El preescolar y el lenguaje escrito

El jardín de niños es una institución de creación relativamente reciente, pero la atención a los menores se encontró inmersa en diferentes culturas como la mesoamericana donde se brindaban cuidados y atenciones, por lo que ocupaba un lugar importante dentro de la estructura familiar; otro ejemplo fueron los mayas, aztecas, toltecas y chichimecas los que se referían al niño con términos como "piedra preciosa o de jade", "colibrí" , "flor pequeñita", entre otros, manifestando de esta forma respeto y cuidado por los infantes.

Tiempo después, la conquista española dejó como consecuencia gran cantidad de niños huérfanos y desvalidos, por lo que los religiosos fueron los encargados de educarlos y cuidarlos, solamente que su labor estaba mas orientada a la conversión religiosa, así que consolidada la época colonial, las casas de expósitos, como se les llamó, fueron las únicas instituciones de atención infantil en donde las encargadas que eran religiosas, se limitaban al cuidado y alimentación de los niños.

Después de la independencia de México no hay noticias sobre la existencia de instituciones dedicadas a la atención de infantes de los 3 a 5 años. Ya en 1865, la Emperatriz Carlota inicia “La casa del asilo de la infancia” para atender a niños y niñas menores de 4 y en 1869, se crea "El asilo de la casa de San Carlos", para hijos de madres trabajadoras, en donde los pequeños recibían alimento y cuidado.

Es a finales del siglo IXX, durante el Porfiriato, cuando son fundados los primeros jardines de niños en México, denominados escuelas de párvulos o kindergarden, los cuales se crean en contextos urbanos y fueron influenciados por las ideas liberales y positivistas de la época.

La tarea de las escuelas de párvulos era la de prestar atención a los niños entre 3 y 6 años de edad, nombrándose como directora e institutriz a la señorita Dolores Pasos y como encargado del sistema de enseñanza al Lic. Guillermo Prieto que establecía que a través del juego, los niños comenzarían a recibir lecciones instructivas y preparatorias que después perfeccionarían en las escuelas primarias; la escuela de párvulos número 1 fue abierta al público el 4 de enero de 1881.

Los lineamientos pedagógicos de la educación preescolar iniciaron con la propuesta del profesor Manuel Cervantes Imaz quien, retomando ideas de Pestalozzi y Froebel, planteó la necesidad de prestar atención específica a los niños menores de seis años, así que en 1884 en el D. F., se estableció una escuela de párvulos anexa a la primaria número 7. Por esa época en Jalapa, Veracruz el profesor Enrique Laubscher también promovió la fundación de una escuela de párvulos, la cual tuvo poca duración.

El crecimiento de las escuelas párvulos se realizaba lentamente y a través de esfuerzos; ya en 1885 la escuela de párvulos número 2 tuvo como directora a la Profesora Dionisia Pruneda quien permuta con la profesora Laura Méndez de la Cuenca y la escuela de párvulos número 3 estuvo a cargo de la Profesora Adela Calderón de la Barca y la escuela de párvulos número 4 se encontró bajo la dirección de la señora Concepción Plowes.

El presidente Porfirio Díaz tenía la idea de extender la educación a todo el país, pero en la realidad, ésta solo quedaba reducida a una minoría. En su informe presidencial de

1888 declara el establecimiento de las escuelas para párvulos, en las cuales se introdujo el método Froebel en el que se le daba carácter educativo.

En esta época durante el gobierno de Porfirio Díaz las condiciones económicas, sociales y de vida de las mayorías era cada vez más difíciles, aunque se pretendía mantener una imagen de estabilidad y orden, de modernidad, riqueza y verdad, siendo la educación uno de los elementos mas utilizados para proyectar y sostener esa imagen.

En 1903 la maestra Estefanía Castañeda después de haber sido comisionada para observar la organización del jardín de niños de la unión americana, ingresó al país y presentó ante la Secretaria de Justicia e Instrucción Pública un proyecto de organización de escuelas de párvulos. Este fue el primer esfuerzo por enfatizar la labor educativa del nivel preescolar en el que proponía que de la propia naturaleza infantil ya sea física, moral e intelectual y valiéndose de las experiencias que el niño adquiera en su hogar, en la comunidad y en su relación con la naturaleza sean las bases para la educación de los párvulos.

Este proyecto se discutió y aprobó en el congreso superior de educación, poniéndolo en práctica el 1º. de julio de 1903 en la escuela de párvulos 1, cuya directora era la Maestra Estefanía Castañeda y como profesoras del curso a las maestras Carmen Ramos y Teodosia Castañeda. A partir de 1907 se les denominaron Kindergarden, término de procedencia alemana que se dio después por la expresión "jardín de niños" o "jardín de la infancia" con la fundación del kindergarden "Juan Jacobo Rousseau", bajo la dirección de la profesora Beatriz Pinzón, se empezó a llamar a las escuelas de párvulos con el término kindergarden. En ese mismo año se informó que a partir del 31 de enero, las escuelas serían distinguidas con nombres en lugar de números y que el programa educativo, cada una de las directoras era la responsable de proponerlo y desarrollarlo, quedando integradas así: escuela 1 kindergarden “Federico Froebel”, escuela 2 kindergarden “Enrique Pestalozzi”, escuela 3 kindergarden “Enrique C. Rebramen”, escuela 4 kindergarden “Herbert Spencer”.

En 1908 el consejo superior de educación pública acepto que los jardines de niños pasaran a depender del ministerio de gobernación, época en la cual existían las siguientes escuelas en el país: en 1907 en Zacatecas 7, en 1908 en Sinaloa 2, en 1908 en Tamaulipas 1 y 5 en 1958 en el D.F.

En 1909 el profesor Luis Ruiz, consideraba que el programa de los jardines de niños debía constar de 5 partes: primera con juegos gimnásticos para cultivar la buena forma de las facultades físicas de los párvulos; segunda de dones o juguetes rigurosamente graduados; tercera, labores manuales que eran juegos destinados a ejercitar la mano, los sentidos y la inteligencia del niño para dotarlo de conocimientos; cuarta, plásticas al estilo moderno con objeto de satisfacer las necesidades intelectuales y morales de los niños y la quinta para canto, medio ingenioso cuyos fines era amenizar los trabajos, facilitar la disciplina y contribuir a perfeccionar el sentimiento estético.

En educación preescolar para 1911 quedaron abiertos 2 kindergarden; el "Morelos", bajo la dirección de la profesora Inés Villarreal y el "Zaragoza" cuya directora fue la profesora Refugio C. Orozco. En 1913 se estableció el "Melchor Ocampo", quedando como directora la profesora Bertha Domínguez y Don Francisco I. Madero se preocupó

de la educación y de la instrucción para el pueblo, porque ello permitiría el establecimiento de la libertad y la democracia en México.

Hacia enero de 1914 se publicó una ley que se relacionaba con estos planteles donde se consideró que la educación que se impartía en ellos tendría por objeto el desenvolvimiento armónico de las buenas cualidades de los niños.

En 1915 se permitió el establecimiento de escuelas particulares, aunque siempre con apego a las leyes establecidas y en 1916 estuvieron supervisados por inspectoras de escuelas primarias.

En el artículo 3º constitucional de 1917, se ratificó el carácter laico de la educación impartida por el Estado y la reglamentación de la enseñanza primaria impartida por particulares; se prohibió a las corporaciones y a los ministros de cultos religiosos establecer o dirigir escuelas.

Es importante señalar que las profesoras Estefanía Castañeda, Rosaura Zapata y Berta Vonn Glumer, compusieron melodías, escribieron literatura infantil como cuentos y rimas, así como cantos y juegos propios del jardín de niños, ya que anteriormente, se producía literatura y música extranjera.

En 1921 se funda la Secretaría de Educación Pública (SEP) y se considera que los jardines de niños no están atendiendo a la población trabajadora y en ese mismo año se llevó a cabo el primer congreso del niño y entre los temas que se trataron estuvo el de los jardines de niños, donde se enfatizó la misión incompleta de los mismos, ya que los niños más necesitados no asistían a estos planteles y fue que entre 1917 y 1926, los jardines de niños aumentaron de 17 a 25 en la capital de la República.

Durante el sexenio del coronel Plutarco Elías Calles la preocupación por llevar los jardines a barrios alejados y marginados de la ciudad de México comienza a materializarse. Manuel Puig Casauranc, Secretario de Educación de esa época afirmó que por haber sido siempre limitado el número de jardines de niños, la sociedad los ha visto siempre como privilegio de la casa rica; pero la Secretaría ha querido que presten su servicio a gente mas necesitada y se llevó a cabo la idea estableciendo secciones de párvulos anexas a las escuelas primarias; de esta manera el jardín de niños se convirtió en una institución popular.

En el año de 1928 fue creada la Inspección General, nombrándose como Subdirectora a la señorita Rosaura Zapata. Esta maestra presentó un proyecto para los Kindergarden donde se hablaba de la necesidad de que en estas instituciones se formarán a niños cien por ciento mexicanos, saludables, alegres, espontáneos y unidos. Se trataba de formar seres laboriosos, independientes y productivos.

Hacia finales del gobierno de Plutarco Elías Calles el número de jardines de niños había aumentado a 84 en la capital de la República. Este incremento indicó el interés que poco a poco fue mostrando el gobierno por la educación de los párvulos. En 1931, se elevó la Inspección General de Jardines de Niños al rango de Dirección General.

En 1937 se crea el Departamento de Asistencia Infantil y la educación preescolar deja de pertenecer a la SEP y el presidente Cárdenas decretó que la educación preescolar

quedará adscrita a la Dirección de Asistencia Infantil, misma que en 1938 paso a ser la Secretaría de Asistencia Social. Por su parte el presidente Ávila Camacho trasladó en 1941, dicho nivel escolar a la Secretaría de Educación Pública creándose el Departamento de Educación Preescolar. En ese mismo año se formó una comisión que reorganizaría los programas relacionados con salud, educación y recreación.

Fue por ello que la Secretaría de Educación Pública hizo grandes esfuerzos para mejorar las instalaciones de estos planteles y equiparlos con el mobiliario y el material didáctico que respondiera mejor a sus necesidades. Para 1946 había un total de 620 jardines de niños en toda la República.

Durante el sexenio del presidente Luis Echeverría, se reestructuraron los planes de trabajo con base en las más modernas corrientes psicopedagógicas, aplicándolas a las características de cada región. Se insistía en que el proceso de aprendizaje radicaba en dos actividades fundamentales: jugar y ampliar las experiencias sensomotrices.

El cuerpo, el espacio y el tiempo fueron los planos en los que se manejaron tanto las imágenes como los símbolos y los conceptos. También se puso atención en la capacidad de atender, recordar y asociar ideas. Se estimuló el deseo de expresar correctamente las propias ideas, lo cual era muy importante para introducir a los alumnos en el mundo del lenguaje.

La educación preescolar tenía los siguientes contenidos: el lenguaje, las matemáticas, el hogar y el jardín de niños, la comunidad, la naturaleza, el niño y la sociedad, el niño y el arte, las festividades y los juguetes.

En septiembre de 1979 la SEP solicito al CONAFE , elaborar un proyecto de Educación Preescolar apto para operar en pequeñas localidades rurales y funcionaba con un instructor de 15 a 20 años de edad y con secundaria concluida, a quien se le capacitaba en el manejo de los materiales didácticos y en dinámica de grupo. Este programa se inicio en 1980-1981 en forma experimental en 100 comunidades rurales y atendió a 2,300 niños de cinco años.

En el ciclo 1981-1982, el programa se extendió a 600 comunidades con beneficio para 15,000 niños que habitaban en áreas rurales en 21 estados. Para 1982, 1983 operaba en 1,800 comunidades rurales con beneficio para más de 45,000 niños.

En el sexenio de José López Portillo se dio prioridad a la educación preescolar estableciéndose la meta de ofrecer en un año su equivalente al 70% de los niños de cinco años, carente de este servicio. La matrícula total de preescolar se triplicó durante esta administración y la atención de niños se cuadriplicó en el mismo período.

Para el ciclo escolar 1984-1985, la matrícula de preescolar alcanzaba ya los 2, 215,000 niños. En 1987 se informaba en el Diario Oficial un acuerdo donde se establecían las bases para permitir a los jardines de niños particulares incorporarse al Sistema Educativo Nacional, mediante reconocimiento de validez oficial de estudios.

En el ciclo escolar 1996-1997 el número de niños atendidos en preescolar ascendió a 3,238.337, lo que representaba un aumento de casi 69 mil alumnos equivalente a un incremento del 2% con relación al año anterior. Lo que nos muestra el interés que

existía en ese gobierno por la educación preescolar, por la difusión y su perfeccionamiento.

Fue entonces que se le dio importancia al nivel de preescolar, pero aún no se consideraba obligatoria; así que fue labor de los padres de familia y compromiso el llevar a sus pequeños hijos a los jardines de niños para recibir educación, pero al no conceder la obligatoriedad a esta nivel, los niños que ingresaban al nivel primaria y antes habían cursado 1, 2 ó 3 años de preescolar, así como los niños que ingresaron pero no cursaron el preescolar, sólo la educación que recibían en sus hogares por parte de los padres se encontraban en desventaja por no haber tenido las mismas experiencias, en las cuales desarrollaran sus capacidades de manera mas completa; así que se continuó observando una desventaja en cuanto a los conocimientos con los que ingresaban los niños al siguiente nivel.

Después de este breve recorrido por la historia de Educación Preescolar en nuestro país, se podría decir que se trata de un esfuerzo que ha perdurado hasta finales del siglo XIX hasta nuestros días. Ya que a finales del siglo XIX se logra que los niños, desde los cuatro años asistan al plantel preescolar.En un país como México, que tantas carencias en su vida económica, social y cultural tiene, no fue posible durante mucho tiempo conceder a la educación preescolar la obligatoriedad e importancia como parte esencial de la formación del individuo; no obstante estudiosos en el campo educativo y maestros han impulsado y luchado porque las autoridades gubernamentales reconocieran la necesidad de que la población infantil comprendida entre los 3 y 5 años cursara este nivel.

Es a través de estudios, investigaciones y pruebas científicas que se comprobó la importancia formativa de los primeros años de vida del ser humano, esto se manifestó dentro de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en el artículo 3º. y la Ley General de Educación, donde se hace mención que durante esta etapa se determina el desenvolvimiento futuro del niño, se adquieren hábitos de alimentación, salud e higiene y se finca su capacidad de aprendizaje. Además la motivación intelectual en la edad preescolar puede aumentar las capacidades de los niños para su desarrollo educativo posterior.

Durante el gobierno del Presidente Vicente Fox Quesada (2001-2006), se dan una serie de cambios a la Constitución Política Mexicana así como a reformas dentro de las cuales se establece la obligatoriedad de este nivel, paso importante que se logró durante esta administración, así que en la actualidad se podría mencionar que la Educación Preescolar ha alcanzado la importancia que durante mucho tiempo se le negó.

Actualmente, los dones de Froebel no son los mas utilizados, ya que los estudios recientes que fundamentan el Programa de Educación Preescolar de 2004 (PEP 2004), plantean que las características infantiles y los procesos de desarrollo, son las determinantes de las nuevas formas de enseñanza. Por ejemplo, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky sostienen que se debe considerar al niño como un sujeto pensante y aprovechar ese conocimiento inicial en su proceso de adquisición de la lengua escrita. Además que la escritura no debe verse como un producto escolar, sino como un objeto cultural, resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad.

La escritura cumple con diversas funciones sociales y tiene múltiples existencias, el niño ve claramente que sirve para infinidad de cosas como escribir una carta, en los letreros, en la televisión, el internet, la ropa, los periódicos, entre otros, y el niño inmerso en este mundo de grafías intenta comprender el mundo que lo rodea.

Ferreiro y Teberosky, además de desarrollar una teoría psicogenética en la adquisición de la lectoescritura, ponen de manifiesto la grave situación de analfabetismo en América Latina, como una problemática que persiste, no precisamente debido a la falta de interés de los estudiantes, sino al papel de un Sistema Educativo que no tiene las estrategias adecuadas para conservar al estudiante, llevándolo al fracaso y a la deserción escolar.

En México, como en muchos otros países, el lenguaje escrito dentro del nivel de la educación preescolar, tiende a ser apresurado a través de prácticas formalistas sin sentido pedagógico, obedeciendo más que nada, a la demanda de las familias o por la triste idea de proporcionarles una supuesta mejor preparación para la educación primaria; esto sin contemplar las necesidades del alumnado, ni lo que nos plantea el Programa de Educación Preescolar 2004 para este aspecto.

El trabajo con el lenguaje escrito en el aula ha sufrido modificaciones significativas a través del tiempo. Anteriormente se daba prioridad al desarrollo del proceso psicomotriz; en la actualidad conjuga tanto los aspectos psicomotrices como los cognitivos, ya que considera el proceso constructivo del lenguaje escrito en el niño y la mediación social de la educadora y de sus compañeros de clase. Es importantísimo que el maestro se muestre ante los alumnos como un sujeto que escribe cotidianamente, que se compromete y obtiene satisfacción al hacerlo.

Esto es un desafío que consiste en plantear el proceso alfabetizador como un conjunto de actividades reflexivas y comunicativas implementadas sistemáticamente a lo largo de la escolarización. Lo anterior necesariamente implica la reconsideración tanto de los modos de intervención del docente, como de la responsabilidad institucional en dicho proceso.

A través de la historia, se han dado debates acerca del momento en que se debe comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura. Y debemos considerar la pregunta de ¿se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños? es una pregunta que se ha hecho muchas veces y se sigue haciendo, se considera que es una pregunta mal planteada, que no puede ser respondida de una forma afirmativa, pero tampoco por la negativa.

Esta pregunta así planteada tiene una suposición de base, ya que son los adultos quienes deciden cuándo y cómo se va a iniciar ese aprendizaje y de dicha decisión pueden surgir ciertas panorámicas, es decir, cuando se responde a esa pregunta por la negativa y se decide que sólo en la primaria se debe enseñar a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer todo rastro de lengua escrita, los lápices se usan sólo para dibujar, pero nunca para escribir y a veces, la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta ya que está prohibido leer al igual que escribir.

Por el contrario, cuando se responde afirmativamente a la cuestión y se decide iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al salón de jardín de

niños asemejarse notablemente al de primer año, y a la práctica asemejarse a las prácticas de la primaria en donde abundan ejercicios de control motriz, discriminación perceptiva, reconocimiento y copiado de letras, sílabas o palabras y hasta repeticiones a coro entre otras prácticas sin ningún uso funcional de la lengua escrita.

Los niños tratan de comprender desde muy temprana edad, informaciones de distinta procedencia ya que su contexto está lleno de portadores de texto como la diversa información que reciben de los mismos textos provenientes del contexto inmediato como libros y periódicos, carteles, envases, cajas de juguetes o alimentos, prendas de vestir, en la televisión, entre muchos otros. Igualmente cuando reciben información específica para ellos, como cuando se les lee un cuento, se les dice que cierta forma es una letra o número, o al escribírsele su nombre.

Entendiendo que la madurez para escribir depende más de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de otros factores. No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita, esperando que madure.

Por otra parte, los tradicionales ejercicios de preparación que todos conocemos, que van desde al martirio de las planas, hasta enormes libros para repasar, no sobrepasan el nivel de la ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que está involucrado y esto de manera decisiva, así como complicados procesos de reconstrucción del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexión.

El plantel preescolar debe cumplir la función primordial de permitir a los niños que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa información de base sobre la cual la enseñanza cobra un sentido social y no meramente escolar. El jardín de niños debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, como escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir sin estar necesariamente copiando un modelo, intentar leer utilizando datos conocidos por él, reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras.

Replanteando, en lugar de preguntarnos si se debe o no enseñar a leer y escribir en los planteles preescolares, hay que preocuparse por brindar a los niños ocasiones de aprender. “La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural” (PEP 2004). Lo que distingue al maestro no es qué enseña, sino qué su aprendizaje es continuo. Tenemos una profesión esencialmente intelectual, dedicada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación, debemos propiciar aprendizajes significativos, animadores, estimuladores y testigos activos de los valores humanos necesarios y de los ideales de un mundo en transformación que contempla el uso de las nuevas tecnologías para aplicarlas en la docencia, para estar a la vanguardia.

Existe actualmente un dominio de las tecnologías en el cambio de la sociedad moderna, la ciencia careció durante siglos de una fuerza tecnológica que la apoyara en su desarrollo, hoy las tecnologías han tomado la delantera en muchas disciplinas y sectores de la sociedad, dominan su actividad y arrastran tras de sí al desarrollo científico.

El libro ha dejado de ser solo impreso; la sociedad actual experimenta un cambio cultural enorme producido por las nuevas tecnologías, en el que la forma de estudiar y aprender, de comunicarse, de entretenerse, entre otras, han sufrido transformaciones radicales. Hay que cambiar la formación profesional actual en materia de información en el país, de la basada en el modelo de Gutenberg, en la cultura del impreso a un nuevo modelo, el del soporte electrónico, en la cultura electrónica y virtual. Hoy conviven dos grandes realidades, dos grandes espacios, el impreso y el digital, el virtual.La era de las telecomunicaciones se inicia en el siglo XIX con la invención del telégrafo en 1837. En 1869 fue tendido el primer cable telegráfico transatlántico que unía a Irlanda con Terranova. Desde entonces cualquier suceso que ocurriera en cualquier parte del planeta podía ser conocido en segundos. El teléfono se inventó en 1876 y con ello fue posible transportar la voz humana de un lugar a otro, mediante la conexión de dos aparatos por medio de un hilo de cobre.

En 1878, se pudieron conectar 21 aparatos telefónicos, con lo que nació la conmutación, es decir, la conexión entre dos o más aparatos a través de una central. Las primeras centrales telefónicas fueron desde luego manuales, en donde se tenía necesariamente una operadora enfrente de un tablero respondiendo a las llamadas de los abonados y estableciendo las comunicaciones solicitadas.

En 1892 se desarrolló un selector paso a paso, que consiste en conectar una entrada con 100 salidas. Esto dio origen a las primeras centrales telefónicas automáticas, es decir, que ya no requerían de operadoras. Hasta entonces, lo único que se transmitía era voz, o audio de manera general. En las dos décadas de los ochentas y noventas, la evolución de las telecomunicaciones permitió que se transmitiera también imágenes y datos. Así, surgieron medios de transmisión como el facsímil, internet y videoconferencias que comenzaron a tener impacto en diferentes áreas de la actividad humana, uno de ellos , quizás, el más importante, el de la educación.

En la década de los ochenta se produce una intensa actividad en torno al uso educativo de las computadoras. La aparición de las computadoras personales contribuye a este hecho. El tamaño de las computadoras se reduce, aumenta su funcionalidad y disminuye su costo.

El avance en el desarrollo de software también es importante. Además de la producción de material informático específico para la enseñanza, denominado software educativo, se incorporan en las escuelas programas informáticos que, inicialmente, no habían estado previstos para ser utilizados en este contexto. Esto se refiriere a los procesadores de textos, las bases de datos, las hojas de cálculo y los programas de diseño gráfico. Un procesador de textos, una base de datos, pueden ser utilizados para múltiples actividades, por personas de distintos niveles de conocimientos y en diferentes materias, mientras que un programa informático está restringido al área y nivel para el que fue diseñado.

Otro elemento importante de cambio en esta época es la aparición del lenguaje LOGO. Seymour Papert, principal impulsor del equipo de investigación que desarrolló este lenguaje, quiso contribuir a la incorporación de la tecnología informática en el mundo educativo a través de la confección de un lenguaje de programación especialmente diseñado para uso escolar.

Siguiendo la teoría de Piaget sobre la construcción del conocimiento, Papert resaltó la importancia de la construcción del aprendizaje a través de la interacción entre el niño y la computadora. Para este autor, el uso de la computadora en la escuela ha de suponer una ruptura con los métodos de enseñanza tradicionales, debe de servir para la innovación de la enseñanza

Durante la década de los ochenta la mayor parte de los gobiernos de países desarrollados, dieron un fuerte impulso a la introducción de las computadoras en las escuelas y este hecho generó también buena parte de las discusiones pedagógicas sobre el tema. Este período se caracteriza también por una gran actividad entre los profesionales del sector educativo que se reflejó en la cantidad de publicaciones que surgen dedicadas al uso de la computadora en la enseñanza, en los múltiples congresos, jornadas, seminarios nacionales e internacionales y en los cursos de formación destinados a profesores. Es un momento en que se discute mucho sobre la necesidad o no de introducir la computadora en la escuela, sobre las finalidades y también sobre las formas de uso.

Durante la década de los noventa, existe una cierta consolidación de las experiencias iniciadas en la década anterior. El soporte de los gobiernos es fundamentalmente económico y financiero, pero la responsabilidad de las formas de uso se va desplazando hacia los propios centros, hacia los profesionales de la educación. El problema de esta década ya no es únicamente tener computadoras, sino qué hacer con ellas.

La tecnología sigue evolucionando y esta década se caracteriza por la tecnología multimedia y el desarrollo del disco compacto (CD-ROM) y las redes de comunicación. Los equipos informáticos multimedia permiten la utilización de programas que incorporan diferentes medios como el texto, gráficos, animación, vídeo y sonido. Este tipo de información ocupa mucho espacio y, por ello, el uso del CD-ROM ha sido indispensable para el desarrollo de este tipo de productos.

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación se están convirtiendo en un elemento clave en nuestro sistema educativo. El desarrollo de las llamadas nuevas tecnologías, se inicia con la aparición de dispositivos que permitieron, al ser humano comunicarse de manera más eficiente y rápida. Con este acontecimiento se inician las telecomunicaciones y también la aparición de problemas de adaptación y manejo de las mismas, debido a que también da inicio la polémica entre si sirven y para qué sirven. Por lo tanto, las nuevas tecnologías tienen un impacto en la comunicación en general y en la información en particular, que además impacta en la dinámica social.

Un aspecto social, quizás el más importante, en donde, desde sus inicios pero sobretodo, en los últimos años ha impactado mucho y ha ido revolucionando algunas de sus características que se creían firmes, es la educación. Es importante no dejar pasar más tiempo para hacer una reflexión, y a la vez una crítica, del importante papel que actualmente juegan las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto debido a la importancia que tiene en el contexto mundial, en donde los países desarrollados tecnológicamente las aplican desde hace tiempo.