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concurren, entre otros, los estudios de selección deaprendices que se realizan en la citada Institución

Sindical.Tales exámenes de selección sicotécnica puede ha-

cerlos también un maestro, cuando convenga compro-bar la capacidad comparativa de un muchacho paraeste tipo de formación. Semejante dictamen, agre-gado al de contenido o funcional, ofrece una base de

consejo estimable.

EN SÍNTESIS.

Como último resumen, condensaría esta labor orien-tadora en materia profesional, diciendo que la Escue-

la puede y debe :

— disponer para las superiores;— preparar para las calificadas y administrativa;— iniciar en las semicalificadas;— liberar, a ser posible, de las no calificadas.

Su sector más propio es, en conclusión, el

— Administrativo-Mercantil.— Explotación natural: agricultura, ganadería, pesca.

— Industrial: iniciando (y preparando) en los aspec-

tos:— mecánico,

— plasticoartístico y— manipulado.

FRANCISCO SECADAS.

El programa escolar

INTRODUCCIÓN.

El concepto de programa escolar y la problemáticaen su torno interesan cada vez más intensamente alos expertos en Pedagogía preocupados por planifi-car la enseñanza y a los Estados insatisfechos conel rendimiento actual de los estamentos escolares.Esta preocupación se ha puesto de manifiesto inter-

nacionalmente en la XXI Conferencia de Instruc-ción Pública verificada en Ginebra en el verano de

1958 (1).Los representantes nacionales de los países par-

ticipantes, a pesar de su indudable pericia, se hanvisto envueltos en dificultades para comprender elsignificado preciso de programa en virtud de esatendencia perezosa de la mente humana, muchas ve-ces inerte, que resta empuje a la autenticidad delimpulso superador, tan elevado en los reunidos.

Todos hemos visto, leído y estudiado gran conjuntoy variedad de programas por haber sido alumnos.Muchísimos más pasarán por nuestras manos, comoexpertos, antes de que se logren situaciones óptimasque puedan ser adoptadas por pedagogos y educa-dores, por sociólogos y sicólogos, por moralistas yteólogos. El enfrentamiento constante con los pro-gramas me ha llevado a considerarlos en la EscuelaPrimaria, en el Bachillerato, en la Escuela del Ma-gisterio o de Comercio, en la Universidad o EscuelaEspecial, etc., y me ha hecho pensar en las familiasdesprovistas de preparación y posibilidades para in-

terpretarlos rectamente.Tantos programas nos han llevado insensiblemen-

te a la generalización. Hemos encontrado extraordi-nariamente fácil y sencilla la extracción de una es-pecie de esquema empírico que al repetirse se hatransformado en nuestra concepción de programa.El significado primario de programa que se ha pro-ducido por esta inferencia nos los presenta fotográ-ficamente como un conjunto de títulos agrupados por

temas o lecciones y que se publican casi siempre im-

(1) Unesco et Bie : Elaboration et promulgation desprogrammes de renseignement primaire. Paris-Géneve,1958.

presos o policopiados para justificar la existencia deun libro diferente a otro. Hemos alcanzado así el con-cepto ingenuo y dogmático de lo que es programa, elconcepto viejo y pasado, el concepto trasnochado enel tiempo y totalmente vacío de avances pedagógicos.

Hoy se perfilan y delimitan mucho más los con-ceptos. El sentido renovador de la planificación es-colar exige muchos perfiles a los programas paraque puedan llevar con justicia tal denominación. Serenuncia a las posturas simplistas aunque siemprese busque la sencillez. Este rigor nos ha llevado auna definición que ahora explicaremos.

CONCEPTO DE PROGRAMA.

Entiendo por programa el conjunto de experien-cias personales que pueden y deben ser orientadasdesde la escuela.

Es decir, el programa no es sólo un temario quehace referencia a unos determinados saberes o con-tenidos. El programa escolar está al servicio de unapersona en desarrollo que ha de asimilar saberes,desenvolver habilidades, fortalecer hábitos flexibles

y lograr actitudes convenientes para ella misma ypara la comunidad. En el programa se han de com-prender todas las actividades que el alumno en cuan-to persona deba y pueda hacer en la clase o en lascircunstancias escolares y extraescolares directamen-

te ligadas a la faena educativa. Los programas sonfuente de esclarecimientos con sentido y tienden aayudar a la comunidad artificial que es la escuelaen el desenvolvimiento de sus objetivos. Sólo cuandolos programas orientan a los escolares de un modoreal y profundo se pueden considerar como "verda-deros". La "verdad didáctica" radica en el equilibrio

de dicha orientación.

DINÁMICA DE LOS PROGRAMAS.

Ahora bien, el programa, etimológicamente, se de-fine como un anuncio por escrito, como la declara-ción previa o promesa de lo que se va a hacer. Elprofesor promete que ha de explicar unas lecciones,promete que intentará promover ciertas actividades;

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yo, a mi vez, prometo que voy a hacer algo o que loharán otras personas. De ahí que en una verdaderadinámica de los programas surja el primer obstácu-lo cuando prometo en nombre de los demás, cuandoprometo que "otros" realizarán ciertos quehaceres.

Mas el programa es también intento y proyecto.Es en verdad algo que está ahí, conforme nuestroanuncio, pero su ser no es un repetirse, sino un ha-cerse y un superarse, un querer llegar a más. El pro-grama busca el equilibrio personal y el equilibrio deautenticidad es un verdadero desequilibrio de supe-ración.

Por ello cuando nos detenemos rígidamente en elprograma-promesa, en el programa-previsión, en elprograma-proyecto se renuevan los obstáculos queya hemos mentado. Toda previsión, promesa o pro-yecto tiende a definirse como estructura rígida o de-finitivamente trazada. La persona que realiza unprograma o se hace proyecto es un ser siempre entensión oscilante. Es y no es porque aspira a ser loque no es. La persona es radicalmente singular y lasingularidad se opone a todo intento de previsión.

En esta aporía programática se podría afirmarque todo programa está abocado al fracaso o ha deelaborarse de modo que desaparezcan los lineamien-tos de invariabilidad. O el programa pierde rigidecesy se hace dinámico o no podrá adaptarse a las per-sonas a las que se dirige. O el programa se apoyaen la orientación más que en la dirección o se des-trozará a si mismo.

Los programas se enfocan hacia la comunicaciónpersonal, hacia el diálogo, y el hombre está lleno deactualidad imprevista cuando se enajena o hace pro-grama vivo. Ni escolar ni experiencias personales sonobjetivos rígidos a cumplir. El programa busca elpaso de lo fijo, previsto y preparado a lo que estáahí, a lo que está siendo, a lo que es y a lo que vaa ser.

FUNCIONALIZACIÓN DE LOS CRITERIOSTRADICIONALES.

Cuando en Pedagogía contemporánea se mienta eltérmino tradicional se le quiere dar un sentido pe-yorativo. Mas, en realidad, criterio tradicional quie-re decir criterios en uso antes del siglo Xx y que noestán en desuso en 1959.

Normalmente los programas denominados tradi-cionales se han vinculado fundamentalmente a loscontenidos instructivos o saberes objetivados. Surgeprimero, y es más abundante, el programa de asig-naturas (recordemos nuestros programas actuales deenseñanza media y superior). Así habrá tantos pro-gramas cuantas materias: programa de Aritmética.de Geografía, de Historia, etc. (2).

El estilo de estos programas es muy conocido. Sue-le procederse así : La materia se divide en grandespartes y se especifica en cuestiones. Las cuestionesbásicas se subdividen en aspectos de programa. To-das las dificultades se centran en torno a la selec-ción de cuestiones. En perspectiva epistemológica pura

(2) La "Revista Española de Pedagogía", núm. 41, ene-ro-marzo 1953, dedicó un conjunto de dieciséis artículosa los cuestionarios y programas.

no se puede determinar cuáles son las conclusionescientíficas de mayor interés para los programas, yaque todas ellas son igualmente valiosas y rigurosasso pena de declararlas menos científicas. Pero la cien-cia actual está preñada de pragmatismo y por ellolas conclusiones más importantes son las más pro-ductivas. las que dan lugar a más hallazgos. Por otraparte la ciencia se debate en un mundo de hipótesisy teorías cuyo triunfo se debe más a la extensión ex-plicativa de las mismas que a su profundidad real.

Para muchos los programas de asignaturas se pue-den funcionalizar más por medio de los programascorrekicionados, que otras veces se ha denominadoconcentrados, globalizados, etc. Se llaman progra-mas correlacionados aquellos que vinculan o ligandos o más asignaturas formando un bloque unitario.Correlación programática no es más que conjunciónde aspectos conexos por algo común. Se ofrece unaseudocorrelación cuando la vinculación obedece mása objetivos extrínsecos que intrínsecos. Desde la prác-tica éstos son los programas de grupos de materias,de matemáticas, ciencias, lenguaje, etc.

Ante el no mucho éxito de los programas correla-cionados se ha buscado la funcionalización dentro delsistema tradicional por medio de los denominadosprogramas nucleares. Su designación es anterior altriunfo de la física nuclear, por ello quieren signi-ficar programas que toman un cierto aspecto comonúcleo del cual irradian o al cual convergen todaslas actividades. Parecen de extraordinario interéscuando se interpreta normativamente al quehacer es-colar por seguir el esquema de la normatividad. Estenúcleo puede ser muy vario y dar lugar a otros tiposde programas conforme las irradiaciones nucleares.Aunque los programas suelen tender a resolucionesde tipo cronocircunstancial, pueden también vincu-larse sobre una interpretación social de la realidad.

De modo sencillo los programas nucleares suelencentrarse sobre alguna materia escolar. Así en tornoal núcleo lingüístico girará el quehacer del primergrado, por ser lo que corresponde a sus intereses ins-tructivos fundamentales. Los programas nucleares,aunque se funcionalizan más que los anteriores, to-davía poseen algunas rigideces ocasionadas por losmoldes aparentemente terminados de sus estructuras.

Los argumentos positivos en torno a todos los pro-gramas tradicionales se centran en la previsión totalde lo que se podría hacer en la escuela y en la pre-tensión de que mediante ellos no quedan lagunas enel saber. Sus principales deficiencias pertenecen alorden de la omisión : olvidaban la personalidad delescolar.

REVISIÓN SICOLÓGICA DE LOS PROGRAMAS.

El viraje actual de los programas tiene como pun-tos de apoyo la sicología pedagógica y la sicologíadel aprendizaje.

Por esto al estudiarlos nos fijaremos en las cua-tro causas del aprendizaje (3) : madurez, motivación,ejercicio e integración.

(3) Fernández Huerta, J.: Consideración causal delaprendizaje escolar. "Paedagogiea", en "L'activité per-sonelle du sujet en Education". Louvain, 1955. págs. 43-53.

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Entre las muchas cosas que olvidamos corriente-mente al bosquejar los programas, aunque parezcamentira, es el propio alumno o en otros términos elestado evolutivo de los sujetos. Para su debida incor-poración a los programas destaco en el proceso ma-durativo de todos los escolares cinco momentos di-ferenciales (4), de los cuales tres son evidentes y dossingularmente hipotéticos.

El primer momento hipotético es el que denominomomento de latencia del aprendizaje durante el cuallos sujetos todavía no aprenden ni pueden aprender,pero creemos preexisten en germen las posibilidadesdiscentes. En tal momento no pueden efectuar un tipode aprendizaje, pero tal imposibilidad natural no sig-nifica merma de potencias ni hipoteca de su porve-nir. ¿ Quién dará otra posibilidad que la de latenciaa un escolar de cinco años respecto de la Física ató-mica? Los grandes físicos tuvieron cinco arios y en-tonces no la sabían, más tarde la crearon o la apren-dieron. Ellos poseían, en potencia, aquella posibili-dad, mas en su infancia no existían indicios segurosriu; justificasen un pronóstico feliz. Por esta razónel momento de latencia no puede tener repercusiónen los programas.

Hay un segundo momento madurativo que ya debetenerse en cuenta en los programas, es el momentopredis positivo. Este momento nos interesa, porqueaunque durante él no se puede aprender aquello quenos preocupa, a modo preciso sí se pueden realizaractividades afines. Si nosotros ahora, por simplifi-car, pensásemos en un niño de cuatro arios de edadmental hemos de reconocer que, normalmente, nopuede aprender a leer. Sin embargo, aunque este niñono pueda aprender a leer sí puede realizar activida-des íntimamente ligadas con la lectura, cuales des-envolver su vocabulario, empezar a percibir seme-janzas y diferencias en el campo de las figuras o imá-genes, dibujar, trazar o hacer ejercicios preparato-rios (5). Actividades que en sí no son ni lectura niescritura, pero las sustentan y están ligadas conellas, siendo factibles para los párvulos.

En un programa bien hecho se debe tener en cuen-ta la estructura predispositiva de los distintos sabe-res, la advertencia de lo que no puede hacer un niñode cierta edad, aunque si pueda poner en juego ap-titudes ligadas. Se evitan de este modo los intentosde enseñanza prematura, de ataque directo, de sabe-res antes de sazón. No obstante, quiero destacar unhecho digno de atenderse: Cuando la enseñanza esindividualizada parece como si los niveles de madu-rez se redujesen. lo que es prematuro con enseñanzacolectiva o común se convierte en posible con siste-ma individualizado, aunque no haya seguridad en lapermanencia.

La etapa de predisposición se supera en seguidacon otra más conocida por momento de emergencia.Entonces el sujeto puede aprender a hacer aquelloque antes no podía por su desenvolvimiento normalle permite aprenderlo. Y, aunque no es simultáneo

(4) Fernández Huerta, J.: Encaminamientos diddcti-cos de los momentos madurativos. "Servicio", núm. 592,9 febrero 1957, pág. 15.

(5) Fernández Huerta, J.: Maduración, disposición ypreparación lectoras. "Revista Española de Pedagogía",número 30, abril-junio 1950, págs. 217-245.

para todos los niños, hay que tenerlo en cuenta. Asíen lectura, la fórmula general (exigencia de seis añosde edad mental y cronológica) nos da la casi seguri-dad de que el sujeto pueda aprender a leer. Esto quie-re decir que ya en este estadio evolutivo ha emergidoen casi todos los niños esa "aptitud" tan complejaque denominamos aptitud lectora (6). Cada uno desus componentes, incluido el motivacional, está a pun-to para el aprendizaje de la lectura. Ahora bien, laemergencia no es un impacto de perfección. Cuandoemergen las aptitudes discentes lo suelen hacer deun modo tan débil y vacilante como el andar del bebé.Esto me lleva a admitir que este momento de emer-gencia lo he de tener en cuenta en mi programa paraproponer ejercicios de lectura directa o simultanearcon los ejercicios de predisposición.

El desenvolvimiento posterior nos lleva a momentode crisis o critico en el que el sujeto adquiere lo quepodemos denominar "dominio social" de la materiaa saber. La sociedad admite que una persona sabe odomina un saber después de una serie de pruebas ocondicionamientos. Socialmente el sujeto sabe leer,sabe Matemáticas o sabe Pedagogía, sabe cualquiercasa cuando una serie de certificados o títulos lo de-z aestran aunque su estilo no lo demostrase. Si lasociedad está tarada no existe relación positiva entre"dominio social" y "dominio real" de un saber.

En este momento de crisis el sujeto ha logrado unestado de madurez suficiente, pero no alcanzó aúnla plenitud. Le falta bastante para lograr el quintomomento menos evidente, porque no se sabe cuál essu nivel. Desde que una persona auténtica finalizaunos estudios o consigue un titulo administrativo has-ta que logra el saber, transcurre mucho tiempo desuperación y perfección constante. El momento crí-tico no corresponde al momento de plenitud. Perohe de reconocer que el tránsito de crisis a plenitudsobrepasa el contenido posible de los programas ordi-narios. En un programa no han de interesarnos losdos momentos límites.

MOTIVACIÓN, EJERCICIO E INTEGRACIÓN.

Renuncio a perfilar este apartado, porque ya heescrito sobre él (7), porque no dispongo de tiemposuficiente y porque corresponde a otro capítulo o lec-ción. Para mí la motivación es la verdadera causaformal del aprendizaje y, a pesar de su dificultad yrasgos individualizadores, debe tenerse en cuenta enlos programas. Es cierto que los incentivos como co-

rrelato externo de la voluntad de aprendizaje tiendena producir el apetito discente (8). Cuando la necesi-dad es poderosa no hace falta el incentivo externo.Si el hambre existe de verdad no preocupa ni la pre-sentación de la comida ni los cubiertos. Ciertos en-sayos experimentales con voluntarios demostraroncómo se pierden paulatinamente los hábitos sociales

(6) Fernández Huerta, J.: Enfoque didáctico de lalectura. "Bordón", núm. 33, enero 1953, págs. 17-39.

(7) Fernández Huerta, J.: Motivación del aprendiza-je. "Revista Española de Pedagogia", núm. 37, enero-marzo 1952, págs. 61-75.

(8) Fernández Huerta, J. : Incentivos del aprendizaje."Servicio", núm. 604, 11 mayo 1957, pág. 15.

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de comer y se llega hasta la pelea por un poco decomida cuando el hambre se mantiene (9).

El incentivo, como correlato externo, consiste enpresentar platos perfectamente adornados para quesurjan las ganas de comer y queremos ingerir aque-llos alimentos. El incentivo promueve el apetito paraque el sujeto quiera comer o quiera aprender. Por-que en el querer aprender es donde se centra el pro-blema de la motivación discente. Los programas ale-jados motivacionalmente de los escolares llevan alfracaso discente. La ausencia de motivos intelectualesde superación autocontrastada lleva a la desilusiónescolar.

El ejercicio, como causa eficiente del aprendizaje,ha estado siempre en los programas, aunque no sele haya atendido debidamente. Se olvida que hay, alo menos, dos tipos de ejercicio: el ejercicio en el queembarcamos lo más íntimo de nuestra personalidady el ejercicio provocado externamente y contempladomás que vivido por nosotros mismos. El primer ejer-cicio es de verdadera autenticidad y requiere una solarealización para aprehender íntegramente su objetode referencia. El segundo, por ser inicialmente Mau-téntico, necesita ser transformado hasta que por elcampo formado por las situaciones itinerantes se hacenuestro (10). El número de veces necesario para fi-nalizar el aprendizaje depende del instante en quese produzca la transformación. Por desgracia, en elquehacer escolar se debe repetir porque es casi im-posible lograr el ejercicio perfectamente adecuado acada alumno. En la diversidad de los ejercicios pue-de estar la clave del éxito, porque así se facilita laadecuación.

Esto nos lleva a prever en el programa ejerciciosen los que predomine la frecuencia, pero que puedanser abandonados en cuanto el sujeto domine tal sa-ber para evitar el llamado influjo "gamma" o pertur-bación por el exceso de ejercicios al introducir laduda en el escolar (11).

Se busca la superación integradora. El ejercicio pre-visto en los programas no ha de ser una simple repe-tición, sino que ha de exigirse una transformaciónmás o menos leve. La pequeña variación aparececomo diferencia y encamina hacia la integración desaberes. Pequeñas diferencias que nos llevarán, ade-más, hacia el hiperaprendizaje.

Se entiende por hiperaprendiza je el esfuerzo dis-cente producido cuando después de saber una cosa sevuelve a estudiar desde nueva perspectiva para for-talecer lo aprendido. No equivale al "repaso" vulgarporque es una puesta en tensión para profundizar elsaber. Se opone al hipo-aprendizaje a que dan lugarla mayoría de nuestros programas entendidos comocarreras de obstáculos y velocidad sobre los que losescolares se deslizan sin dejar huella. Niños, adoles-centes y jóvenes manifiestan estados instructivos muy

(9) Franklin, J. C., Schiele. B. C., Brozek, J., andKeys, A.: Observations on humann behavior in experi-mental semistarvation and rehabilitation. "Journel clin.Psychology", núm. 4, 1948, págs. 28-45, et pur Shaffery Shoben.

(10) Fernández Huerta, J.: La práctica, causa efi-ciente del progreso escolar. "Servicio", núm. 594, 23 fe-brero 1957, pág. 15.

(11) McGeogh, J. H., and Irion, A. L.: "The Psycholo-gy of human learning", Longans Green. New York, 1953,chap. XIII.

inferiores a los que les debe corresponden dentro delos aspectos fundamentales.

CRITERIOS SICOSOCIALES.

La presión de estos criterios sobre los programasescolares se hace cada vez más patente. Sin embar-go, no es fácil ceñirse dentro de ellos, porque se hanseguido soluciones falsas y se intentan seguir otrasparcialmente verdaderas y parcialmente erróneascomo si fuesen plenamente ciertas.

Entre las erróneas están los intentos de elaborarprogramas totalmente de espaldas a la realidad so-cial del mundo que circunda al niño o del mundo quele circundará. Entre las parcialmente ciertas estánlos intentos de dar nociones sociales en la escuela yprocurar que estas nociones se logren por vía induc-tiva para que los alumnos observen y entiendan elhecho social. Los programas así logrados ya ponen enjuego la interacción humana aunque no especifiquenlos diferentes papeles que desempeñan maestros,alumnos y comunidad. En ellos se concede más vigoral aprendizaje del escolar que al influjo de los esco-lares sobre la comunidad o que a la unidad de inter-acciones necesarias que se dan entre maestro-escola-res-comunidad para formar la comunidad escolar.

Interacciones que sólo podrán ser eficientes cuan-do se entiendan y comprendan a modo "personocenó-tico", es decir, cuando esté claro en nuestras mentesque la supresión de uno de los elementos significa ladestrucción del sistema o que la reducción de otrose traduce en reducción de la comunidad. Desatendersicosocialmente los programas es tanto como desaten-der sicosocialmente a la comunidad.

Estas interacciones nos preocupan y deben preocu-par didácticamente, ya que estamos de acuerdo conNewcomb (12) cuando nos dice que la interacción so-cial deviene en aprendiza je o que el aprendizaje acom-paña constantemente a la interacción social.

Por ello deben proponerse programas que sirvanpara aumentar la interacción escuela-sociedad, loscontactos interactivos entre alumnos, y entre alumnosy maestro. Se debe atender tanto a la sicología delgrupo constituido por la comunidad escolar (redu-cida casi siempre a la clase) como a la dinámica si-cológica de los pequeños grupos que se forman es-pontáneamente dentro del aula. Deben aumentar lasprobabilidades de que los alumnos participen no sóloen un grupo, sino en varios o en todos los grupos alos que espontáneamente pertenezcan. Debe fomen-tarse el cambio de información dentro del grupo y en-tre los grupos y facilitarse la constitución, desenvol-vimiento y suerte de grupos y subgrupos. Debe pro-curarse que las normas, promesas y juramentos delos grupos no se salgan de las que se establecen enuna comunidad organizada, aunque se adaptan a laevolución genética de los escolares.

Jost FERNÁNDEZ HUERTA.

(Concluirá en el próximo número.)

(12) Newcomb, T. M.: "Social psychology", The Dry-den Pres. New York, 1956, pág. 22.