el lado siniestro de la metáfora “nativos” versus...

El lado siniestro de la metáfora “nativos”versus “inmigrantes” digitales:

El caso de unos profesores de escuelamedia de Misiones1

Laura Siri (Universidad de Buenos Aires)Recibido: 23/11/09Aceptado: 15/12/09

Contratexto n.O 18, 2010, ISSN 1025-9945, pp. 125-145

RESUMEN: Se analizan las actitudes y creencias de unos docentes de escuelamedia acerca del uso de internet. Especialmente, cómo legitiman, o deslegiti-man, su propia autoridad en función del “alfabetismo digital” atribuido a susalumnos. La hipótesis es que, tras una preocupación manifiesta por las acti-vidades online de los jóvenes, subyace otra referida a las propias supuestaslimitaciones cognitivas y de acceso físico a las tecnologías de la información yla comunicación (TIC). Asimismo, se plantea que intentar explicar esta per-cepción en términos de nativos vs. inmigrantes digitales naturaliza una auto-descalificación socialmente construida.Palabras clave: Internet / alfabetismo digital / nativos digitales / inmigrantes digitales

The dark side of the digital “natives” vs. “inmigrants” metaphor:Middle school teachers in Misiones case

SUMMARY: Attitudes and believings from a group of intermediate school teach -ers regarding the uses of the Internet are analyzed within this paper. Focus isplaced upon how those teachers legitimate or delegitimate their own authority,according to how much “digital literacy” they attribute to their pupils. Thehypothesis is that, under a manifest concern regarding their online activities,lies another referred to their own perceived limitations, cognitive as well asrelated to the physical access to ICT. Moreover, it is argued that an eventualintent to explain these perceptions in terms of digital “natives” vs. “inmigrants”is only a way to naturalize a self disqualification socially constructed.Keywords: Internet / digital literacy / digital natives / digital immigrants

1 Una versión diferente de este trabajo fue presentada como ponencia en el Primer Congre-so Argentino de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología, realizado los días 5 y 6 dejulio del 2007, en la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina).

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El binarismo excluye el mundo imprevisiblee infinito de las terceridades.

ANÍBAL FORD2H ace ya varios años que AníbalFord me señaló —en comunica-

ción personal— que internet hacecada vez más accesible una gran masade información, y que este hecho vaacompañado de una fuerte modifica-ción en las relaciones de poder y saberentre, por ejemplo, los diarios y suslectores, los médicos y sus pacientes,los jefes y los empleados. También,como interesa específicamente paraeste artículo, entre los profesores ysus alumnos.3

Con esta observación en mente, loque sigue mostrará cómo unos docen-tes cuyo testimonio se recabó en esteestudio manifiestan una percepciónmuy negativa acerca de su propiacapacidad como educadores frente aalumnos que parecen moverse comopeces en el agua en internet, así comodiferentes maneras en que esta situa-ción podría interpretarse o explicarse.

Porque, aunque las nuevas tecno-logías acompañen este tipo de cam-bios y parezca que la brecha genera-cional es más grande que nunca, el roldel docente hoy también puede consi-

derarse más importante que en otrasépocas, a pesar de que ciertos discur-sos dominantes contribuyan a su des-calificación y autodescalificación. En -tre otras razones porque para poderli diar con un exceso de información senecesita tener capacidad de con tex -tualizarla, interpretarla, seleccionarlay ampliarla. Este tipo de tareas, apriori parecen más propias de quienestienen mayor madurez y formaciónprofesional para encararlas que deestudiantes adolescentes. Los su pues -tos “inmigrantes digitales” son, por lotanto, tan necesarios como los supues-tos “nativos” para la construcción so -cial del conocimiento y un discursoque naturalice la devaluación de lossa beres de los primeros necesita serdesarticulado, si se quiere lograr algoparecido a la llamada “inclusión digital”.Marco teórico y algunosantecedentesEste análisis se inscribe en el marco delos estudios cualitativos sobre el con-sumo cultural, como los publicadospor Roger Silverstone (1996). Además,se utiliza el concepto de capital sim -

2 “La tribu televisiva y el mercado de la soledad”. Navegaciones (Ford 1994: 165).3 Difícilmente este artículo hubiera podido existir sin haber pasado tantos años trabajandocon Aníbal Ford, fallecido el 6 de noviembre del 2009. Siento la pena de haber perdido almaestro y al amigo, y la extrañeza de, por primera vez, estar publicando un trabajo taninspirado en su pensamiento sin poder compartirlo con él. El comentario citado lo tengoescrito de su puño y letra en uno de los tantos papeles que escribía para ordenar las ideas,y probablemente es de 1994.

bólico de Pierre Bourdieu (1998) y seextienden los conceptos de conoci-miento tácito y codificado (Nonaka yTakeuchi 1995) a un entorno como laescuela, donde el aprendizaje no es unmedio sino un fin.

Paralelamente, en el contexto dis-cursivo actual, se insiste desde diver-sos medios e instituciones acerca de lanecesidad de los docentes de incorpo-rar las computadoras a su prácticalaboral. Numerosas investigacionesacadémicas analizan cómo llevar acabo este objetivo, pero pocas son lasque estudien las actitudes subjetivasde los docentes hacia las herramientasinformáticas.

Sin embargo, como dice la investi-gadora mexicana Guadalupe Becerra,las representaciones de los docentesacerca de las TIC no pueden dejar deinfluir en los eventuales usos educati-vos de las herramientas informáticas.La misma autora observa que

[…] en el desarrollo cotidiano del pro-ceso educativo actual se ha generadouna situación problemática respecto ala comunicación entre maestros yalumnos: éstos se han vuelto máscompetentes para el manejo de las tec-nologías de comunicaciones y eso setraduce en procesos educativos defi-cientes de interacción, porque noestán ambos en el mismo nivel de len-guaje (Becerra 2003).

Martín Barbero (2000) tambiénanaliza los procesos económicos, polí-ticos y culturales que se fueron redefi-

niendo con la aparición de las TIC enla educación:

Lo que la trama comunicativa de la re -volución tecnológica introduce ennuestras sociedades no es tanto unacantidad inusitada de nuevas máqui-nas sino un nuevo mo do de relaciónentre los procesos sim bólicos —queconstituyen lo cultural— y las formasde producción y distribución de losbienes y servicios.

El autor también destaca que elsaber, fuente de poder desde laantigüedad hasta hoy, siempre fuecentralizado y personificado en figu-ras sociales determinadas. La nuevaera atentaría contra esa tradición. Enparticular, la escuela ha dejado de serel único lugar de legitimación delsaber, porque hay una multiplicidadde saberes que circulan por otroscanales.

Asimismo, una investigación tria-nual encabezada por la estudiosa ar -gentina Roxana Cabello (2006) propo-ne recuperar las percepciones e in -tereses de los propios docentes conres pecto a las TIC y concluye que, másallá de que los maestros participantesen su estudio reconozcan la importan-cia de incorporar la informática a laenseñanza, también se sienten distan-tes de este tipo de tecnologías y visua-lizan la escuela como parte de unmundo movido por una lógica dife -ren te de la que ellos proponen.

En otras palabras —tomadas deBourdieu (1997) y de Bourdieu y Pas-

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seron (1998)—, puede decirse que lasTIC son un factor que participa de laactual transformación del campo for-mado por el sistema de relaciones so -ciales dentro del ámbito educativo.Esto es porque el capital simbólicoasociado a este, el saber, ya no está enposesión exclusiva de los docentes.Entonces, deben cambiar las reglas oprincipios que hacen funcionar dichocampo, así como la capacidad de losdistintos actores de aplicar nuevasreglas.

En otro orden de cosas, para esteestudio no interesa mucho si verdade-ramente existe o no una nueva era dela comunicación, si se trata en reali-dad de una sobrevaloración de las tec-nologías informáticas, o si en efectohay una auténtica ruptura con los mo -dos de relacionarse en el pasado den-tro del campo educativo. El foco estápuesto en la percepción que tienenciertos actores —los docentes— den-tro de dicho campo, de que así ocurre,aunque esa percepción esté modeladaen parte por un discurso acrítico acer-ca de la tecnología que la asocia con elfuturo, el éxito, la superioridad y lacompetitividad. Porque esa percep-ción es lo que en definitiva modifica elsistema subjetivo de ex pec tativas ypredisposiciones adquirido a travésde las experiencias previas de los suje-tos involucrados (es decir, lo queBourdieu llama “habitus”).

Lo importante, entonces, es si losdocentes perciben que están perdien-do capital simbólico y que los alum-

nos lo están ganando. Asimismo, hayque considerar qué actitudes de resis-tencia, aceptación o indiferenciaadop tan ante esa situación percibida.Como resume Becerra (2003):

La forma co mo operan las representa-ciones sociales de los maestros en re -la ción con el uso de la computadoraen la docencia muestra el conocimien-to compartido acerca de lo que ellos,como usuarios de la tecnología, espe-ran respecto a su propia identidad dedocentes, la función educativa y pe da -gógica que desempeñan y su posiciónlaboral como usuarios de la tecnolo -gía, aspectos que son analizados des -de las prácticas y las actitudes.

Cuando se habla de percepcionesse lo hace de un modo similar a la no -ción de representaciones sociales deMoscovici (1986), quien las explica co -mo conjuntos más o menos estructu-rados o imprecisos de nociones ycreen cias que permiten a los sujetospercibir, valorar, comunicarse y ac -tuar, y, así, orientarse en el contextosocial donde viven, racionalizar susacciones, explicar los eventos relevan-tes y defender su identidad.

Esta definición puede utilizarse encombinación con el concepto de “eco-nomía moral”, desarrollado por Sil-verstone (1996), en referencia al modoparticular en que cada grupo se apro-pia de los productos y significados dela economía formal, basada en lasmercancías y los individuos, segúnsus propios valores e intereses. Como

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dice el autor, se trata de una economíade significados y a la vez significativa.Y es moral porque implica actividadesdefinidas e informadas por un con-junto de cogniciones, evaluaciones yestéticas, definidas e informadas a suvez por las historias, las biografías ylas políticas del grupo y de sus miem-bros. En particular, en el capítulo no -veno de dicha obra compilada por Sil-verstone: “La contextualización delordenador doméstico, recursos yprácticas”, de Graham Murdock, PaulHartman y Peggy Gray, se analizanlas distintas representaciones y dis-cursos en las familias sobre cuál es eluso “adecuado” de la computadora ycómo el resultado de estos forcejeosdepende de la estructura de autoridady la distribución de conocimientostécnicos en cada familia. Es decir, desus “economías morales”. Un análisisanálogo se podría realizar acerca de laeconomía moral, ya no de la familia,sino de la escuela.

Por cierto, hoy en los estudios decomunicación mediada por computa-doras es muy habitual tratar de expli-car la supuesta mayor familiaridad delos jóvenes con respecto a los adultosen el hecho de que los primeros serían“nativos” del ciberespacio mientrasque los segundos solo “inmigrantes”.

La metáfora Digital Natives fue lan-zada por Marc Prensky para referirsea quienes nacieron con estas tecnolo -gías incorporadas a su vida, en oposi-ción a los Digital Immigrants, quienesllegaron a las TIC siendo ya adultos,

en un ensayo publicado el 2001. Perocomo se argumentará más adelante,esta metáfora implica una naturaliza-ción de relaciones supuestamente asi -métricas, que de ningún modo puedeser aceptable sin al me nos cierta crítica.

Finalmente, el presente estudiotambién puede encuadrarse en la teo -ría acerca de los conocimientos “explí-citos” o “codificados” versus los“tácitos”.

Según Nonaka y Takeuchi (1995),el “codificado”, o conocimiento explí-cito, es objetivo y racional, y puede serexpresado con palabras, números, se -ries de instrucciones o fórmulas. El tá -cito, por su parte, es aquel que unapersona, comunidad, organización opaís tiene incorporado en su cultura yes difícil de explicar y de transmitir:es el campo de la “inteligencia práctica”.

El conocimiento ex plícito, como esacumulado centralmente (en bibliote-cas, medios magnéticos y grupos depersonas/docentes), puede ser apro-piado en forma organizada. En cam-bio, el conocimiento tácito está en di -versas personas que tienen enfoquesdiferentes y, por lo tan to, funciona enforma descentralizada.

La creación de conocimiento enuna or ganización se produce a travésde intercambios constantes entreconocimientos tácitos y explícitos, enlo que se llama la “espiral del co no -cimiento”.

MetodologíaLos elementos metodológicos queguiaron este análisis de la actitud ha -cia las TIC de los docentes de es cuelamedia involucraron, en primer lugar,un taller de discusión sobre esta temá-tica destinado a este tipo de profeso-res. Al final de dicho taller se les pidióa los 46 asistentes plasmar por escritouna o más situaciones surgidas en suámbito laboral que les hubiesen gene-rado preguntas, inquietudes o preo -cu paciones en relación con la “vidadigital” de sus alumnos. Por último,sobre la base de los recursos teóricosdescritos, se analizó dicha produccióntextual para caracterizar las represen-taciones objeto de esta investigación.

Ese taller constituyó un espacio dereflexión y diálogo acerca de diversascuestiones: cambios en las relacionesde saber y de poder entre profesores yalumnos; análisis de diversos fenóme-nos ciberculturales; los cibers como lu -gares que preocupan a los docentesaunque posibilitan a muchos el accesoa internet; el rol del docente como me -diador entre el estudiante y las nue-vas tecnologías; y desafíos de la hiper -información.

Esta actividad se llevó a cabo en lasemana del 30 de mayo al 2 de junio

del 2005 en la ciudad de Posadas, enMisiones, como parte de una capacita-ción docente para profesores y directi-vos de EGB3 y Polimodal de esa pro-vincia. Los asistentes eran representan-tes de las escuelas de toda Misiones yprofesores de variadas disciplinas de laescuela media. Este tipo de capacita-ciones es organizado en todo el paíspor el área de Desarrollo ProfesionalDocente, de la Dirección General deGestión Curricular y FormaciónDocente, depen dien te del Ministeriode Educación, Ciencia y Tecnología dela Nación, en combinación con los res-pectivos mi nisterios provinciales.4

La interpretación de los discursosescritos generados en el marco de di -cho taller tiene su eje metodológico enel análisis propuesto por Jensen y Jan-kowski (1993), quienes sostienen quelas actitudes, representaciones ycreen cias no son observables empíri-camente, sino que se interpretan par-tiendo de lo que se dice y poniéndoloen contexto. Finalmente, desde estaperspectiva metodológica, el discursose considera un sistema de significa-ción donde lo expresado no solo su -pone significados individuales, sinoque da cuenta de un sistema derelacio nes sociales y conocimientosculturales.

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4 Dado que dicha actividad no fue organizada como un focus group destinado a generarinvestigaciones, sino como una capacitación para docentes, en esta publicación se tieneespecial cuidado en no dar información que pueda identificar individualmente a los par-ticipantes.

Las limitaciones de este estudioimpidieron realizar otros análisis que,no obstante, serían útiles en futurasinvestigaciones sobre la misma temá-tica. Por ejemplo, mediante una meto-dología cuantitativa, se podrían estu-diar a través de un reconocimientonumérico las actitudes de los profeso-res frente a la informática. También sepodrían utilizar metodologías cualita-tivas de carácter interpretativo estruc-tural, con grupos de discusión inte-grados por profesores seleccionadosde la muestra cuantitativa, para ex -plo rar formas compartidas con lasque se comprende el hecho social ana-lizado. Estos métodos, asimismo, fun-cionarían como herramientas de trian-gulación de resultados obtenidos. Porotra parte, también sería interesante larealización de un estudio similar, peroenfocado en las actitudes hacia lasTIC del otro grupo de actores que for-man el campo educativo: los estu-diantes. Por todo ello, este trabajo—nacido de una oportunidad únicade haber podido reunir en un mismolugar una variada muestra de docen-tes de escuela media de toda la pro-vincia de Misiones— es solo una pri-mera aproximación a un problemaque podría estudiarse a escala nacio-nal y con recursos de investigación yobjetivos más abarcativos.

Los peligros del cibercaféUna de las manifestaciones más gene-ralizadas entre los participantes delmencionado taller es el reconocimien-to de que los cibercafés, telecentros ylocutorios públicos facilitan mucho asus alumnos el acceso a internet, enespecial a aquellos que no tienen com-putadora en su casa. No obstante, sonlugares percibidos con mucha apre-hensión. Por ejemplo, una docente ex -presó que:

En cierto modo preocupa el hecho deque la gran mayoría de los chicos sepasan horas y horas frente a una com-putadora, ya sea para rescatar cosasbuenas como así también cosas malas.Como docentes deberíamos aprendera usar [la computadora] en primer lu -gar nosotros, para enseñar a usar anuestros alumnos y ayudarlos a selec-cionar información que pueda ser deutilidad para ellos. Pero no se descar-ta que por iniciativa propia si deseanbuscar cosas malas lo harían de cual-quier modo.5

Aquí se pueden señalar varias co -sas. Por un lado, la preocupación acer-ca del uso que dan a su tiempo los jó -venes. Luego, se ve una actitud bas-tante maniquea: en la red hay cosas“buenas”, pero también “malas”. Noqueda claro cuáles son, pero se admi-



5 Como los testimonios fueron brindados por escrito, se respeta en la transcripción los erro-res gramaticales, ortográficos o sintácticos que pudieran presentar, con el fin de alterarloslo menos posible.

te que los docentes deberían internar-se más en el mundo poco conocido delas TIC, para ayudar a los jóvenes asortear las cosas “malas”. Finalmente,se concluye en una derrota: hagamoslo que hagamos, ellos encontrarán lo“malo” sin que se pueda evitar. A con-tinuación, la misma docente planteasu concepto de “economía moral”:

Deberíamos hacer lo posible paraadaptarnos a este nuevo medio yhasta de darle el uso adecuado con-forme a los criterios personales. Comodocentes, si deseamos incorporar estemedio como una herramienta didácti-ca en la clase, deberíamos tener enclaro qué cosas deseamos que el chicobusque, marcándoles pautas bien pre-cisas sobre las cuales se basará, demodo que no se extienda tanto en labúsqueda de información tan variadaque ni siquiera lee.

La idea es controlar los tiempos depermanencia frente a la computadora,marcar con precisión qué se puede ha -cer con ella y qué no. Pero reconoceque, aunque crea en la necesidad deestas normativas, “[…] es importanteinsertarse más y tratar de convivirmás con este medio, ya que de lo con-trario quedaría perdida en el tiempo ydesconectada del mundo”. O sea que,en el fondo, aquel ámbito desconoci-do lleno de cosas “malas” es percibidocomo equivalente al “mundo”, delcual no se puede desconectar.

Con respecto a los cibercafés, loque más asusta es la percepción de

que en esos lugares los adolescentesestán libres del control adulto, el quees considerado necesario.

Los cibercafés son espacios que mepreocupan permanentemente por tra-tarse de un espacio donde “el control”no existe, los jóvenes tanto como losadul tos acceden a páginas que mu -chas veces en lugar de enriquecerlos,tergiversan todo tipo de cono ci -miento,

comenta un docente. A pesar de ello,dice resignado: “El ser humano debeadaptarse a los cambios, todo evolu-ciona y no podemos frenar la si -tuación”. Y recomienda acciones su -gestivas:

El joven adolescente necesita de una“mano firme” que le marque un con-texto positivo donde él pueda apren-der con gusto todo tipo de disciplinasy pueda valorar ese instrumento quesignifica un potencial cuando es usa -do adecuadamente.

De nuevo, el uso “adecuado” fren-te al “inadecuado”, pero con el agre-gado de que, para obligar al adoles-cente a distinguirlos, la mano debe ser“firme”.

Otros manifiestan con más suavi-dad ideas parecidas. Como dice unaprofesora:

Los cibercafés nos preocupan en elsentido de que, como cualquier lugarpúblico, al cual concurren nuestrosalumnos, ellos se manejan sin un con-

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trol en esos lugares específicos. Pero asu vez el cibercafé es una fuente de in -for mación más, como lo es una biblio-teca, entonces se necesitaría conten-ción por parte de los padres, profeso-res, para guiar a los adolescentes adiscernir tanta información encontra-da en estos lugares.

El uso “adecuado” de la PCComenta una docente:

Me acuerdo que una vez los chicos de9° año, que hacen una revistita escolarcon la profesora de lengua, extrajeronuna información sobre el número 11,en la cual se hacía referencia a que lastorres gemelas se parecen al número11, que [el atentado] ocurrió un 11 deseptiembre y otras cosas más queahora no recuerdo, pero me llamó laatención porque ellos leyeron unaparte de esa información y luego mela mostraron para que yo tambiénopinara sobre eso. De hecho lo leí yme sorprendí de que ellos algunasveces sí prestan atención a algo.

Este testimonio denota que, por unlado, la profesora asume que losalumnos normalmente no se interesanpor nada, no se hace ilusiones al res-pecto y manifiesta asombro ante laexcepción. Por otro lado, es evidenteque esos alumnos la hicieron partícipede su descubrimiento y consultaron

su opinión. Los estudiantes estabanubicando con naturalidad a la docen-te en un rol contextualizador y orien-tador acerca de la información.

Otros profesores ya empiezan adarse cuenta de la necesidad de cam-biar su rol tradicional:

Considero que el rol docente es el deenseñar a distinguir la informaciónmás verosímil, debería triangular larecibida pa ra poder tomarla como“verdadera”, además ser crítico en elanálisis de lo encontrado, puesto queno todo lo que figura en la red esbueno.

Si bien en este caso se plantea unrol de orientación y mediación,todavía se hace con el objetivo de dis-tinguir lo “verdadero” de lo “falso” ylo “malo” de lo “bueno”. Otro docen-te dijo: “Es un tema muy preocupanteporque la mayoría de nuestros jóve-nes están solos y pasan mucho elmayor tiempo mirando «basuras»”. Yuno más: “Me preocupa el «abuso»que se le da a la Internet, entendidopor uso indebido de la misma”. Estetipo de expresiones con carga axioló-gica negativa se repitió con gran fre-cuencia en los discursos de los docen-tes participantes del taller.6

Algunos lo tienen claro: lo “malo”es identificable bastante linealmentecon lo “lúdico”. Así lo muestra esteejemplo:



6 En todos los casos, las palabras entrecomilladas fueron puestas de ese modo por ellos.

Una situación que me ha generadopreocupación es la cantidad de horasde juego de algunos de mis alumnos.Es como si fueran adictos, han cam-biado en su forma de relacionarse, decontestar, de trabajar, etc. En su listade prioridades primero está el juego.He pensado mucho en qué hacer, yahe hablado con ellos pero no ha dadoresultado. Pienso hablar con lospadres, pero es una situación muytirante meterse en la familia... Lo sigopensando.

Es decir que hay una percepciónde que usar la computadora parajugar no está del todo bien. Este datoes similar al obtenido en el estudio deSilverstone (1996) hace más de veinteaños en Inglaterra, que mostró el con-flicto en las familias británicas acercade las distintas representaciones ydiscursos en torno a cuál era el uso“adecuado” de la computadora, con-cretamente los usos “didácticos” ver-sus la apropiación de dichos equiposcomo máquinas de juegos.

Otros profesores apelan directa -men te a las prohibiciones:

Como docente era muy reacio a la uti -li zación de la informática y en variasoca siones traté de evitar el uso de estahe rramienta, en parte por desconoci-miento y por temor a sentirme sobre -pa sado por los chicos y también paraevitar que los alumnos simplementeba jen información sin previa lectura yanálisis. Eso se manifestaba por ejem-plo en nunca permitir presentación de

trabajos prácticos hechos en com pu -tadora, pensaba que así evitaba copiaso facilitaba investigar y buscar infor-mación.

El testimonio habla en tiempo pa -sado, pero no aclara si en el presente oen el futuro piensa cambiar de estrate-gia. Y refleja claramente el miedo a lapérdida de autoridad frente a losalumnos si ellos utilizan las herra-mientas informáticas, a cuyo uso eldocente dice ser reacio.

Con respecto al tema de las copias,mencionadas por este y casi todos lostestimonios, es sugestivo que en algu-nos casos los propios docentes confie-sen incurrir en las mismas actitudesque reprochan en sus alumnos. Comocuenta un participante:

Una vez para un trabajo de PsicologíaSocial, nos pasó que para poder termi-narlo a tiempo bajamos mucha de lainformación que estaba en Internet. Loque no hicimos fue una buena selec-ción de la información, una lectura einterpretación de la misma, pero tam-poco una conclusión del trabajo paraconstatar que dicha información dabaa entender que los supuestos queteníamos eran verdaderos. Conclu-sión, yo personalmente le pedí discul-pas a la profe, rehice el trabajo y di unbuen final para demostrar que el tra-bajo de investigación sirvió comoexperiencia para la materia pero tam-bién para aprender a tomarme el tiem-po y tener más cultura cibernética.

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Estrategias ante lo inevitableLa impresión que dejan estos testimo-nios es que, por un lado, los docentesconsideran no tener el alfabetismo di -gital que —a regañadientes o no—creen imprescindible para sobrevivirante los nuevos retos de su profesión.Por otro lado, perciben en sus alum-nos habilidades tecnológicas superio-res a las suyas y sienten que esa acti-vidad debería controlarse de algúnmodo, pero no saben bien cómo. Al -gunos utilizarán la “mano firme”.Otros apelarán a recursos más ama-bles, como en este caso:

Los cambios en las relaciones de sabery de poder entre el que enseña y elque aprende son notables y creo quesirven para incorporar a nuestras rela-ciones un poco de valores casi olvida-dos, como la humildad de reconocersin vergüenza que el alumno sabe otiene mejor información que yo; y elrespeto de dejar de ver a los otros(alumnos o hijos) como que no sabennada y que sólo yo tengo razón.Aprender a escuchar y enseñar a ana-lizar. Y la cooperación: es muy lindoen una clase tener la oportunidad debrindar el conocimiento de maneracompartida (un ida y vuelta) dondelos alumnos escuchen, junto con elprofesor, los comentarios de algunode sus propios compañeros.

Un participante hasta llegó a atri-buir a los mismos docentes la culpa dela ajenidad que percibe en ellos con

respecto al uso de internet: “Hoy endía la tecnología te hace hombre y lano tecnología pareciera ser que te ha -ce mono. Pero la verdad es que no so -tros mismos nos volvemos monos, yculpamos a la tecnología”. En otraspalabras, el que no puede subirse a lacresta de la ola es prácticamente unanimal, y además es su culpa.

Otra estrategia ante la percepciónde la superioridad técnica en losalumnos es afirmar el valor de otrascapacidades que sí creen poseer. Co -mo reflexiona un profesor,

[…] el alumno maneja mucha más in -formación que el docente, ya que ellosse pasan mucho tiempo en un cibermientras que el docente trabaja. Estono quiere decir que el alumno ahorasepa más que el docente ya que ellostienen problemas en la comprensiónde lo que leen.

Este testimonio intenta distinguirvalorativamente la información delconocimiento. Los alumnos tendríaninformación, los docentes, conoci-miento. Además, los alumnos “pasanel tiempo” en el ‘ciber’. El docente, encambio, “trabaja”. Por último, se dapor sentado que los alumnos no com-prenden lo que consiguen en internet.

Y más allá de si la estrategia elegi-da implica aceptación, rechazo o ne -gociación con las TIC, la percepción esque “algo” pasa con ellas y, guste ono, “algo” hay que hacer: “Creo quelos docentes que somos reacios a la



computadora de alguna manera uotra tendremos que acercarnos parapoder por lo menos compartir situa-ciones de alumnos que sí viven con latecnología”, estima otro participante. Conocimientos codificados vs.conocimientos tácitosLa referencia a la pérdida de valor—en términos de capital simbólico—de sus conocimientos calificables como“codificados”, también es un denomi-nador común en los participantes. Unadocente, muy clara al respecto, dicepor ejemplo que

[…] antes era más fácil enseñar, cuan-do la única información que manejába-mos era la que se veía por TV o se escu-chaba por radio. Los alumnos vienenhoy con ciertos planteos [a los] que noencontramos la respuesta en un librode texto.

Mientras tanto, como relata este otrotestimonio, los alumnos exhiben am -pliamente sus conocimientos incorpo-rados en forma tácita:

Sucede muy frecuentemente que, al in -corporar la tecnología como recursodidáctico (uso de proyectores multi-media, power point, etc.), sean los alum-nos quienes tengan que asesorar, cola-borar, ayudar “enseñar”! a los profeso-res ☺. Me ha pasado muchas veces.7

A la inversa, como dice el siguien-te discurso, los docentes tienen pro-blemas para que los alumnos transfor-men en conocimiento tácito indivi-dual interiorizado el conocimientocodificado obtenido vía internet:

Trabajando con 8° año EGB3 de Cien-cias Naturales, concretamente físicaquímica, les digo a los chicos que parala próxima clase me traigan toda lainformación que consigan sobre elátomo. Los chicos cumplieron con mipedido y en la siguiente clase un gru -po de alumnos me presenta 60 hojasreferidas al átomo, bajadas de Inter-net. Por supuesto, ellos cumplieron,pero qué pasó, yo no les expliqué quéinformación quería sobre el átomoconcretamente, por lo tanto ellos fue-ron a Internet, escribieron la palabra“átomo” y luego imprimieron todo(... conflicto en la casa por el dinerogastado) pero nunca lo pudieron leer,es imposible. Esto me sirvió comoexperiencia para trabajos futuros. Nose les puede pedir a los alumnos delEGB3 un tema y que ellos lo encuen-tren, porque en Internet van a conse-guir mucha información que nosabrán clasificar.

Este ejemplo muestra, por otra par -te, que aunque los docentes manifies-tan preocupación ante el acceso a lahiperinformación por parte de susalumnos y se sienten en inferioridadde condiciones frente a estos, en reali-

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7 El signo de admiración y el emoticon corresponden al original.

dad los jóvenes tampoco saben quéha cer con esa hiperinformación.Cuan do estos presentan un trabajo desesenta páginas descontextualizadas,¿no se podría pensar que le están pi -diendo a su docente que cumpla unrol de facilitador o mediador, y no quesepa de memoria lo que dicen esas pá -ginas ni que domine como un ex pertola tecnología para hallarlas?

Sin embargo, se trata de un rol enel que a los docentes participantes deeste estudio, en general, no parecensentirse cómodos:

Debemos comprender que ya no so -mos los únicos que “poseemos el sa -ber”. Eso nos coloca en una situacióndesconocida y a veces desesperantepara quienes estamos acostumbradosa ser “libro de consulta”. También noscoloca en una posición de igualdadcon el resto de las personas, e insegu-ridad en muchos casos. Por ejemplo,era común escuchar respuesta a cual-quier pregunta de los alumnos, muydifícilmente escucharíamos de un do -cente responder que no sabe sobre al -gún tema. Ahora debemos sincerar-nos con los alumnos y responder queno sabemos todo todo,

se queja un profesor. Otra dice:En mi grupo de alumnos de primeropolimodal suelen preguntar cosas deotros países, que no salen en el diario,noticias locales o nacionales, o de lu -gares y acontecimientos en el Brasil(soy profesora de portugués). Muchas

veces no les sé contestar, aclarar du -das, porque no fui a esos lugares niestoy todo el día conectada a Internet,como para saber todo. En cambioellos sí, se la pasan chateando, entran-do en páginas. Entonces es como queellos saben más que la profesora.

En general, los participantes notanque los alumnos saben cosas que noles fueron impartidas en clase. Peroninguno señala la importancia de quelos alumnos elijan a su docente paraco mentarlas. Ninguno manifestó ha -ber pensado que, con ese tipo de pre-guntas, los alumnos quizá no les están“tomando examen” para ver si saben“todo”. Quizás solo estén pidiendocontextualización, interpretación, se -lec ción y ampliación de una informa-ción que, por sí mismos, no están encondiciones de alcanzar, más allá delalfabetismo digital que posean.

Ante esta falta de confianza en lautilidad de sus propios saberes y ha -bilidades, la percepción de los profe-sores es que lo aprendido por losalumnos online puede incluso ser másvalioso que lo enseñado en clase. Co -mo ilustra este ejemplo:

Los docentes ya no se diferenciancomo antes de los estudiantes por ser“los que saben”, ya que en muchoscasos aprenden [online] en una hora oa veces en menos tiempo, porque lesparece más dinámico que presenciaruna clase muchas veces de 5 horasdonde salen sin ningún conocimientonuevo”.



Se puede interpretar a grandes ras-gos que los alumnos tienen dificulta-des para transformar el conocimientocodificado, profusamente obtenidovía internet, en conocimiento tácitoindividual interiorizado. Los docen-tes, a su vez, tienen problemas paraadaptar sus prácticas pedagógicas alas posibilidades y desafíos que plan-tean las nuevas tecnologías.

Por otra parte, los conocimientostácitos de los alumnos acerca delmanejo en sí de la tecnología llegan aser percibidos por los profesores co -mo de mayor capital simbólico quelos “codificados” impartidos desdesus respectivas disciplinas.Un contexto de pobrezaEntre los docentes que asistieron al ta -ller había algunos provenientes de laszonas más urbanas, como Posadas,donde el acceso a las TIC es relativa-mente accesible, y otros que, según re -fi rieron en conversaciones personales,trabajan en instituciones donde a vecesno hay siquiera electricidad. En estasúltimas, cuenta una profesora,

[…] los alumnos son muy humildes,prácticamente no tienen acceso a Inter-net en un ciber porque, en lugar degastar un peso, deben comprar pan oguardar para sus pasajes. Es por elloque aquí no existe la hiperinformación.

También hay localidades interme-dias donde es raro tener internet enlas casas, pero existe por lo menos un

‘ciber’. En estas lo notable es que el‘ciber’ puede ser una de las pocasfuentes de acceso a la información:

Hay lugares donde la presencia debibliotecas o de diarios locales noexiste o son pocos, mientras que loscibers están a la vuelta de la esquina yen número mayor, desde donde sepuede acceder a información segura-mente de mejor calidad.

Otro docente dijo en su testimonio:En los pueblos pequeños nadie tieneacceso a Internet domiciliario y sola-mente hay 2 locales de cibercafés con4 máquinas cada uno a un costo de3,50 la hora. Pero sin embargo todoslos alumnos tienen correo electrónico,aunque no sepan nada de informática,de manera que la pobreza ya no es unobstáculo de acceso a Internet.

Si la pobreza ya no es un obstáculopara acceder a la red es algo que ha -bría que demostrar. Lo indudable esque en las ciudades más grandes delpaís, como Buenos Aires, el costo porhora de ir a un ‘ciber’ es bastante me -nor que en Misiones y, por otra parte,hay muchos.

Para acceder a internet en esa pro-vincia, cuya población, además, tienemucho menor poder ad quisitivo queel de la Capital Federal, hay que pagarmás. Así, menos fa milias tienen co -nectividad en el hogar y los lugaresdonde ofrecen el servicio son másescasos.

Laura Siri


Por otra parte, Misiones se caracte-riza por la abundancia de escuelas ru -rales y zonas de extrema pobreza. Co -mo explica un profesor: “[…] son pro-fundas las asimetrías que existen entrelos jóvenes de la ciudad y los de laszonas rurales, donde no hay posibili-dades de que llegue Internet, los profe-sores tienen muchas escuelas, debencircular por cinco o seis establecimien-tos y el tiempo es un tirano”. Es intere-sante que, aunque es sabido que enMisiones hay muchos docentes que vi -ven por debajo o cerca de la línea depobreza, ninguno utilizó esta línea deargumentación para explicar el escasoalfabetismo digital que dicen tener.Más bien, de sus testimonios se des-prende que lo consideran una especiede estigma personal. Parafraseando aPrensky, su presunto problema seríano ser “nativos digitales”.¿“Nativos” vs. “inmigrantes”digitales?Como ya se mencionó, la tesis dePrensky es que nuevas generacionesde personas han incorporado infotec-nologías prácticamente desde que na -cieron y, por lo tanto, sus capacidadescerebrales probablemente tienen dife-rencias profundas con los demás. Ellímite temporal es bastante claro: losnacidos antes de la década de 1990son todos inmigrantes digitales. Noimporta si se trata de Vinton Cerf, unode los padres de internet; Tim Ber-ners-Lee, el creador de la web;

Richard Stallman, el gurú del softwarelibre; o Linus Torvalds, el desarrolla-dor del kernel del sistema operativoGNU Linux. Por su edad, son todosinmigrantes digitales. Por lo cual sepresupone que, hagan lo que hagan,ja más podrán superar en competen-cias tecnológicas a los jóvenes nacidoscon las tecnologías incorporadas.

El ensayo de Prensky alcanzó unapopularidad tan grande que la expre-sión “nativos digitales” ya entró en ellenguaje de muchos como una cate-goría completamente naturalizada.

Sin embargo, como dice el econo-mista, periodista y profesor PabloMaas en su blog Economedia (2009) unproblema importante de los trabajosde quienes apoyan la división entreinmigrantes y nativos digitales es subase empírica, muchas veces inexis-tente, poco representativa, sesgada oinaccesible al escrutinio académico.

Maas cita numerosos estudios quecuestionan esta metáfora. Por ejem-plo, uno de Sue Bennett, Karl Maton yLisa Kervin (2008), tres investigadoresaustralianos, donde se argumenta quelos usos y las habilidades tecnológicasde los jóvenes evidentemente no sonuniformes, ya que los hay muy exper-tos y los hay bastante alejados de latecnología. Por otra parte, mencionaun paper de los británicos AnoushMargaryan y Allison Littlejohn (2008),donde se muestra que aun los estu-diantes más idóneos en infotecno-logías saben tanto (o tan poco) comosus profesores.



Se podrían añadir muchos argu-mentos para objetar por estereotipaday falaz la visión de Prensky. Para em -pezar, solo puede ser catalogada co -mo metáfora binarista, porque dividirla humanidad en solo dos categoríasestancas es, como mínimo, muy re -duccionista. Recuerda el clásico parti-do de fútbol donde juegan EstadosUnidos versus “Resto del mundo”,que da título a uno de los últimos li -bros de Aníbal Ford y su equipo(2005: 15), donde precisamente secuestiona este tipo de clasificaciones.Generaliza impunemente tan to por elextremo superior como por el inferior,ya que ni todos los jóvenes son tantecnologizados ni todos los mayoresimprimen el correo electrónico paraleerlo mejor o no pueden manejar unaparato sin estudiar el manual. La ge -neralización es más preocupante si setienen en cuenta las graves diferenciasde acceso que existen para los jóvenescomo para los adultos, debidas a desi-gualdades geo grá ficas, sociales, eco -nómicas y culturales. Pensar que losjóvenes varones blancos de algunosestados o ciudades de Estados Unidosmarcan una tendencia que todo el glo -bo eventualmente ha de seguir es tanfalaz como los mitos de la globaliza-ción analizados por Ferguson (1992).

La metáfora de Prensky, por otraparte, no deja de tener un lado aún

más siniestro. Porque la diferencia-ción entre “nativos” e “inmigrantes”alude originalmente a desigualdad dederechos y oportunidades, margina-ción, discriminación, como las que seven hoy día en los países centralescontra quienes se acercan a sus terri-torios (muchas veces desde ex colo-nias suyas) en busca de una vida me -jor. Pensar que el uso de ciertas tecno-logías delimita una especie de país,con nativos e inmigrantes, es implíci-tamente definir quiénes tienen dere-cho a qué capital simbólico en dicho“país”.

Y como muchos estudios que sim-patizan con el concepto de Prenskyteorizan acerca de qué pasará cuandoesas nuevas generaciones sean dueñasdel poder y el dinero, puede deducir-se que la clasificación del autor nor -teamericano también implica natura-lizar cómo ha de producirse el repartodel capital material.

Suponer que hablar de “inmigran-tes digitales” implica descalificaciónno es meramente especulativo. Estáimplícito en el ensayo de Prensky enfrases tales como “Aquellos de noso-tros que somos inmigrantes digitalespodemos, y debemos, reírnos de noso-tros mismos y de nuestro ‘acento’”.8Quiere decir, literalmente, que aque-llos a quien llama “inmigrantes” digi-tales son ridículos. El hecho de que él

Laura Siri


8 “Those of us who are Digital Immigrants can, and should, laugh at ourselves and our«accent»” (Prensky 2001: 2).

mismo se incluya en la categoría no lavuelve menos descalificante.

Paralelamente, cuando se trata dehabilidades lingüísticas, está claro enel lenguaje usual que tener un manejo“nativo” de estas es una ventaja difícilde superar. El uso cotidiano está llenode frases como “habla inglés como unnativo”, para referirse a la culminacióndel manejo de una lengua aprendida.Expresiones como “haber nacido a ca -ballo” o “jugar al fútbol desde la cuna”también hacen referencia a una situa-ción ventajosa derivada de un aprendi-zaje temprano. De hecho, las recomen-daciones de Prensky en su artículo vanencaminadas a que los “inmigrantes”aprendan a comunicarse en términoscomprensibles por los “nativos”, comoforma de minimizar sus limitaciones.Después de todo, son los primerosquienes están su pues tamente “enfalta”. Ni se le ocurre pensar que, dadoque esos “nativos” tienen la curiosapropiedad de haber llegado despuésque los “inmigrantes” al “país”, seríarazonable pretender también que ellosaprendan a hablar el “antiguo” len-guaje, y no al revés.

En una reproducción del viejo bi -narismo entre “civilización” y “barba-rie”, Prensky insiste en que son los jó -venes los únicos “hablantes nativos”del lenguaje digital de las computado-

ras, los videojuegos y la internet. Pero,¿quién tiene más fluidez en el conoci-miento de los videojuegos, un adultoque trabaja en programarlos, o un jo -ven que los juega? Dicho de otro mo -do, ¿quién sabe más de una tecnolo -gía, el que la produce o el que la con-sume? Prensky, aunque en otro ensa-yo (2004), menciona algunas tareastecnológicas como la programación,pero en realidad casi todo lo que usapara ejemplificar son actividades deconsumo. ¿Todos los jóvenes que usanFacebook sabrían programar un siste-ma como Facebook? ¿Alguien capazpara esta tarea pero nacido antes de1990 ha de identificarse necesaria-mente con el lado “inmigrante” delpaís digital? Por otra parte, ¿qué esexactamente el “lenguaje de las com-putadoras y de internet”? Porque, porejemplo, quien se habitúa mucho almundo Windows típicamente nuncaosa incursionar en el del software li -bre, y la mayoría de estos jóvenes“nativos” usan herramientas privati-vas, al igual que los adultos. ¿Da lomismo si se usan entornos que respe-tan la libertad del usuario y que ge -nuinamente están orientados a com-partir, que sistemas donde la solidari-dad entre usuarios está expresamenteprohibida?9 ¿De qué sirve esa supues-ta fluidez en el presuntamente exis -ten te lenguaje digital, sea este lo que



9 Para más información acerca de la importancia del software libre para la inclusión digitalvéase, por ejemplo, Siri, L. (2009). “La brecha digital, o cómo poner el carro delante delcaballo” [en línea].

sea, si uno igual tiene la mente coloni-zada por un puñado de empresas que,por cierto, auspician siempre quepueden la clasificación propuesta porPrensky?

Se puede postular, por lo tanto,que la razón de que docentes como losmencionados en este trabajo se sien-tan inferiores a sus alumnos porqueno usan tan bien como ellos las info-tecnologías no es que los primerossean “inmigrantes” y los segundos“nativos”. Es, más bien, que este tipode discurso (del cual el de Prensky noes más que un ejemplo), al naturali-zarse, los induce a adoptar unascreen cias que los descalifican.

En realidad, como se ha visto enlos ejemplos proporcionados en estetrabajo, los estudiantes se dirigen asus maestros por orientación acercade lo que encuentran en la Red, por-que como adultos formados los do -centes son quienes están en mejorescondiciones de contextualizar, cribar,aumentar o, mejor aún, ayudarlos asintetizar la información.

El problema comunicacional noreside en que los alumnos sean “nati-vos” mientras que los profesores son“inmigrantes” digitales. La desinteli-gencia consiste en que los do centes sesienten tan disvaliosos que no se lesocurre pensar que los adolescentes noles están pidiendo que do minen lasTIC mejor ni peor que ellos. Lo que lesestán solicitando es ayuda en la con-textualización, in terpreta ción, selec-ción y ampliación de la hi per in for -

mación en la que muchos vi ven (notodos, y por este hecho también esobjetable asignarles indiscri mi nada -mente la categoría de “nativos”).ConclusionesDe los testimonios de los docentes deMisiones participantes en este estudiose desprende que tienen muy interna-lizada la creencia en su propia minus-valía en relación con el uso de las info-tecnologías cuando se comparan consus alumnos.

Por otra parte, la institución que enesta axiología debería contextualizarel aprendizaje —la es cuela— se perci-be reemplazada por el cibercafé. Elmodelo emisor/re ceptor no se consi-dera falaz. Se estima normal, pero envías de inversión. Es de cir que elalumno sería crecien temente emisor,mientras que el docente sería crecien-temente receptor. En estas circunstan-cias, como es predecible, el fin mismode la educación —el aprendizaje—tiende a ser problematizado.

La aceptación de que los alumnosincorporen la computadora y la inter-net tanto para el juego como para ayu-darlos en tareas escolares, dependemu cho de cuál sea la percepción quetiene el docente acerca del valor actualdel capital simbólico de su propio sa -ber. El hecho de sentir que si no ad -quieren un mayor alfabetismo digitalperderán capital simbólico hace queal gunos docentes reaccionen in clusorechazando la tecnología.

Laura Siri


Los docentes traslucen inseguri-dad respecto a su autoridad y al con-trol que pueden tener sobre los alum-nos si estos manejan la tecnología deun modo que no pueden igualar.

Existe una percepción generaliza-da entre los profesores de no estar ca -pacitados para su profesión porquehoy los alumnos “saben” más queellos. En síntesis, hay ciertos obstácu-los epistemológicos que, en la prácti-ca, dificultan en el campo educativo laconstrucción de una “espiral del co -no cimiento” (Nonaka y Takeuchi1995), donde los conocimientos táci-tos y co dificados de docentes y alum-nos se potencien y realimenten entresí. Ante esta percepción, algunosadoptan estrategias de resignación,otros intentan ponerse al día, y otrosmás tratan de prohibir ciertos usos delas TIC que perciben como “compe-tencia”. Todos quisieran imponer al -gún tipo de “economía moral” (Sil-verstone 1996).

Lo que no se ve es que intentenromper el modelo de pensamiento bi -nario que los lleva a dividir a los acto-res de su campo entre quienes “sa -ben” y quienes “no saben”. Una divi-sión perfectamente análoga a la que,desde un lugar supuestamente analí-tico, hace Marc Prensky entre “nati-vos” e “inmigrantes” digitales.

Si quieren salir de este falso bina-rismo, los docentes no deberían tratarde mimetizarse con los presuntos “na -tivos” digitales. Más bien deberíanpen sar que para construir redes de co -

nocimiento, como las descritas porNonaka y Takeuchi, no es imprescin-dible confundirlas con redes socialesonline. No tienen que perder de vistaque —como adultos y profesionales—poseen herramientas de contextuali-zación y análisis solo adquiribles conmadurez y experiencia.

Difícilmente los adolescentes cuen-tan con esos mismos recursos paraenfrentar aludes de información, queno necesariamente generan mayorconocimiento. Por lo tanto, este estu-dio pretende ser un aporte para facili-tar la generación de políticas públicasorientadas a ayudar a los profesores avalorar, utilizar y reforzar las habili-dades que sí tienen, como parte de unobjetivo es tra tégico mayor de adaptarla escuela media al entorno cultural ytecnológico actual.

Para lograrlo, evidentemente, sedebe abandonar la idea de que hay un“país” digital, con “inmigrantes” y“nativos”. Un país realmente curiosoporque, como en ningún otro, los nati-vos aprenden de los inmigrantes ygracias a los inventos realizados porestos. Además, en vez de estar de an -te mano en la sociedad de acogida,como sería lo lógico, estos extrañosnativos llegaron después de los su -puestos inmigrantes.

Por todo lo dicho, puede concluir-se que la metáfora de Prensky es másdescriptiva que explicativa, y que loque pretende delinear es más míticoque fáctico. Entender a los más jóve-nes siempre fue un desafío para los



mayores. Que los jóvenes utilicen for-mas lingüísticas diferentes, tampocoes novedad. Que sus preferencias deconsumo también difieran, es lo espe-rable. Se puede conjeturar que es poresto último que categorías como “na -tivos digitales” se hagan creciente -men te subyugantes. Porque el consu-mo de los jóvenes es sumamente im -portante para fines de márketing. Yensayos como el de Prensky podríanusarse para intentar decir, e inclusopredecir, qué y cómo pueden las cor-poraciones venderles a los jóvenes.

Si como efecto secundario de la na -tu ralización de ciertas metáforas unco lectivo —como el de los docentesse cundarios de Misiones (de bajos re -cursos, que trabajan en su mayoría enescuelas rurales y con telecentros máslejanos y costosos que en BuenosAires)— se siente poco valioso, no esde esperar que a los adultos, dentrode esas empresas, les importe. Pensa -rán: “Da me pan y llámame inmigrante…”.BibliografíaBECERRA SÁNCHEZ, Guadalupe (2003).

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el lado siniestro de la metáfora “nativos” versus...

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