el rechazo al cambio ed popkewitz

8/20/2019 El Rechazo Al Cambio Ed Popkewitz

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Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698

[email protected]

Instituto de Investigaciones sobre la

Universidad y la Educación

México

Popkewitz, Thomas S.

El rechazo al cambio en el cambio educativo: sistemas de ideas y construcción de políticas y modelos

de evaluación nacionales

Perfiles Educativos, vol. XXII, núm. 90, 2000, pp. 5-33

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13209002

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El rechazo al cambio en el cambio educativo:Sistemas de ideas y construcción de políticas y modelos de evaluación nacionales

THOMAS S. POPKEWITZ*

El presente trabajo acerca de la razón como escenario de las políticas escolares partede un proyecto llevado a cabo por investigadores noruegos con el propósito de evaluar

sus propios sistemas educativos. La evaluación se proponía proveer un sistema de administraciónsocial y de disciplina que produjera libertad para los niños del futuro. El artículo problematiza en torno a la razón, o las reglas según las cuales se construyen las políticas, y se centra en tres

puntos. El primero consiste en considerar las prácticas de reforma educativa como modelosde administración social. El segundo aborda el sistema de “razón” en el mundo de la educacióncomo principio generador de inclusión y de exclusión social. En el apartado final se exploranlas dificultades que suele enfrentar la investigación y la evaluación actuales cuando intentan

reproducir los sistemas de “razón” vigentes en su propia construcción.

This article, which is about reason as the stage where educational policies

are developped, starts with the revision of a project carried out by norwegian

researchers in order to evaluate their own school systems. This evaluation was

thought to provide a social administration and disciplinary system that would

be able to produce liberty for all the children in the future.

The article asks about the reason, or the rules that shape policies, and

fo cu se s on th re e as pe ct s. Fi rs t, th e au th or co ns id er s th e ed uc at io na l re fo rm

pr ac ti ce s as mo de ls of so ci al ad mi ni st ra ti on . Th e se co nd se ct io n ta ck le s wi th

the “reason” system in the world of education as a principle that generates social

inclusion and exclusion. In the third section, he makes a review of the difficulties

that the actual research and evaluation have to face up when they try to

reproduce the “reason” systems currently in force in their own construction.

Evaluación / Políticas educativas / Sistemas educativos / Reforma educativa /Modelos de administración social

Evaluation / Educational policies / Educational systems / Educational reform /

Mo de ls of so ci al ad mi ni st ra ti on

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* Thomas S. Popkewitz imparte la asignatura de “Currículume instrucción” en la Universidad de Wisconsin-Madison; e-mail: [email protected]. Su investigación se centra en las políticas del saber, y examina los “sistemas de razo-namiento” en el currículum, la enseñanza y en las reformasy la investigación sobre la formación del profesorado.

INTRODUCCIÓN

El origen de este artículo1 es mi interés porla escuela como un campo de prácticas cul-turales. Los discursos acerca de la niñez, dela enseñanza y de la formación del profeso-rado involucran al individuo en una relaciónpráctica con las narraciones colectivas dedevoción y de sacrificio que dan forma con-creta a una nación. El hecho de centrarseen el conocimiento de las políticas y de lasprácticas escolares hace posible que se tomeen consideración un fenómeno significativode la vida moderna: el poder se ejercita cada vez menos mediante la fuerza bruta y revis-te formas en las que el saber (las reglas dela razón) construye los “objetos” por me-dio de los cuales organizamos y actuamossobre los acontecimientos, los problemas y las prácticas de la vida cotidiana. En el sen-tido que les doy en este artículo, me atre-vo, pues, a afirmar que las políticas relacio-nadas con las prácticas educativas se sitúanen el campo de la práctica cultural que da pie a la creación de nuevas intenciones queordenan y “construyen” nuevas historias de

la nación, del “yo” y del “otro”. En particu-lar, los argumentos pedagógicos para unnuevo currículum y las prácticas pedagógi-cas plasman ansiedades, sublimaciones y principios particulares en cuanto a la cali-ficación y la descalificación, la inclusión y la exclusión de individuos para la partici-pación y la acción.

Mi punto de partida en esta discusiónacerca de la razón como escenario de laspolíticas escolares es un proyecto llevado a cabo por investigadores noruegos con el

propósito de evaluar sus propios sistemas

educativos (véase, por ejemplo, Granheim et al ., 1990). La evaluación tenía dos propó-sitos opuestos: por una parte, tenía queproveer un sistema de administración socialy de disciplina que produjera libertad para los niños del futuro. Llegué a pensar esta relación entre libertad y disciplina como la “domesticación del azar”,2 para citar una frase de Ian Hacking (1990). Con esto merefiero al hecho de que los principios de la Ilustración originaron un nuevo conjunto derelaciones cuando la libertad se infiltró enlos estilos de pensamiento de la política. La libertad se centró entonces en el futuro delciudadano que vivió en la contingencia y la incertidumbre , pero cuyas acciones pudieronser domesticadas (es decir, ordenadas y di-rigidas) mediante la impresión de reglas dela razón. El ordenar las competencias de una individualidad que actuó de forma respon-sable y motivada se convirtió en un proble-ma del Estado, puesto que en un ámbito re-publicano el sistema de gobierno consistía en un reconocimiento continuo de las va-riaciones del ser humano y en una libertad

en la que la contingencia era un elementoconstructivo y el futuro no se consideraba dado, sino construido mediante la práctica.3

El afán de organizar el presente median-te la búsqueda de la universalidad de lasreglas de la razón representó la piedra an-gular para disciplinar la libertad y dirigir losprincipios que actuaban en las contingenciasque presentaba el futuro. Las institucionesde salud pública, de educación y de empleo,por citar sólo algunas, fueron inventadaspara controlar incertidumbres (y riesgos) y para domesticar las probabilidades queabrían los cambios sociales, y, al mismotiempo, para proveer estrategias de adminis-tración social que produjeran progreso. Enrelación con esta domesticación de lo pro-bable, resulta interesante ver cómo la pala-

El rechazo al cambio en el cambio educativo Thomas S. Popkewitz (2000), vol. XXII, núms. 89-90, pp. 5-33


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bra “futuro” aplicada al niño, a la comuni-

dad y a la sociedad se volvió frecuente enla teoría estadounidense del currículum du-rante la modernización que tuvo lugar en elsiglo XIX .

Este breve excurso por la historia de la administración social de las probabilidadesse propone señalar cómo afirmaciones apa-rentemente contradictorias sobre contingen-cia y administración tienen sentido en cuan-to se toman como una razón práctica para el manejo de transformaciones sociales. Alhecho de unir el problema de la suerte conel de la administración del cambio subyaceel sentido práctico de las políticas y de la evaluación de los noruegos. La discusiónacerca de la evaluación empezó con las in-certidumbres del presente y procedió luegoa ordenar, dividir y clasificar de forma talque permita administrar esos cambios. Perola “razón” que rigió en la discusión noruega es la misma razón que domina en otras re-formas nacionales.

La razón, o las reglas según las cuales seconstruyen las políticas, es lo que se pre-tende problematizar en esta discusión acer-

ca de la investigación y la evaluación. Mipunto de partida es dar a conocer las polí-ticas y las prácticas educativas como obje-tos de estudio.

Esta intervención en el estudio de las po-líticas educativas se centra en tres puntosque se superponen parcialmente. El prime-ro consiste en considerar las prácticas dereforma educativa como modelos de admi-nistración social. Pero la administraciónsocial de la que hablo no tiene que ver conlas prácticas o los procesos de organizaciónformal, sino con el saber que impone ordeny disciplina a la acción y a la participación.La segunda intervención, estrechamente vin-culada con la anterior, es el estudio del sis-tema de “razón” en el mundo de la educa-ción como principio generador de inclusión

y de exclusión social. En este caso, aunque

la mayoría de los análisis acerca de dichaspolíticas consideran la inclusión y la exclu-sión como problemas de representación y deacceso colectivos o individuales, mi opiniónes que la resolución del problema de cómoaplicar líneas de acción y hacer investiga-ción en el campo de la educación capacita o discapacita a los individuos al construirprincipios que normalizan y dividen lashabilidades de profesores y alumnos. En elapartado final de este artículo, exploro lasdificultades a las que suele enfrentarse la in-vestigación y la evaluación actuales cuandointentan reproducir los sistemas de “razón”vigentes en su propia construcción. Mi opi-nión es que los estudios sobre políticas re-producen básicamente los presupuestos quecirculan acerca de la enseñanza y suelen ser,por lo tanto, recapitulaciones en vez de aná-lisis críticos de los cambios en las líneas deacción gubernamentales.4 El uso del marcode referencia como categorías de investiga-ción es una manera de rechazar el cambioen el proceso de cambio.

EL GOBIERNO Y LOS DISCURSOSSOBRE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Como muchas otras evaluaciones contempo-ráneas de las reformas educativas, las refor-mas noruegas y su evaluación ponen de ma-nifiesto la complejidad que subyace a lasestrategias centralizadas y descentralizadas.Su principal interés consiste no sólo en elhecho de mejorar el nivel de rendimiento delos niños, sino también en la posibilidad deayudar a los profesores a volverse cada vezmás competentes en el ejercicio de su pro-fesión mediante evaluaciones escolares e in-vestigaciones por medio de acciones. Almismo tiempo, estrategias centrales de prue-bas y de medición son introducidas por elEstado para controlar el desempeño global



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de su sistema educativo y asegurar que lo

que se logra es un sistema justo y equitati-vo. La base de estas estrategias de evalua-ción, tanto en el ámbito local como en elnacional, es un supuesto histórico de am-plia aceptación acerca de la administraciónsocial. Un enfoque múltiple acerca de la re-forma y de la evaluación es necesario para diseñar el mejoramiento de las instituciones,la competencia de los profesores y el rendi-miento y el “ser” de los niños. La adminis-tración de la educación se mantuvo a dis-tancia por medio de los principios quesubyacían a la “naturaleza” de la participa-ción (tales como tomar decisiones compar-tidas e implicar a la comunidad) y de los va-lores cuya tarea consistía en organizar lascaracterísticas que definían las aspiracio-nes personales y guiaban las acciones depadres y profesores (como, por ejemplo,darle voz a las personas que antes no teníanninguna participación en las decisiones dela escuela).

El saber como sistemas de gobierno

En la investigación y la evaluación de las re-formas noruegas se creyó que establecer lí-neas de acción produce progreso mediante la racionalización de los procesos de mejora-miento social e individual. Tal visión del pro-greso es una construcción histórica y un efec-to de poder. El estilo de pensamiento prácticodel progreso, su pericia, sus conocimientos y sus medios de cálculo surgen de distintas tra-yectorias históricas para estructurar el cam-po de posibles acciones y participaciones. Enese sentido, la política es una práctica de go-bierno que se lleva a cabo mediante el con-trol de la conducta y los estándares que seaplican para la resolución de problemas.

La función de gobierno del saber puedeentenderse mejor mediante el examen de la idea de auditoría , que ocupa un lugar cada

vez más importante en las políticas sociales

contemporáneas. La auditoría es un modohistórico particular de pensar y de organi-zar las acciones personales y las prácticasinstitucionales como demostrables, contro-lables y calculables (Dean, 1996). Pero la auditoría es también un sistema de conoci-miento que norma la manera como los in-dividuos reflexionan sobre sus propias con-ductas, y que se encuentra en los sistemasde contabilidad empresarial, la administra-ción educativa y en ciertos sistemas de con-tabilidad docente y educativa. La función deauditoría maneja los problemas explicandocómo éstos inscriben las reglas que permi-tirán descubrir los problemas críticos para la organización y la persona.

En ese sentido, podemos pensar la audi-toría como un modo de “reflexión” que tienesus consecuencias prácticas.5 Reforma elcomportamiento de profesionales y de orga-nizaciones exigiendo que los estándares decompetencia funcionen como tecnología para evaluar a los individuos. Esto es evidente enlos sistemas de formación del profesoradoque ponen el énfasis en los resultados, así

como en algunos modos de pensar acerca delaprendizaje de los niños. Otras prácticaseducativas de planificación y de evaluacióntambién se respaldan en la idea de auditoría para transformar el comportamiento pormedio de la interpretación de las actividadesdel profesor y del niño en términos de están-dares de competencia. Basta mirar los están-dares actuales de currículum y de las refor-mas de los rendimientos para entender cómola auditoría conforma reglas de cambio almismo tiempo que sistemas de contabilidad.

La auditoría es, por lo tanto, un saberque funciona como una intervención real enla vida administrativa y organizativa, refor-mando las actividades según las normas deuna experiencia fundamentalmente confusa.Es el sistema de una forma particular de vida



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y de un modelo de comunicación y de ac-

ción que administra socialmente el compor-tamiento. Una vez convertido en elementoregularizado de la vida social, la auditoría se vuelve un principio rector de innovación.

La función cognitiva de la auditoría pro-vee un modo de pensar más global acerca de las políticas educativas y de los discur-sos sobre la reforma. Los principios que or-ganizan las reformas educativas dan pie a condiciones de vida y de acción particula-res que gobiernan sus pautas de innovación.

Y es que los principios rectores de las polí-ticas son parte tan intrínseca del sentidoprofundo de las intervenciones educativasque los principios de comportamiento sedan por sentados en vez de ser cuestiona-dos, con debates que ponen el énfasis en la corrección de las políticas, más que en losmodos según los cuales la “razón” de lasprácticas de dichas normas crea condicionesde vida particulares.

Teniendo en mente esta función cogniti-va, discuto más adelante los supuestos deadministración social en las políticas edu-cativas, la investigación y la evaluación. Mi

interés particular va dirigido hacia el hechode mostrar cómo los discursos sobre políti-cas son prácticas sociales relacionadas conla administración social del “yo”.

El saber y la administracióndel “yo”

La administración social de la enseñanza y de los niños no es ninguna invención de lasreformas educativas actuales. El manejo delindividuo es uno de los sellos de la moder-nidad visibles desde el siglo XIX (Hunter,1994; Rose, 1989; Wagner, 1994). En aquelentonces, el Estado moderno y la escuela moderna se desarrollaron paralelamentecomo sistemas de administración preocupa-dos ambos por la formación de un ciudada-

no que pudiera actuar dentro de las nuevas

instituciones políticas y culturales comopersonas autorreguladas y autodisciplinadas(véase también Popkewitz, 1991). Las doc-trinas constitucionales decimonónicas acer-ca de la libertad, de los derechos y de la ley,que imponían restricciones a las actividadesdel Estado, se basaron en los presupuestosde que los individuos actuarían con respon-sabilidad personal en el manejo de su pro-pia conducta. Sin embargo, si el Estado era responsable del bienestar de sus ciudadanos,se esperaba de él que creara un tipo parti-cular de individuos capaces de manejar loscambios y de actuar “libremente” medianteel uso de la razón. Las políticas teníancomo propósito controlar no sólo el desa-rrollo institucional, sino también la cons-trucción de un “yo” capaz de funcionar den-tro de las nuevas relaciones políticasimplantadas por la democracia liberal y elcapitalismo.

La idea de que el Estado era capaz de ad-ministrar la libertad humana se plasmó enlas nuevas instituciones que los historiado-res estadounidenses asocian con la Era del

Progreso y el concepto de “Estado de bien-estar” que priva en el pensamiento europeosobre planificación social. Un aparato com-plejo de instituciones se dirigía al niño y a la familia por medio de la escuela, el siste-ma de bienestar, el sistema de justicia, la salud y el empleo. Estas nuevas institucio-nes vincularon los nuevos objetivos de bien-estar social del Estado con una forma par-ticular de experiencia científica relacionada con una planificación social que reunía lasmetas y las aspiraciones de los poderes pú-blicos y las capacidades personales y subje-tivas de cada individuo. Este problema deadministración social del individuo hizo quese prestara atención a las formas en las queel poder se desplazó de los asuntos relacio-nados con la organización social hacia la



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autodisciplina del individuo (Elías, 1939/

1878; Foucault, 1979).La idea de la administración socialvinculó el movimiento decimonónico, ca-racterizado por su estilo de pensamientocientífico, con el campo social de la pla-nificación. Había un presupuesto acerca dela ciencia como productora de progresomediante disposiciones públicas sistemáti-cas, políticas públicas coherentes y una importante intervención racional por par-te del gobierno. En países tan diferentescomo Finlandia, Portugal y Estados Uni-dos (Rueschemeyer y Skocpol, 1996; véan-se también, por ejemplo, Popkewitz, 1992,1993a; Popkewitz y Simola, 1996), lasciencias sociales tenían la responsabilidadde organizar el pensamiento, los sentimien-tos, las esperanzas y las capacidades cog-nitivas del ciudadano productivo.

Peter Wagner estudia este nuevo proble-ma de organización del progreso como la fu-sión de los registros gemelos de administra-ción y libertad. La libertad ya no era un

principio abstracto que existía fuera de las re-laciones sociales, sino al contrario se convirtió

en un principio desarrollado por la fusión de los estilos de pensamiento políticos con los principios mediante los cuales los individuos organizaban y ordenaban sus acciones y sus

participaciones en el mundo (véanse tambiénHaskell, 1977; Silva y Slaughter, 1984; Wit-trock, Wagner y Wollman, 1991).

La formación de la educación de masasmoderna reunió los registros de administra-ción y de libertad. Las políticas, el currícu-lum y la investigación en el ámbito educa-tivo se construyeron como sistemas de saberdestinados a la administración social de pro-fesores y niños. Históricamente, la razón deser de la reforma de la educación era ganarun lugar en la lucha por la administracióndel “yo”, es decir las disposiciones, las sen-sibilidades y las capacidades (Popkewitz,

1990). El proyecto educativo en Estados

Unidos, por ejemplo, tenía como propósitodesarrollar una identidad y ciudadanía so-cial. Las ideas de “americanización” que cir-cularon en los albores del siglo XX se vie-ron plasmadas en lo que decían los librosde texto sobre los inmigrantes, y las prime-ras investigaciones acerca del desarrollo in-fantil y de los movimientos de eficiencia social del currículum crearon una imagenuniversalizada del niño.

Con programas ideológicos diferentes, lasnarrativas sobre la niñez reunieron distin-tos discursos —liberalismo, capitalismo y las ideas de la Ilustración acuñadas durantela reforma protestante— en un solo plano(Baker, 1998; Bloch y Popkewitz, en pren-sa; Franklin, 1987; Kliebard, 1986). La for-mación de los docentes ayudó también, consu nuevo estatus de enseñanza superior, a reconstituir las identidades de los profeso-res con respecto a las nuevas imágenes cos-mopolitas que circulaban en la universidad.Las identidades profesionales tenían que re-hacer y ajustar los radicalismos étnicos y sociales acarreados por los nuevos grupos de

inmigrantes (Murphy, 1990).El registro de administración social era evidente en la evaluación noruega, aunquebasado en principios distintos a los que tie-nen que ver con las identidades colectivasde principios del siglo XX . Por ejemplo, pa-recía “natural” en dicha evaluación que losproblemas de administración social no tu-vieran sólo que ver con un cambio institu-cional, sino que el “ser” interior de la re-forma positiva para el individuo tenía cabida en las disposiciones y capacidades que guia-ban las acciones de los docentes. Como unode los administradores noruegos decía, en la actualidad los profesores tienen la necesi-dad de plantear la pregunta apropiada y dedesarrollar “un sentimiento de propiedadhacia el saber adquirido y de responsabili-



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dad por ejercerlo en el ámbito escolar”. Las

estrategias de decisión compartida en lasescuelas y la profesionalización del profeso-rado en las políticas de reforma y en la eva-luación educativa tenían como propósito la construcción de un “ciudadano” (el énfasispuesto sobre el “yo” como el lugar dondese origina el cambio es evidente en las dis-cusiones acerca de los cambios históricos enlos discursos pedagógicos en Finlandia, Sue-cia y Estados Unidos [Hultqvist, 1998; Po-pkewitz, 1993a, 1998a; Popkewitz y Simo-la 1996]).

Hablé arriba de la unión de los registrosde administración social y de libertad por-que se han vuelto tan comunes y naturalesque se aceptan sin cuestionar en los estudiossobre políticas. Se parte del presupuesto deque los lugares en los que se da el cambioson las características internas y las capaci-dades del docente o del alumno. Este presu-puesto debería tomarse siempre con muchocuidado, porque los principios rectores delcambio son efectos de poder y necesitan unexamen y una interpretación permanentes enla investigación sobre políticas.

LA RECONSTITUCIÓNDE LOS PRINCIPIOS RECTORES Y LA CON ST RU CC IÓ NDE LAS POLÍTICAS Y DE LA EVA LU AC IÓ NEN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Para explorar los cambios en el tema de la administración social, en esta sección se com-paran los cambios en los discursos contem-poráneos sobre la reforma con transformacio-nes en otros ámbitos culturales, económicosy políticos. Me refiero a estas relaciones conla educación mediante el término de “homo-logías”, con el fin de mostrar similitudes en-tre distintos campos sociales, sin ocuparme decausalidades ni de origen. Estas homologías

tienen como propósito sugerir que el estudio

de las políticas y de la evaluación en el ámbi-to educativo tiene que realizarse en las rela-ciones de éstas con las transformaciones quepresentan una contingencia histórica y que enbalde se buscará entender los cambios socia-les por medio del estudio de las reformas ac-tuales. Además, y yendo a contrapelo, creo y sostengo que el conocimiento sobre educa-ción es una práctica social que conlleva, másque un supuesto dualismo entre normas deconducta política y prácticas concretas, con-secuencias “reales” para la acción.

El Estado y la reconstituciónde la administracióndel profesorado

En algunos estudios sobre las políticas edu-cativas, los cambios actuales se vinculan conel neoliberalismo, una etiqueta que se apli-ca para hablar del cambio hacia la reduc-ción del papel del Estado en la educaciónmediante reformas del mercado y privatiza-ciones. Como lo discutiré más adelante, esteuso del término “neoliberalismo” como ca-

racterización de las políticas de reforma muestra un claro desconocimiento del fenó-meno en cuestión.6 Una de las maneras po-sibles para explorar los cambios en la ad-ministración social de la educación es la comparación entre las reformas educativasnoruegas con las de otros países como Sue-cia y Estados Unidos.

En el plano de la organización, las refor-mas educativas han introducido una mezcla de normas que combinan una dirección cen-tralizada por parte del Estado con cierta tendencia a “descentralizar” la toma de de-cisiones.7 Los sistemas centralizados/des-centralizados en las reformas contemporá-neas exigen nuevas prácticas de gobierno pormedio de los discursos de la administraciónde Estado y de los conocimientos científi-



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cos. En los países escandinavos que tenían

estructuras de gobierno altamente centrali-zadas, este movimiento de reforma ocasio-nó una ampliación del papel de los munici-pios. En Estados Unidos, donde la mezcla entre los gobiernos locales y federales era de por sí más homogénea, estos cambios hanimplicado mayor centralización de las prác-ticas que coexisten desde los años cincuen-ta con la administración local de la educa-ción. Durante las últimas décadas, esta relación entre centralización y descentrali-zación ha llevado hacia un mayor controlpor parte del Estado que se plasma en la fe-deralización del financiamiento de las refor-mas y de la investigación, y en la adopciónde estándares de currículum más altos.

Los cambios en la organización que sedieron al adoptarse en Escandinavia un sis-tema más descentralizado encarnaron tam-bién cambios en el sistema de “razón” me-diante el cual las reformas se transformanen acciones y participaciones. Los cambiosen el país vecino de Noruega, Suecia, ilus-tran bien las maneras en las que las re-formas actuales constituyen principios de

razón (Popkewitz, 1996). Antes de lasreformas actuales, las escuelas suecas esta-ban organizadas mediante un sistema basa-do en normas definidas por la legislaciónparlamentaria y la fuerte burocracia delConsejo Sueco para la Educación. Existía,por lo tanto, una intervención muy impor-tante del Estado en la educación y los pla-nes de estudio. La responsabilidad de orga-nizar y evaluar los temas educativos recaía en el Ministerio de la Educación y en elsistema burocrático, no en el maestro. Lasnuevas reformas suecas produjeron una nue-va mezcla de medidas de evaluación cen-tralizadas (nacionales) y descentralizadas(locales).

Como en el caso de sus colegas de No-ruega, los investigadores suecos recibieron

subsidios para desarrollar pruebas de rendi-

miento estandarizadas y otros sistemas demedición estadística con el fin de valorar las“metas” nacionales de equidad y excelencia.En el plano local, las evaluaciones basadasen el ámbito escolar fueron diseñadas para ayudar a los profesores y a la comunidad a resolver pragmáticamente problemas locales.La formación de los docentes incluyó la ad-quisición de experiencia en el desarrollo delos planes de estudio y estrategias para la valoración profesional de los docentes(como por ejemplo, la investigación pormedio de acciones) y nuevas tácticas para la valoración del crecimiento de los niñosmediante, por ejemplo, las valoraciones decarteras. Como elemento subyacente de esta nueva organización de la planificación y dela valoración encontramos una noción“constructivista” y progresista de la admi-nistración; es decir, los profesores, los ad-ministradores de escuelas y los niños fueronconsiderados como “constructores” de sabermediante la aplicación de métodos para re-solver problemas en contextos que no te-nían soluciones preestablecidas.

La formación de la Agencia Sueca para la Educación (Swedish Agency for Educa-tion, Skolverket) en 1991 y la reformulacióndel currículum sueco (Läroplan) produjouna concepción dinámica de la actitud delEstado frente al mundo de la educación. Lasmetas generales para los planes de estudio,incluyendo el tiempo de dedicación para cada una de las materias, se fijan desde elgobierno y funcionan como mecanismos de“dirección” por medio de los cuales las co-munidades pueden decidir cuál es la mejormanera de proceder para definir los conte-nidos de la educación. Se impuso una acti-tud voluntaria hacia la resolución de pro-blemas que acepta una pluralidad desoluciones para los problemas sociales.8 Elnuevo sistema educativo centralizado/des-



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centralizado requiere también una nueva

mentalidad de los administradores escolares,que antes solían funcionar como “líderes”educados en los discursos de la administra-ción local característicos de sistemas conmenos intervención de un gobierno central,como Estados Unidos.

Nuevas prácticas de gobierno implicaronaspectos pragmáticos particulares. El funcio-nario, el maestro y el administrador escolar se construyen sobre su capacidad para la resolu-ción de problemas donde la incertidumbre y la flexibilidad reemplazan las pautas rígidas de certidumbre y control estatal que antes go-bernaban la subjetividad profesional en Sue-cia . Mientras que las prácticas vigentes a principios del siglo XX ponían el énfasis enla relación clara entre las metas sociales co-lectivas de la nación y el hecho de formar a los niños como individuos responsables y moralmente íntegros, las transformacionesactuales en las prácticas educativas en Sue-cia implicaron cambios en la razón y en la “persona razonable” que actuaba en el sis-tema educativo. Los nuevos actores de la escuela reciben cierto poder al ser personas

capaces de resolver problemas que constru-yen sus propios significados y aprenden engrupos cooperativos. Los funcionarios exhi-ben para la resolución de problemas la nue-va “mentalidad” que se esperaba para llevara cabo el control de las prácticas académi-cas. El nuevo funcionario permite que haya múltiples soluciones para los problemas,porque no existe ya la necesidad de encon-trar respuestas preestablecidas para los pro-blemas de control del Estado. Los nuevossistemas de conocimiento en la educacióndel profesorado revisten también nuevas for-mas de administración social basadas en la noción de contingencia. Lo que surgió enla formación del profesorado fue un siste-ma de valoración descentralizado para elcontrol de las metas del currículum, centra-

do en las nuevas responsabilidades del pro-

fesor para evaluar a sus grupos de alumnos,como se ve ejemplificado en la “valoraciónde carteras” y la investigación por medio deacciones en la formación de los docentes.

Mi interés aquí no reside tanto en con-siderar los cambios en la organización comoproductores de nuevas mentalidades profe-sionales para los docentes, sino más bien enreflexionar sobre cómo algunos estilos depensamiento se incrustan en los cambiossociales para darles sentido. Además, comolo muestro en el apartado siguiente, la nue-va actitud activa frente a la resolución deproblemas no es ni universal, ni libre devínculos con el poder. En los discursos so-bre educación, el individuo capaz de resol-ver problemas se refleja del mismo modoque las imágenes presentadas en otros cam-pos sociales, como en el ámbito intelectualy el de la economía. “Hacer sentido” y eva-luar políticas educativas corresponde, pues,a interpretar juicios culturales consolidadosque hacen de las pautas de la vida académi-ca elementos abiertos al juicio externo, almostrar el carácter contingente de sus cos-

tumbres y de sus maneras de actuar y depensar.

Las ciencias sociales: el saberpragmático y el individuo capazde resolver problemas

Los cambios en los discursos acerca de lasnormas gubernamentales en cuanto a la edu-cación son homólogos a los cambios en losdiscursos y las representaciones del “yo” enotros campos de las ciencias sociales. Sipensamos en las disciplinas intelectuales,por ejemplo, las imágenes del profesor y delniño capaces de resolver problemas están re-lacionadas con un movimiento hacia ciertosaber interdisciplinario que remite al cons-tructivismo.



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Desde finales de la segunda Guerra

Mundial se ha dado un cambio en los siste-mas de razonamiento que, en sus nivelesmás superficiales, tiene que ver con elproblema de cómo el saber se produce y construye socialmente (véanse, por ejemplo,Bourdieu y Passeron, 1977; Butler, 1993;Giddens, 1990; Hall, 1986; para el ámbitode la educación, véanse Cherryholmes,1988; Giroux, 1992; Kohli, 1995; McLareny Giarelli, 1995; Popkewitz y Brennan,1998). Las distintas facetas tienen que vercon el modo según el cual el saber se cons-truye, en algunos casos inspirándose en losenfoques antropológicos y sociológicos, y enotros en la psicología (se puede comparar,por ejemplo, la sociología de Pierre Bour-dieu con la psicología de Howard Gardner).Pero como bien lo dice Bloor (1997), loscambios epistemológicos que se relacionancon el constructivismo tienen múltiples tra-yectorias intelectuales y carecen de una de-finición clara.

Si hay entre estas facetas un punto en co-mún, éste se encuentra en el énfasis que po-nen en la fluidez, la diversidad y la ruptura

aparente de la permanencia en la formacióndel saber y de la individualidad. Como lo ex-presa el administrador noruego en el comen-tario que citamos arriba, la identidad deja deser entendida como normas universales decompetencia para comprenderse como unconjunto de normas que expresan las múlti-ples acciones pragmáticas por medio de lascuales los individuos negocian y construyenel conocimiento. La “individualidad” de hoy es considerada menos estable y más como un“yo” flexible capaz de resolver problemas y relacionado con una pluralidad de espacioslocales. Aunque esta descripción parece ha-ber sido confeccionada sobre medida para loque se ha llamado la “condición posmoder-na”, también se encuentra en discusiones re-cientes acerca de la modernidad que están en

relación directa con los ámbitos de la cultu-

ra y la economía.En el ámbito de la educación, el cons-tructivismo psicológico está dominado porenfoques hacia la reforma propios de la psi-cología cognitiva y de la interacción sim-bólica, aunque existe un debate perpetuoacerca de la relación entre lo social y lo in-dividual. Se proyecta una imagen del “nue-vo” profesor (y del “nuevo” niño) como la de un individuo dotado de ciertos poderes,capaz de resolver problemas y de reaccio-nar con flexibilidad frente a problemas queno tienen solución de antemano. El profe-sor constructivista (y el alumno) es tomadoen cuenta tanto para el problema didácticoque plantea la enseñanza de las ciencias olas matemáticas como para las reformas enla formación del profesorado, pues se afir-ma que “la tarea genérica de la educación”consiste en “enseñar a los estudiantes cómoconstruir el saber y el significado que lespermita promulgar la cultura”, apartándosede la visión de “una plantilla que refleje una concepción única” de la reforma para llegara “modelos múltiples” (Holmes Group,

1990, pp. 10 y 6; véase también The Na-tional Council of Teachers of Mathematics,1989).9 Se supone por lo tanto que el do-cente posee una individualidad pragmática que está vinculada a las contingencias de lassituaciones en las que surgen los problemas.

Economía: el trabajador pragmáticocapaz de resolver problemas

El constructivismo en el ámbito económicopresenta características similares a las quese encuentran plasmadas en los escritos teó-ricos. El nuevo trabajador y el nuevo am-biente de trabajo se rigen según las leyes delmicrocosmos. El nuevo trabajo es flexible y está estructurado de manera horizontal conel fin de incluir proyectos específicos que



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no tienen jerarquías de administración rígi-

das (Fatis, 1992). Cuanto más pequeñas sonlas unidades de trabajo, mayor es su capa-cidad para otorgar poderes a los trabajado-res y desarrollar ambientes flexibles y entu-siastas en los que los trabajadores puedenresponder con rapidez a las demandas delos clientes. “Instead of defining the indivi-dual by the work he is assigned to, [we] now regard productive activity as the site of deployment of the person’s personal skills”(Donzelot, 1991, p. 172).10 Las “capacida-des” flexibles de los trabajadores para resol-ver problemas se pueden ver en un informeacerca de la educación llevado a cabo portrabajadores de reciente ingreso en el ramode la siderurgia (The International LabourOrganization, 1994; véase también Gee,Hull y Lankshear, 1996). El contexto labo-ral de las tecnologías (por ejemplo, robots),los principios organizadores (como el con-cepto de la producción al instante) y losnuevos materiales han dado un giro nuevoa la visión sobre el proceso de produccióny el trabajador.

El informe de los trabajadores de la si-

derurgia concluye diciendo que las caracte-rísticas personales son un elemento centralde la educación, incluyendo aspectos comola confianza en sí mismo, la autodisciplina y la capacidad para definir y resolver pro-blemas, así como “la capacidad y la volun-tad de aprender” (International Labour Or-ganization, 1994, p. 23). La calidad, la productividad y la flexibilidad de los traba-

jadores son descritas como productos de la labor educativa sobre las características y las disposiciones del individuo. El nuevotrabajador se puede definir con la siguienteecuación:

“lo entiendo” + “lo puedo hacer” + “meinteresa” = “capacidad” (International LabourOrganization, p. 23).11

En este punto, se pueden alabar los cam-

bios diciendo que la educación dialoga demanera saludable y productiva con el mundoexterior. Otra vez quiero insistir aquí sobreel hecho de que mi discusión no tiene quever con la supuesta bondad o maldad inhe-rente a las tomas de decisión locales o al in-dividuo como persona capaz de resolver pro-blemas. Al contrario, lo que me interesa escolocar los cambios en los sistemas episte-mológicos en el lugar que les correspondecomo homólogos de los cambios en la admi-nistración social de la individualidad que sedan en otros ámbitos de la sociedad.

Esta estrategia interpretativa reconoce quela investigación sobre las políticas educativasy la pedagogía no puede partir del presupues-to de que los discursos sobre la resoluciónde problemas son conceptos neutros y libresde toda influencia contextual acerca de lasexperiencias de los niños. La resolución deproblemas llevada a cabo por el individuo—cuando intenta resolver un algoritmo ma-temático o, en pedagogías anteriores, cuan-do busca el modo de llenar hojas de trabajoo de contestar las preguntas de una prueba

estandarizada— implica el respeto de ciertasreglas previas que permitan definir cuáles delos problemas y de las soluciones razonablesrepresentan los efectos de poder y cuáles no(Kittler, 1985 y 1990).

Joan Scott (1992) expresó esta necesidadde entender la “experiencia” como una cons-trucción social diciendo que es necesario

attend to the historical processes that, throughdiscourse, position subjects and produce [our]experience. It is not the individuals who haveexperience, but subjects who are constitutedthrough experience. Experience in this definitionthen becomes not the origin of our explanation,not the authoritative (because seen or felt) evi-dence that grounds what is known, but rather thatwhich we seek to explain, that about which



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knowledge is produced. To think about experience

in this way is to historicize it as well as to his-toricize the identities it produces (pp. 25-26).12

Según Scott, las categorías de la expe-riencia en el ámbito de la educación no sonnaturales sino “fenómenos” cuyo caráctercontingente debe ser puesto en evidencia. Elobjeto de estudio debería prestar atencióna la estructura cognitiva del saber como in-tención y propósito de formación, en vez deaceptar sin más los contenidos del saberpara estudiar sus efectos en las relacionessociales.

EVALUACIÓN EN TÉRMINOSDE INCLUSIONES/EXCLUSIONES

Uno de los temas más importantes de la evaluación noruega fue la preocupación na-cional por la equidad y la justicia en elámbito de la educación. Otra vez, estecompromiso fue común a la mayoría de lasnaciones occidentales. Los estudios sobrelos efectos de las políticas solían enfrentarestas preocupaciones mediante el examen de

dichos efectos en las relaciones sociales.Pero la nueva pregunta que rige la investi-gación sobre la educación desde finales delos años cincuenta consiste en entenderhasta qué punto las políticas producen prác-ticas de mayor inclusión social. Esta idea dela inclusión en cuanto propósito de las po-líticas sociales subyace en diversos progra-mas educativos de equidad presentes en losestados de bienestar de la posguerra, comolas reformas europeas de la escuela com-prensiva y la campaña estadounidense de“guerra a la pobreza”. Las investigacionesactuales en Estados Unidos sobre los crédi-tos escolares y la elección, los resultadosacadémicos en la materia de matemáticas y el papel de los géneros y las razas en la obtención del éxito diferencial en las escue-

las son una muestra clara de este compro-

miso con la equidad reflejado en investiga-ciones científicas. La estratificación socialrepresenta la categoría más importante deinvestigación sobre inclusión y exclusión,aunque más recientemente el género, la et-nicidad y el problema racial se han unido a los estudios sobre equidad.

Los estudios sobre equidad tienden a construirse mediante una problemática par-ticular (Popkewitz y Lindblad, en prensa).Los efectos de las políticas se estudian tra-tando la exclusión y la inclusión como con-ceptos distintos y separados. La inclusiónes, por lo menos en principio, un estado enel que la sociedad se libera completamentedel poder (totalmente inclusivo), lograndorelaciones perfectas y universalmente armo-niosas. Desde el punto de vista de la equi-dad, la inclusión es el concepto privilegia-do. La exclusión, en cambio, se entiendecomo un concepto que permite ubicar dis-tintos accesos o participaciones en grupospredefinidos. La exclusión es, por lo tanto,una práctica que se puede eliminar median-te el desarrollo de sistemas incluyentes.13

Los estudios relativos a las políticas socia-les relacionan las fuerzas y las prácticas quefomentan o limitan el acceso social o eco-nómico, por ejemplo, con el intento de iden-tificar prácticas que permiten el desarrollode una sociedad y una estructura económi-ca de corte más inclusivo.

Sin dejar a un lado los problemas estruc-turales de la equidad en la representaciónde grupos marginales (véase, por ejemplo,Laclau, 1995; Mouffe, 1995), quisiera en-focar este problema de la inclusión y de la exclusión como un solo concepto (inclusión/exclusión) en su relación con el problema del conocimiento y de la administraciónsocial del “yo”. La inclusión es una prácti-ca que sólo hace sentido si se estudia encomparación con algo excluido (Goodwin,



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1996). Esta relación, como lo intentaré

mostrar abajo, proporciona una estrategia para considerar cómo los discursos educa-tivos habilitan o inhabilitan a los individuospara participar ordenando, dividiendo y nor-malizando las capacidades y característicasinteriores del niño.

El saber educativo como producciónde inclusión/exclusión

La relación entre inclusión y exclusión enel saber educativo puede conseguirse pen-sando en las políticas y los programas edu-cativos como en una “cartografía” (Ander-son, 1991; Douglas y Hull, 1992; Goodman,1978). Del mismo modo que un mapa decarreteras nos da una idea de las distanciasy de los caminos que tenemos que recorrer,un mapa discursivo nos “cuenta” simbólica-mente cómo ordenar los objetos que nosrodean para su examen o su utilización prác-tica. En el ámbito educativo, se diseñan“mapas” para promover una escuela másinclusiva mediante categorías como las de“alumno menos dotado para el aprendizaje”,

“niño necesitado”, “familia en peligro” y educación “urbana”. Si pensamos estas ca-tegorías en términos de cartografía, se pue-den considerar, más allá de su papel comoetiquetas para distinguir grupos de personasque necesitan ayuda particular en la ense-ñanza, como organizadoras de los territoriosde asociación, estableciendo fronteras entrelos miembros y los no-miembros.

Los mapas que se dibujan entre los ni-ños no son neutros, pero se trata de prácti-cas que permiten dividir y homogeneizar.Esto quiere decir que las distinciones queordenan las capacidades de los niños hacenposible la división entre miembros y no-miembros en un continuo de valores me-diante el cual la capacidad individual y la competencia se construyen. Las categorías

de aprendizaje, por ejemplo, se consideran

como parte de los modos de “razonar” so-bre fenómenos educativos, con el fin de ha-cer la diferencia entre los niños medianteuna normalización implícita de los que“aprenden” y los que “están en peligro”.

Las pautas de división y de normalizaciónen pedagogía pueden ser examinadas en unestudio reciente acerca de la educación enlos ámbitos urbano y rural (Popkewitz,1998a; véase también Mirón, 1996). Teóri-camente, tanto la educación urbana comola educación rural tienen como propósitootorgar una ayuda especial a los niños ne-cesitados por causas de pobreza o de dis-criminación. Pero a nivel práctico, las dis-tinciones entre los niños urbanos y ruralestienen poco que ver con la geografía. Estánmás bien relacionadas con la construcciónde identidades que concentran la atenciónsobre las capacidades interiores, las dispo-siciones y los hábitos de los niños y de lasfamilias que se consideran “urbanas” o “ru-rales”. Estas construcciones artificiales noson, sin embargo, ficciones, puesto que lasprácticas discursivas de la educación cons-

tituyen campos de práctica y de producciónculturales.Para entender los discursos relativos a la

educación urbana y rural como constructo-res de prácticas de inclusión/exclusión, espreciso tomar en cuenta que las cualidadesde ser un niño urbano pueden ser poseídastambién por alguien que vive en los subur-bios. Del mismo modo, no todos los niñosque viven en la ciudad pueden clasificarsecomo urbanos, y nadie describe a los niñosricos que viven en la ciudad o a los que acu-den a escuelas privadas como niños urbanos(o rurales). Después de un examen cuida-doso, no se encontró ninguna categoría quese opusiera directamente a la educación ur-bana o rural. Pero incluso frente a esta au-sencia de categorías opositoras, todos saben



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de quién se habla, todos saben que el niño

urbano es un niño de los barrios céntricospobres que encarna normas y aptitudes dis-tintas de las que se consideran implícita-mente como válidas. Lo que se nombra y loque se queda implícito tiene que ver con la noción de poder. Por lo tanto, no se encon-traron en los discursos educativos estudia-dos sistemas distintivos para ordenar y di-ferenciar el aprendizaje, el currículum, la planificación del trabajo en el aula y la eva-luación del niño urbano o rural. En la prác-tica, el niño rural o urbano cae en las mis-mas distinciones pedagógicas.

Los discursos acerca de la educaciónurbana o rural no se refieren a espacios fí-sicos o geográficos reales, sino a espaciossociales que recluyeron y encerraron alniño. Las distinciones y las categorías enlas escuelas estudiadas confrontaron lascualidades de “urbanidad” o “ruralidad” delniño con otras que no se nombraron ex-plícitamente. Las cualidades de urbano orural sirvieron para definir a un niño quecarecía de autoestima, que necesitaba cur-sos de apoyo, que aprendía mejor hacien-

do que mediante la adquisición de cono-cimientos abstractos y que, por lo tanto,aprendía de manera distinta que los demásniños; se trataba, pues, de un niño que re-quería de maestros con estilos de enseñan-za diferentes para enfrentarse a las diferen-cias en sus aptitudes.

Para emplear un juego de palabras, la ausencia de aptitudes y de disposicionesque eran necesarias para obtener resulta-dos con un niño se volvió una presencia gracias a la cual los maestros organizan susprácticas en el aula. Las cualidades que seotorgaron a la “urbanidad” o “ruralidad”del niño se volvieron performativas. Elaprender haciendo, los modos de aprendi-zaje de los niños y los estilos de enseñan-za de los maestros se construyeron norma-

lizando los efectos de las distinciones y de

los contrastes que hacían diferente al niñourbano o rural, que se encontraba fuera dela normalidad, en un espacio social que loexcluía del montón.

El estudio de la “urbanidad” y de la “ru-ralidad” del niño permite llamar la atenciónsobre las políticas de los sistemas de razo-namiento en las normas sociales de conduc-ta y de evaluación, políticas que tienen quever con el hecho de gobernar mediante lasdistinciones que habilitan o inhabilitan a losindividuos para su participación. Sin embar-go, la mayoría de las políticas relativas a la educación y a la investigación toman comopresupuesto las características distintivas deurbanidad y ruralidad por medio de discur-sos sacados de la historia y aplicados a la estructuración del mecanismo de resoluciónde problemas.

La categoría de niño urbano o rural noes sólo una manera de razonar acerca de lasprácticas de enseñanza del profesor, sinotambién un discurso sacado de la historia que circula en las políticas educativas y enla investigación sobre educación. Las reglas

particulares de reflexión conforman una po-lítica de conocimiento académico que seproclama necesaria para salvar al niño ne-cesitado. El ejemplo paradigmático que sue-lo sacar a colación acerca de la “razón” quese utiliza frecuentemente en las políticas y las investigaciones sobre la educación urba-na y rural también cuestiona la distinciónque se hace a menudo entre la formulaciónde las políticas y su aplicación, como refle-

jo de la perpetua oposición entre la teoría y la práctica que aparece también, por ejem-plo, en las exigencias de un saber persona-lizado y “útil” acerca de la educación cuan-do se considera a las escuelas como unmecanismo un poco flojo en el que las nor-mas establecidas por escrito son vistas comoajenas a la práctica real de los docentes. Las



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dicotomías pueden ser útiles cuando se ha-

bla de las características organizativas de lasescuelas, pero dejan de serlo al concentrar-se en la circulación de las reglas que orde-nan y clasifican las prácticas de las políti-cas y de la pedagogía. Las reglas del discursoen el ámbito de las políticas y del análisisde las mismas coinciden con otras prácticaseducativas para construir los registros de la administración social.

La alquimia de las materiasescolares

Hasta este punto, me he concentrado en laspolíticas y las prácticas pedagógicas comoproblemas de gobierno y de administraciónsocial del “yo”. He dejado entrever que lasinvenciones de los estudios y de las investi-gaciones sobre políticas son prácticas de ad-ministración social. Pero mi interés por la administración social no tiene nada que vercon las preocupaciones convencionales porlas instituciones y la organización de losactores del sistema mediante el enfoque delos sistemas de razonamiento en el ámbito

educativo, como productores de cultura y de práctica cultural. En el apartado ante-rior, la “urbanidad/ruralidad” del niño ilus-traba la superposición de las políticas, la in-vestigación y las construcciones pedagógicasmediante las reglas de la razón que normany dividen el “ser” del niño. En este aparta-do, me concentro en las reglas de la razónmediante las cuales las materias escolaresson producidas, con el fin de llevar más le-

jos el examen de las problemáticas que pre-sentan los estudios de las políticas y de la inclusión/exclusión social.

Podemos pensar en el plan de estudiocomo en la manera de llevar a cabo una al-quimia del saber disciplinario. Del mismomodo que los alquimistas medievales bus-caban cómo cambiar el plomo en oro, la teo-

ría moderna del currículum produce un

cambio mágico transformando tradicionesespecíficamente intelectuales, como la de loshistoriadores o de los físicos, en prácticasdocentes.

Para entender la alquimia del currículumpodemos ver las ciencias, las ciencias socia-les, las matemáticas o los estudios literarioscomo sistemas de conocimiento producidosdentro de conjuntos complejos y pragmáti-cos de relaciones sociales. El conjunto deconocimientos que se reconoce como socio-logía o antropología, por ejemplo, implica relaciones institucionales particulares y sis-temas de razonamiento acerca de la inves-tigación, la docencia y el estatuto profesio-nal. Cuando Thomas Kuhn (1970) hablaba de ciencia “revolucionaria” y “normal”, es-taba tratando de algún modo de las reglas y de los estándares que entran en conflicto enel momento de decir la verdad y las distin-tas participaciones que se autorizan (y quie-nes quieren que se les autorice) cuando al-gunos grupos entran en competencia.

Las normas de la “verdad” reciben, sinembargo, influencias no sólo de las dimen-

siones internas de una disciplina; tambiénson producidas en campos intelectuales querelacionan ideas con constelaciones sociales.Heilbron (1990;1995), al examinar la for-mación de las ciencias sociales en el siglo

XIX , se concentró en el fracaso de la teolo-gía y de la enseñanza religiosa para organi-zar el saber de la sociedad. Este fracaso hizoposible, según el autor, que se seculariza-ran las concepciones y las representacionesy que se desarrollaran campos intelectualesdiferenciados que dieron vida a las cienciassociales modernas.

El campo disciplinario del que hace usola pedagogía existe en dos espacios socia-les paralelos. Uno es el espacio disciplina-rio en el cual las reglas internas de la pro-ducción del saber se crean, se mantienen



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y se transforman. Hay reglas y estilos par-

ticulares en las pautas de comunicación dedisciplinas como la psicología, la física y la lingüística, por ejemplo, que norman la investigación individual en las mismas. Elsegundo espacio social está formado por elcontexto cultural y político en el que lasdisciplinas se dan. Hoy, la producción desaber disciplinario tiene lugar en relacióncon constelaciones sociales y culturalesparticulares, como la de los organismos gu-bernamentales que se preocupan por asun-tos de bienestar vinculados con los efec-tos de la pobreza, la de organizaciones debeneficencia que dirigen su atención hacia ciertos asuntos o grupos sociales que ne-cesitan ayuda, y empresas comerciales in-teresadas en fomentar cierto consumismo.El saber consiste en la red de relacionesentre estos dos espacios (véase, por ejem-plo, Latour, 1993). Además, lo que se con-sidera como saber implica luchas entredistintos grupos dentro de una misma dis-ciplina en cuanto a las normas de partici-pación, de verdad y de reconocimiento.

Mientras que las disciplinas suponen

conjuntos complejos de ideas acerca de la investigación (a los que nos podemos refe-rir como “epistemes” o “escuelas de pensa-miento”), las materias escolares tienden a tratar el saber como sistemas lógicos decontenido inequívoco que los niños tienenque aprender. Lo que aparece en la escuela como “ciencias”, “matemáticas”, “redacción”o “arte” presenta una vinculación muy te-nue con el campo intelectual que lleva elmismo nombre, pero se trata de una cons-trucción pedagógica que responde a las ex-pectativas que implican el horario escolar,las concepciones acerca de la niñez y con-venciones de la enseñanza que transformanel saber y la búsqueda intelectual en una es-trategia de administración del “yo” que res-ponde a la pregunta de cómo “crear” las dis-

posiciones internas y las sensibilidades de un

ser moral y ético.Podemos definir esta transferencia desdelos espacios sociales de la investigación dis-ciplinarias hacia la pedagogía como una al-quimia : tomando por ejemplo de los cam-pos disciplinarios de la producción deconocimiento en la física o en las matemá-ticas las categorías de “dominio de concep-tos”, los psicólogos hablan de “aprendizajecooperativo en pequeños grupos” y se pre-ocupan por la “motivación” y la “autoesti-ma” del niño. Si pensamos según las nocio-nes actuales de resolución de problemas enlas reformas del currículum, los focos prin-cipales de interés son los procesos de pen-samiento del niño o los conocimientos pe-dagógicos del docente. Este interésexclusivo deja a un lado los dos espacios desaber de los que hablé antes, es decir lasredes de relaciones y las prácticas retóricasmediante las cuales una ciencia expresa “suverdad” en distintos momentos históricos dela construcción del currículum.14

Tal vez la alquimia de las materias aca-démicas sea necesaria porque los niños no

son científicos ni artistas. Pero esto no esel punto. Mi objetivo es reconocer lo sig-nificativa que puede ser esta alquimia para el estudio de la enseñanza como una prác-tica de gobierno que está en relación direc-ta con el asunto de inclusión/exclusión, y esto de cuatro maneras distintas.

En primer lugar, la reforma reciente quepresta atención al contenido pedagógicode las materias escolares fija el contenido delas disciplinas para enfocarse exclusivamenteen la administración social del niño. Estoocurre cuando las reformas ven a las comple-

jidades y contingencias del saber disciplina-rio como elementos de lógica. Los concep-tos y las generalizaciones son consideradoscomo estructuras lógicas y acrónicas que fun-cionan como la base sobre la cual se cons-



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truye el aprendizaje. La alquimia hace posi-

ble que se hable, en la dinámica de la ense-ñanza, del aprendizaje que hacen los niñosde los estudios científicos o sociales impli-cando acepciones acertadas o equivocadas deconceptos como si éstos fueran entidadesepistemológicas estables y fijas.

Pero cuando examinamos la investigacióndesde el filo de la ciencia, podemos “ver”un saber que es bastante diferente al que seconsagra en el currículum académico. Im-plica debates y luchas acerca de lo que setiene que estudiar y de la manera en la queesto debe llevarse a cabo. Además, la con-cepción del saber utilizada por los científi-cos privilegia estrategias que tienden a vol-ver ajeno lo familiar, a pensar en lomisterioso y extraño, y a cuestionar justa-mente lo que a primera vista parecía into-cable. Las reglas del currículum funcionande modo distinto, pues suelen privilegiar laspropiedades estables, fijas y taxonómicas delsaber, incluso en las recientes “pedagogíasconstructivistas” (véase Popkewitz, 1997,capítulo 7).

En segundo lugar, la alquimia de las ma-

terias escolares, que hacen que los aconte-cimientos reales parezcan elementos de ló-gica, suelta todas las amarras sociales delsaber. Los debates que produce el saber dis-ciplinario se desvanecen cuando al niño sele presenta un sistema estable de ideas.

En tercero, la pérdida de amarras socia-les de la disciplina implica la construcciónde un orden moral. La imagen cultural y las historias de salvación sobre la relación entre el individuo y la sociedad inherentes a la se-lección y a la organización del currículum se

pierden de vista al centrarse la atención en las estructuras lógicas del conocimiento. Las ca-tegorías, distinciones y diferenciación de lasmaterias académicas que se pueden obser-var en el trabajo con el currículum de lasdécadas pasadas muestran cómo el propósi-

to y la dirección se marcan mediante los

sistemas taxonómicos aplicados al mismo(véase por ejemplo, Goodson, 1987; Pop-kewitz, 1987). Pero mi interés va más allá del currículum oculto, puesto que la alqui-mia de las materias escolares construye lasreglas de ordenamiento, de relaciones y deidentidad a partir de las cuales tanto losdocentes como los niños tienen que actuary participar.

En cuarto lugar, la alquimia de las ma-terias escolares da un giro particular al es-tudio de la administración social del niño.Esto ocurre cuando el conocimiento de una materia académica se percibe como un gru-po de “entidades” estables que permiten a la enseñanza, dada su estabilidad, ocupar-se de la organización del “ser” del niño,cuya meta consiste en aprender las concep-ciones de las materias académicas y la es-tabilidad del conocimiento en las mismas.La alquimia transforma al individuo en unescenario de batalla mediante una retórica

populista (basada en términos como “escu-char las voces de los niños”, “darles poder de decisión”, “ayudarlos a aprender mediante

estrategias de cooperación”, etc.). Pero este populismo reniega de las amarras sociales del saber disciplinario que ordena las relaciones

y cons truye identidades para la acción y la participación. La alquimia de las políticas y de la evaluación pedagógicas muestra clara-mente las distinciones y diferenciaciones sin

problemat izar acerca de la familia, de la comunidad y del niño, que no son conside-rados como constructos sociales, y los efectos de poder.15

En este punto conviene retomar la dis-cusión anterior y unir a este aspecto de la alquimia de las materias escolares el proble-ma de la producción de inclusiones y exclu-siones. Los conceptos aparentemente uni-versales y estables que se plasman en lasmaterias escolares no son ni universales ni



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estables; al contrario, se trata de conceptos

que fueron construidos históricamente enrelación con aptitudes específicas de parti-cipación a las que no todos los miembrosde la sociedad pueden llegar de igual for-ma. Expliquemos esto brevemente.

Cuando las prácticas pedagógicas secentran en la creación de estrategias in-novadoras como el aprendizaje en coopera-ción, la enseñanza especializada o el apren-dizaje entre pares, entre otros, con el pro-pósito de lograr una “buena” enseñanza, lasdistinciones que conforman dicha “buena enseñanza” no son conceptos universales.Calificativos como “bueno”, “exitoso” y “es-pecializado” están relacionados con aptitu-des particulares sacadas de grupos particu-lares que tienen el poder de imponer susdecisiones al resto de la sociedad.16 Porejemplo, las aptitudes del niño, que fueronexploradas empíricamente por Walkerdine(1988) con pedagogías enfocadas al niño,son una visión normalizada del niño “natu-ral” que no tiene nada de natural, sino quese construye socialmente como “verdad”.Según la autora, el énfasis sobre la verbali-

zación y la justificación en las pedagogíasque se centran en el niño está en relacióndirecta con concepciones de corte genéricoy burgués. Lo que está pensado para pare-cer universal funciona, de hecho, para ex-cluir. Las exclusiones se dan mediante una normatividad que ordena las habilidades delniño para resolver problemas y que permitesepararlo con base en las características in-ternas que lo destinan al éxito o al fracaso.

La alquimia de las materias escolares tie-ne, por lo tanto, una doble función. Las po-líticas y la investigación en torno a la re-forma fueron pensadas para permitir una mayor inclusión social por medio de las re-presentaciones de grupos en organizacionessociales, mientras que al mismo tiempo lasprácticas discursivas normalizan y encierran

al niño de tal manera que algunos niños

nunca puedan ser niños “como los demás”.La inclusión/exclusión no es producida for-zosamente por criterios de raza, de clasesocial o de género, sino por una normaliza-ción y una racialización de las cualidades delniño mediante los principios generados para la participación y el éxito. Las divisiones seinscriben en las distinciones que generan enel niño el tener un concepto bueno o malode sí mismo, o el hecho de contar con há-bitos familiares apropiados o inapropiados,como por ejemplo leer en casa o hacer la tarea. El sistema de inclusión/exclusión seforma más por medio de la naturalizacióndel ser del niño —que se puede ver en lasnarrativas concretas y en las imágenes re-flejadas por las políticas y la investigación—que mediante cierta exclusión basada en la clasificación manifiesta de grupos que tie-nen representación en las políticas sociales.

En los apartados precedentes, examinécómo la lógica de las normas y de las prác-ticas pedagógicas dan vida a sistemas de ra-zonamiento que las distinguen y separan. La “auditoría”, el constructivismo y la alquimia

de las materias escolares fueron exploradoscomo posibles escenarios en la lucha por elalma del niño, pero los principios genera-dos, cuya función consiste en calificar o des-calificar a los niños para la participación y la acción, no son iguales para todos. Quie-ro mostrar ahora cómo la inserción de lascondiciones del saber de la enseñanza en la investigación implica cierto conservaduris-mo cuando, en vez del cambio, el movimien-to y la actividad se vuelven el centro deatención. Se podría decir al respecto que losestudios sobre las políticas en el ámbito dela enseñanza deberían de consistir en undiscurso normativo acerca de los universa-les que se atribuye al niño y que existe la obligación de imponer algunos tipos de re-solución de problemas como válidos y apro-



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piados. Además, el problema de la represen-

tación sigue siendo un elemento importan-te de las políticas sociales, si tomamos encuenta el hecho de que no hay nunca una representación equitativa de los grupos. Elpresente trabajo considera éstos como cues-tiones de políticas y de investigación; estono impide, sin embargo, que tales enfoquespuedan, si no se problematizan, dar una idea falsa de las normativas en los estudios acer-ca de las políticas y de la investigación quese construyen mediante sistemas de razona-miento. La función de las políticas y de la investigación como registros de administra-ción social debe ser estudiada mediante la exploración de éstas como tecnologías prác-ticas de gobierno y productoras de sistemasde inclusión/exclusión.

CATEGORÍAS DE CONDICIONES

PASADAS COMO

INTERPRETACIONES

DE LAS NUEVAS RELACIONES

La discusión se ha centrado en la necesidadde problematizar lo que había sido acepta-

do sin cuestionar, como el hecho de consi-derar la “razón” de las normativas y de lasprácticas pedagógicas como prácticas admi-nistrativas en la construcción de la identi-dad, y la importancia de estas prácticas epis-temológicas relativas a las líneas de acción,la pedagogía y la alquimia de las materiasescolares como productores de sistemas deinclusión/exclusión. En este apartado, mipropósito es señalar cómo los sistemas epis-temológicos de políticas y de investigaciónpueden servir para negar el cambio. Para ello, cabe recordar las discus

el rechazo al cambio ed popkewitz

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