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EL MODELO DE LAS COMPETENCIAS – MANO DE OBRA

BARATA

De acuerdo con el enfoque empresarial de universidad, la

formación de los profesionales debe responder al Modelo por

Competencias, por tratarse un tema capital lo desglosamos para

darle un breve análisis.

Los organismos de la educación superior ecuatoriana

prácticamente han obligado a la educación superior a acoger la

educación por competencia como si fuese la panacea para la baja

calidad de academia nacional, o que respondiese a nuestro

contexto socioeconómico. La gravedad de este hecho es que muy

pocos académicos se han propuesto denunciar este disonante, por

decir lo menos, enfoque pedagógico, y cuando lo han hecho, su voz

no ha tenido eco en los miembros de la academia, mucho menos en

las esferas del poder. Veamos enseguida algunas consideraciones

para comprender lo deplorable del mismo para la educación

superior ecuatoriana.

Como se dijo, a raíz del origen del neoliberalismo creado por

el Consenso de Washington en la década del 80 por expertos

económicos denominados Chicago Boys, quienes sentaron las

bases para instalar los mandamientos del mercado, como fase

superior de capitalismo, se produjo cambios radicales en la

educación superior a nivel mundial.

Con esta fundamentación ideológica, determinados organismos

internacionales como la Organización de Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE) a la cabeza, la Organización

Mundial del Comercio (OMC) y hasta la UNESCO, emblemáticos

representantes del neoliberalismo, definieron el rumbo que

debía seguir la Universidad Europea. En estos cónclaves los

principales actores fueron los presidentes de las trasnacionales

y bancos como Shell, Philips, Nestlé, Renault, Volvo, Fiat,

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Siemens, British Telecom, Total, Bayer, entre otros, que

conformaron la Mesa Redonda de los Empresarios Europeos

(ERT). Posteriormente se reunión en 1999 en la ciudad de

Bolonia, Italia, los ministros de Educación de la Unión Europea

para subscribir una Declaración conjunta con la que se inauguró

un “proceso de convergencia”, orientado a facilitar el

intercambio efectivo entre titulados de los distintos países

europeos. Pero, en esencia, lo que se perseguía era la

adaptación de los estudios universitarios a las demandas del

mercado previamente definidas por las transnacionales citadas.

En estas reuniones se adopta el modelo educativo de las

Competencias con miras a capacitar a los profesionales que

necesitaban las grandes empresas productivas y de servicios y,

por extensión, a todas las industrias capitalistas.

Para el plan Bolonia, el objetivo de la enseñanza debe ser la

adaptabilidad de los nuevos profesionales a la sociedad cambiante

que vive la humanidad, a la demanda de trabajo, al mercado laboral

competitivo y a la globalización; es decir, capacitar la mano de obra

para insertarse en el mundo del trabajo dominado por los dueños

del capital. Nada de preparar ciudadanos, crear cultura, ciencia, ni

tampoco formar personalidades.

Desde luego que la educación no puede divorciarse del trabajo,

pero el trabajo no es productivo únicamente en términos

mercantiles. El trabajo vincula al hombre consigo mismo, con los

demás y con su medio, en este sentido es realización humana. En

buen romance, la relación educación-trabajo no debe limitarse al

éxito en el mercado transnacional ni transformar a los

trabajadores en apéndices de las máquinas.

Moncada (2012) amplía sobre los oscuros propósitos de Bolonia, al

decir que el esfuerzo mayor está puesto en formar en la

competitividad profesional, en detrimento de la enseñanza

científica y humanista; dirigir los postgrados a la formación

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especializada en función de que los poseedores de estos títulos

aspiren a alcanzar una cualificación que vaya de maestría a

doctorado, a sabiendas de que, con ello, no se puede absorber a

todos los estudiantes porque, en este campo, se ofrece sólo lo que

las empresas precisen y financien con préstamos que se saldan

mediante trabajo gratuito a su servicio. Las investigaciones que no

sean rentables económicamente están condenadas a desaparecer

En este punto es conveniente citar el pensamiento de nuestro

compañero Milton Benítez (2012), quien resume de forma clara el

peregrinar de nuestra dependencia con su innegable impacto en la

academia: “La institucionalización del poder global, sea como

colonias, como república neocoloniales o como dependencia

transnacional, lleva aparejada en cada uno de sus movimientos

formas específicas de institucionalización del conocimiento,

habida cuenta de que cada una cuenta con unos espacios

específicos de condensación del poder, de existencia de la vida

social y de legitimación. Se trata de una unidad nobleza-hacienda-

religión en la época colonial, estado-fábrica-escuela en la época de

la república, región-mercado-tecnología en la época actual de la

globalización. La institucionalización de la academia,

institucionalización que hace posible la reproducción del orden

global como historia, toma el camino de la trilogía

cristianización-civilización-tecnologización. Cada una en su

momento obedece a un orden de saber específico”.

En lo que concierne al asunto específico de las Competencias el

núcleo esencial de este modelo es que los universitarios

desarrollen destrezas para “hacer cosas”, no para pensar,

reflexionar o esforzarse en utopías de cambio. El mercado

necesita de hombres y mujeres hábiles en producir cosas o prestar

servicios eficientes. Al respecto las palabras del académico

español Gimeno Sacristán (2009) son por demás ilustrativas:

“Ahora la competencia se pretende que signifique lo que interesa,

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haciendo una lectura de la educación acomoda a una visión del

mundo, donde ser educado consiste en un saber hacer o

capacidad para operar y realizar algo que nos hace ser más

competentes. Con ese lenguaje no se pregunta si nos hace más

conscientes, responsables, justos, críticos, expresivos,

prudentes, solidarios, respetuosos, colaboradores, amables,

sanos, cultos, humanistas, denunciantes de las desigualdades,

formadores intelectualmente o sabios. En resumen, ¿ayuda

este lenguaje nuevo a hacer al educando un mejor conocedor

del mundo y comprometido con sus transformaciones?”

Debe saberse que este modelo ha sido motivo de una fuerte lucha

de estudiantes y académicos progresistas del viejo continente que

cuestionan la supeditación de la universidad al mercado. Así la

obra de varios ilustres académicos españoles (“La universidad

cercada”, 2013), se preguntan: “¿qué se quiere que sea la

Universidad? ¿Un instituto de enseñanza postsecundaria

orientado al mercado laboral?” Ellos cuestionan la

mercantilización de la academia propuesta en el Plan Bolonia, pues

desnaturaliza su misión y lo pone a órdenes de los industriales y

mercaderes. Sin embargo, en nuestros lares este es el modelo

digno de imitarse los próximos años, pues no se observa casi

ninguna oposición.

Posteriormente, ante la oleada de críticas por su carácter

instrumentalista, los ideólogos de las competencias han

agregado que también buscan el desarrollo del SER y del

SABER. Pero, en el fondo, la única meta es preparar los

cuadros de productores que necesitan las fábricas, las

industrias, las empresas y con ello acrecentar las ganancias de

las grandes compañías capitalistas a nivel global. En definitiva,

el asunto no radica ya en quién sepa y quién no sepa, sino en

qué resulta empresarialmente rentable y qué no.

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En el ilustrativo artículo “El discurso de las competencias en el

nuevo espíritu del capitalismo” de García (2010) explica: si antes

al individuo se le exigía una cualificación concreta, ahora se le

exige adaptación permanente; ser capaz de captar las

necesidades del mercado y contar con competencias atractivas

para sus posibles empleadores. Se le exige entonces, estar

totalmente disponible y ser por completo flexible, aceptando

tanto la individualización aún mayor de las relaciones laborales,

como el desmantelamiento de las garantías y seguridades que

han derivado de una larga lucha social y de la negociación

colectiva

Obviamente, por la inveterada dependencia de nuestras

naciones, el modelo se trasladó a la universidad Latinoamérica

como la solución para la severa crisis de la educación superior

en la región, a la cual se le acusaba por una formación

improductiva, teoricista, burocrática, cientificista,

profesionalizante, que privilegiaba el humanismo por sobre la

técnica. La difusión y asimilación del modelo se dio a través

del llamado Proyecto Tuning en el nuevo siglo, el cual se encargó

de establecer los perfiles de diferentes carreras universitarias

de nuestro continente con el enfoque de competencias, y con

ello unificar u homogenizar el tipo de profesional que demanda

el actual sistema productivo neoliberal. Según lo expuesto, Báez

(2009), afirma que estaríamos frente a un paradigma de

complementación del neoliberalismo económico y, por

consiguiente, de la funcionalización de la educación a los

requerimientos especialmente de las transnacionales y grupos

monopólicos nativos”.

La única justificación para la imposición del modelo es que vivimos

un mundo globalizado; con este eufemismo, lo que necesita Europa

o Norteamérica también es requerimiento de los países del Sur.

Se busca, entonces, copiar prototipos supuestamente exitosos

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procedentes del Norte, por ello se da prioridad a la formación

profesional sustentada en criterios individualistas, desprovista

de pensamiento crítico. Por lo mismo, en los planes de estudio

dirigidos, no por casualidad, se da énfasis a la formación técnica,

instrumental, operativa antes que las disciplinas que proporcionan

herramientas de análisis político-social que permiten comprender

la realidad nacional, regional o mundial. La orientación

mercantilista de la instrucción superior, según Torres (2001) se

patentiza en la obsesión por convertir al sistema educativo en

dependiente del sistema productivo. “Reaparece así con mucha

fuerza la perspectiva profesionalista como razón de ser de la

academia; otras perspectivas más éticas y culturales, de

preparación para ejercer como ciudadanos y ciudadanas, como

personas democráticas, solidarias y responsables pasan a

considerarse como secundarias y de escaso valor en un mundo

obnubilado por el crecimiento económico”.

Es obvio que la preparación profesional tiene una función

importante en el mercado laboral, pero la educación no se agota en

esta finalidad. Cuando la educación superior diseña su política

educativa no lo hace únicamente pensando exclusivamente en el

mundo de la producción, sino en la formación de nuevos

graduados con valores humanistas y con capacidad para crear

mejores condiciones de vida para la comunidad. En tal virtud,

capacitar jóvenes solo para los dueños del capital, a la larga, los

volverá insensibles a las dramáticas condiciones de vida de sus

congéneres, como puede constatarse actualmente. El pensador

norteamericano Chris Hedges (2012) retrata crudamente este

tipo de profesionales: “Esos administradores de sistemas no

creen en nada. No conocen la lealtad. No tienen raíces. No

piensan más allá de sus ínfimos e insignificantes roles. Son ciegos

y sordos. Son terriblemente analfabetos, al menos respecto a

las grandes ideas y modelos de civilización e historia humanas.

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Y los producimos en universidades. Abogados, tecnócratas,

especialistas empresariales. Gerentes de finanzas.

Especialistas en tecnología de la información. Consultores.

Ingenieros petroleros. Psicólogos positivos. Especialistas en

comunicaciones. Vendedores. Programadores. Hombres y

mujeres que no saben de historia, que no saben de ideas. Viven

y piensan en un vacío intelectual, un mundo de menudencias

embrutecedoras. Son ‘los hombres huecos’ de T.S. Eliot, ‘los

hombres rellenos’, ‘figuras sin forma, sombras sin color’,

escribió el poeta”.

En este punto, usted puede alarmarse acerca de la actitud de

nuestros académicos de América Latina para adscribirse sin

reparos a un enfoque que beneficia al mercado y por ende a quienes

tienen el poder del mismo. Es decir, toda la materia gris del

continente que se encuentran en las universidades, no ha sido

capaz de crear un modelo pertinente para sus pueblos y que

los beneficie. He aquí una muestra más de la debacle de la

academia de esta parte del mundo, por su abyecta

subordinación al dominio foráneo.

En el caso ecuatoriano, cuyo gobierno enarbola ser anticapitalista

y que ha abandonado la gran noche neoliberal, resulta que los

directivos de la educación superior asimilan, casi de modo

incondicional, el modelo que profundiza la sujeción de nuestras

instituciones a los objetivos del mercado. Ante esta

contradicción, vale la duda: ¿el neoliberalismo es todopoderoso

o lo de izquierda es solo un membrete? Las palabras de Bauman

(2011) vienen al caso: “El mercado y todas las previsiones para la

vida siempre están en desacuerdo, y cuando la política estatal se

rinde ante la ‘economía’, entendida como el juego libre de las

fuerzas del mercado, el equilibrio de poder entre ambos se inclina

decididamente a favor del primero”.

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Para concretar este sometimiento, hoy se obliga a los centros

y a los académicos a planificar, ejecutar y evaluar de acuerdo

con los lineamientos pedagógicos, curriculares y didácticos de

las competencias. Así: deben definir (copiar) los perfiles

generales y específicos de Tuning; planificar la enseñanza con

el diseño tecnocrático; redactar los resultados de aprendizaje

con la taxonomía conductista; consignar las formas de verificar

esos aprendizajes con diferentes estrategias; determinar las

evidencias e indicadores de evaluación; poner en contacto a los

estudiantes con las empresas mediante los programas de

vinculación; gestionar el conocimiento (mercancía) al estilo

empresarial; conducir la enseñanza con los principios del mercado:

calidad total, competitividad, eficiencia, eficacia y rentabilidad;

cumplir con los estándares establecidos por los organismos

rectores de la educación superior y someterse a los procesos de

evaluación y acreditación.

El incumplimiento de estos mandatos puede llevarles a ser

ubicados en universidades de segunda categoría y hasta su posible

clausura, es decir una espada de Damocles pendiendo sobre los

claustros. “La disciplina fabrica individuos; es la técnica específica

de un poder que toma a los individuos a la vez como objetos y como

instrumentos de su ejercicio” (M. Foucault).

En este punto, creemos que es importante dedicar un espacio

a los famosos “Resultados de Aprendizaje” que constituye el

núcleo de la nueva capacitación de los estudiantes dentro del

enfoque de competencias. Para el efecto se recurre a un

extracto de la ponencia del autor “Resultados de Aprendizaje.

Estudio Crítico” expuesto en el 1er. Simposio de Formación de

Educadores en Competencias realizado en Bogotá, octubre

2012.

La mayoría de autores cita a Adam (2004) para conceptualizar la

expresión Resultados de Aprendizaje: “Una declaración escrita de

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lo que se espera que un estudiante que haya tenido éxito

académico sea capaz de hacer al final de un módulo, asignatura o

título”. Son enunciados acerca de lo que se espera que el

estudiante sea capaz de hacer como resultado de una actividad de

aprendizaje.

El origen del enfoque de los Resultados de Aprendizaje puede

situarse en el modelo conductista de los años 60 del siglo

pasado. Numerosos autores han cuestionado a la teoría

conductista por sus postulados seudocientíficos, en el afán de

oponerse al “mentalismo” que predominaba en las primeras

etapas de la ciencia psicológica.

Se trata de una teoría psicológica propia de la filosofía

pragmatista que, como se sabe, es el fundamento teórico del

capitalismo e imperialismo. El pensador Wells (1964), describió de

modo diáfano las características de esta filosofía: “El

pensamiento pragmático es el método de obtener resultados sin

tener en cuenta los medios empleados. Por esto, no existe una

medida objetiva de verdad, de manera que el único criterio es

el éxito. Todo anda, sin ninguna barrera de contención, mientras

esto funcione. La única cuestión importante es: ¿me da esto

ventajas? Si esto es así, se lo llama verdad y bien, si no,

es falso y malo”. Es tan cuestionable esta concepción que si, por

ejemplo, el colonialismo proporciona beneficios o resultados

materiales, se puede concluir que el colonialismo es verdad y

bueno; si el militarismo da ventajas económicas, esta execrable

actividad es apropiada y beneficiosa; una educación

instrumentalista puede ser útil al mercado, pues entonces debe

ser instituida en los Estados aunque conspire contra la verdadera

educación. Usted ya puede ir atando cabos con las actuales

estructuras del mercado, cuyas bases son el éxito, los réditos, la

ganancia, el dominio …

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No es posible un estudio pormenorizado de la filosofía pragmatista

para demostrar sus nefastos postulados que han configurado,

desde hace siglo y medio las actuales estructuras sociales del

mundo entero. Solo mencionaremos el carácter esencialmente

idealista de esta corriente. El pragmatismo es una forma de

idealismo subjetivo pues señala que sólo nuestra mente existe

realmente; es decir, el mundo natural y social es real sólo en

nuestras sensaciones e ideas, deseos y emociones. Es una filosofía

desarrollada dentro de las condiciones históricas concretas de los

Estados Unidos. Fue formulada principalmente por tres filósofos:

Charles Peirce, William James y John Dewey.

Con estas bases doctrinales, en el siglo pasado por los años 50 la

Psicología que daba sus primeros pasos para constituirse en

ciencia, adopta los dogmas pragmatistas y surge el paradigma

conductista; en otros términos, esta teoría se constituye en la

expresión psicológica de la corriente pragmatista. Entre los

principales postulados del naciente conductismo pueden citarse.

Los conductistas sostienen que la Psicología debe ser una ciencia

práctica orientada a la predicción y control de la conducta. Por

ello, debe manejar exclusivamente variables objetivas y

manipulables, lo cual permitirá controlar la conducta de todo

organismo, incluyendo al hombre. En consecuencia, solo se ocupará

de las acciones externas observables, frente a estímulos

externos.

Según esta premisa, el objeto de la Psicología debe ser observable,

medible, a semejanza de la ciencia positivista que estudia

exclusivamente los datos empíricos. En tal caso, los estados de

conciencia o mentales como el pensamiento, no pueden ser

considerados objeto de estudio científico, porque no poseen las

características objetivas, cuantificables, manipulables,

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constituyen, por tanto, lo que los conductistas como Skinner

llamaron la “caja negra”.

Para esta teoría, en la observación de un comportamiento, solo es

posible aislar dos elementos: los estímulos ambientales que

influyen sobre el organismo y la respuesta que el mismo emite.

Estas variables son percibidas, pueden ser medibles y pueden

utilizarse en estudios “científicos”; es decir, son elementos que

pueden manipularse. Esto quiere decir, que la vida psíquica de los

seres humanos (pensamiento, sentimiento, valores) no es motivo

de interés para el conductismo, reduciendo al hombre a una

máquina simple de estímulos y respuestas.

Para los conductistas, todas nuestras acciones están

determinadas por los condicionamientos que las personas

reciben en su medio. Según esto, el manejo técnico de

estímulos y respuestas puede permitir el control del

comportamiento humano para cualquier finalidad por obscura

que sea.

Con el tiempo, estas interpretaciones radicales cambiaron algo con

los nuevos descubrimientos de la psicología cognitiva, pero en el

fondo, se han mantenido las tesis fundamentales de este

paradigma en el trabajo empresarial, industrial y educativo.

Actualmente, numerosas investigaciones han comprobado que

estos postulados no tienen fundamento científico ni ético, pero

resultan “utilitarios” sobre todo para formar personas que

satisfagan las exigencias económicas neoliberales.

Ya en el campo educativo, esta corriente concibe al proceso

enseñanza-aprendizaje como el manejo técnico de manipulaciones

efectivas. Para ello, la primera condición es la formulación

adecuada de objetivos conductuales (estímulos) que deben

provocar cambios en la manera de actuar y hacer de los alumnos

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(respuestas). Estos logros, observables y medibles, son los

mejores indicadores de éxito del aprendizaje alcanzado por los

estudiantes. Expertos como Popham y Robert Mager fueron los

mayores propulsores de esta forma de enseñanza; ellos sugirieron

redactar objetivos bien específicos en términos de resultados

observables. Estos autores denominaron estos enunciados con el

término de objetivos operacionales (Mager, 1975). Al utilizar

estos objetivos y sus resultados en forma de desempeño, se

buscaba definir el tipo de aprendizaje que ocurriría al concluir una

instrucción y cómo se evaluaría ese logro.

Para facilitar la formulación de los objetivos, en los años 70

el experto norteamericano Benjamín Bloom introdujo en el

ámbito educativo la famosa Taxonomía de los Objetivos

Educacionales que, en poco tiempo, se constituyeron en el

vademécun del profesorado para redactar objetivos

operacionales y su complemento la evaluación de los mismos.

En el nuevo siglo, esos objetivos operacionales toman el nombre

de resultados de aprendizaje (learning outcomes), que son

comportamientos visibles más precisos, lo cual permite obtener

testimonios tangibles de la labor instructiva de la educación

superior. Como se advirtió, en la actualidad constituyen la moda

pedagógica en los países europeos y norteamericanos que,

gracias a su hegemonía, se imponen en las naciones emergentes.

Hacia el año 2010 y con la implementación del Proceso de Bolonia,

a través del Proyecto Tuning, en nuestros países se sugiere

redactar los módulos y programas de educación superior con un

enfoque basado en resultados, propio de la actividad empresarial;

es decir, en el campo educativo toman el nombre de resultados de

aprendizaje.

Esta referencia ratifica la supeditación de la formación

universitaria a las demandas del modelo económico dominante y,

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por desgracia, nuestros países se limitan a reproducir tales

propósitos.

Creemos que esta información escueta puede darle a usted una

idea aproximada de dónde viene y quiénes direccionan la

educación universitaria no solo en nuestro país, inclusive

Colombia, México, Perú, Chile establecen que sus sistemas

educativos responden a la pedagogía de las competencias.

Ahora bien, ¿qué puede hacer el profesorado ante esta

arremetida contra la autonomía universitaria que obliga a las

instituciones a sumarse al modelo supuestamente exitoso de

educación superior?

No sirve una respuesta de rebeldía, ahora que los poderes

gubernamentales han logrado acallar la voz de protesta de los

académicos y hasta de los estudiantes que antes constituían el

fermento de la protesta social. Hoy prima el silencio de los

sepulcros y cualquier disidencia puede acarrearles serios

problemas.

Sin embargo, en el fondo el espíritu universitario todavía puede

existir formas de oponerse a todas estas coacciones que han

llevado a una grave desfiguración de la misión y valores de la

academia. En la cátedra, ahí donde no llegan las imposiciones,

ni los controles, los docentes pueden generar múltiples

experiencias y discusiones con los estudiantes acerca de las

verdaderas finalidades de la universidad que se oponen al poder

hegemónico y aspiran a constituirse en el referente social para

su liberación y desarrollo. En la planificación alternativa, en la

implementación de una pedagogía crítica que posibilita otra

enseñanza; en el ejercicio de métodos reflexivos; en la práctica de

una evaluación formativa y democrática, en la proyección del

conocimiento hacia las necesidades comunitarias … es posible

crear focos de resistencia a la universidad empresarial puesta a

órdenes del mercado.

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En estas tareas, los nuevos académicos tienen voz autorizada

junto a los demás colegas de la institución. El león no es tan

fiero como lo pintan, reza un viejo adagio y es posible vencerlo

con las armas del pensamiento crítico que es el rasgo

emblemático de quienes trabajan en la academia. Si éstos callan

y se allanan a los órdenes de los poderosos traicionan los fines

trascendentes del alma mater. Hacemos vuestras las palabras de

Sábato: “Yo confío en la gente joven, y no es una frase de

compromiso. Tengo fe en ellos. Respecto a las utopías le

aseguro que sí, que siempre las habrá. Puede haber crisis de

ideologías, pero no de ideales”.

Estas reflexiones, a su vez, le pueden inducir a preguntar:

¿cuál es el modelo pedagógico alternativo que debe guiar la

universidad ecuatoriana?

Si usted desea desplegar una educación pertinente, liberadora,

emancipadora, crítica, democrática, la teoría pedagógica

propone el Modelo Crítico que responde, de mejor forma, a las

particularidades socioeconómicas de nuestras naciones y a la

búsqueda de un auténtico desarrollo humano y material, que en

definitiva son los más grandes ideales del Buen Vivir. Tres son

los principios organizadores en la pedagogía crítica:

la educación no es neutral, sino que constituye un proyecto

político-ideológico;

la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso

de personas conscientes y críticas; y

la praxis conecta la educación liberadora con la

transformación social (Boyce, 1996).

No es posible exponer ni siquiera un resumen de dicha teoría en

este espacio, pero las obras y los documentos de Internet traen

miles de páginas sobre sus fundamentos teóricos, aplicaciones

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prácticas y sobre todo el papel decisivo del maestro y de la

maestra. Cualquiera que profundice esta corriente quedará

convencido/a sobre cuál es el modelo pedagógico que necesita

nuestras específicas realidades, a pesar de la omnipresencia de

la pedagogía de las competencias. Freire (2006) nos alertaba:

“La pedagogía radical jamás debe hacer ninguna concesión a las

artimañas del pragmatismo neoliberal, que reduce la práctica

educativa al entrenamiento técnico-científico de los educandos, al

entrenamiento, no a la formación”.

Sin embargo, hay que ver la fraseología eufemística de las

universidades cuando deben declarar el modelo pedagógico que

orientará sus procesos académicos; en estos documentos, es

evidente la intención de eludir el compromiso político-ideológico

que puede conducirles a los procesos de construir una sociedad

alternativa (Buen Vivir) al mercantilismo hegemónico. Como se

anticipó, lo común es que opten por la vía más fácil decir que

educan para el mundo moderno globalizado, para los grandes

cambios planetarios y para sumarse al modelo de desarrollo

occidental. No obstante, como sentenciaba Pepe Mujica:

“Nuestra civilización cristiana y occidental es un gigantesco

fracaso, porque transformó la vida en una apelación para gastar,

consumir y acumular”.

En necesario que se profundice esta cuestión, por lo que no

insistiremos, pero queda claro que, si la educación superior

ecuatoriana no se integra al movimiento de resistencia al mundo

de muerte física, espiritual y de la naturaleza, encarnado en el

capitalismo depredador y antihumano, no sabemos qué sentido

tiene su presencia en nuestras sociedades.