace referencia a las experiencias
vividas de una persona en un tiempo y lugar determinado; y la memoria semántica,
donde en ella se encuentran diferentes conocimientos relacionados al lenguaje, a las
matemáticas, entre otros. Se caracteriza porque el individuo no necesita precisar el
momento o el lugar en que aprendió un concepto para recordarlo.
En la memoria implícita se encuentra el tipo de información que se utiliza de
manera inconsciente. Implica procesos complejos pues el sujeto puede aprender a
hacer las cosas sin reconocer, reflexionar o tener un conocimiento preciso del tema,
por ejemplo el uso de las reglas gramaticales por un niño sin saber cuáles son. En
este tipo de memoria se puede mencionar a la memoria procedimental, la cual
almacena la forma en que se hacen las cosas, por ejemplo montar en bicicleta,
escribir o conducir. Es un tipo de información que una vez aprendida, el individuo
la utiliza sin esfuerzo y de forma automática [34].
46
Cabe mencionar que aún persiste un debate a razón de no existir una frontera definida entre
la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP), poniendo en duda que
estos dos tipos memoria puedan ser representadas como dos almacenes independientes,
donde surge también una propuesta de un modelo unitario.
La recuperación de la información almacenada en le memoria a largo plazo se da en
diferentes medidas [34]:
A través del recuerdo, que hace referencia a la capacidad de recuperar la
información sin estímulos de apoyo. Test de tipo pregunta abierta.
A través del reconocimiento, donde se recupera la información una vez visto el
objetivo. Test de tipo opción múltiple.
Por medio del reaprendizaje, referente a la cantidad de tiempo en que una persona
logra aprender un tema olvidado.
Memoria operativa: Es un marco de trabajo teórico que se refiere a las estructuras y
procesos que intervienen en el almacenamiento temporal y la manipulación de la
información, constituida por dos mecanismos de almacenaje a corto plazo: Lazo
Fonoaudiológico y Agenda Viso-espacial. El lazo fonoaudiológico procesa información
verbal y fonética, y la agenda viso-espacial procesa información visual y espacial.
Recordando párrafos anteriores, una persona sorda no logra desarrollar de manera adecuada
el lazo fonológico-verbal, desarrollando más el código viso-espacial.
Según algunos autores, los sordos utilizan propiedades visuales de las letras para leer, e
inclusive en algunos estudios se ha demostrado que los sordos combinan estrategias
visuales, fonológicas y signos en tareas de amplitud de memoria. Sin embargo esto de por
sí ya demanda la utilización de una gran cantidad de recursos atencionales, estimando la
gran dificultad que experimenta un sordo para procesar palabras. En otros estudios las
personas con déficit auditivo, al tener una habilidad viso-espacial más desarrollada,
presentaron mejores resultados en ejercicios de reconocimiento de rostros que las personas
oyentes, pues al no reconocer la información verbal de su entorno, tienen una fuerte
dependencia a la información no verbal.
La lengua de signos es la forma de comunicación más aceptada por las personas con
deficiencia auditiva, caracterizada por la utilización de señas que se desenvuelven y
distribuyen en el espacio circundante de la persona que se comunica. Por esta razón los
sordos, además de procesar mejor el tipo de información visual que la verbal, la procesan
de forma diferente basándose en aspectos espaciales en lugar de aspectos temporales
característicos del lenguaje oral. De esta manera, después de analizar el modelo cognitivo
de una persona con deficiencia auditiva, se puede decir que el sordo prefiere utilizar
estrategias visuales para realizar tareas de memorización [23].
47
El Olvido:
Además de almacenar información, el cerebro también tiene la facultad de dejar
experiencias en el olvido. Este concepto se puede entender como la pérdida de información
con el paso del tiempo, cuya pérdida puede ser consciente (por supresión) o de manera
inconsciente (por represión) [35], [33].
Se pueden encontrar cuatro tipos de olvido:
Olvido traumático: Causado por golpes en la cabeza
Olvido psicológico: causado por la alteración del funcionamiento psíquico normal
Olvido fisiológico: causado por ciertos problemas de desarrollo de algunas partes del
cerebro o sistema nervioso.
Olvido por aprendizaje interferente: Este tipo de olvido es causado por problemas de
almacenamiento de nueva información sobre los recuerdos. La forma en que se puede dar
esta interferencia es de dos tipos:
La interferencia proactiva se produce cuando la información que ya se encuentra
almacenada en la memoria, interfiere con el aprendizaje de nueva información. Un
ejemplo para este caso es cuando se intenta aprender un número telefónico que fue
reemplazado por otro que ya se conocía, dificultando el aprendizaje del nuevo
número [36].
La interferencia retroactiva es el caso contrario al anterior concepto. Se refiere
cuando nueva información aprendida dificulta la retención de aquella que ya se
encontraba almacenada en la memoria. Esta interferencia puede ocurrir de dos
maneras: 1. Al realizar cualquier esfuerzo mental en el momento de retención. 2. Al
aprender un contenido similar al que ya se encontraba almacenado [36].
La Curva del Olvido:
El proceso del olvido se puede representar gráficamente, cuya pendiente representa la
velocidad en que la información es sepultada por el inconsciente (ver figura 10). Las
pendientes muy pronunciadas representan datos sin sentido o de poca importancia, en
cambio, las pendientes prácticamente planas pueden referirse a experiencias traumáticas,
como también la información que se repasa constantemente de forma implícita [36].
48
Figura 10 La curva del olvido [36].
El Lenguaje:
El lenguaje representa una de las habilidades más importantes de cualquier individuo para
desarrollar múltiples tareas, sin embargo una persona sorda presenta dificultades en el
desarrollo de esta habilidad no solo para hablar, sino también para escribir y leer. Algunas
de las razones importantes que impiden su buen desarrollo se atribuye a las diferencias en
el proceso cognitivo del deficiente auditivo como se explicó en los párrafos anteriores [23].
Para comprender un poco más sobre las dificultades a las que se enfrenta la persona sorda,
se entenderá el lenguaje como la composición de tres partes: fonología, morfología y
semiología.
La fonología hace referencia al sonido de la pronunciación de las palabras, es decir que en
esta parte el individuo construye la relación o asociación entre una palabra y el sonido que
le corresponde. Evidentemente el sordo no logra desarrollar este tipo de asociación siendo
la principal causa que implica la dificultad de lectura para los sordos.
La morfología consiste en la forma y gramática del lenguaje, en ella se establece el orden
correcto para construir una oración a través de diferentes códigos escritos que componen,
para este caso, la lengua castellana. En este nivel del lenguaje, los sordos también
encuentran inconvenientes manifestando en varias ocasiones una escritura desordenada y
con la ausencia de algunas palabras en sus oraciones. La dificultad de aprender la
morfología del lenguaje se debe, entre otras razones, al mal funcionamiento del nivel
fonológico, especialmente en la comprensión del aspecto temporal del mismo [23].
La semiología se refiere al sentido y significado de los códigos del lenguaje. En cierta
manera parece que los sordos no presentan mayores inconvenientes para comprender
sustantivos o verbos, sin embargo les cuesta gran trabajo entender los enlaces de una
oración (artículos, conjunciones, preposiciones y pronombres) y al poseer una destreza
gramatical reducida, no logran comprender correctamente un mensaje a pesar de conocer el
significado de la mayoría de las palabras que lo componen.
49
Estilos Cognitivos:
El estilo cognitivo es una característica de cada persona que describe la forma en que
aprende y/o soluciona problemas. Existen varios estilos o dimensiones cognitivas (ver tabla
1), citando en esta oportunidad a la dimensión Impulsividad/Reflexividad, donde la
impulsividad hace referencia a tomar decisiones o elegir soluciones de manera rápida, sin
ahondar en otras posibles soluciones, y la reflexividad consiste en la tendencia de analizar
las soluciones existentes antes de tomar una decisión. Las personas impulsivas están más
propensas a cometer errores y las reflexivas pueden gastar mucho tiempo evaluando las
posibles opciones.
TABLA 1 DIMENSIONES DEL ESTILO COGNITIVO [24].
50
Según la realización de varios estudios, las personas sordas tienden a ser más impulsivas
que las personas oyentes. Sin embargo, los individuos con deficiencia auditiva cuyos padres
eran sordos, tienden a ser menos impulsivos que las personas sordas con padres oyentes. Al
contar con padres sordos, el niño logra tener contacto con su modelo lingüístico a una edad
temprana, por lo tanto la impulsividad depende de la prontitud con la se adquiere la lengua
de señas. Adicionalmente, en otros estudios realizados por Altshuler et ál. (1976), se
comprobó que la impulsividad también está relacionada con la ubicación geográfica y/o la
cultura, demostrando que el grado de ésta dimensión cognitiva era mayor en habitantes de
un país que aquellos de una distinta región.
Otra dimensión en la que se han realizado investigaciones con estudiantes sordos,
corresponde a la Dependencia de campo/Independencia de campo (DIC). La independencia
de campo consiste en que la persona extrae la información disponible de un problema o
tarea y le asigna una estructura u orden propio para su comprensión; en cambio, la
dependencia de campo hace referencia a que el individuo no prefiere extraer la información
de su contexto, utilizando los datos suministrados tal cual como se encontraron. El hombre
por lo generar tiende a ser más independiente de campo (IC) y la mujer a ser más
dependiente de campo (DC). En cuanto a los sordos, según el estudio realizado en Bogotá
por Yenny Rodríguez (2013), aunque la caracterización de la muestra en su investigación es
distinta en algunos aspectos a la muestra empleada en el presente proyecto, se logra inferir
que los estudiantes que participaron en este trabajo tienen mayor probabilidad a ser
dependientes de campo, teniendo en cuenta que los resultados del estudio de Yenny
Rodríguez indican que los estudiantes sordos inmersos en un programa educativo de
inclusión social, en el que también se encuentran estudiantes oyentes, un intérprete y un
docente (caso similar al objeto de estudio del presente proyecto), tienden a desarrollar un
estilo cognitivo dependiente de campo.
Yenny Rodríguez (2013) citando la investigación de Hillion et ál. (1995), indica que los
estudiantes sordos tienen un estilo cognitivo en común caracterizado por un pensamiento
simultáneo no verbal, global, intuitivo, emocional, concreto y analógico, aspectos que
concuerdan a la descripción del estilo cognitivo dependiente de campo.
Es importante reconocer el estilo cognitivo de los estudiantes porque posibilita una
educación que tiene en cuenta las diferencias individuales en el aprendizaje de cada
alumno, cuya experiencia es más enriquecedora si existe una correspondencia entre el estilo
de aprendizaje del sordo y el estilo de enseñanza del educador.
51
8.1.2. Consideraciones En El Diseño De Una Aplicación Informática Para Sordos
Según Sus Capacidades Cognitivas
Debido a que la finalidad del presente proyecto es la realización de una aplicación
informática para personas con deficiencia auditiva, su diseño debe estar basado en las
capacidades cognitivas de los sordos, puesto que la herramienta debe ser capaz de
suministrar información que el usuario pueda entender y realizar acciones sobre ella.
En una aplicación se pueden encontrar tres tipos de información: visual, verbal-oral
(auditiva) y verbal-escrita. Por lo tanto, según el modelo cognitivo explicado en el apartado
anterior se pueden realizar las siguientes observaciones:
Si el usuario es oyente, la información que provee la aplicación informática ingresa
por dos modalidades: la información compuesta por dibujos, símbolos o palabras
accede por la modalidad de input visual, y la información compuesta por material
auditivo ingresa por la modalidad de input auditiva. En el caso de una persona con
deficiencia auditiva, la información ingresa exclusivamente por la modalidad input
visual debido a su limitación auditiva.
En el instante de ser procesada la información que ha ingresado al esquema
cognitivo del individuo, el oyente procesa la información compuesta por dibujos o
símbolos a través del código viso-espacial; y la información que comprende letras
y/o palabras la procesa por medio del código verbal. Sin embargo, cuando el usuario
es una persona con dificultades para oír, toda la información es procesada por el
código visual. Esto implica que el código viso-espacial de la persona sorda está
recibiendo dos tipos de información, la que comprende símbolos o dibujos, y
aquella que consta de letras o palabras, asimilando ésta última a través de
propiedades visuales para poder leer, como la forma y la posición de los códigos
escritos.
En caso que el programa solicite al usuario digitar una palabra u oración, tanto la
persona oyente como la persona sorda deberán utilizar la modalidad de input
manual para poder hacerlo. La particularidad en este caso es que el individuo que
goza de buenas condiciones auditivas lo hará casi de forma automática, pues la
escritura es una tarea cotidiana para él, en cambio la lengua que utiliza el sordo no
tiene expresión escrita, siendo la escritura una tarea atípica para él, y más aún al
tener que escribir en una lengua que no domina muy bien.
Como es notable en las anteriores observaciones, si se compara con una persona oyente, la
persona sorda emplea una mayor cantidad de recursos atencionales a la hora de manipular
una herramienta virtual, especialmente en aquellas tareas que no realiza con mucha
frecuencia.
52
A continuación se listan algunas consideraciones generales para el diseño de la aplicación
teniendo en cuenta los procesos cognitivos de una persona sorda. Algunas consideraciones
han sido planteadas por inferencias propias a la lectura de diferentes artículos, y otras ya se
habían propuesto por otros autores. Todas estas observaciones son plausibles para el diseño
de la aplicación informática del presente trabajo:
La actividad que realiza el usuario al intentar encontrar la palabra o ícono en la
interfaz del programa que realice la acción deseada por él, se denomina “tarea de
búsqueda selectiva”. Teniendo en cuenta la agilidad que presentan las personas
sordas en el reconocimiento de propiedades visuales de su entorno, en algunos casos
es recomendable reemplazar o apoyar algunas palabras con íconos que permitan
conocer rápidamente su significado, facilitando de esta manera el procesamiento del
código viso-espacial de la persona con déficit auditivo (ver figura 11). En otros
casos, como en el menú de opciones, se propone consultar con los estudiantes
sordos las palabras que mejor representan diferentes acciones que se deseen
implementar en la aplicación.
Figura 11 Íconos de reconocimiento de significado rápido: (a) Guardar. (b) Abrir carpeta. (c) Buscar.
En la figura 12 se aprecia la página web del instituto nacional para sordos (INSOR).
Se hace pertinente referenciar ésta página web, porque utiliza pequeñas animaciones
que realizan la seña correspondiente según la opción señalada en el menú,
mostrando así otra alternativa de diseño de aplicaciones informáticas para personas
con discapacidad auditiva.
Figura 12 Página web del Instituto Nacional para Sordos (INSOR).
53
En una página web es común encontrar los tres tipos de información (visual, verbal-
oral y verbal-escrita) de forma simultánea o alguna combinación entre ellos. El
código viso-espacial y el código verbal le permiten al oyente procesar los diferentes
formatos de presentación de datos al mismo tiempo, como asimilar una imagen
mientras lee algún párrafo junto a ella. En cambio, un sordo no puede asimilar la
información de forma paralela, debido a que emplea únicamente el código viso-
espacial para procesarla. En este caso se recomienda presentar los diferentes
elementos del aplicativo al usuario con deficiencia auditiva en forma serial, o
reducir la cantidad de datos suministrados para evitar la saturación de su código
viso-espacial.
La navegación en una aplicación informática como abrir enlaces o seleccionar
opciones que lleven a otros sitios de información (ventanas o páginas), requiere de
habilidades viso-espaciales para que la persona tenga un buen sentido de orientación
dentro del programa. Estas habilidades permiten que el usuario pueda identificar el
camino que debe seguir para llegar a un sitio determinado o recordar cómo regresar
al punto de partida. Según la investigación realizada acerca de los procesos
cognitivos de una persona con deficiencia auditiva, la habilidad viso-espacial se
encuentra más desarrollada en los sordos que en los oyentes, logrando deducir que
ellos pueden enfrentarse a mapas de navegación más complejos; y teniendo en
cuenta que la consideración anterior concluye que la forma más adecuada de
presentar la información a un sordo es en forma serial, se propone reducir la
cantidad de información en cada ventana a costa de aumentar las páginas que
componen la aplicación.
En vista de que la aplicación de este proyecto tendrá un contenido básico orientado
al aprendizaje de vocabulario español, en las secciones del programa en que el sordo
tenga que recurrir a la lectura para entender un procedimiento o un tema particular,
se tendrán en cuenta las siguientes recomendaciones: Presentar lo que se desea
comunicar al usuario sin excesos de palabras (tratar de evitar enlaces como
conjunciones o preposiciones y utilizar frases positivas), utilizar códigos escritos
con mayor frecuencia de uso y resaltar palabras o frases importantes.
Los periféricos de entrada del dispositivo electrónico que contiene la aplicación
permiten al usuario interactuar de diversas maneras con ella. En el caso de un
computador, el teclado y el mouse corresponden a periféricos de entrada; en el caso
de un dispositivo táctil, la pantalla es el único periférico que permite interactuar con
los programas que tiene instalados. Para personas con limitaciones auditivas es
preferible que la aplicación informática tenga que recurrir lo menos posible a
situaciones en que el usuario utilice el teclado, debido a las dificultades que
presentan en el manejo de una segunda lengua. No obstante, al ser una herramienta
enfocada en el aprendizaje de vocabulario español, habrán actividades en las que el
estudiante tendrá que utilizar el teclado para conocer las letras y el orden de éstas
mismas que constituyen el código escrito.
54
Como se mencionó anteriormente, las personas sordas tienden a ser más impulsivas
que las personas oyentes, es decir, son personas que toman una decisión
rápidamente una vez hayan considerado las posibles soluciones sin revisarlas
detalladamente. En consecuencia, los sujetos que se caracterizan con ésta dimensión
cognitiva, son más propensos a cometer errores. Una recomendación que se
encuentra en diversos artículos de psicología, es aprender a tomar un tiempo de
espera para reflexionar acerca de la decisión que la persona está a punto de tomar.
En una aplicación informática, se presentan varios instantes en los que el usuario
debe decidir, por ejemplo, el botón que debe oprimir para dirigirse a alguna parte
del programa, o en caso de aplicaciones educativas, decidir el contenido que desea
estudiar o la respuesta correcta a una pregunta, entre otras opciones.
Los momentos más críticos de la aplicación en que la impulsividad del usuario
afecta su aprendizaje, corresponden a las preguntas que se desarrollan en la sección
de evaluación. Por lo tanto, se propone establecer un tiempo "muerto" al momento
de aparecer una pregunta, en que el estudiante no podrá dar una respuesta
inmediatamente, sólo podrá ver la pregunta con sus posibles opciones de respuesta.
Cuando el tiempo "muerto" se cumpla, el estudiante podrá responder.
8.2. ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA
IDENTIFICAR DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS PALABRAS
EN EL ESTUDIANTE SORDO DEL COLEGIO MANUELA BELTRÁN
8.2.1. Descripción Del Instrumento
El instrumento consiste en una encuesta de 44 preguntas para los estudiantes con
deficiencia auditiva cuyo propósito son dos objetivos concretos: Caracterizar al grupo de
estudio y verificar el estado de la problemática actual. Adicionalmente se logró conocer
información útil para el diseño de la herramienta que éste trabajo pretende desarrollar. La
encuesta consta de tres partes; la primera sección consulta información de la persona
encuestada como el género, la edad, tipo de sordera, entre otros datos; en la segunda parte
se evalúan conocimientos relacionados con el vocabulario español; en la tercera y última
parte de la encuesta se indagan posibles causas que dificultan el aprendizaje del estudiante
sordo y se pregunta sobre el uso de algunas herramientas tecnológicas. La mayoría de
preguntas son de selección múltiple porque brindan una respuesta rápida, intentando
cumplir con los tiempos permitidos en la realización de este tipo de estudios. Otras razones
son la facilidad para tratar los datos suministrados por cada pregunta y su simplicidad para
responder, puesto que las dificultades que presentan los estudiantes sordos en la escritura
del español, puede causar inconvenientes a la hora de interpretar los datos suministrados
que proporciona una pregunta abierta. Si desea observar el instrumento, puede apreciarlo en
el anexo A.
55
En la segunda parte del estudio, la cual corresponde a la evaluación de conocimientos, se
diseñaron cuatro tipos de consultas: El primer tipo consiste en la identificación de palabras
a partir de la observación de una seña específica. La segunda clase de preguntas se basa en
reconocer la palabra correcta dentro de un grupo de palabras a partir de la observación de
una imagen. En la tercera categoría, el estudiante debe realizar la seña a partir de la
observación de una palabra. Finalmente, el cuarto tipo de preguntas consiste en la escritura
de la palabra después de observar una seña específica. Estas cuatro categorías permiten
observar las dificultades y destrezas en el reconocimiento de códigos escritos del
vocabulario español.
La tercera parte de la encuesta indaga las causas posibles que afectan el aprendizaje de los
estudiantes, realizando preguntas relacionadas a la salud, al interés para estudiar, al apoyo
que recibe el alumno y al desarrollo de la clase de español en el colegio. En esta sección se
agregó un conjunto de preguntas que consultan el dominio que tienen los estudiantes para
utilizar algunas herramientas tecnológicas como celulares, computadores y tablets.
En todo el proceso de la realización del estudio se contó con la colaboración de un
intérprete en lengua de señas colombiana (LSC). Si el lector desea ver el instrumento y los
resultados del presente estudio, diríjase a los anexos A y B del presente libro.
8.2.2. Caracterización Del Grupo De Estudio
El grupo de estudio consta de 15 estudiantes jóvenes y adultos con deficiencia auditiva
cuyas edades oscilan entre 16 a 60 años. La mayoría de estudiantes del grupo son hombres
(73%), donde las mujeres representan un 27% de la muestra. Es decir, se cuenta con la
participación de 11 hombres y 4 mujeres para este caso de estudio.
Los estudiantes desarrollan sus estudios en la jornada nocturna de la IED Manuela Beltrán,
cursando un programa académico dividido en 6 ciclos. La duración del ciclo 1 se extiende
por el tiempo que sea necesario hasta que el estudiante pueda desarrollar las competencias
que exige el programa para avanzar al siguiente nivel. Los ciclos 2, 3 y 4 se prolongan
durante un año cada uno; y los ciclos 6 y 7 se desarrollan durante un semestre
respectivamente. El 40% de la muestra pertenece a estudiantes que cursan el ciclo 2 y el
60% restante a estudiantes que se encuentran en el ciclo 3. La asignatura de español se
encuentra incluida en el programa académico de ambos ciclos, no obstante se considera que
los alumnos del ciclo superior presentan unas bases más cimentadas en el manejo de la
lengua española. Adicionalmente se indica que el 80% de los estudiantes ya había tenido la
oportunidad de asistir a una institución educativa antes de ingresar al colegio Manuela
Beltrán.
Refiriéndose a las causas de su limitación auditiva, más de la mitad de los integrantes del
grupo de estudio (60%) adquirió la sordera durante el embarazo, los demás la adquirieron
por una enfermedad (20%), por un accidente (7%) y un 13% indicó que su condición es
hereditaria.
56
En cuanto al tipo de sordera, solamente dos estudiantes aún cuentan con la presencia de una
leve sensibilidad auditiva, conocida como hipoacusia. No obstante el 87% de la muestra
presenta sordera profunda.
Más de la mitad de los alumnos desarrollan diferentes ocupaciones además de estudiar,
identificando que las actividades con los porcentajes más considerables son el laborar en
una empresa (27%) y practicar un deporte (33%). Cuatro estudiantes señalaron que
únicamente se dedican a estudiar en la institución.
8.2.3. Análisis De Resultados
Después de aplicar el instrumento al grupo de estudiantes anteriormente descrito del
colegio Manuela Beltrán, se obtuvieron las siguientes conclusiones:
Gran parte de la población sorda de este estudio, no cuenta con la presencia de un
integrante en el hogar que domine la lengua de señas, trayendo consigo dificultades
en el apoyo de actividades o tareas en casa concernientes al colegio.
La mayoría de estudiantes tienen ocupaciones adicionales, por lo tanto es clave
aprovechar los tiempos libres de los estudiantes, ya sea a la hora de descanso, del
almuerzo, e inclusive mientras se transportan por la ciudad. Para ellos sería muy
favorable contar con una herramienta que sin importar en el lugar donde se
encuentren, puedan reforzar las temáticas vistas en español.
Gran parte de los alumnos sordos que participaron en el estudio no tienen en cuenta
el contexto de lo que se está preguntando, es decir, no reconocen las pistas o la
información que el entorno les puede brindar para solucionar un problema.
La asistencia de señas e imágenes ayudan a guardar una mayor relación con la
palabra en la memoria del estudiante sordo, sin embargo, en la utilización de
imágenes, éstas deben representar la palabra de la mejor manera posible, de lo
contrario se presta para confundir al estudiante por su escasa capacidad de
abstracción.
En la ausencia de imágenes o señas, la mayoría de alumnos pueden recordar
aquellas palabras que utilicen o vean con mucha frecuencia, sin embargo palabras
que no practican o que no hacen parte de su vida cotidiana, no logran reconocerlas
por si solas. Para que las recuerden, es necesario mostrarle al estudiante la seña o
imagen para que puedan identificarlas.
Además de la dificultad de reconocer una palabra a partir de ella misma, los
estudiantes tienen inconvenientes en la escritura porque no recuerdan las letras que
componen un vocablo, a pesar de apoyarse con su imagen o seña correspondiente.
57
La extensión de la palabra también influye en la memorización del sordo,
presentando mayor dificultad al tratar de recordar vocablos compuestos por más de
6 o 7 letras, especialmente aquellos que no son muy cotidianos.
Los estudiantes sordos se confunden demasiado al intentar reconocer palabras con
una estructura similar (parónimas), sin embargo, en este estudio, no tuvieron mayor
dificultad en reconocer parónimas que difieren únicamente en su primera letra,
partiendo del hecho que conocen al menos una de las palabras que tratan de
identificar.
Es muy probable que una de las razones que afecta el aprendizaje de los estudiantes
con discapacidad auditiva, no solo sea su deficiencia, sino también se atribuye a
problemas visuales para comprender lo que está escrito en el tablero de clase.
Teniendo en cuenta este problema en el diseño de la herramienta, es necesario
emplear palabras con un tamaño de fuente adecuado para facilitar el reconocimiento
y la lectura de lo que se muestra en pantalla.
Según las investigaciones realizadas, al estudiante sordo le cuesta trabajo estar
concentrado durante mucho tiempo en una actividad, indicando que su tiempo de
concentración puede ser menor al de una persona oyente. Si las clases de la
institución se desarrollan con la misma duración de una clase para estudiantes
oyentes, es muy probable que el alumno sordo, en un esfuerzo por permanecer
atento, padezca de dolores de cabeza afectando sustancialmente su aprendizaje. Por
lo tanto, es necesario que existan breves periodos de receso para permitir al
estudiante con deficiencia auditiva descansar su mente, y así estar más atento a las
explicaciones de la clase.
La falta de recordación para hacer las tareas propuestas por el docente, y el escaso
tiempo de los estudiantes para realizarlas debido al trabajo u otras actividades, son
razones que no permiten un buen desarrollo del aprendizaje del español en los
alumnos con deficiencia auditiva. Para estudiar y afianzar una segunda lengua, lo
recomendable es dedicar mínimo una hora diaria. Por lo tanto, el tiempo que
dedican los estudiantes actualmente no es suficiente.
Otra de las posibles razones que no proporciona un aprendizaje adecuado al
estudiante, es la ausencia de una persona que esté al tanto de las inquietudes que
tenga el alumno al desarrollar una tarea y las obligaciones escolares que el alumno
debe cumplir.
Con base en los resultados en la sección de evaluación de conocimientos, más de la
mitad de los estudiantes lograron identificar 9 de 16 palabras evaluadas de esta
sección, por lo tanto si hay algunas palabras que logran entender y recordar. A partir
de un panorama general del presente estudio, se logra inferir que los códigos
58
escritos que no entienden o no recuerdan fácilmente, son aquellos que no suelen
utilizar con frecuencia.
El celular táctil es el dispositivo de mayor accesibilidad de los estudiantes sordos,
puesto que una gran mayoría tiene uno. Por consiguiente, si la herramienta se
desarrolla como una aplicación móvil, la cantidad de estudiantes que podría
aprovecharla sería mayor.
8.2.4. Reflexión Sobre La Problemática Planteada
¿La problemática planteada en verdad existe?
En el problema se indicó que a los estudiantes les cuesta trabajo reconocer, entender y
memorizar los códigos escritos de la lengua de la comunidad oyente.
En la aplicación del instrumento se logró observar que en la ausencia de imágenes o señas,
los alumnos sólo lograban recordar palabras de uso frecuente con una extensión moderada,
refiriéndose a la cantidad de letras que las componen.
Palabras que no practican o que no hacen parte de su vida cotidiana y/o signos escriturales
compuestos con más de 6 a 7 letras aproximadamente, representaban dificultades a los
estudiantes al tratar de recordarlos completamente. Inclusive, palabras con una extensión
moderada, citando el caso del ejercicio con el vocablo "negro", no lograban recordar la
totalidad de las letras que la componían.
Adicionalmente, se identificó que existe una dificultad para reconocer palabras que
presentan una estructura similar, como el caso de los códigos escritos "largo" y "lago",
donde una gran cantidad de estudiantes los confundían entre sí.
Con base en el estudio y el análisis realizado, efectivamente los estudiantes presentan
dificultades para reconocer, entender y memorizar las palabras del español escrito,
experimentando mayor grado de dificultad en la escritura de los vocablos y en el
reconocimiento de parónimas. De esta manera se confirma la existencia de la problemática
planteada del presente proyecto.
8.2.5. Ajustes Y Consideraciones En El Diseño De La Herramienta Con Base En El
Análisis De Resultados De La Encuesta
La observación del estudio indica que varios estudiantes logran recordar palabras
que ellos usan de forma regular o que tienen algún otro tipo de interacción con ella,
como es el caso de los códigos escritos lápiz, baño, cama y color, palabras que
suelen utilizar en sus actividades cotidianas o que están presentes de forma directa o
indirecta en el entorno del estudiante. De esta manera se deduce que la dificultad de
recordación se atribuye más a la escasa interacción con las palabras que no utilizan
59
frecuentemente, sin menospreciar las otras dos causas enunciadas en el problema: El
débil desarrollo de la habilidad para relacionar o asociar conceptos vistos y su
reducida capacidad de concentración. También cabe mencionar que los docentes
manifestaron la necesidad de una herramienta que permita a los estudiantes
practicar las palabras vistas en casa.
Por esta razón, la aplicación que propone realizar el presente trabajo se orientará a
una herramienta que permita practicar a los estudiantes las palabras vistas en la
asignatura de español en horarios fuera de clase. De esta forma se incrementará la
interacción que tienen los alumnos con los vocablos enseñados en clase, esperando
mejorar la adquisición del vocabulario español.
Como la mayor parte de estudiantes padece de sordera profunda, se puede
prescindir de contenido auditivo en la herramienta porque no es necesario para la
población con la que se está trabajando.
Al encontrar que varios estudiantes tienen ocupaciones adicionales además de
estudiar en el colegio Manuela Beltrán y concluir la importancia de aprovechar los
espacios que pueden tener disponibles, las aplicaciones informáticas que ofrecen
versatilidad en el uso de tiempos libres son las aplicaciones móviles, siendo una
consideración importante en la elección del tipo de herramienta a desarrollar.
Para que los estudiantes logren diferenciar palabras con una estructura similar y
recordar vocablos extensos, se propone realizar ejercicios enfocados a las letras que
componen cada código escrito.
Como el título del presente proyecto lo indica, se utilizará el aprendizaje visual para
la elaboración del contenido que apoyará al estudiante en la adquisición del
vocabulario español, haciendo uso de señas e imágenes para ilustrar y dar a entender
cada palabra, pues se logró observar que la asistencia de estos dos componentes
ayudan al aprendizaje de los códigos escritos. Sin embargo, el centro de atención y
punto de partida será la palabra que se desea enseñar, intentado desligar la
dependencia de imágenes o señas para reconocerla, con el propósito que el
estudiante logre identificarla por si sola.
Teniendo en cuenta los problemas visuales que presentan los estudiantes sordos, en
el desarrollo de la herramienta es necesario emplear palabras con un tamaño de
fuente adecuado para facilitar el reconocimiento y la lectura de lo que se muestra en
pantalla.
Los ejercicios de la herramienta serán diseñados de tal forma que no excedan el
tiempo de concentración de una persona sorda. Una propuesta es que el estudiante
desarrolle tres sesiones de práctica con la herramienta en el transcurso del día, pero
que cada sesión no emplee más de 10 a 15 minutos para ser resuelta. Otra ventaja al
60
hacerlo de esta manera, es que permite distribuir de una forma adecuada la cantidad
de palabras que se desean enseñar, así el ejercicio no se convierte en una tarea
tediosa. Citando un ejemplo, el alumno podría estudiar alrededor de 5 palabras
diarias, lo que representaría al final de la semana el estudio y repaso de 25 códigos
escritos, y al final del mes el estudiante ha tenido la oportunidad de interactuar con
100 palabras del vocabulario español.
Al tratarse del aprendizaje de una segunda lengua, la herramienta que se elabore de
este trabajo debe estimular el estudio diario de la lengua castellana. Debe ser una
herramienta que pueda adaptarse a los tiempos libres de cada persona sorda, que sin
importar en el lugar donde se encuentre, pueda reforzar las temáticas vistas del
español, y realmente sería útil que ofreciera la opción de avisar al usuario cuando
sea tiempo de estudiar, minimizando así los inconvenientes que trae el olvido y/o la
indisciplina.
La aplicación que se desarrolle debe ser lo suficientemente intuitiva para que el
estudiante pueda manipularla sin el apoyo constante de otra persona. Por lo tanto no
se debe hacer un uso excesivo de códigos textuales en las diferentes opciones de
configuración que puede mostrar la aplicación.
La versatilidad que tiene un dispositivo móvil abre posibilidades importantes en el
aprendizaje del estudiante, debido a que la misma portabilidad de este tipo de
dispositivos permite que el programa siempre esté con el estudiante, al alcance de
él, facilitando el aprendizaje en sus tiempos libres, ya sea en la hora de descanso,
del almuerzo, e inclusive mientras se transporta por la ciudad. Otra ventaja se
encuentra en la adquisición a esta clase de aparatos, pues el precio es muy
económico en comparación con los costos que representa la compra de un
computador. Por estas razones, la aplicación informática tendría una mayor
funcionalidad si se desarrolla para dispositivos móviles.
8.3. CONSULTAS REALIZADAS A LOS DOCENTES DE LA IED MANUELA
BELTRÁN
8.3.1. Métodos Y Herramientas Empleados Para El Aprendizaje De Vocabulario En
El Plantel Educativo
El método para aprender vocabulario que utiliza la docente Martha Gaitán en el grupo de
estudiantes que participan en este proyecto, consiste en la presentación de tres elementos al
estudiante: imagen, seña y palabra. Independientemente del orden de los dos primeros, la
palabra siempre se muestra al final. Para su aplicación se utilizan imágenes de situaciones
reales a través de diapositivas, un intérprete que realiza la seña según corresponda la
imagen y la palabra por aprender es escrita en el tablero o incluida en la diapositiva.
61
También se realizan diferentes actividades de refuerzo como elaborar y/o resolver sopas de
letras, recortar imágenes de revistas según el código escrito, organizar letras para construir
una palabra específica y deletreo de un código utilizando los signos del alfabeto
dactilológico.
8.3.2. Dificultades Percibidas En El Proceso De Enseñanza Para La Adquisición De
Vocabulario En El Estudiante Sordo
Escasa interacción entre el individuo y los códigos del español escrito.
Presentan un débil desarrollo de la habilidad para relacionar o asociar conceptos
vistos.
Se desconcentran fácilmente.
Hace falta de un refuerzo en casa que les permita practicar lo visto en el salón de
clases.
La lengua de señas también cuenta con su propia morfología o “gramática”, la cual
define el orden que deben tener las “palabras” (signos) para expresar una idea por
medio de una oración. Cuando el sordo intenta aprender un segundo idioma, entre
más distinta sea la gramática entre las dos lenguas, el sordo tarda más tiempo en
aprender. Un ejemplo es que la lengua de señas no tiene cambios verbales, a
diferencia del español, el cual presenta varias formas en las que un verbo puede ser
conjugado. Estas diferencias aumentan el grado de dificultad para que un sordo
adquiera dominio sobre una segunda lengua, no obstante, el aprendizaje también
depende de los recursos del maestro y/o del aula de clases.
8.4. TÉCNICAS Y/O ESTRATEGIAS DE CONCENTRACIÓN
Las estrategias o técnicas que se presentan en este apartado, fueron seleccionadas a partir
de la adaptabilidad que presenten con el desarrollo del presente trabajo, por lo tanto,
conociendo que existen varios factores y estrategias que permiten mejorar la concentración,
únicamente se mencionarán aquellos en los que puede haber cierto grado de control o uso
en el diseño de la aplicación.
Una recompensa después de realizar una tarea satisfactoriamente, ayuda a estimular
la concentración. Si hay un motivo que estimule al estudiante, estará más atento en
realizar dicha tarea para lograr la recompensa. De esta manera, la capacidad de
concentración que emplee la próxima vez, será asociada con el placer de tener éxito.
Si el cerebro recibe una tarea de forma clara y concreta, cuando comience a
realizarla sabrá lo que tiene que hacer, y en consecuencia, es más probable que
preste más atención.
62
Utilizar pequeñas secuencias de tiempo para realizar una tarea son asociadas a un
alto nivel de concentración. Varios estudios afirman que dedicar pequeñas
porciones de tiempo en desarrollar una actividad es más productivo que intentar
culminar la tarea de golpe.
Cuanta menos rutina o automatismo presente una tarea, la mente guardará un mejor
nivel de concentración, puesto que siempre habrá un factor sorpresa que mantendrá
el interés [37].
8.5. TÉCNICAS Y/O ESTRATEGIAS DE MEMORIZACIÓN
Las estrategias o técnicas que se presentan en este apartado, fueron seleccionadas a partir
de la adaptabilidad que presenten con el desarrollo del presente trabajo, por lo tanto,
conociendo que existen varios factores y estrategias que permiten mejorar la memoria,
únicamente se mencionarán aquellos en los que puede haber cierto grado de control o uso
en el diseño de la aplicación.
La mnemotecnia es una técnica de memorización basada en la asociación entre
información que ya se conoce y un objeto, rostro, palabra u otros elementos que se
desean recordar. Esta técnica resulta mucho más efectiva cuando se utiliza la
creatividad para crear asociaciones con imágenes absurdas, surrealistas o ridículas
con el objetivo de que quede grabado lo que se desea memorizar y facilitar su
recordación posteriormente [38].
Se recomienda no realizar tareas distractoras que impliquen un esfuerzo mental, por
ejemplo realizar operaciones matemáticas, inmediatamente después de memorizar
una lista de palabras, debido a que esto afecta los procesos de recordación de la lista
de palabras aprendida [39].
Para retener la información y disminuir la pendiente de la curva del olvido, es
necesario repetir periódicamente la información. De esta manera, la información
vuelve a reintroducirse en la memoria a corto plazo, prolongando su tiempo de
recordación. Con base en la información anterior, existe una técnica de
memorización denominada repaso espaciado. Consiste en que el estudiante repase
un tema a intervalos crecientes de tiempo. A pesar de las características inherentes
del sistema cognitivo de cada individuo, se presenta una generalidad en la cantidad
de tiempo para efectuar de nuevo el repaso. Una vez aprendida alguna información,
es necesario volverla a repasar antes de 10 días, el segundo repaso puede ser antes
de 25 días, y el tercer repaso puede ser más distante, inclusive meses o años,
conservando la efectividad en la recordación del contenido [40].
63
Cuando se manejan listas de palabras, puede facilitarse el recuerdo de un número
mayor cuando éstas resultan familiares, o se usan frecuentemente (repetición).
También el recuerdo resulta favorecido si los códigos escritos se ordenan por
categorías semánticas [39].
Tomar breves periodos de descanso ayudan a consolidar la información aprendida,
logrando recordarla por un tiempo prolongado. Sin embargo en estos periodos de
receso, no es permitido llevar a cabo actividades distractoras o de entretenimiento.
La forma en que la persona utilice el tiempo de descanso afecta considerablemente
la consolidación de la información que ha acabado de aprender, por lo tanto la
mejor forma de recordar lo aprendido es utilizar los periodos de receso para
descansar [41].
8.6. MÉTODO DE APRENDIZAJE VISUAL PROPUESTO
El método que se expone a continuación fue diseñado a partir del método utilizado en la
clase de español de la IED Manuela Beltrán. Según las observaciones en el salón de clases
y los resultados proporcionados por la evaluación de conocimientos realizada a los
estudiantes sordos, efectivamente ocurre un aprendizaje de los códigos del español escrito.
Las dificultades observadas de este estudio y que se desean trabajar en el presente proyecto,
es la confusión que presentan los estudiantes al intentar identificar una palabra dentro de un
conjunto de palabras parónimas; la dificultad que presentan en la escritura de códigos
escritos, ya que a pesar de tener el concepto de la palabra, no recuerdan la totalidad de las
letras que la componen, influyendo en gran medida la extensión del vocablo que desean
escribir; y el mayor inconveniente que manifiestan los docentes, es la ausencia de una
herramienta que les permita practicar a los estudiantes los temas de la asignatura por fuera
del colegio.
Por esta razón, al conocer que el método utilizado en la institución funciona en gran
medida, el método diseñado presenta varias de sus características y/o técnicas de
enseñanza. No obstante, también se incluyen especificaciones de diseño fundamentadas en
consultas realizadas sobre los estilos cognitivos de aprendizaje, técnicas de concentración,
técnicas de memorización y algunas propiedades que presenta el proceso cognitivo de una
persona sorda.
8.6.1. Características Del Método Propuesto
Una de las debilidades encontradas en el método utilizado en la institución Manuela
Beltrán, es la necesidad de la presencia del docente para que el estudiante pueda
aprender. Es decir, es un aprendizaje que en su mayor parte depende del profesor.
Por tanto, una de las principales características del presente método, haciendo uso
de las TIC, consiste en un aprendizaje que depende del estudiante, proporcionando
autonomía en su proceso de formación.
64
De esta forma se pretende incrementar la interacción que tienen los alumnos sordos
con los vocablos enseñados en el colegio, esperando mejorar la adquisición del
vocabulario español.
Como el título del presente proyecto lo indica, se utilizará el aprendizaje visual de
manera que el estudiante pueda observar las señas e imágenes de cada palabra,
porque la asistencia de estos dos componentes refuerzan la comprensión de los
códigos del español escrito en los estudiantes. Para tal fin se utilizará material
multimedia para causar una mayor repuesta atencional.
Una lección se compone por diferentes ejercicios relacionados con el aprendizaje de
vocabulario. Se propone que la duración de cada lección sea no mayor a 15 minutos,
sugiriendo al estudiante resolver 3 lecciones diarias en diferentes momentos del día.
Lo anterior se fundamenta en una estrategia que ayuda a reducir la fatiga trabajando
durante pequeñas secuencias de tiempo.
Teniendo en cuenta que el estudiante debe desarrollar tres lecciones diarias, éstas
tres lecciones únicamente se enfocarán en el aprendizaje de 4 palabras. Los 4
códigos escritos deben ser presentados en cada lección, así el estudiante tendrá la
posibilidad de interactuar tres veces en el día con las mismas 4 palabras. De esta
manera se utiliza la repetición de información para mejorar la memoria.
Se propone que el contenido se organice por temas: ropa, casa (zonas y objetos de la
casa), colegio (zonas del plantel y herramientas de la clase) y alimentos. Cada tema
se divide en diferentes actividades, cada actividad se divide en tres lecciones, y
finalmente cada lección consiste en distintos ejercicios que no tarden más de 15
minutos en ser resueltos.
Según las consultas realizadas sobre la técnica de repaso espaciado para
contrarrestar el efecto de la curva del olvido, se propone que después de realizar 3
actividades (9 lecciones = 12 palabras estudiadas), la siguiente actividad debe ir
orientada al repaso de las 3 actividades anteriores.
Estimando una proyección con esta metodología, el alumno podría estudiar
alrededor de 4 palabras diarias, lo que representaría al final de la semana el estudio
y repaso de 12 códigos escritos, y al final de mes el estudiante ha tenido la
oportunidad de interactuar con 48 palabras del vocabulario español
aproximadamente.
Un sordo no puede asimilar muy bien la información de forma paralela, (texto,
íconos, imágenes, etc.), debido a que emplea únicamente el código viso-espacial
para procesarla. Se sugiere presentar los diferentes elementos que expone el método
al usuario en forma serial, o reducir la cantidad de elementos presentados en un
instante para evitar la saturación de su código viso-espacial.
65
El método debe incluir ejercicios que utilicen las sílabas de las palabras. De esta
manera se intenta emplear un estilo de estrategia mnemotécnica, la cual consiste en
agrupar la información en pequeñas cantidades para su fácil recordación, en vez de
tratar de asimilar la información de forma completa.
Si el estudiante se equivoca en algún ejercicio, se debe presentar de nuevo hasta que
el estudiante lo resuelva correctamente.
Tipos de Ejercicios Propuestos:
Teniendo en cuenta que la información almacenada en la memoria se recupera por
medio del recuerdo y el reconocimiento, deben existir dos tipos de preguntas:
Preguntas abiertas, para trabajar la parte del recuerdo; Preguntas de opción múltiple,
para trabajar la parte del reconocimiento.
Ejercicios enfocados en los códigos escritos del español, tales como seleccionar la
palabra correcta o completar un código escrito incompleto.
Descripción General de las Lecciones:
Primera lección del día: Consiste en un ejercicio de introducción en el que se presenta las
cuatro palabras por primera vez, y dos ejercicios de opción múltiple para entrenar una de
las formas en que una persona recupera la información: El Reconocimiento.
Segunda lección del día: Está compuesta por dos ejercicios orientados a la escritura. El
objetivo es ordenar un conjunto de sílabas para construir una palabra. Sin embargo el
estudiante tendrá siempre a la vista la palabra completa y la imagen o seña según sea el
ejercicio.
Tercera lección del día: Son dos ejercicios orientados a la escritura. En este caso se
presenta la palabra de forma incompleta, y el estudiante debe digitar las sílabas que hacen
falta para completar la palabra.
Lección de repaso: Éste tipo de lección se presenta cuando el estudiante ha logrado
desarrollar tres actividades consecutivas. Consiste en un ejercicio de opción múltiple
(reconocimiento) y dos ejercicios de pregunta abierta (recuerdo). Una particularidad en el
ejercicio de opción múltiple es la inclusión de palabras parónimas, debido a que otro
inconveniente identificado es la confusión que presenta el estudiante al intentar reconocer
una palabra dentro de un conjunto de palabras con estructuras muy parecidas.
66
8.6.2. Visualización Estructural Del Método
Esquema General:
En párrafos anteriores se mencionó que el contenido del vocabulario de la aplicación se
organiza en diferentes temas que maneja el método. A su vez, cada tema se divide en
diferentes actividades y cada actividad en 3 lecciones. Es decir, con base al método
propuesto, cada actividad trabaja con 4 palabras distintas, sugiriendo al estudiante
desarrollar una actividad por día. En la figura 13 se muestra un esquema que permite
observar la forma en que se encuentra organizado el contenido.
Figura 13 Esquema general del método diseñado.
A continuación se presentan los ejercicios que tienen lugar en cada lección. Como se puede
observar, cada actividad utiliza la misma clase de ejercicios en sus lecciones.
Lección 1:
1.
Figura 14 Primeras presentaciones del ejercicio introductorio.
67
Como se puede ver en la figura 14. El primer ejercicio consiste en una introducción
a las cuatro palabras que se desean enseñar en lo que resta de la lección, y durante
las siguientes dos lecciones.
2. Se presenta la imagen, la palabra y la seña simultáneamente (ver figura 15).
Figura 15 Presentación final del ejercicio introductorio.
3. Los pasos 1 y 2 se repiten hasta presentar las 4 palabras de la actividad
correspondiente.
4. Se realiza una introducción al ejercicio en lengua de señas.
Figura 16 Explicación del ejercicio en LSC.
5. Se expone la seña y el estudiante debe seleccionar la palabra que corresponde, de
esta manera se aplican ejercicios de reconocimiento. El alumno podrá ver la seña las
veces que quiera (ver figura 17).
Figura 17 Ejercicio de reconocimiento a partir de la seña.
6. Se repite el ejercicio hasta completar las cuatro palabras correspondientes a la
lección. Si el estudiante se equivoca, se desactiva la opción escogida.
68
7. En esta parte del ejercicio se presentan 4 opciones de palabras y el alumno debe
seleccionar la que corresponde a la imagen.
Figura 18 Ejercicio de reconocimiento a partir de la imagen.
8. Se repite el ejercicio hasta completar las cuatro palabras correspondientes a la
lección. Si el estudiante se equivoca, se desactiva la opción escogida.
9. Fin de la lección 1.
Lección 2:
En esta lección se utilizan ejercicios orientados a la escritura para trabajar el recuerdo:
1. Se realiza una introducción al ejercicio en lengua de señas.
2. Se presenta la imagen y la palabra, y el estudiante debe organizar las sílabas para
construirla, así como se muestra en la figura 19.
Figura 19 Ejercicio de organización de sílabas a partir de la imagen.
3. Se repite el mismo ejercicio hasta completar las cuatro palabras que corresponden a
la actividad que se esté desarrollando. Si el estudiante se equivoca, el ejercicio se
reinicia hasta que lo logre.
69
4. Se presenta la seña y la palabra, y el estudiante debe organizar las sílabas para
construirla, así como se muestra en la figura 20.
Figura 20 Ejercicio de organización de sílabas a partir de la imagen.
5. El ejercicio continúa hasta preguntar las cuatro palabras que corresponden a la
actividad. Si el estudiante se equivoca, el ejercicio se reinicia hasta que lo logre.
6. Fin de la lección 2.
Lección 3:
1. Se realiza una introducción al ejercicio en lengua de señas.
2. Se presenta la seña y la palabra, y el estudiante debe digitar las sílabas que hacen
falta para construir la palabra completa. A continuación se muestra una ilustración
de este ejercicio en la figura 21.
Figura 21 Ejercicio de escritura por sílabas a partir de la seña.
3. El ejercicio continúa hasta preguntar las cuatro palabras que corresponden a la
actividad del día. Si el estudiante se equivoca, el ejercicio se reinicia hasta que
responda correctamente.
4. Se presenta la imagen y la palabra, y el estudiante debe digitar las sílabas que hacen
falta para construir la palabra completa. A continuación se muestra una ilustración
de este ejercicio en la figura 22.
70
Figura 22 Ejercicio de escritura por sílabas a partir de la imagen.
5. Fin de la lección 3.
Actividad de Repaso:
Esta actividad se desarrolla después de que el estudiante haya resuelto tres actividades de
contenido como se observa en la figura 13. De la misma forma, la actividad de repaso
consta de tres lecciones, sin embargo cada lección desarrolla ejercicios correspondientes a
las palabras trabajadas en las tres actividades anteriores, de esta manera la lección 1 realiza
el repaso de la actividad 1, la lección 2 realiza el repaso correspondiente a la actividad 2, y
por último la lección 3 corresponde al repaso de la actividad 3. En seguida se presentan el
tipo de ejercicios que se desarrollan en las 3 lecciones:
1. El primer ejercicio le indica al usuario digitar la palabra que corresponde a la
imagen observada. En este caso ya no se cuenta con los recuadros de separación por
sílabas, proponiendo al estudiante la escritura de la palabra completa, como se
puede ver en la figura 23. También se muestra la palabra, pero después de cierto
tiempo desaparece.
Figura 23 Ejercicio de escritura de la palabra completa a partir de la imagen.
2. El anterior ejercicio se repite hasta presentar los cuatro códigos escritos de la
actividad que corresponde su repaso.
71
3. El siguiente ejercicio presenta la misma estructura del ejercicio anterior,
reemplazando la imagen por un video que expone la seña de la palabra (ver figura
23).
4. Continuando con la lección, el siguiente ejercicio consiste en preguntas de opción
múltiple, en el que el estudiante debe seleccionar la palabra correcta a partir de la
observación de una imagen. Si se observa el ejercicio de la figura 18, se maneja la
misa estructura, con la particularidad de la inclusión de palabras parónimas del
signo escritural evaluado en las diferentes opciones de respuesta.
5. De igual forma el ejercicio se repite hasta completar las cuatro palabras.
6. Fin de la lección.
Actividad de Evaluación:
Una vez el estudiante haya completado la actividad de repaso, se procede realizar la
actividad de evaluación. A continuación se encuentra su procedimiento:
1. En primer lugar se muestra un video en el que se le explica al estudiante las
instrucciones para resolver los ejercicios que se incluyen en esta sección, de la
misma forma como se observa en la figura 16.
2. Para evaluar el conjunto de las doce palabras que el alumno ha estudiado a lo largo
de las lecciones, se presenta al estudiante una imagen junto a su seña respectiva y él
debe escribir la palabra correspondiente, como se muestra en la figura 24. La
calificación se efectuará cuando el usuario haya terminado el ejercicio con las doce
palabras. Es importante aclarar que en este caso no se repetirá el ejercicio en caso
que el estudiante responda de forma incorrecta.
Figura 24 Ejercicio de evaluación.
3. En el momento que el estudiante termine el ejercicio anterior con las doce palabras,
se presenta una lista de los códigos escritos evaluados como se muestra en la figura
25 para informar los resultados de la prueba.
72
Figura 25 Presentación detallada de los resultados de la prueba.
4. Una vez que el usuario observe los detalles de la calificación, se le permitirá ver un
resumen de sus resultados como se puede ver en la figura 26. Si el estudiante logró
acertar con más de nueve preguntas, podrá continuar a la siguiente actividad que
incluirá cuatro nuevos códigos escritos, siguiendo la estructura del método tal cual
como se describe en la figura 13. Si el estudiante no logró cumplir con el requisito
mínimo de calificación para continuar con la siguiente actividad, tendrá que repetir
la actividad de repaso para poder realizar de nuevo la evaluación. En caso que el
estudiante falle una vez más, se repetirá el mismo procedimiento hasta que logre
superar la prueba.
Figura 26 Calificación general de la evaluación.
73
9. REQUERIMIENTOS DE LA APLICACIÓN INFORMÁTICA
9.1. REQUERIMIENTOS FUNCIONALES
9.1.1. Relacionados al Funcionamiento General de la Aplicación
Una herramienta que permita practicar a los estudiantes el vocabulario visto en la
asignatura de español en horarios fuera de clase.
Versatilidad de uso en tiempos libres por medio de una aplicación móvil.
9.1.2. Relacionados al Desarrollo del Método de Aprendizaje Visual
La aplicación debe tener un orden para desarrollar las pruebas.
Las lecciones deben estar agrupadas por actividades.
Las actividades están agrupadas en temas.
La aplicación debe implementar la estructura de los tipos de ejercicios que maneja
el método de aprendizaje visual propuesto.
Si el estudiante se equivoca en algún ejercicio de una lección, la aplicación repetirá
el ejercicio hasta que responda correctamente.
9.1.3. Relacionados a la Interfaz de la Aplicación
La interfaz gráfica de la aplicación debe ser cómoda para el aprendizaje y debe
seguir las recomendaciones sugeridas para interfaz gráfica de páginas web para
sordos [23].
9.1.4. Relacionados al Proceso de Evaluación y Progreso del Usuario
Registrar las diferentes lecciones que ha desarrollado el estudiante para almacenar
su progreso.
La aplicación debe implementar la sección de evaluación como lo indica el método
de aprendizaje visual.
74
9.2. REQUERIMIENTOS NO FUNCIONALES
La aplicación debe ser desarrollada para el sistema operativo Android.
Algunos ejercicios de la aplicación deben mostrar una explicación comprensible en
lengua de señas para que el usuario entienda la forma en que se debe desarrollar el
ejercicio.
Las palabras que pertenecen al contenido pedagógico de la aplicación, deben
presentar un tamaño de fuente adecuado para usuarios con problemas de visión.
75
10. REALIZACIÓN DEL PROTOTIPO
10.1. DIAGRAMA DE CASOS DE USO DE LA APLICACIÓN
Se definió el diagrama de casos de uso presentado en la figura 27 para describir el
comportamiento de la herramienta de aprendizaje y exponer las tareas o requerimientos que
la aplicación contribuye a lograr. Se consideró conveniente utilizar este tipo de diagrama
porque resume quién usa la aplicación (actores) y qué pueden hacer con ella, logrando
visualizar una perspectiva general de la misma [42].
Figura 27 Diagrama de casos de uso de la aplicación móvil.
10.1.1. Iniciar Aplicación
En este caso de uso se abre el programa cargando la primera interfaz. Para que se pueda
llevar a cabo esta tarea es necesario que el usuario ejecute la aplicación y se obtenga su
progreso. También se especifica que el usuario puede salir de la aplicación una vez dentro
de ella.
76
10.1.2. Cerrar Aplicación
Este caso de uso permite al usuario salir de la aplicación en cualquier momento. La única
excepción donde no se presenta esta opción es cuando el estudiante se encuentra
resolviendo una lección.
10.1.3. Obtener Progreso del Usuario
Se recupera el avance de las tareas completadas por el usuario desde la última vez que la
utilizó.
10.1.4. Desplegar Menú de Temas
En este caso de uso se despliega una interfaz gráfica que muestra la lista de los distintos
temas que contiene la aplicación. Para que suceda el despliegue del menú de temas, es
necesario que el programa se haya iniciado. Una vez realizada la tarea, el estudiante puede
seleccionar un tema a estudiar.
10.1.5. Estudiar un Tema
Para que el usuario pueda estudiar un tema, se requiere presentar una introducción del
mismo y desplegar el menú de actividades que componen ésta unidad.
10.1.6. Presentar Introducción
Se carga una interfaz en la que muestra al estudiante la seña y la palabra del tema que se
dispone a estudiar.
10.1.7. Desplegar Menú de Actividades
En este caso de uso se despliega una interfaz gráfica que muestra la lista de actividades en
las que se divide el tema de estudio, para que el estudiante pueda explorar éste menú e
ingresar a alguna de ellas.
10.1.8. Desarrollar Actividad
Para que el estudiante pueda desarrollar una actividad que haya seleccionado, se debe
desplegar la lista de lecciones que componen dicha actividad.
10.1.9. Desplegar Menú de Lecciones
Este caso de uso se carga una interfaz gráfica que muestra la lista de lecciones que
componen la actividad que el usuario ha seleccionado.
77
10.1.10. Resolver Lección
Cuando el usuario ingresa a una lección, se despliega la secuencia de ejercicios que debe
resolver. Si el estudiante no soluciona todos los ejercicios, la lección no se considera como
resuelta.
10.1.11. Desplegar Secuencia de Ejercicios
En este caso de uso se carga la lista de ejercicios que corresponden a la lección en la que se
encuentra el usuario.
10.1.12. Resolver Ejercicios
El estudiante debe resolver todos los ejercicios propuestos para completar la lección.
10.1.13. Solicitar Desbloqueo del Siguiente Contenido
Este caso de uso consiste en desbloquear la siguiente lección, actividad o tema, según la
ruta de aprendizaje propuesta por el método diseñado en el capítulo 8. Para que se pueda
desarrollar esta tarea, es necesario resolver una lección. Este caso de uso puede direccionar
a uno de los tres menús de la aplicación, según el contenido que se ha desbloqueado.
10.1.14. Almacenar Progreso del Usuario
Se utiliza el almacenamiento interno del dispositivo móvil para guardar el avance que ha
logrado el estudiante después de utilizar la herramienta. Es importante resaltar que esta
tarea se lleva a cabo siempre y cuando se haya desbloqueado algún contenido de la
aplicación.
10.2. DISEÑO DE LA INTERFAZ GRÁFICA DEL PROTOTIPO
A continuación se presentan los diseños de las interfaces que se elaboraron para visualizar
la distribución y el aspecto de las distintas pantallas del prototipo, diseños que
posteriormente se utilizaron para elaborar la interfaz gráfica del programa. Como se puede
apreciar, se estableció una orientación horizontal para el manejo de la aplicación, porque
permite una mejor distribución de los elementos en pantalla.
10.2.1. Interfaces Iniciales y de Navegación
Los prototipos de interfaces presentados en las figuras 28 a 32, corresponden a los distintos
diseños de pantalla utilizados al iniciar y navegar por la aplicación.
78
Figura 28 Prototipo interfaz pantalla de inicio.
Figura 29 Prototipo interfaz del menú principal.
Figura 30 Prototipo interfaz introducción del tema.
79
Figura 31 Prototipo interfaz del menú de actividades.
Figura 32 Prototipo interfaz del menú de lecciones.
10.2.2. Interfaces De Ejercicios
En las figuras 33 a 39 se pueden observar los diseños de los diferentes tipos de ejercicios
que componen las lecciones de la aplicación.
Figura 33 Prototipo interfaz de ejercicio introductorio.
80
Figura 34 Prototipo interfaz explicación de ejercicios.
Figura 35 Prototipo interfaz de ejercicios de selección múltiple.
Figura 36 Prototipo interfaz de ejercicios de organización de sílabas.
81
Figura 37 Prototipo interfaz de ejercicios de escritura de palabras incompletas.
Figura 38 Prototipo interfaz de ejercicios de escritura de palabra completa.
Figura 39 Prototipo interfaz de ejercicios de evaluación.
82
10.3. GESTIÓN DEL CONTENIDO PEDAGÓGICO
El contenido pedagógico de la aplicación se compone de 100 palabras, distribuidas por
cantidades iguales en los cuatro temas de estudio. Si desea consultar la lista de palabras
diríjase al anexo C. Cada una de estas palabras utiliza una imagen en formato png y su
representación en LSC en formato de video 3gp. Se eligieron este tipo de formatos porque
son compatibles con la plataforma de desarrollo utilizada para elaborar la aplicación [43].
Teniendo en cuenta que la aplicación utiliza el almacenamiento interno del dispositivo
móvil para acceder a esta clase de recursos, resulta conveniente trabajar con los anteriores
formatos al ser un tipo de archivo liviano. En la figura 40 puede apreciar una imagen y la
instantánea de un video correspondiente a la palabra mandarina.
Figura 40 Elementos multimedia utilizados para trabajar con la palabra mandarina: (a) Imagen. (b)
Video de su representación en LSC.
Además de imágenes y videos, también se requiere almacenar el conjunto de opciones de
respuestas que se utilizan en la elaboración de preguntas de opción múltiple (ver figura 35).
Según el diseño de estos ejercicios y las veces que se utilizan para trabajar con un vocablo
específico, se emplean seis códigos escritos como opciones de respuestas incorrectas por
cada palabra de las 100 que componen el contenido pedagógico. Dentro de estas opciones
de respuesta se incluyen algunas palabras parónimas.
10.3.1. Construcción De Una Base De Datos
Para gestionar el contenido pedagógico que utiliza la aplicación, se construye una base de
datos que organice, direccione y/o almacene toda esta información. En la tabla 2 se ilustra
una tabla de la base de datos de manera muy simple y resumida, para dar una idea de la
forma en que está organizado el contenido.
83
TABLA 2 ORGANIZACIÓN Y ACCESO AL CONTENIDO PEDAGÓGICO.
10.4. ENTORNO DE DESARROLLO
Existen diferentes sistemas operativos para dispositivos móviles. Como se puede apreciar
en la figura 41, los más utilizados hoy en día son Android, con cerca del 80% del mercado,
e iOS con el 20% del mercado aproximadamente. El resto se distribuye con porcentajes
muy pequeños entre otros sistemas operativos [44].
Con base en los datos anteriores, se escogió desarrollar la herramienta para dispositivos
móviles con sistema operativo Android, obteniendo una mayor cobertura de usuarios que
pueden utilizar la aplicación.
Figura 41 Porcentaje del mercado global por sistema operativo móvil (2009 – 2015 por
cuatrimestres) [44].
El entorno de desarrollo de Android se conoce por el nombre de Android Studio. Es un
Entorno de Desarrollo Integrado (IDE) en el que se pueden realizar aplicaciones para todos
los dispositivos que utilicen este sistema operativo. Habitualmente se utiliza JAVA para
desarrollar las aplicaciones, es un lenguaje de programación orientado a objetos (POO) que
asimismo se utilizó para programar la aplicación del presente proyecto.
Actividad Palabra Imagen Video-Seña Opción 1 Opción 2 Opción 3 Opción 4 Opción 5 Opción 6 Sílabas
1 palabra 1 ruta ruta palabra x palabra y palabra z parónima x parónima y parónima z pa-la-bra-1
1 … … … … … … … … … …
2 … … … … … … … … … …
2 … … … … … … … … … …
3 … … … … … … … … … …
3 … … … … … … … … … …
84
También es importante mencionar que el entorno de desarrollo es gratuito y de libre acceso,
otra razón que se tuvo en cuenta para desarrollar la aplicación con Android Studio.
10.4.1. Base De Datos Sqlite
Como se indicó en el anterior apartado, se utiliza una base de datos para acceder a la
información y/o recursos multimedia que componen el contenido pedagógico de la
aplicación. Para ello, Android Studio utiliza un motor de base de datos conocido como
SQLite, ofreciendo soporte para su creación y administración a través de paquetes, en el que
solamente se tiene que definir las sentencias SQL para crear y gestionar la base de datos
[45].
10.5. INFORMACIÓN SOBRE LA APLICACIÓN
10.5.1. Nombre De La Aplicación
En vista que la herramienta se enfoca en el aprendizaje de los códigos del español escrito,
se bautizó con el nombre de vocablo.
10.5.2. Logotipo
Como el mayor exponente de palabras son los libros, y la aplicación es dirigida a la
comunidad sorda, el logotipo consta de los dos elementos más representativos que se
pueden apreciar en la figura 42.
Figura 42 Logotipo de la aplicación.
10.5.3. Sistema Operativo Requerido
La aplicación funciona en celulares táctiles con sistema operativo Android, desde la versión
4.2 en adelante.
85
10.6. PRODUCTO FINAL
En las figura 43 a 50 se presentan algunas ilustraciones que permiten apreciar la aplicación
en funcionamiento.
Figura 43 Producto final – splash screen de la aplicación.
Figura 44 Producto final – menú principal.
86
Figura 45 Producto final – introducción del tema.
Figura 46 Producto final – menú de actividades.
Figura 47 Producto final – menú de lecciones.
87
Figura 48 Producto final – ejercicio introductorio.
Figura 49 Producto final – ejercicio de selección múltiple con imagen.
Figura 50 Producto final – ejercicio de selección múltiple con seña.
88
11. EVALUACIÓN DEL PROTOTIPO DE LA APLICACIÓN
11.1. MÉTODO PARA VALIDAR LA EFECTIVIDAD DEL USO DE LA
HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE PROPUESTA
Para establecer la forma en que se mide y compara la efectividad del uso de la aplicación
móvil respecto a la forma tradicional de enseñanza, se utilizan las variables definidas en el
planteamiento del proyecto.
11.1.1. Variables De Observación
Se establecieron dos variables que permiten un análisis comparativo entre el método de
aprendizaje utilizado en la IED Manuela Beltrán, y la utilización de éste mismo método
apoyado con la herramienta de aprendizaje propuesta. Las variables se citan a continuación.
Cantidad de Palabras Aprendidas:
Como su mismo nombre lo indica, el objetivo de esta variable es medir la cantidad de
palabras que el estudiante logra comprender y escribir, a partir de la observación de su
respectiva imagen o seña. El conjunto de códigos escritos son previamente seleccionados
por la docente a cargo de la asignatura.
Tiempo de Aprendizaje:
Es la variable encargada de medir el tiempo que emplea la docente para utilizar el método
de aprendizaje de la clase de Español, tomando como punto de partida la fecha en que se
presentan las palabras a los estudiantes por primera vez, y concluyendo su medición en el
instante en que se evalúan los códigos escritos. Esta variable se establece como una
variable de control del experimento, definida por la cantidad de tiempo que emplea el
método de aprendizaje para ser aplicado.
11.1.2. El Grupo Y La Realización
La caracterización del grupo de estudio se encuentra en la sección 8.2.2. Sin embargo, el
grupo con el que se realizó el experimento se redujo a siete (7) estudiantes. La razón de la
escaza cantidad de participantes en el grupo de estudio se debe a la gestión de la institución
en los horarios de clase que presentan los estudiantes, a los docentes que están a cargo de
los alumnos y a la asistencia de los mismos.
Para evaluar la aplicación, se empleó como referencia el método utilizado en el trabajo
escrito Estrategias para Aprender Vocabulario [1]. Se utilizaron tres clases organizadas de
la siguiente manera: la primera clase corresponde a la presentación de palabras, la segunda
89
consiste en una clase de repaso, y finalmente en la última se lleva a cabo la evaluación de
los códigos escritos presentados en la primera clase.
Las clases se efectuaron en los días martes y jueves, siendo el día jueves el punto de partida
para llevar a cabo la primera clase del experimento.
La instalación de la herramienta se realizó en los dispositivos móviles de tres estudiantes en
la primera clase, debido a que los demás no tenían celular. Esto permitió generar un
contraste entre dos grupos de alumnos: Aquellos tenían acceso a la aplicación y los
estudiantes que no podían utilizarla.
11.1.3. Procedimiento
Definición de palabras:
Se seleccionaron doce palabras, según el criterio de la docente de la asignatura de español,
para ser utilizadas por el método que evalúa la efectividad del uso de la herramienta.
Consiste en doce (12) vocablos referentes a un tema específico (Casa) que los estudiantes
no han tenido la oportunidad de aprender en las clases de la profesora. Los códigos escritos
tienen diversas longitudes, desde 4 letras hasta 17 letras, clasificados por categorías según
los lugares de la Casa. La aplicación móvil es programada para que únicamente presente las
palabras seleccionadas. Si desea ver las palabras, diríjase al Apéndice x.
Presentación de las palabras, instalación y explicación de la herramienta:
En esta etapa se utiliza una clase de una hora donde el docente expone por primera vez las
doce palabras seleccionadas a los estudiantes, utilizando el método acostumbrado que
consiste en utilizar imágenes y sus representaciones en lengua de señas a través de
diapositivas. Al finalizar la clase se presenta la aplicación móvil y se instala en aquellos
estudiantes que tiene un celular con sistema operativo Android.
Repaso:
Se emplea una segunda clase para repasar las palabras a todos los estudiantes. Se debe
mencionar que aquellos estudiantes a los que se instaló la aplicación en su teléfono celular,
han tenido la oportunidad de utilizar la herramienta desde el momento de su instalación
llevada a cabo en la primera clase.
Evaluación:
En la tercera y última clase, utilizada para validar la efectividad de la herramienta, se
procede a realizar una evaluación escrita a todos los estudiantes que estuvieron presentes en
las dos clases anteriores (Presentación y Repaso). La prueba se compone de doce preguntas
relacionadas a las palabras estudiadas en el transcurso del método de validación. En este
90
caso, el alumno debe seleccionar o escribir la palabra de forma correcta, a partir de la
presentación de una imagen o una seña.
De esta manera, la variable: Cantidad de Palabras Aprendidas, se mide por medio del
número de preguntas que cada estudiante responda correctamente. El valor de la segunda
variable: Tiempo de Aprendizaje, corresponde a una semana, que fue la cantidad de tiempo
que se empleó para desarrollar las tres clases. Si desea observar la evaluación que se utilizó
en esta etapa, consulte el Anexo E.
Después de realizar la evaluación, se efectuó una breve encuesta sobre la herramienta a sus
usuarios, con el fin de conocer la utilidad percibida por ellos después de practicar con la
aplicación, además de sugerencias o cambios que propondrían para mejorarla. Si el lector
desea observar la encuesta, diríjase al Anexo F.
Comparación de resultados:
Después de realizar la evaluación, se identifica el número de palabras que logró reconocer y
recordar cada estudiante. Al obtener estos resultados, se clasifican en dos categorías:
Estudiantes que tuvieron la oportunidad de estudiar con la aplicación, y aquellos que no la
tenían instalada en sus celulares. De esta manera se logra observar la efectividad de la
herramienta por el número de palabras aprendidas de los alumnos que tenían acceso a la
herramienta. Si la prueba presenta respuestas con palabras incompletas en ambas
categorías, se cuenta el número de letras para efectuar la comparación.
11.1.4. Control De Los Resultados
Un elemento que está bajo el control del estudio es la selección y cantidad de palabras que
se desean utilizar para comprobar la efectividad de la aplicación. Según Ida Nordin (2012),
referenciando a Schmitt, indica que es muy importante identificar las palabras que se
desean controlar y por qué estas palabras. Como bien se mencionó, los códigos escritos
fueron seleccionados por la docente de Español, con el propósito de elegir aquellas que se
encuentran aún dentro del contexto de las distintas temáticas de la asignatura.
Otro elemento que puede afectar el desarrollo del estudio, pero que se encuentra bajo cierto
grado de control, es el tiempo destinado a presentar, repasar y evaluar los códigos escritos.
Para ello se utilizaron únicamente las clases de la profesora de Español, garantizando el
espacio y el tiempo para llevar a cabo el experimento, con la precaución de no coincidir con
actividades y/o eventos programados por la institución.
Un factor que no es posible ejercer un control apropiado para garantizar la fiabilidad de los
resultados, es la cantidad de estudiantes que participan en el presente trabajo para evaluar la
herramienta. Hay que recordar que se trabaja con individuos, y éstos están influenciados
por diversos factores externos.
91
Exponiendo algunos casos particulares, la muestra se redujo a siete (7) de quince (15)
estudiantes que componían inicialmente el grupo de estudio, debido a algunas restricciones
de los docentes y de la institución. También se apreciaron otro tipo de situaciones como la
inasistencia de los estudiantes por motivos de salud o de sanciones, y la disciplina que
tenían los estudiantes para utilizar la aplicación, dado que se trata de una herramienta ligada
al aprendizaje autónomo.
11.2. EVIDENCIAS DEL MÉTODO DE VALIDACIÓN
11.2.1. Clase 1 – Presentación De Las Palabras, Instalación Y Explicación De La
Herramienta
Como se explicó anteriormente, esta clase tuvo lugar el día jueves y se presentó por primera
vez las doce palabras a 7 estudiantes que componían en ese instante el curso de Español. Al
finalizar la clase, se presentó la herramienta a todos los alumnos explicando su
funcionamiento. Posteriormente se llevó a cabo la instalación de la aplicación en tres
dispositivos móviles con sistema operativo Android, sugiriendo a cada alumno estudiar una
actividad por día, exceptuando sábados y domingos.
Figura 51 Evidencias fotográficas de la instalación de la aplicación (Fotografía 1).
92
Figura 52 Evidencias fotográficas de la instalación de la aplicación (Fotografía 2).
Figura 53 Evidencias fotográficas de la instalación de la aplicación (Fotografía 3).
Figura 54 Evidencias fotográficas de la instalación de la aplicación (Fotografía 4).
93
11.2.2. Clase 2 – Repaso
En esta clase participaron los mismos estudiantes de la clase 1. En ella se explicaron
nuevamente las palabras y se realizó un breve seguimiento a los alumnos que tenían
instalada la aplicación. A pesar de no estar al día con las actividades como se les había
sugerido, se logró evidenciar que dos de los tres estudiantes habían practicado con ella.
Figura 55 Evidencias fotográficas de la clase de repaso (Fotografía 1).
Figura 56 Evidencias fotográficas de la clase de repaso (Fotografía 2).
94
Figura 57 Evidencias fotográficas de la clase de repaso (Fotografía 3)
11.2.3. Clase 3 – Evaluación
Desafortunadamente no se contó con la presencia de un alumno, realizando la evaluación
con seis personas: dos estudiantes que tuvieron la oportunidad de practicar con la
herramienta, y cuatro que no tenían ésta posibilidad. También participo un estudiante más
que no había estado en las clases anteriores, por lo tanto se descartó el resultado de su
prueba. Después de finalizar la evaluación, se realizó la encuesta sobre la aplicación móvil
para conocer el grado de utilidad, opiniones y/o sugerencias de los estudiantes que la
utilizaron.
Figura 58 Evidencias fotográficas de la clase de evaluación (Fotografía 1).
95
Figura 59 Evidencias fotográficas de la clase de evaluación (Fotografía 2).
96
12. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En la evaluación participaron dos estudiantes que practicaron con la aplicación y cuatro que
no tenían acceso a ella, para un total de seis individuos (ver figura 60). Como se dijo
anteriormente, una delimitación del estudio es el número de participantes. Debido a esta
escasa cantidad, no es posible generalizar los resultados, sin embargo se piensa que es
posible observar algunas tendencias útiles para trabajos futuros.
Figura 60 Muestra de la población de estudiantes sordos que participaron en el estudio.
Con el fin de evaluar las dos formas en que un individuo accede a la información en su
memoria (reconocimiento y recordación), la prueba se divide en dos partes:
12.1. PREGUNTAS DE OPCIÓN MÚLTIPLE (EVALUACIÓN DE
RECONOCIMIENTO)
La primera parte de la prueba se compone de seis preguntas. Cada pregunta expone una
imagen, la posibilidad de que un intérprete realice la seña correspondiente y tres opciones
de respuesta, siendo solamente una la que es correcta. Es importante resaltar que las dos
opciones restantes corresponden a palabras parónimas de la respuesta acertada, con el
objetivo de observar si la herramienta ayuda a solucionar una de las dificultades observadas
en los resultados de la primera encuesta del presente trabajo, la cual evidenció que los
estudiantes suelen confundir una palabra si existen otras con una estructura similar.
En la figura 61 se puede observar que los estudiantes 1 y 2 obtuvieron la mayor cantidad de
respuestas acertadas, de las seis preguntas que componían la primera parte de la prueba.
Según los resultados, se infiere que la aplicación juega un papel importante para que los
estudiantes logren reconocer y diferenciar palabras parónimas, ayudándolos a superar ésta
dificultad encontrada al comienzo del estudio.
97
Figura 61 Resultados de la primera parte de la evaluación.
12.2. PREGUNTAS DE ESCRITURA (EVALUACIÓN DE RECORDACIÓN)
La segunda parte de la prueba se compone de seis preguntas que completan la evaluación
de las doce palabras. Cada pregunta expone una imagen, la posibilidad de que un intérprete
realice la seña correspondiente y un espacio para que el estudiante escriba la palabra de
forma correcta. De esta manera se pretende evaluar la segunda forma de acceso de la
información en la memoria: el recuerdo.
En la figura 62 se observa que el estudiante 1 logró escribir la mayor cantidad de palabras
sin errores (3 de 6 palabras). Los estudiante 2 y 3 obtuvieron el mismo resultado. Sin
embargo, al observar la figura 63, se aprecia que el estudiante 2 adicionalmente escribió
dos palabras acertadas pero incompletas, específicamente electrodometicos y telvisor. Fue
la ausencia de una letra en cada palabra lo que le impidió al estudiante 2 obtener el mejor
resultado. De esta manera se infiere que, a pesar de que ningún estudiante logró escribir de
forma correcta más de tres palabras, los alumnos que utilizaron la herramienta obtuvieron el
mejor resultado. Al parecer la aplicación ayuda a mejorar el recuerdo de las palabras con
sus distintas letras que la componen.
Se recuerda que debido al número reducido de estudiantes que participaron en la prueba, no
es posible generalizar estos resultados. Sin embargo se logra apreciar un indicio de que la
aplicación móvil puede mejorar el aprendizaje del vocabulario español en el estudiante
sordo, debido a que los resultados de los alumnos que utilizaron la herramienta destacan
sobre los resultados de aquellos estudiantes que no la utilizaron.
98
Otro factor importante a tener en cuenta y que influye en los resultados presentados, es la
disciplina de cada alumno al repasar y/o utilizar la herramienta, pues se debe tener presente
que la aplicación propone un aprendizaje autónomo, sin que fuera posible obtener los
resultado expuestos si los estudiantes 1 y 2 no estuvieran interesados en aprender o utilizar
la aplicación.
Figura 62 Resultados: Cantidad de palabras escritas de forma correcta.
Figura 63 Resultados: Cantidad de palabras escritas con la ausencia o exceso de una o dos letras.
99
12.3. OBSERVACIONES Y AJUSTES DE LA HERRAMIENTA SEGÚN
ESTUDIANTES Y DOCENTES
Para conocer las opiniones y/o sugerencias sobre la herramienta por parte de los usuarios y
del docente que prestó su asesoría para desarrollarla, se realizó un instrumento para
recolectar esta información, el cual se encuentran en el anexo F.
En general, la aplicación tuvo una buena aceptación, citando cuatro observaciones
propuestas por los estudiantes que la utilizaron y el docente de Español.
12.3.1. Videos Que Expliquen La Tarea Por Realizar
El primer prototipo de la aplicación se intentó desarrollar de tal manera que fuera lo más
intuitivo posible, sin la necesidad de pedir ayuda para poderlo manejar. En el momento en
que los estudiantes la utilizaron por primera vez, la herramienta lograba orientar al alumno
por la ruta de aprendizaje definida, sin embargo, al enfrentarse a algunos ejercicios, los
estudiantes solicitaban la explicación a la docente para saber exactamente qué era lo que
tenían que hacer. De esta manera, es como resulta ésta sugerencia por parte de la profesora
y de los estudiantes, efectuando este ajuste inmediatamente.
12.3.2. Eliminar La Pausa Cuando Inicia Un Nuevo Ejercicio
Esta fue una sugerencia que se contempló por un momento y se debatió con la profesora,
pues parecía que no posibilitaba la fluidez en el proceso de aprendizaje que brindaba la
aplicación. Finalmente se llegó a la conclusión de reducir el tiempo, mas no eliminarlo,
debido a que según las consultas realizadas al inicio del presente proyecto y las
observaciones realizadas en los estudiantes cuando utilizaron la aplicación, se aprecia
claramente una fuerte urgencia por responder rápidamente sin dar un espacio a la reflexión,
impulsividad característica del alumno sordo que mencionaban las consultas bibliográficas.
Por esta razón, se considera que el tiempo de espera cuando aparece un ejercicio, es
necesario para que el estudiante lo observe por un tiempo antes de responder.
12.3.3. Mejorar La Iluminación De Los Videos
Se quiso contar con una opinión externa, y ésta sugerencia fue propuesta por una docente
sorda ajena al estudio. La mayoría de videos que exponen las señas de las distintas
palabras, presentan una escaza iluminación por las instalaciones del lugar en donde se
realizaron. Por razones de tiempo y por prioridades, se considera que éste ajuste se puede
realizar en una posterior ocasión.
100
13. CONCLUSIONES
Debido al número reducido de estudiantes que participaron en la prueba, no es posible
generalizar los resultados del proyecto. Sin embargo se logra apreciar un indicio de que la
aplicación móvil puede mejorar el aprendizaje del vocabulario español en el estudiante
sordo, porque los resultados de los alumnos que utilizaron la herramienta destacan sobre los
resultados de aquellos estudiantes que no la utilizaron.
A pesar de existir diversas aplicaciones móviles para personas sordas que hacen posible la
comunicación entre sordos y oyentes, y además de haber otras tantas que facilitan el
aprendizaje de la lengua de señas, permitiendo que cualquier persona pueda aprender este
lenguaje, hacen falta herramientas desde el campo de las TIC, que refuercen el aprendizaje
del estudiante sordo en la comprensión y escritura de la lengua castellana, pues no tiene
sentido escribir palabras de las que no se comprende su significado. La expresión escrita
juega un papel importante si se desea avanzar en la inclusión de estudiantes sordos en
instituciones de educación superior, porque es una forma para transmitir ideas y opiniones
de lo que se entiende o se piensa. Es una habilidad importante, pues es utilizada dentro del
ámbito académico en la presentación de pruebas escritas, elaboración y presentación de
informes de proyectos o publicación de documentos científicos. No se pretende decir que el
estudiante con discapacidad auditiva deba tener un nivel de redacción tan parecido como el
de un oyente, pero sí se debe intentar que el alumno sordo sea capaz de transmitir ideas
escrituralmente de forma coherente, para que un lector en sus plenas facultades pueda
entender lo que él escribe.
Para desarrollar herramientas tecnológicas, especialmente aquellas que se enfocan en el
campo del aprendizaje, se deben tener muy en cuenta las habilidades cognitivas del usuario,
o en otras palabras, conocer sobre la forma en que el estudiante entiende y procesa la
información. Es en ese punto en el que la tecnología debe ser capaz de adaptarse y
potencializar las habilidades del usuario para que ocurra un aprendizaje más eficiente.
Específicamente, el estudiante sordo presenta una reorganización neuronal que fortalece las
zonas del cerebro relacionadas al procesamiento de la información visual, presentando
habilidades más desarrolladas para analizar características espaciales y físicas como la
posición y la forma. Sin embargo, al ser el canal visual el más utilizado por el sordo para
recibir y procesar información, se debe procurar en no saturar éste canal con abundante
información visual. Precauciones como esta se propone tener presente en el diseño y
desarrollo de herramientas destinadas a usuarios sordos, como también utilizar técnicas que
aprovechen las destrezas cognitivas de la población sorda.
101
El desarrollo de una herramienta informática en el área del aprendizaje debe considerar el
estrato socio-económico de los usuarios a los que va dirigida, pues se pretendía en un
principio realizar una aplicación que utilizara plan de datos para ofrecer algunas
funcionalidades adicionales, sin embargo, después de realizar un estudio se descubrió que
varios estudiantes tenían dispositivos móviles que podían soportar la herramienta, pero muy
pocos contaban con un plan de datos. Por esta razón se optó por crear una aplicación que
funcionara sin conexión a la red, almacenando toda la información necesaria para su
funcionamiento en el teléfono celular del usuario.
Cuando se desarrolla una aplicación sin conexiones a la red, es imprescindible la utilización
de las distintas formas de persistencia de datos. Para este caso, se utilizó el gestor de bases
de datos que ofrece Android Studio conocido como SQLite, aprovechando sus ventajas al
no requerir soporte de un servidor, no necesita configuraciones de puertos, tamaños,
ubicaciones, etc. y no permite el acceso de datos por contextos externos. También se debe
prestar atención al tamaño de los distintos recursos que necesite el programa para su
funcionamiento, pues se utiliza el almacenamiento interno del teléfono, y si se abusa de este
espacio, puede provocar la desinstalación de la aplicación por parte del usuario. Para ello se
puede sacrificar algo de calidad en algunos recursos como imágenes y videos, ya que sus
consecuencias no serán significativas por el tamaño que presentan las pantallas de los
celulares. Aunque Android Studio permite realizar una compresión de archivos, se puede
optimizar utilizando algunos compresores de imágenes y videos disponibles en la red. Así
se pueden lograr aplicaciones que utilicen menos de 50 MB de espacio en el
almacenamiento interno del teléfono y utilicen más de 200 recursos multimedia, como es el
caso de esta aplicación.
Las actividades en Android funcionan como una pila de cartas, cada vez que se crea una
nueva, a través de un Intent, ésta es añadida a la pila. Así que si se continúa creando
actividades de manera infinita hasta que el usuario decida cerrar la aplicación, afecta
considerablemente el rendimiento del programa. Por esta razón, se recomienda eliminar la
actividad que se encuentra en el tope de la pila, cada vez que se desee crear una nueva.
102
14. TRABAJOS FUTUROS
Se recomienda ampliar el vocabulario de la aplicación para aumentar el contenido
pedagógico de la herramienta, incluyendo nuevas palabras y figuras gramaticales como
verbos, adjetivos y construcción de oraciones.
Mejorar la calidad de los videos teniendo en cuenta factores como la iluminación, el
escenario y la resolución.
Diseñar una versión con conexión a internet para agregar más funcionalidades, como por
ejemplo generar cuentas de usuario desde un servidor para que el docente pueda
personalizar lo que quiere enseñar, escogiendo o agregando las palabras que desee mostrar
en la aplicación. Otra posible funcionalidad es la interacción entre usuarios, incluyendo
puntajes cada vez que el usuario cumpla una meta y pueda compartirlo a través de sus redes
sociales.
Extender la funcionalidad de la aplicación a otras áreas del conocimiento como biología,
sociales, matemáticas, etc. Cabe mencionar en este apartado que se tuvo la oportunidad de
conversar con un psicólogo, y expresó que sería interesante que la aplicación enseñara
valores morales a los estudiantes sordos, ya que ellos no tienen una concepción muy clara
de lo que está bien y está mal desde el punto de vista de la ética y de la moral, como
también mostrar las consecuencias que pueden darse frente a determinadas situaciones.
Aumentar el alcance de la población sorda extendiendo la aplicación a otros sistemas
operativos móviles, escogiendo como punto de partida iOS, ya que es el sistema operativo
de dispositivos móviles más utilizado después de Android.
103
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107
ANEXOS
Anexo A. Instrumento De Caracterización Y Evaluación Sobre Las Dificultades Que
Perciben Los Estudiantes Sordos Del Colegio Manuela Beltrán
Las siguientes preguntas se realizan a los estudiantes con discapacidad auditiva del colegio Manuela Beltrán, con el objetivo de descubrir las dificultades que ellos tienen para entender y/o recordar las palabras que se enseñan en clase de español en el ciclo 2, y a su vez conocer las posibles causas que dan lugar a estas dificultades. Es importante aclarar que las respuestas a las preguntas son confidenciales.
Fecha de realización (DD/MM/AAA)
Encuestador Nombres Jeison Fabian
Apellidos Sandoval Cañon
Nro. Encuestado
1. DATOS DE LA PERSONA ENCUESTADA
1.1. Sexo: Hombre
Mujer
1.2. Edad:
1.3. Ciclo:
1.4. ¿Por qué está sordo? (Marque con una “X” su respuesta)
Porque es hereditario
Por una enfermedad
Por un medicamento
Porque tuvo un accidente o un golpe fuerte
Por problemas en el embarazo 1.5. ¿Cuál es su tipo de sordera? (Marque con una “X” una sola respuesta)
Hipoacusia
Sordera Profunda
108
1.6. ¿Tiene otras ocupaciones además de estudiar en el colegio Manuela Beltrán? (Marque con una "X" su respuesta. Puede marcar más de una opción si es su caso.)
NO tiene más ocupaciones.
Trabaja en una empresa.
Practica un deporte en una institución deportiva.
Asiste a otras clases fuera del colegio.
Realiza otras actividades.
¿Cuáles? 1.7. ¿Antes de estudiar en el colegio Manuela Beltrán había estudiado en otra institución?
Sí
No
2. EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS
2.1. Marque con una “X” dentro del cuadro la palabra que corresponde a la seña que realiza el intérprete: 2.1.1. Primera seña:
lago ancho largo 2.1.2. Segunda seña:
olor color comedor 2.1.3. Tercera seña:
baño mesa cocina 2.1.4. Cuarta seña:
calma cama alma
109
2.2. Marque con una “X” la palabra que corresponde al dibujo: 2.2.1.
Regla
Largo
Lago
2.2.2.
Bufanda
Tenis
Pantalón
2.2.3.
Chal Blusa Medias
110
2.2.4.
Copas Lápiz Compás 2.3. Realice la seña de las siguientes palabras (esta pregunta se realiza al final de la encuesta): 2.3.1. Roto.
Correcto
Incorrecto (Palabra: _____________ ) 2.3.2. Caza.
Correcto
Incorrecto (Palabra: _____________ ) 2.3.3. Grande.
Correcto
Incorrecto (Palabra: _____________ ) 2.3.4. Libro.
Correcto
Incorrecto (Palabra: _____________ ) 2.4. Escriba la palabra de la seña que realiza el intérprete: 2.4.1. Palabra 1: _________________________________________. 2.4.2. Palabra 2: _________________________________________. 2.4.3. Palabra 3: _________________________________________. 2.4.4. Palabra 4: _________________________________________.
111
3. CONOCIMIENTO DE LAS CAUSAS
Salud: 3.1. ¿Se le dificulta ver lo que la profesora escribe en el tablero?
Sí
No 3.2. ¿Le duele la cabeza durante la clase? (Marque con una “X” una sola respuesta)
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre Interés e Interacción: 3.3. ¿Realiza las tareas que deja la profesora?
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre 3.4. (Si la respuesta de la pregunta anterior es “Nunca” o “A veces”, realizar ésta pregunta). ¿Por qué no puede cumplir con todas sus tareas?
3.5. ¿Cuándo no tiene tareas, usted repasa los temas de español en su tiempo libre?
Sí
No
112
3.6. ¿Cuántos días estudia español en su casa? (Marque con una “X” una sola respuesta)
Un día en la semana
Dos días en la semana
Tres días en la semana
Más de tres días en la semana
No estudia en su casa 3.7. ¿Cuántas horas en el día estudia en su casa español? (Marque con una “X” una sola respuesta)
Menos de una hora
Una hora
Dos horas
Más de dos horas Colaboración: 3.8. ¿En su casa hay personas que le ayudan con las tareas de español?
Sí
No 3.9. ¿La persona que le ayuda en su casa habla con usted en lengua de señas?
Sí
No Clase y Método de Enseñanza: 3.10. Escoja las dificultades que usted tiene cuando intenta aprender las palabras que se enseñan en la clase de español:
No entiende las palabras que la profesora enseña en la clase
Entiende las palabras en la clase pero después no se acuerda de ellas
Son muchas las palabras que enseñan en una clase
No tiene dificultades para aprender en la clase de español
Tiene otras dificultades para aprender. ¿Cuáles?: ___________________________________
113
3.11. ¿Cómo le parecen las clases de español?
Divertidas
Normales
Aburridas Herramientas: 3.12. Marque con una “X” las herramientas que usted sabe utilizar (Puede responder más de una opción, o marcar todas las opciones en caso que sepa utilizar todas las herramientas):
Computador
Celular
Tablet
3.13. ¿Usted tiene computador en su casa?
Sí
No
3.14. ¿Usted sabe utilizar internet ?
Sí
No
3.15. ¿Usted tiene internet en su casa?
Sí
No
3.16. ¿Usted tiene celular ?
Sí
No
114
3.17. ¿Sabe utilizar un celular táctil ?
Sí
No 3.18. Si tiene celular ¿su celular es táctil?
Sí
No
3.19. ¿Usted tiene tablet ?
Sí
No
3.20. ¿Conoce las aplicaciones Android ?
Sí
No
3.21. ¿Ha utilizado aplicaciones Android en un celular o en una tablet?
Sí
No
FIN DE LA ENCUESTA ¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN ¡
115
Anexo B. Resultados Del Estudio De La Caracterización Y Evaluación Sobre Las
Dificultades Que Perciben Los Estudiantes Sordos Del Colegio Manuela Beltrán
INTRODUCCIÓN
El presente estudio se realizó en el colegio Manuela Beltrán a 15 estudiantes sordos de
distinto sexo y edades. Se les preguntó acerca de su deficiencia auditiva y ocupaciones, se
evaluaron sus conocimientos relacionados al vocabulario español, se indagaron posibles
causas de las dificultades en su aprendizaje y se realizó una consulta sobre el dominio de
herramientas tecnológicas. Es necesario indicar que previamente a este estudio se realizó un
pre-test solamente con 4 estudiantes para corregir algunas fallas de diseño en el
instrumento, sin embargo, su evaluación ofreció información adicional sobre algunas
dificultades que no habían sido percibidas en los estudiante, aprovechando la oportunidad
para mejorar el instrumento y confirmar las dificultades que se descubrieron en su primera
implementación. A continuación se ofrece un breve análisis y síntesis de los resultados
obtenidos.
CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA (Análisis de Preguntas 1.1 a 1.7)
Pregunta 1.1:
A pesar de que en las encuestas indiquen la participación de 3 mujeres en el estudio,
realmente se encontraban 4 mujeres, donde se logró identificar que una de ellas respondió
la opción de hombre en vez de mujer. Posteriormente se confirmó ésta respuesta como una
equivocación de la estudiante, aseverando su género como mujer. El estudio se realizó con
15 personas con deficiencia auditiva. Se puede observar que la mayoría de estudiantes del
grupo de estudio son hombres, donde las mujeres representan un 27% de la muestra.
Número Porcentaje
Cantidad de Hombres 11 73%
Cantidad de Mujeres 4 27%
Total 15 100%
Pregunta 1.2:
Se han establecido 3 grupos de edad, el primero comprende a las personas menores de 18
años, el segundo a las personas de entre 18 y 60 años, y el tercero a mayores de 60 años. Se
puede observar que toda la muestra se encuentra dentro del segundo grupo definido.
116
Número Porcentaje
Menores de 18 años 0 0%
De 18 a 60 años 15 100%
Mayores de 60 años 0 0%
Total 15 100%
Pregunta 1.3:
Los estudiantes de la jornada nocturna de la IED Manuela Beltrán, cursan diferentes ciclos
para culminar con sus estudios. El periodo de tiempo de cada ciclo es de un año. En la
realización de esta encuesta, el 40% de la muestra pertenece a estudiantes que cursan el
ciclo 2, y el 60% restante corresponde a estudiantes que están en un nivel superior. Se
considera que los alumnos del ciclo 3 presentan unas bases más cimentadas en el manejo de
la lengua española, en comparación con los alumnos del ciclo 2, sin embargo en ambos
ciclos, los estudiantes ya cursan la asignatura de español dentro de su programa académico.
Número Porcentaje
Ciclo 2 6 40%
Ciclo 3 9 60%
Total 15 100%
Pregunta 1.4:
Más de la mitad de los integrantes del grupo de estudio adquirió la sordera durante el
embarazo, los demás la adquirieron por una enfermedad, por un accidente y un 13% indicó
que su condición es hereditaria.
Número Porcentaje
Porque es hereditario 2 13%
Por una enfermedad 3 20%
Por un medicamento 0 0%
Por accidente o golpe fuerte 1 7%
Por problemas durante el embarazo 9 60%
Total 15 100%
Pregunta 1.5:
En lo referente al tipo de sordera, solamente dos estudiantes aún cuentan con la presencia
de una leve sensibilidad auditiva. No obstante el 87% de la muestra presenta sordera
profunda. Por lo tanto es prescindible que la herramienta tenga algún contenido auditivo
porque no es necesario para la población con la que se está trabajando.
117
Número Porcentaje
Hipoacusia 2 13%
Sordera Profunda 13 87%
Total 15 100%
Pregunta 1.6:
Ésta pregunta consulta si el estudiante realiza actividades adicionales en su tiempo libre
además de estudiar en la institución, con la posibilidad de marcar más de dos actividades si
es el caso. Los resultados permiten observar que más de la mitad de los alumnos desarrollan
diferentes ocupaciones además de estudiar, identificando las actividades con los porcentajes
más considerables, como el laborar en una empresa (27%) y practicar un deporte (33%). Es
posible que algunas de estas actividades, especialmente las relacionadas al empleo, sean
una de las causas que afecte el aprendizaje del estudiante al no contar con el tiempo
suficiente para estudiar.
Total de la Población 15
Número Porcentaje
No tiene más ocupaciones 4 27%
Trabaja en una empresa o
independiente 4 27%
Practica un deporte en una institución 5 33%
Asiste a otras clases fuera del colegio 1 7%
Realiza otras actividades diferentes 1 7%
Pregunta 1.7:
El 80% de los estudiantes ya había tenido la oportunidad de asistir a una institución
educativa antes de ingresar al colegio Manuela Beltrán.
Número Porcentaje
Sí estudió en otra institución 12 80%
No estudió en otra institución 3 20%
Total 15 100%
118
EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS
Pregunta 2.1:
Se plantearon 4 preguntas en las que el estudiante tenía que observar al intérprete
realizando una seña, y seleccionar dentro de un conjunto de tres palabras aquella que
correspondía a la seña realizada. A continuación se muestran los resultados de cada
pregunta.
40%
60%
0%
Pregunta 2.1.1 - Rta: Largo
Personas que respondieron bien
Personas que se equivocaron
Personas que NO respondieron
80%
20%
0%
Pregunta 2.1.2 - Rta: Color
Personas que respondieron bien
Personas que se equivocaron
Personas que NO respondieron
73%
27%
0%
Pregunta 2.1.3 - Rta: Baño
Personas que respondieron bien
Personas que se equivocaron
Personas que NO respondieron
119
La palabra largo se preguntó previamente en un pre-test para este estudio, descubriendo
que los estudiantes confundían éste código escrito con la palabra lago, cuya estructura es
muy similar a la primera palabra. En el pre-test se preguntó éste código escrito bajo un tipo
de pregunta distinto, en el que el estudiante tenía que reconocer la palabra a partir de ella
misma, sin el apoyo de una imagen o su seña correspondiente. Al observar que todos los
estudiantes que participaron en el estudio anterior tuvieron dificultades para responder la
pregunta, se propuso preguntar la palabra largo con el apoyo de la seña del intérprete
cuando se realizará el test oficial. Los resultados de la prueba muestran que la confusión
persiste, pues 6 de los 9 estudiantes que se equivocaron seleccionaron la palabra lago,
confirmando que les cuesta trabajo reconocer palabras con estructuras similares. A este tipo
de palabras se les conoce como parónimas.
Se seleccionó la palabra color para verificar si los alumnos la confundían con los códigos
olor y comedor. No obstante, el 80% de la muestra respondió correctamente. Se infieren
dos posibles razones: 1. La palabra color es de uso cotidiano. 2. Logran diferenciar códigos
escritos similares si difieren únicamente en su primera letra. Los códigos escritos baño y
cama tuvieron un buen margen de estudiantes que respondieron acertadamente, palabras
que ven o utilizan frecuentemente.
Pregunta 2.2:
Otro tipo de pregunta que se planteó fue a partir de imágenes. Son cuatro preguntas donde
el estudiante debe seleccionar entre tres palabras, aquella que corresponda a la imagen que
está observando. A continuación se muestran los resultados de cada pregunta.
100%
0%0%
Pregunta 2.1.4 - Cama
Personas que respondieron bien
Personas que se equivocaron
Personas que NO respondieron
47%53%
0%
Pregunta 2.2.1 - Rta: lagoPersonas que respondieronbien
Personas que se equivocaron
Personas que NO respondieron
120
En éste tipo de preguntas apoyadas con imágenes, los estudiantes obtuvieron buenos
resultados en la prueba anterior (pre-test). Por esta razón se ubicó la palabra "lago", vocablo
que presentó mayor confusión, en esta clase de preguntas. A pesar de estar observando una
imagen, más de la mitad de los estudiantes confundieron esta palabra, 5 de ellos con "largo"
y 3 con el vocablo "regla", confirmando que palabras con estructura similar realmente los
confunde. No obstante se percibe que hay palabras que simplemente no las recuerdan.
Al ser evaluada la palabra "bufanda" en la anterior prueba sin recibir el apoyo de su imagen
o seña correspondiente, los resultados no fueron favorables. En esta ocasión se evaluó esta
palabra con la asistencia de una imagen, donde más del 70% de los estudiantes la logró
reconocer.
73%
20%
7%Pregunta 2.2.2 - Rta: bufanda
Personas que respondieronbien
Personas que se equivocaron
Personas que NO respondieron
60%33%
7%
Pregunta 2.2.3 - Rta: chalPersonas que respondieronbien
Personas que se equivocaron
Personas que NO respondieron
47%
40%
13%
Pregunta 2.2.4 - Rta: compásPersonas que respondieronbien
Personas que se equivocaron
Personas que NO respondieron
121
Las palabras chal y compás se identificaron como palabras que no se utilizan
frecuentemente. En promedio, la mitad del grupo logró reconocerlas gracias al apoyo de la
imagen, sin embargo la imagen deber ser muy clara, pues la mayoría de estudiantes
confundió el código "compás" con "lápiz" y la palabra "chal" con "blusa".
Pregunta 2.3:
En este apartado se realizaron cuatro preguntas en las que el estudiante debía de realizar la
seña correspondiente según la palabra que se mostraba. Los resultados se exponen en
seguida.
7%
27%
67%
Pregunta 2.3.1 - Rta: roto
Personas querespondieron bien
Personas que seequivocaron
Personas que NOrespondieron
27%
27%
47%
Pregunta 2.3.2 - Rta: cazaPersonas querespondieron bien
Personas que seequivocaron
Personas que NOrespondieron
60%20%
20%
Pregunta 2.3.3 - Rta: grandePersonas querespondieron bien
Personas que seequivocaron
Personas que NOrespondieron
122
Palabras como libro, grande o casa son de fácil recordación para los estudiantes porque son
vocablos de uso cotidiano que hacen parte del entorno de un sordo.
Los resultados de las preguntas que evaluaban los signos escriturales "roto" y "caza",
muestran que más del 70% de los participantes no acertaron en la respuesta. De hecho estos
resultados son unos de los más bajos de las preguntas formuladas en la sección de
"evaluación de conocimientos" del presente estudio. Estos resultados en comparación con
las palabras evaluadas "grande" y "libro", indican la dificultad que tienen los estudiantes
para reconocer palabras que no ven o utilizan demasiado.
Pregunta 2.4:
Se plantearon 4 preguntas en las que el intérprete realizaba una seña en cada pregunta, y el
alumno tenía escribir la palabra que correspondía a la seña realizada. A continuación se
muestran los resultados de cada pregunta.
53%
7%
40%
Pregunta 2.3.4 - Rta: libroPersonas querespondieron bien
Personas que seequivocaron
Personas que NOrespondieron
20%7%
73%
Pregunta 2.4.1 - Rta: calzoncillos
Personas querespondieron bien
Personas que seequivocaron
Personas que NOrespondieron
123
Las palabras "calzoncillos" y "televisor" definitivamente representaron un gran reto para los
estudiantes con deficiencia auditiva. Solamente el 20% de ellos respondió correctamente las
preguntas.
Por otro lado, las palabras "negro" y "lápiz" tuvieron mejores resultados, destacando la
última en la que casi el 90% de los participantes la escribieron correctamente. No obstante,
sólo dos estudiantes tuvieron en cuenta la tilde en la letra "a", omitiendo este detalle en la
calificación.
Comparando estos casos, se logra inferir que la longitud de la palabra influye en la
memoria del alumno sordo, presentando mayor dificultad al tratar de recordar vocablos
compuestos por más de 6 o 7 letras. Otra observación relacionada con el primer par de
preguntas de esta sección, más de la mitad de los estudiantes no reconocía la palabra
"calzoncillos", pero en el caso de la palabra "televisión", los participantes del estudio sabían
lo que la seña representaba, pero no recordaban la totalidad de las letras que componían a
éste vocablo, escribiendo la palabra de forma incompleta.
20%
47%
33%
Pregunta 2.4.2 - Rta: televisión o televisor
Personas que respondieron bien
Personas que se equivocaron
Personas que NO respondieron
87%
7% 7%
Pregunta 2.4.3 - Rta: Lápiz
Personas que respondieron bien
Personas que se equivocaron
Personas que NO respondieron
53%33%
13%
Pregunta 2.4.4 - Rta: Negro
Personas que respondieron bien
Personas que se equivocaron
Personas que NO respondieron
124
CONOCIMIENTO DE LAS CAUSAS
Salud – Pregunta 3.1:
Esta pregunta consulta si el estudiante tiene dificultades visuales que no le permitan un
adecuado aprendizaje a las explicaciones escritas de los docentes en el tablero de clases.
La mayoría de estudiantes con discapacidad auditiva que participaron en este estudio
presentan de visión. Es necesario que se tomen medidas porque éste es un problema que
repercute en su aprendizaje. Los estudiantes pueden realizar responsablemente una consulta
médica que les permita obtener lentes adecuados para mejorar su visión; y los docentes
pueden ubicar a los estudiantes con problemas de visión en los primeros puestos del salón,
como también aumentando el tamaño de la letra y mejorando la estética de sus palabras al
ser escritas en el tablero.
Salud – Pregunta 3.2:
Esta pregunta consulta el estado de salud de la persona mientras se encuentra estudiando en
el colegio.
Según la gráfica, más de la mitad de los estudiantes padecen de dolor de cabeza durante la
clase de español. Para ello es necesario tomar un breve receso en medio de la clase, no
obstante es imprescindible que el estudiante realice algunos chequeos de salud.
125
Interés e Interacción – Pregunta 3.3 y 3.4:
Este par de preguntas mide el grado de responsabilidad con las tareas propuestas en clase, e
intenta descubrir las razones en caso que el estudiante no pueda cumplir con ellas.
Según la gráfica, la mayor parte de la muestra tiene un buen nivel de responsabilidad con
las tareas de español, sin embargo las razones que expuso el 47% de los estudiantes al no
responder las opciones “siempre” o “casi siempre hago las tareas”, se deben a que no las
recuerdan, y según el resultado de una de las preguntas de este estudio, la mayoría de los
alumnos tienen ocupaciones adicionales además de estudiar, siendo el trabajo una de las
actividades que más consume el tiempo y energía de una persona. Las tareas son una
herramienta para reforzar lo aprendido en clase, y si el estudiante no puede hacerlas su
aprendizaje se vería afectado.
Interés e Interacción – Pregunta 3.5, 3.6 y 3.7:
Estas tres preguntas investigan si el estudiante repasa en casa los temas vistos en la clase de
español y el tiempo que emplean para hacerlo.
126
Prácticamente el grupo completo de estudiantes repasa en sus hogares. Según las gráficas,
la mayoría de los alumnos utilizan entre uno y dos días en la semana para repasar en su
tiempo libre, empelando una o dos horas para hacerlo. Realmente para estudiar y afianzar
una segunda lengua, lo recomendable es dedicar mínimo una hora diaria. Por lo tanto, el
tiempo de repaso que utilizan actualmente no es suficiente para aprender una segunda
lengua. La herramienta que se elabore de este trabajo, debe estimular el estudio diario del
lenguaje español al alumno sordo.
Colaboración – Preguntas 3.8 y 3.9:
Las preguntas 3.8 y 3.9 consultan sobre el apoyo que reciben en casa los estudiantes con
déficit auditivo. Sin embargo, la pregunta 3.9 se omite en este estudio debido a la
incoherencia en su respuesta por parte de varios estudiantes, puesto que algunos
respondieron que la persona que les colaboraba en casa hablaba lengua de señas, siendo que
en la anterior pregunta habían indicado que no recibían ayuda en casa.
127
Según los resultados, se puede observar que la mitad de los estudiantes no reciben ayuda en
casa con las obligaciones del colegio. De esta manera, la aplicación que se desarrolle debe
ser lo suficientemente intuitiva para que el estudiante pueda manipularla sin el apoyo
constante de otra persona.
Clase y Método de Enseñanza – Preguntas 3.10 y 3.11:
Estas preguntas buscan las percepciones que tienen los estudiantes acerca de la clase de
español.
128
Según los resultados de las encuestas, más del 70% del grupo señala dos dificultades que
ellos enfrentan en el desarrollo de la asignatura: El 40% indica que entienden las palabras
en clase pero después no se acuerdan de ellas, y el 33% no entiende las palabras que enseña
la profesora. Algunos pocos estudiantes señalaron que las palabras que se enseñan en clase
son demasiadas. También cabe mencionar que aproximadamente el 90% de los alumnos
expresan aceptación por la forma en que se sienten cuando se dicta la clase.
Con base a los resultados en la sección de evaluación de conocimientos, más de la mitad de
los estudiantes lograron identificar 9 de 16 palabras evaluadas de esta sección, por lo tanto
si hay algunas palabras que logran entender y recordar. A partir de un panorama general del
presente estudio, se logra inferir que los códigos escritos que no entienden o no recuerdan
fácilmente, son aquellos que no suelen utilizar con frecuencia.
Herramientas – Preguntas 3.12 a 3.21:
Este conjunto de preguntas indaga sobre los aparatos tecnológicos más utilizados por los
alumnos con deficiencia auditiva, con el fin de establecer el dispositivo en el que la
aplicación informática podría ser implementada.
129
130
Los resultados muestran que la mayoría de estudiantes saben utilizar el celular y el
computador, el 53% cuenta con internet en casa y el 67% del grupo sabe utilizar internet.
Son más los estudiantes que tienen celular táctil que computador (73% vs 53%) y sus
celulares son táctiles. Otros datos adicionales indican que la cantidad de estudiantes que
tienen computador y aquellos que tienen una tablet es la misma, y el 30% del grupo de
estudio conoce las aplicaciones Android.
El celular táctil es el dispositivo de mayor accesibilidad de los estudiantes sordos, puesto
que una gran mayoría lo tiene. Por consiguiente, si la herramienta se desarrolla como una
aplicación móvil, la cantidad de estudiantes que podría aprovecharla sería mayor. Además,
para trabajos futuros se puede extender su uso para tablets, abarcando aún más la cantidad
de alumnos que podrían utilizar ésta herramienta.
131
Anexo C. Lista De Palabras Que Componen El Contenido Pedagógico De La
Aplicación Móvil
ROPA Cant. Letras CASA Cant. Letras COLEGIO Cant. Letras ALIMENTOS Cant. Letras
1 Mujer 5 Baño 4 Salón 5 Guayaba 11
2 Chal 4 Ducha 5 Portería 8 Frutas 6
3 Botas 5 Inodoro 7 Rectoría 8 Pera 4
4 Falda 5 Lavamanos 10 Orientación 8 Uvas 4
5 Aretes 6 Cocina 6 Cafetería 9 Sandía 6
6 Brasier 7 Nevera 6 Biblioteca 10 Banano 6
7 tacones 7 Estufa 6 Enfermería 10 Manzana 7
8 Pantis 7 Licuadora 9 Secretaría 10 Mandarina 9
9 Hombre 6 Comedor 7 Laboratorio 11 Verduras 8
10 Corbata 7 Vaso 4 Coordinación 12 Maíz 4
11 Zapatos 7 Plato 5 Aula Múltiple 12 Arveja 6
12 Calzoncillos 12 Cubiertos ok 9 Sala de profesores 16 Tomate 6
13 Saco o Buso 4 Alcoba 6 Alumno 5 Lechuga 7
14 Reloj 5 Cama 4 Profesor 8 Brócoli 7
15 Gafas 5 Clóset 6 Evaluación 10 Cebolla 7
16 Camisa 6 Tocador 7 Coordinador 11 zanahoria 9
17 Medias 6 Sala 4 Útiles 6 Pasta 11
18 Pijama 6 Patio 5 Lápiz 5 Pan 3
19 Bufanda 7 Terraza 7 Libro 5 Arroz 5
20 Guantes 7 Escalera 8 Regla 5 Helado 6
21 Chaqueta 8 Electrodomésticos 16 Maleta 6 Huevo 13
22 Pantalón 8 Plancha 7 Compás 6 Carne 5
23 Camiseta 8 Lavadora 8 Cuaderno 8 Pollo 5
24 Cinturón 8 Televisor 9 Borrador 8 Pescado 7
Activ 4
Activ 5
Activ 6
Activ 1
Activ 2
Activ 3
132
Anexo D. Transparencias Utilizadas Para La Presentación De Los 12 Códigos
Escritos.
Transparencia 1:
electrodomésticos
Transparencia 2:
plancha
Transparencia 3:
lavadora
133
Transparencia 4:
televisor
Transparencia 5:
cocina
Transparencia 6:
nevera
134
Transparencia 7:
estufa
Transparencia 8:
licuadora
Transparencia 9:
baño
135
Transparencia 10:
ducha
Transparencia 11:
inodoro
Transparencia 12:
lavamanos
136
Anexo E. Instrumento Para Valorar La Efectividad De La Herramienta A Partir De
La Evaluación De Las Doce Palabras
Las siguientes preguntas se realizan a los estudiantes con discapacidad auditiva del colegio Manuela Beltrán, para evaluar la efectividad de la herramienta en el aprendizaje de palabras del vocabulario español. Las palabras que se evalúan a continuación no están incluidas dentro del programa curricular de la asignatura de Español, por lo tanto son códigos escriturales que el estudiante aprende por primera vez dentro de la institución. Es importante aclarar que las respuestas de las preguntas son confidenciales.
Fecha de realización (DD/MM/AAA)
Encuestador Nombres Jeison Fabian
Apellidos Sandoval Cañon
Nro. Encuestado
Oportunidad para utilizar la herramienta de aprendizaje:
Sí
No
PREGUNTAS DE OPCIÓN MÚLTIPLE (EVALUACIÓN DE RECONOCIMIENTO)
Marque con una “X” dentro del cuadro la palabra que corresponde a la seña o imagen observada (si el estudiante lo prefiere, puede solicitar al intérprete que realice la seña correspondiente): 1.
dicha
lucha
ducha
137
2.
limpiadora
lavadora
licuadora
3.
estafa
estofado
estufa
4.
licuadora
locutora
lavadora
138
5.
cortina
cocina
colina
6.
nevera
manera
niñera
139
PREGUNTAS DE ESCRITURA (EVALUACIÓN DE RECORDACIÓN)
Escriba la palabra que corresponde a la seña o imagen observada (si el estudiante lo prefiere, puede solicitar al intérprete la seña que corresponde a la imagen): 7.
Palabra: _________________________________________. 8.
Palabra: _________________________________________.
140
9.
Palabra: _________________________________________.
10.
Palabra: _________________________________________.
11.
Palabra: _________________________________________.
141
12.
Palabra: _________________________________________.
FIN DE LA PRUEBA ¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
142
Anexo F. Evaluación Del Usuario Sobre La Aplicación Móvil
Las siguientes preguntas se realizan a los estudiantes con discapacidad auditiva del colegio Manuela Beltrán, que tuvieron la oportunidad de utilizar la aplicación móvil en su celular. El objetivo de la encuesta consiste en evaluar diferentes aspectos de la aplicación móvil, después de ser utilizada como herramienta de apoyo en el aprendizaje de vocabulario en la asignatura de español. Es importante aclarar que las respuestas de las preguntas son confidenciales.
Fecha de realización (DD/MM/AAA)
Encuestador Nombres Jeison Fabian
Apellidos Sandoval Cañon
Nro. Encuestado
ASPECTOS TÉCNICOS
1. ¿Te ha resultado fácil utilizar la aplicación? Sí ___ No ___ 2. ¿Fue necesario pedir ayuda para manejar la aplicación? Sí ___ No ___ 3. ¿Cuándo utilizaste la aplicación, alguna vez se cerró por si sola o comenzó a funcionar demasiado lenta? Sí ___ No ___ 4. ¿Tuviste algún otro problema al manejar la aplicación en tu celular? Sí ___ No ___ ¿Cuál? _______________________________________________________.
OBJETIVOS
5. ¿Has aprendido algo después de utilizar la herramienta? Sí ___ No ___
143
6. ¿De qué forma te ayudo la herramienta? Respuesta: ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________.
ERGONOMÍA
7. ¿Sientes algún malestar en tu cuerpo después de utilizar la herramienta? (Marca una “x” dentro del cuadro tu respuesta)
Mi vista se cansa.
Siento mareo.
Me estresa.
No siento ningún malestar.
Otro.
¿Cuál?
ASPECTOS GENERALES
8. ¿Te ha gustado utilizar la aplicación? Sí ___ No ___ 9. ¿Te gustaría volver a utilizar la aplicación otro día? Sí ___ No ___ 10. ¿Qué más te gustaría que hiciera la aplicación? Respuesta: ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________.
FIN DE LA ENCUESTA ¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!