el taller de escritura creativa en la cl

7/25/2019 El Taller de Escritura Creativa en La Cl

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monografasmarcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 18, 2014

TENDENCIAS ACTUALES EN LA INVESTIGACIN DE ELE70

RUBN PUJANTE CORBALNUNIVERSIDAD DE MURCIA / UNIVERSIT RENNES 2

ALBERTO DE LUCAS VICENTEUNIVERSIDAD DE NAVARRA

EL TALLER DE ESCRITURA CREATIVA EN LA CLASE DE ESPAOL

1. INTRODUCCIN

l sintagma elegido para referirnos al mbito que circunscribe esta investigacin, la

clase de espaol, es una denominacin voluntariamente ambigua, que engloba asu vez procesos diversos como la adquisicin o el perfeccionamiento de la lenguamaterna (en adelante L1 o LM) y la adquisicin (o, de nuevo, perfeccionamiento) de unasegunda lengua. Este segundo caso puede darse, adems, en un entorno de inmersinnatural (tradicionalmente, L2) o en un contexto artificial e institucional (LE, en nuestrocaso, E/LE) (cfr. Baralo, 1999: 28 y ss.).

El presente trabajo nace de la voluntad de los autores de confeccionar un mtodo para laadquisicin de la competencia escrita, al percatarse (a travs de la propia experienciacomo docentes de espaol como L1 y L2/LE) de las dificultades que entraa siempre esteproceso para los discentes. No est en nuestras aspiraciones el ofrecer un mtododefinitivo, sino que pretendemos proponer una actividad til que contribuya al esfuerzocolectivo para subsanar un problema arraigado. La actividad propuesta parte de lasnotables diferencias"pero tambin, y sobre todo, de las muchas similitudes (cfr. Baralo,1999: 23 y ss.)"que se dan en las dimensiones del problema en los distintos contextosde aprendizaje antes citados; de manera que buscamos que sea verstil para aumentar suutilidad. Al mismo tiempo, creemos que esta versatilidad puede fcilmente convertirse enantesala de futuras investigaciones contrastivas acerca de los resultados de la aplicacinde esta tarea en los distintos mbitos posibles para los que se ha diseado. Esaversatilidad, no es obstculo, sin embargo, para que podamos hablar de un alumnadoconcreto al que se dirige nuestra propuesta. De modo general, como se explicar ms

adelante, la actividad que presentamos se pens para alumnos de educacin secundaria,tanto en el caso de la enseanza de L1 como en la de ELE o E/L2. En cuanto al nivel decompetencia comunicativa, de acuerdo con el MCER, proponemos un nivel intermedio;B1 o B2, dependiendo del enfoque final que se le d a la actividad. Precisamente, estesuele ser el nivel, aproximadamente, de los alumnos de la enseanza secundaria queestudian en ella esta materia.

As pues, por un lado, en el contexto de enseanza de la L1, pocos son quienes, ennuestros das, no piensan que la competencia lecto-escritora atraviesa por una manifiestacrisis en el sistema educativo espaol. Sea en mayor o menor consonancia con las

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circunstancias socio-econmicas actuales, lo cierto es que las caractersticas de estadeficiencia apuntan a un problema de base, arraigado ya en dcadas anteriores, quemanifiesta las carencias de nuestros jvenes estudiantes a la hora de comunicarse entre sy con el mundo que les rodea. A todas luces, esta sensible atrofia de la competencialingstica constituye una realidad palpable en nuestras aulas debido en gran medida al

ansia fagocitaria de la vigente sociedad de la informacin41 de la que forman parte, cuyoenvo indiscriminado de datos ha entronizado a la imagen como medio hegemnico deintercambio cultural. No es de extraar, por tanto, que nuestros estudiantes hayanrelegado a un vergonzante ostracismo a la palabra, sustituyndola por el imperioinmediato y abiertamente accesible de lo visual.

Por otra parte, en el contexto de E/LE o E/L2, las condiciones son similares, pues si, comoveremos, hoy en da es patente la necesidad de (re-)creacin de contextos reales en elaula, ante una sociedad que parece despreciar (o, como mnimo, descuidar) la escritura,se torna difcil encontrar dichos contextos, y la adquisicin de la competencia escrita se

ve, a menudo, desplazada a un segundo plano:

La expresin escrita es la destreza supuestamente ms compleja, la que porcentualmente aprendenmenos personas en el mundo, la que se utiliza menos a lo largo del da y de la vida y la que, enapariencia, tiene menos presencia en la enseanza de espaol, sea como segunda lengua (a partir deahora L2) o como lengua extranjera (ELE a partir de ahora) []. Pero en un mundo letrado como elactual [], escribir constituye una potente herramienta de mediacin en la apropiacin de cualquiercontenido y habilidad, mucho ms all de una destreza comunicativa que es objeto de aprendizaje(Cassany, 2005: 7).

2. LA ESCRITURA EN LA CLASE DE ESPAOL L1. DELIMITACIN DELPROBLEMA

La lecto-escritura es una de las capacidades fundamentales para el adecuado desarrolloacadmico y personal de los estudiantes. Hablar de carencias en estas destrezaslingsticas de naturaleza bsica es sinnimo de problema educativo general y de unprevisible dficit comunicativo social. As lo han expresado P. Guerrero Ruiz y J. BelmonteSerrano al preguntar representativamente Fracaso lecto-escritor, fracaso escolar?:

Todas las estadsticas sobre fracaso escolar estn conducidas por el principio de que quien no sabeleer y escribir eficazmente obtiene peores resultados en el resto de las reas que quien logra unaprendizaje lecto-escritor en buenas condiciones (2001: 11).

No resulta difcil imaginar que el sistema educativo espaol necesite una revitalizacin dela competencia comunicativa que comience por el afianzamiento de los hbitos lectoresdesde edades escolares tempranas y culmine con la posibilidad de canalizar la experienciaindividual del intertexto lector(Mendoza Fillola,2006) en tareas de creacin literaria queestimulen la imaginacin y el espritu crtico de los alumnos.

41En ocasiones se ha acuado el trmino infoxicacinpara referirse a este fenmeno (cfr. Bez Montero y

Surez Rodrguez 2012).


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Por otro lado, la escasez de publicaciones sobre modelos didcticos de creacin literariaaplicados al desarrollo de la capacidad crtica en la educacin obligatoria, como resultadode una tradicin propensa a la especializacin normativa y funcional del currculo del reade Lengua y Literatura, constituye un obstculo aadido al de por s sinuoso terreno delfomento de la escritura en nuestro actual sistema educativo.

De acuerdo con lo dicho hasta ahora, podemos formular del siguiente modo la hiptesisde trabajo sobre la que se ha confeccionado esta investigacin: Si atendemos aldesarrollo del pensamiento crtico y creativo de los estudiantes a travs del diseodidctico de tareas que fomenten la escritura y el anlisis de textos literarios,contribuiremos a realizar el necesario cambio de paradigma educativo hacia unaenseanza de competencias bsicas y comunicativas.

As, en compromiso con nuestras ideas, estamos convencidos de que impulsando tanto laimaginacin y la expresin creativa como el espritu crtico-reflexivo de los alumnos estos

podran comprender y entender mejor su vida cotidiana y el mundo que les rodea comotransicin que favorezca su incorporacin a la realidad social y cultural de la cual formarnparte activa y primordial en un inmediato futuro.

3. LA COMPETENCIA ESCRITA EN LA CLASE DE E/LE Y EL ENFOQUE PORTAREAS

Desde la incorporacin de los contenidos culturales hasta el empleo de la literatura comomtodo, pasando por el intento de dotar a los alumnos de las herramientas necesarias

para la interpretacin de textos literarios, se ha escrito mucho sobre las relaciones entreliteratura y E/LE, por lo que no nos detendremos aqu en esta cuestin (cfr. Stembert,1999, Martn Peris, 2000, Benetti, Casellato y Messori, 2003, Mendoza Fillola, 2007, oIriarte Va, 2009, entre otros). Nos interesa ms en este punto reflexionar sobre laadecuacin de un taller literario en el aula de E/LE (o L2) y su idoneidad dentro de unenfoque general de enseanza. Para ello, presentamos nuestra propuesta como larealizacin de un texto literario (esencialmente narrativo) como tarea final a la que sedestinan varias actividades, de acuerdo con el enfoque por tareas.

Es bien sabido que el enfoque comunicativo es hoy el que cuenta con una mayor

aceptacin y prestigio en la enseanza de segundas o nuevas lenguas. El enfoque portareas, que vino a completar a este cubriendo ciertas carencias y concretando algunospuntos para el da a da del aula (pues se trata de una teora de la enseanza yadquisicin, de aplicacin inmediata), comparte este reconocimiento. De tal modo es asque, a priori, parece redundante explicar la eleccin de este enfoque en el aula de E/LE,ms all de remitir a la abundante bibliografa que existe sobre el tema. Nos proponemosaqu, en cambio, defender el propsito concreto de esta actividad, a saber, la creacin deun texto literario como tarea incluimos en el concepto actividadesy producto, segn lanomenclatura propuesta por Martn Peris (2004: 4) de los alumnos para la enseanza deE/LE.


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Uno de los problemas que se plantea al intentar encuadrar en este marco terico nuestrapropuesta es la incorporacin de los anhelados realia, para provocar situacionescomunicativas reales en el aula.

Un taller literario convierte la lengua en objeto de reflexin y en eje de una situacin

comunicativa que, a pesar de ser creada ex profeso(pero no recreada) para el aula, tienesentido por s sola y se convierte en realidad, no en mera imitacin de realidad. Adems, lacreacin literaria permite que la lengua sea una herramienta, adems del objeto deenseanza, para obtener un aprendizaje til y atractivo en principio para el aprendiente, yel proceso le dotar de los contenidos funcionales necesarios para moverse en l. Por otrolado, en la actividad propuesta se introducen los contenidos lingsticos de una manerajustificada por la funcin para la que son precisos y los contenidos funcionales por sunecesidad para la tarea requerida, como exige el enfoque por tareas. Asimismo resulta uncontenido fcilmente adaptable a distintos alumnos, en funcin de sus gustos, aficiones,edades, entornos, culturas de origen, niveles de lengua, etc.

As, podemos decir que se adapta a la perfeccin al enfoque comunicativo, en suderivacin como enfoque por tareas, pues permite el desarrollo de comunicaciones realesen situaciones comunicativas reales con producciones autnticas. De modo que ana losbeneficios del aula como espacio social (Martn Peris, 2004: 23) y los de una situacin deaprendizaje natural o por inmersin. Adems de lo dicho, hay otras muchas ventajas de laenseanza de la expresin escrita en la clase de L2/ELE que no podemos desarrollar aqu(crf. Cassany, 2005: 14).

Es cierto que el producto de nuestra propuesta no es por s mismo tan habitual ni, quizs,

tan imprescindible como pudieran serlo otros mucho ms habituales en el aula de E/LE;pero el enfoque por tareas, como los programas procesuales de los que deriv en ciertamedida, plantea que en el aprendizaje, como en la vida, es ms importante el caminoque el destino, o sea, los procesos que los productos (Martn Peris, 2004: 4). Por otraparte, nuestra idea (y este es otro de los pilares del enfoque) es que la lengua, adems delobjeto de enseanza y aprendizaje, sea tambin vehculo para la obtencin de eseproducto y cunto mejor si ese producto se presenta como materia de inters por til ydesconocido y, mientras se aprende la lengua, se aprenden tambin otras destrezas ohabilidades o se adquieren otros conocimientos. Se trata, al fin y al cabo, del intento dereproducir el aprendizaje natural o de inmersin en el aula, con todo lo que ello implica,como se ha dicho ms arriba.

Llegados a este punto, cabe preguntarse si, de acuerdo con las posibilidades que ofreceeste enfoque de enseanza, la actividad propuesta se organizar como un proyecto ocomo una tarea; pero antes parece oportuno recordar en qu son distintos ambosconceptos y las realidades a las que refieren. Martn Peris (1999: 31) explica la diferenciaentre uno y otro del siguiente modo:

Una tarea tiene generalmente una extensin mucho ms reducida (normalmente no abarca ms queuna o dos sesiones de clase, mientras que el proyecto puede llevar a estructurar todo un curso). [...]Una tarea suele presentarse como una unidad ms breve que el proyecto y con ms elementos

definidos de antemano.


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La creacin literaria puede ser el motivo de una tarea o un proyecto. Puede,efectivamente, ser el eje vertebrador de un curso completo. Esto es posible porque setrata de una enseanza fcilmente adaptable y graduable. En funcin del nmero desesiones al que la destinemos, podremos profundizar ms o menos, con la ventaja de que

siempre concluiremos nuestro trabajo: hay distintos formatos de narracin desde elmicrocuento hasta la novela. Adems, puesto que la creacin est siempre abierta a quese pueda mejorar continuamente lo hecho y aadir cuantos detalles se desee, comoveremos ms adelante, sera muy fcil integrar en esta secuencia didctica actividadesprevias o derivadas (Martn Peris, 2004: 4), o, como se han llamado tradicionalmente,posibilitadoras.

Lo que nos hace plantearla como tarea, sin embargo, es que de este modo es cuando semuestra del todo adaptable a cualquier situacin, aula o alumnos (incluso cualquierprofesor), y por tanto es cuando se lleva a su mximo exponente. La decisin es

simplemente metodolgica, para la orientacin de este artculo, que sera ms difusa en elcaso de querer detallar todas sus posibilidades en lugar de seleccionar, como hemoshecho, una de ellas.

No obstante, a pesar de elegir el planteamiento de tarea, creemos que limitarla a una odos sesiones, como plantea Martn Peris en la distincin arriba mencionada entre tarea yproyecto, no es lo ms apropiado, pues nos parece que sera un aprovechamiento muypobre, y por ello proponemos un cronograma de ocho sesiones, que se corresponde conla periodizacin media de una unidad didctica en contextos de enseanza de espaolcomo L1.

4. EL TALLER DE ESCRITURA CREATIVA

Para comprender las lneas maestras de nuestro trabajo, ser necesario, primero, realizarun breve peregrinaje por las experiencias previas llevadas a cabo en el campo de lostalleres de escritura. Slo mediante una retrospectiva sinptica referida a este fenmenodocente que atienda tanto a los antecedentes remotos como a los antecedentesprximos, podrn entenderse propiamente los pilares sobre los que edificaremos nuestrapequea y modesta aportacin didctica a este tipo de iniciativas pedaggicas conocidas

bajo la denominacin de talleres literarios.

4.1. ANTECEDENTES

Si precisamente quisiramos comenzar nuestro recorrido evocando el rasgo msespecficamente definitorio de los talleres de escritura, deberamos sealar que esteencontrara su fuente primaria en el eje comunicativo integrado por un emisor y unreceptor, binomio que en el terreno de la praxis se correspondera con la instancia de uninstructor o profesor, de un lado, y la figura de un aprendiz o alumno, de otro. En efecto,


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en la relacin de base dialgica establecida entre ambos participantes del procesocomunicativo descansara la esencialidad pragmtica del taller literario.

Es bien conocida la unin que ha existido, desde sus orgenes, entre la Oratoria y laRetrica y la educacin. Ya en el mundo clsico la enseanza pasaba por ejercicios de

redaccin y estilo. Es interesante subrayar el esplendor que vivi esta relacin pedaggicadurante la poca clsica grecolatina gracias al nacimiento de lugares de estudio yreflexin llamados escuelasy academias. En el siglo pasado los estudios retricos vivieronun nuevo resurgir, gracias a la Neorretrica, aplicada de forma limitada a lo literario. Entreun periodo y otro, las preceptivas literarias o poticas constituyen un antecedente anuestro trabajo, aunque casi siempre su papel se vio reducido al peso de las herramientasestilsticas ofrecidas por el estadio de la elocutio, marginando de esta manera las otras dosfases programticas que intervienen en el proceso de la produccin textual: la inventioyla dispositio. Otra diferencia sustancial es su fin muy concreto y restringido (normalmentedestinadas a jvenes escritores) y la distancia entre emisor y receptor.

Efectivamente, si bien la definicin esencial del taller de escritura recae en la relacinbsica establecida entre la instancia de un emisor y un receptor, la especificidad del tallerliterario implica tambin, por su naturaleza, la presencia compartida de ambosparticipantes en el desarrollo de las tareas de escritura. Este es, pues, el rasgo que acabapor definir la iniciativa didctica del taller literario y que lo diferencia de las experienciasanteriores. Los talleres literarios son, por definicin, un fenmeno moderno por laimplicacin activa y cooperativa de sus integrantes en un proceso de reflexin y creacinque tiene lugar en un mismo espacio y en un mismo tiempo. Por ello su aplicacindidctica en las aulas y en la formacin de los alumnos del sistema de enseanza puede

resultar eficiente en el marco pedaggico.

Desde este punto de vista, los talleres literarios tienen tambin sus antecedentes cercanos. Entre estos antecedentes inmediatos o prximos relacionados con el tallerliterario en Espaa es alusin obligada el trabajo desarrollado por Juan Snchez-Enciso yFrancisco Rincn en nuestro sistema de enseanza a lo largo de los aos ochenta. En susobras, sustentadas por un slida fundamentacin terica y reflexiva, puede apreciarseuna honda preocupacin por fomentar el hbito de escritura entre los alumnos y porcontribuir a una modificacin y mejora del sistema educativo. La realidad con la que seenfrentaban la mayora de los profesores de Lengua y Literatura en Espaa llevaba a unanlisis de las causas que inspiraban el generalizado hasto entre los estudiantes:

Esa es exactamente la intuicin que uno tiene sobre la cultura que impartimos, un 'barniz', una'cultura genrica' en funcin de la cual se plantean los programas, una cultura que no capacita paranada en concreto y que se basa en contenidos que se administran caticamente, sin relacin mutua,una cultura que no controla su grado de abstraccin, y que se desentiende de los procesos delaprendizaje [...]. Una cultura de relleno, ideal para un bachillerato que 'entretiene' la salida almercado de trabajo (Snchez Enciso y Rincn, 1985: 15).

En sus talleres, estos autores promueven un clima afectivo de colaboracin con elprofesor, reformulando el papel de la historia literaria y el comentario de textos ms all


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del fro academicismo positivista, inclinndose por un modelo de heteroevaluacinformativa42a travs de la revisin y correccin de los resultados.

Consideramos otra referencia obligada a Mara Teresa Caro Valverde, quien ha recogidoen su estudio Los clsicos redivivos su trayectoria innovadora, durante diez aos de

experiencia en grupos de trabajo, en tareas de creacin literaria desde una perspectiva deinvestigacin-accin, amplio ejercicio de transposicin didctica y metodologainterdisciplinar en educacin literaria mediante un motivador encuentro 'redivivo'renovado y significativo con los clsicos en el aula (Caro Valverde, 2006: 26).Ciertamente, la escritura creativa en las aulas, bien conocida por la actividad de los'talleres literarios', es una actividad de larga tradicin educativa ya que constituye unadestreza expresiva al alcance de cualquier persona43.

4.2. ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIN

La aportacin actual que en mayor medida valoramos en torno a una pedagoga de laescritura relacionada con la iniciativa didctica de los talleres literarios fundamenta susinvestigaciones en la enseanza de una escritura basada en el proceso. De hecho,creemos que el carcter procesual de esta clase de pedagoga ha cambiadosignificativamente la manera en que se ensea a escribir. As lo ha manifestado el autorescandinavo Lennart Bjrk (2000). Como defiende este terico sueco, el enfoquefundamental de esta enseanza se basa sencillamente en el sentido comn, en la premisade que escribimos mejor si tenemos oportunidad de revisar y de que para revisar demanera eficaz probablemente nos ser de gran ayuda conocer la reaccin de otras

personas (op. cit., 15). En efecto, no nos referimos aqu a una mera tarea de correccinlingstica o adiestramiento ortogrfico, sino a un cariz procedimental mucho msprofundo: a la consideracin de la escritura como una herramienta til en numerososprocesos para verbalizar y desarrollar ideas (y emociones) en situaciones de aprendizaje ycomunicacin (op. cit., 17). De este modo puede comprenderse mejor el cambio quesealbamos lneas arriba, la transicin desde una visin atomstica y conductista deldesarrollo del lenguaje y de la escritura a otra de tipo holstico, socio-cultural y cognitivo(op. cit., 16).

Conviene, por tanto, establecer las diferencias entre la enseanza de la escritura de signoconductista, tradicional, y una pedagoga de la escritura de enfoque cognitivo, renovada;diferencias que, de forma simplificada, pueden concretarse en el siguiente esquema:

42Cfr. Caro Valverde, 2006: 30.43En cuanto a los antecedentes prximosdel taller literario, Caro Valverde realiza en su estudio un recorridopanormico por los casos ms relevantes, una sntesis de los proyectos ms representativos desarrollados a

lo largo del ltimo siglo bajo el signo de distintos pases y nacionalidades (op. cit., 28-31).


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Tabla 1: Conductismo frente a enfoque cognitivo (Lennart Bjrk, 2000: 16).

CONDUCTISMO ENFOQUE COGNITIVO

Centrada en el profesorado Orientada hacia el estudiante

Funcin del profesorado pasiva, limitada aprescribir tareas y evaluar

Funcin del profesorado destinada a inspirar y

ayudar a que el alumnado desarrolle suhabilidad escritoraResponde solo ante el producto final Crtica durante el proceso creativo

Borrador nico y lineal Revisin de varios borradores

En virtud de este cambio metodolgico, puede sustituirse el superficial y mecnicoaprender a escribir por un apropiado y reflexivo escribir para aprender en el que losprocesos del escribir y del pensar se dan la mano.

De la recapitulacin de todos los factores y componentes anteriores observamos

claramente que

la pedagoga de la escritura basada en el proceso es el trmino utilizado para referirse a un cambio deparadigma general de la enseanza tradicional que hace hincapi en la correccin de errores deltexto (acabado) de los alumnos a un nfasis en el proceso de escritura que conduce a textos finales(op. cit., 20);

o dicho de otro modo: la traslacin, en las tareas de escritura, de un inters por elproducto finala un inters por el procesoque conduce a dicho producto.

En efecto, el modelo propuesto por Lennart Bjrk coincide con algunos de nuestros

objetivos de investigacin, a saber: que el conocimiento del estudiante est constituidopor lo que este es capaz de formular con sus propias palabras, demostrando que ellenguaje no est separado del conocimiento, sino que constituye el conocimiento; que laescritura es una herramienta particularmente til para estimular el desarrollo cognitivo ylingstico, que beneficia su actitud reflexiva y la educacin global del estudiante.

5. UN CASO PRCTICO

5.1. PROPUESTA DIDCTICA

Nuestra particular aportacin o propuesta didctica a la enseanza de la escritura decarcter procesual defendida por Lennart Bjrtk pretende afianzar, precisamente, laperspectiva crtica del alumnado mediante la utilizacin de una condicin inherente anuestra sociedad actual, en consonancia con los intereses inmediatos que suelen expresarhoy los estudiantes. Si, como apunta ngeles Marco Furrasola, una cultura como lanuestra, la occidental, esencialmente libresca ha sido sustituida por una avalancha deimgenes sin sentido, mientras que, por otro lado, la palabra, antes vehculo de razn ysabidura, ha sido barrida por el ruido siempre contaminante de una verborreaestrepitosa (Marco Furrasola, 2009: 228); parece razonable que, ante esta aparente


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perspectiva apocalptica en la cual se halla inmersa la esfera educativa y social en la quese inserta, las tareas de creacin literaria tengan como impulso promotor y aliado a lasimgenes mismas, adoptando, desde cierto punto de vista, lo visual como mtodo.Efectivamente, cuando se habla en nuestros das de una crisis del lenguaje, se esthablando tambin de una crisis del propio pensamiento, de la razn. Por este motivo, ms

que considerar a la imagen como un adversario que fomente el sedentarismo crtico, debereplantearse la situacin en trminos opuestos, de modo que lo visual adquiera fuerzadentro de las actividades de creacin literaria destinadas a desarrollar una actitud reflexivasobre la escritura y la lengua y, por medio de estas, acerca del mundo en s. De estamanera podra dirimirse la inicial paradoja, dotando de sentido al superficial sin sentidoantes sealado.

En la misma lnea crtica, tampoco la semitica, en cuanto ciencia general de los signos,ha soslayado la importancia de una interpretacin pertinente sobre el trasiego deinformacin visual que domina hoy nuestra sociedad, conformando as la denominada

retrica visual. Jean-Marie Klinkenberg, uno de los lingistas integrantes del Groupe dela Universidad de Lieja, seal incisivamente en una entrevista (Loya Moreno, 2002) que:

Se aprende literatura en las escuelas, pero ensearnos a leer la imagen que es tan presente, eso noocurre; de tal forma que mucha gente puede ser engaada con las imgenes.Me parece que una de las tareas de la semitica [] es precisamente hacer que tengamos espritucrtico hacia estas imgenes me parece que la semitica tiene que salir de las academias y de lasuniversidades para entrar en los recursos que tiene el ciudadano para comprender y entender mejorsu vida cotidiana. Me parece que este es el papel ms importante de la semitica.

Tambin nosotros, al igual que el semitico belga, creemos firmemente en el peso de la

imagen como medio para interpretar el mundo, as como en su potencial conexin con lamateria verbal a la hora de fomentar esa actitud crtica y reflexiva que es objeto denuestro estudio. Estamos convencidos de que la palabra y la imagen pueden multiplicar lacomprensin de los planos de significado denotativo y connotativo tan necesarios para elmayor entendimiento de la cultura actual, apuntando as hacia el fortalecimiento de unacompetencia comunicativa de naturaleza bsica. Estas implicaciones dan cabida, adems,a una justificacin interdisciplinar y transversal de nuestro proyecto, en consonancia conlos mtodos de interpretacin ekfrstica que favorecen las conexiones culturales, laeducacin artstica y la formacin integral del alumnado (Guerrero Ruiz, 2008)44.

Por supuesto, para la obtencin de unos resultados eficientes es fundamental el oportunoy adecuado tutelaje del profesor. Segn ha sealado acertadamente Lennart Bjrk,

un malentendido muy comn en relacin a la metodologa de la escritura centrada en el proceso esque la funcin del profesorado se considera menos importante que en la enseanza tradicional [].Es el profesorado quien planifica y saca adelante la instruccin, de principio a fin (2000: 50-51).

Para el desarrollo apropiado del proceso crtico-creativo el profesor debe aspirar adominar la complicada cualidad pragmtica de dar prioridad a aspectos diferentes segn

44Guerrero Ruiz seala en otro lugar: La kfrasis es la descripcin literaria de una obra de arte y el principio

ekfrstico conduce a la representacin verbal de la expresin visual (2003, 181; cfr. Caro Valverde, 2007).


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el momento (Lennart Bjrk, 2000: 53). As lo suscribe tambin el autor belga Jean-PaulBronckart (2007) a travs de la denominada semntica del actuar y del pertinenteconcepto de ergonomaen educacin.

5.2. DISEO METODOLGICO

Como se ha dicho en la introduccin, nuestro modelo est destinado a alumnos deeducacin secundaria y, ms especficamente, al alumnado de la etapa terminal por lascaractersticas cognitivas que presentan estos estudiantes, en coherencia con lascondiciones de aprendizaje y desarrollo de la personalidad en tales edades, si bien elmodelo podra extrapolarse a otros niveles educativos con las oportunas matizaciones ycambios. Del mismo modo podra adaptarse esta propuesta a distintos niveles decompetencia comunicativa, pero nos parece que el idneo, por las destrezas que setrabajan, es el nivel B del MCER, en cualquiera de sus dos etapas (B1 o B2).

Las tareas de escritura que aqu se plantean tienen como origen o impulso motivador unhipotexto plstico, de acuerdo con los presupuestos establecidos en la llamadametodologa ekfrstica (Guerrero Ruiz, 2003; Caro Valverde, 2007). Como ya hemosapuntado, ello dota de una dimensin interdisciplinar a nuestro proyecto, explicitando laestrecha relacin existente entre lo visual y lo lingstico, la imagen y la palabra. Entre lagran diversidad de hipotextos plsticos que se prestan a una abierta vinculacin con loliterario, nos hemos inclinado por los movimientos vanguardistas de principios de siglo XX,en concreto por las tendencias surrealista y dadasta, corrientes ntimamente ligadas queya en sus manifiestos artsticos formularan la integracin de pintura y escritura.

Consideramos, asimismo, que la naturaleza de las obras enmarcadas en estosmovimientos propicia una actitud reflexiva y crtica ante los objetos representados,impulsando un sucesivo cuestionamiento y afn de comprensin sobre una realidadonrica e ilgica casi siempre predominante. En este sentido, muchos son los autores yobras que ilustran emblemticamente esta concepcin artstica, como Marcel Duchamp,Man Ray, Max Ernst, Ren Magritte o, en especial, Salvador Dal y Pablo Picasso, si se tratade aadir contenidos culturales propios de la clase de espaol.

El profesor puede integrar a los alumnos en grupos, segn cada estadio de laintervencin, si estima que dicha estrategia puede aumentar el rendimiento y la eficaciade las tareas en los destinatarios. De ser as, coincidimos en designar Phillis 6/6 como latcnica ms adecuada (Guerrero Ruiz, 2003).

5.2.1. Modelo de intervencin

Siguiendo las pautas estructurales comnmente aceptadas en esta clase deinvestigaciones (Guerrero Ruiz, 2003), dividimos nuestra propuesta didctica en tresgrandes fases, a saber: preparacin, anlisis y resultados e interpretacin. A continuacinprocedemos a la exposicin detallada de este plan:

1. Fase de preparacin:


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Este estadio inaugural se abre con una breve presentacin del taller literario y laexplicacin de los objetivos que se pretenden conseguir con las tareas de escritura. Setrata de una apertura que gestiona la propia pericia del profesor, ya que en buena medidapuede condicionar el nimo de los alumnos. Por tanto, desde el mismo comienzo ha de

poder transmitirse la relevancia del taller, remarcando un sentido que consiga motivar alos estudiantes y les predisponga a cooperar. Tambin es importante dejar constancia delas tcnicas de trabajo utilizadas a lo largo del taller (fichas, diario de clase, cuestionarios,portafolio), las cuales servirn de registro de la actividad y contarn con una funcinbsica en la valoracin de los resultados y en la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Tras este introito, es conveniente realizar una serie de preguntas orientadas adetectar los posibles conocimientos previos que los alumnos puedan tener sobre loscontenidos, as como explicitar la oportuna conexin curricular del taller con loscontenidos previstos en la programacin docente.

Puede tambin desarrollarse una pequea introduccin a las vanguardias artsticas deprincipios del siglo XX, con especial atencin a las corrientes surrealista y dadasta y sufuerte vinculacin. Esta panormica sirve para preludiar el segundo estadio de lainvestigacin.

2. Fase de anlisis:

Esta fase comienza con la seleccin de los hipotextos plsticos (unidades de anlisis) quehan de activar la reflexin de los alumnos (actitud crtica) e impulsar la concrecin de losejercicios de escritura (produccin hipertextual). En el caso de L1, nos decantamos por la

originalidad de Max Ernst en su serie de grabados Une semaine de bont(1934), sucesinde composiciones enigmticas de gran fuerza subyugadora en el receptor45; en el caso deE/LE, las figuraciones cubistas de Picasso sobre el mundo taurino (o, ms recientemente,la Tauromaquia de Juan Barjola, que a su vez podra compararse con la clsica obrahomnima de Goya), pueden introducir componentes culturales oportunos sobre los quepromover un interesante debate. En cualquier caso, es un momento capital del proceso,que, segn nuestro programa, dividimos a su vez en cuatro subfases:

2.1. Descripcin de lo contemplado. Se abre con la proyeccin de las obras elegidas,proponindose el comentario colectivo de lo representado. Se trata de iniciar ya unapuesta en comn de observaciones destinadas a la descripcin objetiva de las imgenes.De este modo, la lectura global matiza, aumenta y enriquece cada lectura individual. Conesta cooperacin, gestionada por la moderacin del profesor, se ofrece el primer ejerciciode escritura: la descripcin literaria de lo contemplado. La descripcin ha de ser objetiva ylimitada al plano estrictamente denotativo de significaciones. El trabajo de escritura serealiza en clase con la mediacin del profesor. En este momento es importante que los

45No es casual la eleccin de este artista y de esta obra en particular, ya que se trata de una autntica novelasurrealista en collage. Como vemos, la relacin entre lo visual y lo literario no es aqu nada azarosa o

caprichosa.


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alumnos intervengan con sus comentarios, al tiempo que el profesor coordina y tutelacon su experiencia el proceso de enseanza-aprendizaje.

2.2. Narracin de lo evocado. Sobre la base del ejercicio descriptivo, se propone unasegunda tarea: la narracin de lo sugerido por las imgenes. Se trata de explicitar la red de

asociaciones internas que despiertan las obras en cada alumno, es decir, la manifestacinde todas aquellas connotaciones potenciales que entraan las obras surrealistas. Tambinun comentario colectivo puede inspirar las composiciones. Despus se suministran loscorrespondientes organizadores previos y, en su caso, los modelos textuales que puedanorientar a los aprendientes en las tareas de escritura, y se hace hincapi en el carizimaginativo, subjetivo y crtico de la tarea, que contina en casa hasta completar laextensin exigida (que habr de ser breve, especialmente en el caso de la enseanza deE/LE).

2.3. Lectura colectiva y coloquio. Una vez acometida la crtica, revisin y correccin de las

tareas, esta subfase se cierra con la lectura de viva voz de los textos finales en clase. Estalectura coral dar la oportunidad a cada alumno de compartir su esfuerzo con el resto desus compaeros, trasladando su experiencia al conjunto del aula. Desde el punto de vistapsicolgico y social, es un ejercicio interesante no solo por cuanto contina reforzando lacompetencia lecto-escritora de los estudiantes, sino sobre todo porque puede ayudar aestimular la autoestima de los alumnos, as como su percepcin individual dentro delgrupo, en la medida en que disponen de un lugar y tiempo exclusivos en la clase.

2.4. Debate. Se trata de una subfase optativa que depende de la temtica de loshipotextos. Para la adecuada realizacin de este apartado, se propone que toda la

actividad presentada gire en torno a un tema controvertido de la realidad culturalespaola, como puede ser el de la tauromaquia, segn apuntamos antes.

3. Resultados e interpretacin:

Finalmente, es imprescindible recabar la opinin de los alumnos sobre la valoracin finalde las tareas, informacin que se adjunta al diario de clase mediante un cuestionario depreguntas. Todas las anotaciones registradas a lo largo de la intervencin pasan a formarparte del portafolio del taller, herramienta de ampliacin sucesiva que posibilita alprofesor la evaluacin progresiva y final de todas las actividades. Mediante estosinstrumentos pueden identificarse tanto los posibles logros alcanzados en las tareas,como los puntos o momentos de menor aceptacin. Por tanto, es una fase vital para lamodificacin y perfeccionamiento del modelo, con vistas a prximas aplicaciones.

Tabla 2: Cronograma de tareas y sesiones.

SECUENCIACIN TEMPORALIZACIN

1.FASE DE PREPARACIN:- Presentacin del taller y tcnicas de trabajo. Deteccin deconocimientos previos.- Introduccin a las vanguardias artsticas de principios del siglo XX

2SESIONES


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(surrealismo y dadasmo): relaciones entre escritura y pintura(modelos).

2.FASE DE ANLISIS:a) Descripcin de lo contemplado (plano denotativo y perspectivaobjetiva):

- Proyeccin y comentario sobre las proyecciones seleccionadas(unidades de anlisis). Descripcin (organizadores previos).- Borrador A: crtica y revisin.

b) Relato de lo evocado (plano connotativo y perspectiva subjetiva):- Narracin (organizadores previos).- Borrador B: crtica y revisin.

c) Lectura colectiva de los ejercicios realizados y coloquio.d) Debate.

5 SESIONES

3.RESULTADOS E INTERPRETACIN:- Actividades de evaluacin (cuestionario, diario de clase, etc.).- Posible difusin de los textos del taller en Internet.

1 SESIN

6. CONCLUSIONES

Mediante el modelo presentado pretendemos lograr una mejora y progreso en lacapacidad lecto-escritora de los estudiantes de espaol (en sus diversos mbitos), ascomo un estmulo en su imaginacin y actitud enjuiciadora, gracias a las tareasprogramadas y su sistemtica crtica y revisin por parte del profesor, y a la puesta encomn de las reflexiones y comentarios de los alumnos. En general podemos decir queesperamos, tambin, un avance paulatino en el aprendizaje de los alumnos, correlativo alas fases del programa de intervencin observadas. As, en la fase de preparacinindagamos en los conocimientos previos de los alumnos como base de un aprendizajesignificativoen el que los participantes del taller puedan relacionar los contenidos con suspropias experiencias y bagaje cultural, para pasar despus a un aprendizaje constructivodonde puedan asimilar las instrucciones y orientaciones ofrecidas por el profesor(presentacin del taller, introduccin a las vanguardias artsticas y preparacin deorganizadores previos). Por su parte, en la fase de anlisis pasamos progresivamente dedicho aprendizaje constructivista, activado gracias a la mediacin del docente, a unautntico desarrollo heurstico de las tareas, motivando la indagacin introspectiva y lavaloracin subjetiva, e impulsando la realizacin de ejercicios creativos. Todo ello desdeuna perspectiva holstica, global e integradora, en la que el comportamiento

intersubjetivo y el aprendizaje cooperativo tienen cabida en la ltima fase de resultados einterpretacin, a travs de una oportuna autocrtica y reflexin colectiva de la experienciadel taller literario, reforzadas por la dialctica del debate.

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