EL SISTEMA EDUCATIVO SUECO Y SUS REFORMAS,OBJETO DE RENOVADA ATENCION*

ORGAN IZACION Y ESTRUCTURADEL SISTEMA EDUCATIVO SUECO

Según se ha escrito repetidamente, enlos años cuarenta y medido a escalaeuropea, e! sistema escolar sueco resul-taba mediocre y atrasado (1). La ense-ñanza obligatoria duraba seis o siete añosy sólo el 10 % de quienes iniciaban susestudios primarios culminaban más ade-lante el ciclo secundario completo. Peropronto se puso en marcha un nuevosistema. Como bien ha sintetizado elprofesor Sixten Marklund, de la Univer-sidad de Estocolmo, los cuarenta fueron

* Es propósito básico del redactor de estetrabajo dar cuenta circunstanciada de la re-ciente publicación por la OCDE de su informe"Educational Reforms in Sweden / Les ré-formes de l'enseignement en Suède", asícomo del background report sueco "Goals forEducational Policy in Sweden". También lo esilustrar al lector sobre líneas características yproblemas del sistema educativo de aquel paísy sobre la remodelación en estudio, de suescuela secundaria superior. Finalmente seadjunta una nota bibliográfica de publica-ciones referenciadas y consultadas.

(1) En palabras de Angeta Segol «Aumilieu des années 40 la Suéde disposaitd'un système éducatif relativement peu-moderne et assez restreint par rapportcelui de beaucoup d'autres pays euro-péens». Vid. la "Histoire mondiale del'Edu-cation" dirigida por G. Mialaret, P.U.F.,París, 1981. P. 309).

un período de generalizada investigacióny reuniones de comisiones especializa-das; los cincuenta fue la década de expe-rimentación a gran escala de un nuevosistema de escolaridad obligatoria; en lossesenta el sistema de escuelas paralelasfue reemplazado por otro de carácterintegrado, polivalente ("comprehensive"en inglés); los setenta representan la eta-pa de consolidación, evaluación, reflexióny balance; calificando aquél la décadaactual como inserta ya en «The post-comprehensive era of Swedish educa-tion». (2).

Hoy por hoy una escolaridad básica,integrada y obligatoria, relativamente lar-ga es una de las principales caracterís-ticas, si no la primera, del sistema edu-cativo sueco. Nos referimos a la grund-skola de nueve años de duración, de los 7a los 16 de edad, hoy adoptada, asi-mismo, con una misma extensión pero noidéntica normativa ni contenido, tanto porFinlandia como por los países del áreaescandinava vecinos de Suecia.

En la grundskola o actual escuela bá-sica sueca se han integrado la folkakola (ano confundir con la folkeskole danesaactual) y toda una gama de centros para-lelos existente en los años cuarenta, aho-ra refundidos y ampliados (de primarios oelementales a básicos), sin perjuicio de la

(2) Véase el artículo homónimo deS. Markund en "Compare", vol. 11. n.° 2,1981.

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persistencia de un sector privado cuanti-tativamente poco significativo (3).

La grundskola —forjada como instru-mento de igualdad y acceso a estudiosulteriores— trata de dotar a los alumnosde conocimientos teóricos, desarrollarsus aptitudes prácticas y prepararles, encolaboración con las familias, para unavida adulta armoniosa y equilibrada y unaciudadanía útil y responsable. La escuelabásica se estructura a tal efecto en tresetapas, estadios (stadier) o ciclos trie-nales: elemental, medio y superior (4),con un máximo de 25 alumnos por cursoen la primera etapa o 30 más adelante. Enlos dos ciclos iniciales predomina la fi-gura del maestro de clase, después la delespecialista. De 20 a 30 horas por se-mana se dedican en el ciclo elemental aSueco, Matemáticas, Inglés, Música, Tra-bajos Manuales, Educación Física y Ma-terias de Orientación (Religión, Física,Historia, Geografía, Ciencias Naturales);de 35 a 45 horas incompletas a lasmismas más el dibujo en el ciclo medio.En la etapa superior se amplía el abanicode las materias de orientación e intro-ducen las opcionales (Francés, Alemán,Economía, Técnica, etc.). A la que se eligeentre éstas últimas se dedican 5 6 6 horassemanales; 29 ó 30 a las restantes.

La educación secundaria es facultativapara el escolar (5), que puede o no cursar

(3) Por razones que no analizaremosaquí, la enseñanza privada se ha exten-dido poco en la Europa nórdica, inclusoen los casos de especial tradición y apoyoeconómico como el de Dinamarca. Deeste país cabe referir la anécdota —cu-riosa, presumimos, para un lector es-pañol— de que cuando hace unos años elPartido Conservador —por reducir losgastos— propuso al Folketing una mino-ración del 10 % en las subvenciones a laenseñanza privada, la moción fue recha-zada por amplia mayoría, por los demáspartidos parlamentarios, incluido el co-munista.

(4) En sueco: lágstadium, mellansta-dium y högstadium respectivamente (conartículo, -stadiet; en plural, -stadier).

(5) Utilizamos la palabra escuela yescolar en su amplio sentido centroeuro-

alguna modalidad de estudios del tipoque se indica: enseñanzas teóricas detres años; análogas enseñanzas de dosaños, o cursos de formación profesionalde duración variable. 22 ramas abarcanlos liceos o institutos (gymnasieskolor, ensueco) (6) dentro de tres sectores de lasciencias: humanas y sociales; económi-cas; naturales y tecnología (7). Según loapuntado, dentro de cada sector puedeoptarse por ramas de enseñanzas cortas(dos años) o largas (tres años).

En materia de educación especial, sesigue en Suecia una política tendente alimitar los centros especializados a loscasos más problemáticos, pues en lamedida de lo posible se procurará laintegración —asistida— de los escolares,con algún handicap en centros ordinarios.En cuanto a la educación de adultos, éstagoza de larga tradición y solera en Suecia.El sector preescolar, por su parte, quedafuera de la red de instrucción pública: laenseñanza preprimaria —hoy en fuerteexpansión, aunque partiendo de bajosporcentajes— es considerada un serviciosocial ligado al de guarderías y ajeno alsistema escolar, pero no a la metodologíapedagógica.

Finalmente mencionemos ei importan-te sector universitario, objeto de refor-mas-clave en los últimos años. Hacecinco lustros existían sólo dos universida-des estructuradas según los moldes tra-dicionales de nuestro Continente. Hoyexisten centros de enseñanza superior en21 localidades. La escuela superior esúnica en el sentido de que se ha queridoevitar toda diferencia de prestigio entrecentros de un mismo nivel o la no inte-gración, en la red de centros universita-rios, de las escuelas normales o los insti-tutos de investigación, por citar dos casosrelevantes.

Entre las medidas más recientes adop-tadas por las autoridades suecas compe-

peo (los términos suecos correspondien-tes vienen a' coincidir con los alemanesSchule y Schüler).

(6) La palabra skola, que tan repe-tidamente aparece, forma su determinadocon una -n final y su plural en -or).

(7) Con 99.952, 47.220 y 109.504alumnos respectivamente, en 1980.

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tentes, en los ámbitos escolar y preesco-lar, quisiéramos aquí destacar dos deellas:— En primer lugar, la norma legal adop-

tada en 1976 por el Riksdag o Dietasueca, de introducción a la lengua deorigen de los alumnos en la escuelaintegrada y de su utilización comolengua vehicular en los centros prepri-marios. En resumen, los grupos dealumnos cuya habla materna no sea lasueca tienen derecho a enseñanzasespeciales en su propio idioma. Sinperjuicio de su integración en la so-ciedad sueca, se pretende que losinmigrados puedan mantener su len-gua y cultura. Se imparten enseñanzasde hasta veinte idiomas en cursosorganizados por los municipios, consubvención estatal.

— La segunda a señalar corresponde a1979, año en que previo estudio ini-cial de la Dirección Nacional de Ins-trucción Pública y tras amplia consultaal uso sueco y redacción del proyectocorrespondiente por e! Ministerio deEducación, el Riksdag aprobó un nue-vo plan de estudios para la grundskola.En efecto, en Suecia las estructuras

externas a la educación no universitariason definidas, según sus competencias,por los responsables gubernamentales yparlamentarios. Un plan de estudios co-mún a todas las escuelas básicas, unaslíneas de estudios secundarios fijadoscentralizadamente y una reglamentaciónuniforme de los certificados escolares (defin de estudios) deben contribuir a ase-gurar una misma calidad de enseñanza entodo el país. Si el Estado reglamentaaspectos esenciales del ordenamientoescolar, los municipios aportan mediospersonales y materiales para su efecti-vidad: planifican a escala local, cuidan delas construcciones, equipamiento, trans-porte y comedores escolares. Los docen-tes son funcionarios comunales, pero suremuneración se acuerda a nivel central.El coste de la casi totalidad del elevadogasto educacional es asumido por elEstado y por los municipios. Las instala-ciones y el equipamiento alcanzan unnivel poco común incluso en Europa:quizá el equipo escolar llegue a ser aveces incluso excesivo (máxime si pen-samos en el Tercer Mundo).

Según el modelo administrativo suecoen que la existencia de organismos au-tónomos y consejos y comités indepen-dientes con importantes funciones eshabitual, los ministerios son órganos deplaneación y decisión política (policy-planning y policy-making bodies, diría-mos en inglés). Son, en general, muyreducidos. El Ministerio de Educación (yCultura) o Utbildningsdepartmentet (8)sobrepasa en poco los 150 funcionarios,incluyendo en aquella cifra a todo elpersonal de administración general, peroen otros no se alcanza siquiera el cente-nar de personas. En el ministerio denuestro ramo se integran los departamen-tos de educación de adultos, de asuntosculturales, de medios de comunicación,de educación primaria y secundaria y deeducación superior e investigación, máslos secretariados jurídico y de programa-ción y presupuestos y de asuntos inter-nacionales. Ninguno de ellos incide en lagestión ordinaria de centros docentes. Sítiene funciones más típicamente adminis-trativas —y pedagógicas— la Direcciónnacional de instrucción pública, pero éstadepende de un Consejo o Comité deDirección con representantes de munici-pios y provincias y de organizacionessindicales y patronales.

LA POLITICA EDUCATIVA SUECA,EXAMINADA POR LA 0.C.D.E.

En octubre de 1977, el Gobierno deEstocolmo solicitó de la Organizaciónpara la Cooperación y el Desarrollo Eco-nómicos que, en el marco de las activi-dades ordinarias de su Comité de Educa-ción, el sistema educativo del país fuerasometido de nuevo a examen (9). Forma-

(8) Con esta denominación data sólode 1958, pero la existencia de un Ekle-siastikdepartementet con competenciaseducacionales se remonta a 1840.

(9) Ya en 1967 se había llevado acabo un primer gran examen. La nuevarevisión se llevaría a cabo «VVith the aimof enablig Sweden to analyze its past,present and proposed educational poli-cies and shedding some light on particu-lar aspects of the system which might he

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yof special interest to an international au- ldience». (Véase el informe sueco, para la nocde; "Goals for educational Policy in fSweden", 1980. p. 1).

rían el grupo examinador internacional unex ministro neerlandés de Educación yCiencia, que lo presidiría, un profesorbritánico de Universidad, un alto ejecutivoempresarial alemán y una ex subsecreta-ria de Educación noruega. Se pidió a losexaminadores que, sin perjuicio de con-siderar el sistema educativo en su con-junto, se centraran en el período de esco-laridad obligatoria (de los 7 a los 16 añosde edad) y en la enseñanza universitariaen toda su amplitud.

Los capítulos centrales del informe poraquéllos elaborado se titula gráficamente:«Una sociedad que trata de reformar susistema educativo», «La acción en favorde la igualdad», «La educación ante lademocracia y la vida activa», «Estructura,programas y métodos» y «Evolución so-cial y elaboración de políticas».

Suecia sólo tenía en 1979 un 2 % deparo (hoy 3,7 %), pero no puede des-preocuparse de su posible competitividaden los mercados internacionales a los queconcurren con productos de avanzadatecnología en sectores punteros. A laeducación dedica un generoso 6,5 % delProducto Nacional Bruto. Se sabe que elperíodo de expansión masiva ha termi-nado ya, pero la Dieta sueca está dispues-ta a mantener alta la tasa de gasto educa-tivo.

Como hemos apuntado ya, la creaciónde la grundskola supuso la refundición detoda una serie de centros que, aún en losaños cincuenta, eran generadores dedesigualdades que la sociedad suecaconsideró excesivas. La adopción de lanueva política integradora obedecía, pues,a un afán de igualdad, pero supuso tam-bién una mayor centralización.

El grupo examinador distingue tresetapas en el proceso de reforma sueca:una primera de ingeniería social a granescala; una segunda —la actual— en queun sistema fuertemente centralizado seabre a fórmulas de descentralización, yuna tercera en que se perfila mayor parti-cipación de los sujetos de la educación ylas comunidades locales. En su análisis y

evaluación de las reformas suecas, elequipo de expertos estructura su trabajo apa rt ir de los tres objetivos principalesseñalados en el informe preliminar sueco:igualdad; concatenación educación—vidasocial—trabajo; descentralización y demo-cratización.

En materia de acción en favor de laigualdad los examinadores pasan revistaal libre acceso a la enseñanza, las dife-rencias sociales subsistentes, la diferen-ciación de oportunidades entre chicas ychicos, las desigualdades regionales, laeducación de los inmigrados, el acceso ala enseñanza superior y sus condicionesde admisión, la educación de adultos yrecurrente, la preescolar, la atención a losdisminuidos, así como algunos aspectosgenerales de la acción en favor de laigualdad. Cierto es que los expertos co-misionados por la OCDE escriben conrazón que: «aucune nation n'a misé autantque la Suéde sus l'égalisatión en matiéred'enseignement», pero ello no les onubilaa la hora de analizar la cuestión máspormenorizadamente (ver capítulo III del"Rapport").

Resumamos aquí algunas de sus apre-ciaciones: el medio social condicionaaún; chicos y chicas siguen expresandopreferencias educacionales distintas; elConsejo Nacional de Educación concedealta prioridad a la educación de inmigran-tes; la reciente reforma de la enseñanzasuperior es de gran envergadura, pero lapresencia de la clase obrera en la Univer-sidad es aún realmente minoritaria y enlos centros de nueva creación se destacafalta de contacto con la investigación; lared de centros preescolares es inferior enextensión a la de varios países de laEuropa mediterránea (el término de lacomparación es nuestro); preocupa mu-cho —y no sólo teóricamente— la aten-ción a niños disminuidos, pero su correc-ta inserción social sigue siendo proble-mática en la práctica. En general se hanllevado a cabo grandes esfuerzos paracorregir desigualdades, pero los examina-dores no pueden ocultar sus incertidum-

res, no referidas a intenciones, atenciónescrúpulos de los planificadores, sino a

a sensibilidad a las incidencias que aivel individual pueden tener ciertas re-

ormas.Es evidente que la enseñanza sueca se

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sitúa en un ámbito institucional democrá-tico, pero también en un contexto socialcaracterístico. La relación con el mercadode trabajo aparece tanto en la grundskolacomo en el gymnasium. Se estima, sinembargo, que con el sistema de orienta-ción escolar y profesional en los centrosno ha conseguido el éxito esperado. En lagymnasieskola toda una serie de cursosestán enfocados hacia el empleo, pero lapreocupación por la igualdad y la socia-lización es tal en la escuela secundariaque —a fuer de teórica— puede resultarpoco profesional. El propio mercado la-boral resulta, en cualquier caso, muy ac-tivo en materia de formación. Aunque encentros docentes se impartan enseñanzasy formación profesionales, en Suecia seha registrado un aumento del interés porla formación en la empresa.

«La prolongation de la scolarité obli-gatoire et la création de l'école polyva-lente s'étendant sur neuf années d'étudesont été complétées par l'abolition desfilières, par la réduction des classementset évaluations, par le rejet de la notiond'échec et par des initiatives pour relierl'enseignemente à vie active» (10). Sinembargo, los problemas de disciplina sonimportantes; un estudio llevado a cabo en1976 revela que las medidas disciplina-rias ocupan el 23 % del trabajo de losenseñantes. Alrededor del 25 % de losdiscentes del 8.° y 9. 0 años de las grund-skolor preferirían irse. A pesar de losesfuerzos suecos por modernizar la edu-cación el alumnado escolar en general vela enseñanza como demasiado centrali-zada, dominada por el profesor y des-conectada de la vida real. En cuanto aevaluación, las notas se introducen enSuecia comparativamente más tarde queen otros países (en 8.° y 9.0 curso): seconsidera disfuncional cuando no nefastauna notación demasiado rigurosa y pre-matura, en la escuela básica.

Socialmente, la institución de lasgrundskolor parece bien aceptada y pre-sumimos que bien asentada. Más quecuestiones de estructura, preocupan lamejora de la vida escolar diaria y lo quehaya de suceder con los alumnos. Res-pecto al gymnasium actual el grupo exa-

(10) OCDE, 1981, p. 53.

minador considera razonable tanto el ín-dice de concurrencia al mismo (80 %)como la proporción de abandonos, peroestima subsisten en él viejos problemasde la secundaria sueca. Se detectan sen-sibles diferencias de estilo entre la es-cuela media de 2.° ciclo y la básica. Lagymnasiaskola se halla, como veremos,en proceso de revisión a corto plazo. Encuanto a nivel superior —el universita-rio— se aprecian, entre otros problemas,posibles déficit de investigación cara alfuturo.

En el capítulo dedicado a evoluciónsocial y elaboración de políticas leemos:«...l'enseignement est una activité toutla fois publique et privée. II est public ence sens qu'il est financé par les denierspublics et aussi que les écoles doiventtransmettre des normes socialementacceptées. La société tout entiére, la pre-paration a la vie au sein de cette société,l'économie, le systéme politique enfinsant les éléments qui fondent la vocatiónsociale et collective de l'enseignement.Paralliement, toutefois, l'enseignements'adresse à l'individu et vise à l'aider dansson épanouissement. L'individu travailleet vit plus confortablement à l'intérieur depetits locaux; et il s'ensuit que les pra-tiques et les valeurs privées et locales ontune place légitime dans l'enseignement.II n'est pas injuste de dire que si lesSuédois ont été sensibles à la nécessitéde préserver ces deux emsembles devaleurs, ils ont mis cependant l'accent surle communautaire, le collectif, le socialaux dépens du privé, de l'individuel et duparticulier» (11). Recuerda el grupo deexpertos que, en el pasado, el propioRiksdag ha desempeñado un papel im-portante —en grado comparativamentepoco habitual, incluso en sistemas de-mocráticos— en el examen de las me-didas de política educativa. Frente a go-biernos frágiles y minoritarios, la inter-vención parlamentaria en lo educacionalno resultó sino más decisiva. Ya hemosindicado que el Ministerio de Educaciónsueco es realmente pequeño: funcionesadministativas y aún políticas muy signi-ficativas son asumidas por los ConsejosNacionales de Educación y de Universi-

(11) OCDE, 1981, p. 70.

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dades, en el ámbito de sus respectivasesferas de actuación. El sistema tieneraíces históricas: sustraerse a presionesdel poder monárquico de antaño. Se es-timaba, por otra parte, que las tareas inhe-rentes a la profesión educativa era másadecuado dependieran de órganos cole-giados estables independientes del vai-vén político. No por ello el concepto dereforma permanente deja de presidir dealgún modo —procurando no caer enexcesos— el sistema sueco. Otro fenó-meno de actualidad es el de la descentra-lización, cobrando con ella mayor inci-dencia la iniciativa local. El proceso seenfrenta a menudo con problemas dediversa índole. Sindicatos de enseñantes,asociaciones de padres, asociaciones dealumnos dejan sentir voces más o menosen contraposición según los casos. Amenudo los profesores se inquietan delpoder de los padres; también se da, ló-gicamente, el fenómeno inverso. La des-centralización, que se traduce en parte enregionalización, ha alcanzado incluso a lavida universitaria, otrora más controladapor el Estado y los catedráticos —valga eltérmino—. Parece que un sector no pe-queño de la sociedad sueca consideraexcesiva la incidencia de miembros desindicatos en los Consejos regionales ydenuncia peligros de anti-intelectualismoy disminución de la creatividad o libreiniciativa del profesor.

Por respeto tanto a la OCDE como a losexaminadores —cuyo informe ha sidopublicado y es fácilmente accesible eninglés o francés— no vamos a resumir lasconclusiones de estos últimos. Sólo unaadvertencia: no sólo se concluye en formacategórica o afirmativa siquiera, sinotambién interrogativa. Al texto editadopor la propia OCDE remitimos en particu-lar a quienes quieran conocer el "Compterendu de la réunion de synthése", perotambién a cuantos quieran conocer real-mente un informe rico en contenido quepresenta todo un cuadro de la educaciónen Suecia, país al que el "Rapport" reco-noce "un role de chef de file". Cierto esque subsisten fallos, ambigüedades, pro-blemas. No obstante, escriben: «On ainstauré un système polyvalent à traverstout le système scolaire. L'inégalité entreles régions a été abolie. On a amélioré leniveau et les chances d'éducation pour

les enfants des classes modestes, etaussi pour les filles. On a réformé l'en-seignement supérieur et créé d'excellentespossibilités de formation pour les adultes.On a fixé des régles d'une grande effi-cacite pour intégrer les enfants handi-capés dans l'enseignement. On afáitpreuve d'une grande sollicitude en inté-grant les immigrés tout en tenant comptede leurs besoins particuliers. On a en-couragé, dans tous les secteurs, la re-cherche et le développement. Par l'exem-ple qu'elle continue de donner dans tousces domaines, la Suède joue un róled'animateur en matière de réforme del'enseignement» (12). Los juicios de valorque ellos formulan a lo largo y ancho delinforme pueden ser distintos según laóptica de cada cual, pero parece fuera deduda que una vez más la OCDE, a travésde cualificados expertos, ha llevado acabo un trabajo serio y valioso, de granutilidad en definitiva.

HACIA LA REFORMA DEL CICLOSECUNDARIO SUPERIOR

Ya hemos visto cómo se incardina enel sistema educativo la actual escuelasecundaria superior integrada, que supu-so la superación de la anterior coexisten-cia de centros secundarios superiores, deformación profesional y de simple conti-nuación de estudios. El esquema hoyvigente data de 1968; se trata de unsegundo ciclo integrado, como el prime-ro, pero mucho más diversificado queéste. Si el primer ciclo se cursa aún en lagrundskola (13), el segundo supone elpaso al gymnasium (14). El sector gim-

(12) OCDE, 1981, p. 86.(13) Aunque los nueve cursos de la

escolaridad básica no siempre se cursansiquiera en un mismo edificio o estableci-miento docente, el primer ciclo medio seintegra formalmente en la grundskolacomo hógstadium de la misma.

(14) La actual denominación, intro-ducida en 1971, es de la gymnasieskola,que retiene en su seno el término tradi-cional centroeuropeo, de gran raigambreacadémica, de gymnasium.

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nasial está preparado para recibir inclusoal 100 % del alumnado de 16 a 19 años,pero lógicamente no todos los jóvenesque culminan la fase de obligatoriedadoptarán por seguir escolarizados. Enefecto, entre el 12 y el 15% no suelenincorporarse a ninguna modalidad de ba-chillerato superior (15).

En 1976 el Gobierno nombró una Co-misión de revisión del nivel que nosocupa. La misma quedó formada por unpresidente y diez miembros (seis proce-dentes de los partidos políticos y cuatrode las organizaciones patronales y sindi-cales), que contaron con el apoyo externode numerosos especialistas y expertosasociados a su trabajo. Su informe finalprincipal consta de 621 páginas y fuepresentado en diciembre de 1 981 con eltítulo de "Una reforma del sistema escolarsecundario superior", si bien la Comisiónad hoc ha publicado, asimismo, otrosinformes y documentos.

La propuesta de la Comisión mantienela coexistencia, en cada sector, de ense-ñanzas secundarias cortas y largas, peromejor interconectadas que sus equivalen-tes actuales. Se va a más contenidogeneral en las breves, y más elementosprácticos en las prolongadas.

Siguiendo básicamente la síntesis ela-borada por Marie-Louise Hallstrom, porcuenta del Ministerio sueco de Educa-ción, para información general, significa-remos que la Comisión considera laapuntada reforma necesaria por:— El nuevo currículum de la escuela bá-

sica, incluido el hecho de que el alum-no puede acceder a la gymnasieskola,con independencia de la combinaciónde materias que haya seguido en losúltimos años o högstadiet de lagrundskola (primer ciclo medio).

— Dificultades en el mercado de trabajopara grupos de jóvenes que no hanseguido ningún tipo de enseñanzasespecializadas.

— La rigidez del actual sistema de líneaso series. El sistema no se considerasuficientemente flexible para afrontarlas nuevas exigencias.

(15) Utilizamos aquí el hispánicotérmino, convencionalmente, como sinó-nimo de estudios secundarios superiores,incluidos los técnico-profesionales.

La situación de los inmigrantes y lanaturaleza crecientemente multicultu-ral de la sociedad sueca.La deseabilidad de mantener —cuan-do no reforzar— la posibilidad de cur-sar el bachillerato superior en loca-lidades de pequeño y medio tamaño,aún en los supuestos de decrecimien-to de población escolar.

— La necesidad de economizar, y el apro-vechamiento al máximo de los hora-rios y duración de la escolaridad enpro de una mayor calidad de la ense-ñanza.Más sucintamente aún resumiremos

las recomendaciones de la Comisión:— Deben adoptarse medidas (de oferta

escolar cuantitativa y cualitativa) paraque la educación secundaria alcanceal 100 % de las y los jóvenes de 16años.

— El paso de la grundskola a la secun-daria superior debería ser menos brus-co. Sectores de admisión: económico(economía, comercio, administración),social (más cultural) y técnico (subdi-vidido éste en cuatro bloques tecno-lógicos).

— Materias comunes y aplicadas-secto-riales deben combinarse equilibrada-mente en el primer año, evitándoseriesgos de no-retorno, si el alumnomodifica su opción inicial.

— Se propone que los programas seanadaptables según capacidades y moti-vaciones o preferencias prospectivasde los alumnos.

— Debe haber fórmulas con alternativasvarias y con menos estudio —espe-cialmente teórico— que hagan másatractiva la escuela secundaria supe-rior a los alumnos poco predispuestosa la escolarización.

— El sistema de puntuación (evaluación)debe ser modificado. Habrá materiasbásicas y de estudio extra o comple-mentario.

— La cooperación entre el sistema deeducación secundaria, el municipal deenseñanzas para adultos y de forma-ción en el ámbito laboral debe inten-sificarse. Un sistema de cuatrimestressería más funcional que el de semes-tres actual.En lo que respecta a las ramas profe-

sionales de dos años, se propone para los

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nuevos programas (inglés "programme")cortos:— No deben faltar enseñanzas de Sueco

a lo largo de los dos años, ni Educa-ción Cívica y Cultural. Debería ser po-sible la combinación de materias pro-fesionales y de estudio de idiomas.

— No a los callejones sin salida: puertasabiertas para la especialización profe-sional continuada o la enseñanza su-perior.Para las series de tres y cuatro años de

duración se propone:— Alguna experiencia laboral extraesco-

lar debe insertarse en los programas.— Mejora de la calidad por medio de

estudios escolares menos fragmenta-dos, menor número de asignaturas asimultanear, concentración de estu-dios no lingüísticos y mejor distribu-ción secuencial del tempues lectivo.Finalmente, para todos los centros, se

propone la división de las clases en gru-pos de estudio de ocho alumnos, cadauno supervisado por un docente cadaaño, así como más tiempo y dedicación ala orientación de los estudiantes.

Prosiguiendo el ¡ter acostumbrado enestos casos, la Comisión ha tomado lainiciativa de experimentar el sistema encentros de estudio de todo el país.Entretanto, autoridades estatales, muni-cipios y demás organismos implicadosdarán a conocer su opinión. La Comisiónsugiere que el Gobierno presente alRiksdag el proyecto de Ley correspon-diente, en el próximo ejercicio de 1983.Aquella no cree que la reforma efectivadel sector secundario superior pueda seremprendida hasta la segunda mitad de laactual década.

Antoni Cornelia.

FUENTES / DOCUMENTACION

1. Publicaciones de la OCDE.

— OCDE: "Les réformes de l'enseigne-ment en Suède", de la col "Examendes politiques nationales de l'Educa-

tion" (publicada también en inglés),OCDE, París, 1981."Goals for Educational Policy in Swe-den". (Informe preliminar sueco a laOCDE), Col. "Educational Policy andPlanning", OCDE, París, 1980.

2. Pubicaciones suecas

"Rapport national de la Suède pour laConférence internationale sur l'Educa-tion (X)(XVIle Session), ciclostilado enEstocolmo (para Ginebra) en 1979.

— "National Report-Sweden - UnescoInternational Conference of Education- XXXVIII Session - 1981", Ministeriosueco de Educación y Asuntos Cultura-les, Estocolmo, 1981.

— Informaciones del Ministerio sueco deEducación: "Proposed Reform of Up-per Secondary Education in Sweden"(redacción de M. L. Hallström). Esto-colmo, 1982.

— Id.: "Swedish Ministry of Educationand Cultural Affairs: A brief Guide"(texto de Marie-Louise Hallstrom), Es-tocolmo, 1981.

3. Otras publicaciones

— Boucher, Leon "Tradition and Changein Swedish Education", PergamonPress, Oxford. 1982 (Ver recensión enLibros y Revistas).

— Segol, Agneta: "La rbforme Subdoise"en el 4 • 0 vol. de la "Histoire Mondialede l'Education" dirigida por G. Miala-ret, P.U.F., París, 1981.

— Numerosas revistas especializadas sehan ocupado recientemente de temaseducacionales suecos. Así:

"Compare", vol. 11, n.° 2, 1981."Comparative Education", vol. 18,

n.° 1, 1982."European Journal of Education",

vol. 16, n.° 2, 1 981 y vol. 17, n.° 1,1982.

"Le Monde de l'Education, n.° 76,1981.

"News-Letter / Faits Nouveaux" n.°5 de 1981.

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