el inglés como lengua extranjera: diagnóstico de habilidades de

Departamento de Filología Inglesa, Francesa y Alemana

TESINA DE LICENCIATURA

EL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA: DIAGNÓSTICO DE

HABILIDADES DE ESCRITURA Y DE HÁBITOS DE ESTUDIO

Autora: Rosa Muñoz Luna

Directora: Dra. Lidia Taillefer de Haya

Málaga, 2011

Agradecimientos

En primer lugar, quiero agradecer a mi directora, la Dra. Lidia Taillefer de Haya, su

inestimable apoyo y su ayuda para que este trabajo viera la luz. También gracias a ella,

esta investigación se ha realizado bajo el marco de Becas de Formación para el

Profesorado Universitario (FPU), del Ministerio de Educación (ref. AP2007 – 03689).

También agradezco a mis padres, Rosario y Paco, y a mis hermanos, Paco y Tomás, sus

incondicionales muestras de cariño hacia un trabajo que sienten como suyo. Gracias

también a Agustín Herrero, por su colaboración en las cuestiones gráficas de este

trabajo, y por sus ánimos.

Finalmente, quisiera mostrar mi agradecimiento a los sesenta estudiantes que han

formado parte de este estudio; sin su colaboración, nada de esto habría sido posible.

Gracias.

El inglés como lengua extranjera: diagnóstico de habilidades de escritura y de hábitos de estudio

Rosa Muñoz Luna

i

ÍNDICE

1. Introducción………………………………………………………………………….1

2. Contextualización del estudio……………………………………………….………3

2.1 El estudio del lenguaje: los niveles lingüísticos……………………………4

2.2 Reflexiones sobre el proceso de escritura (en una lengua extranjera)………7

2.3 Habilidades de escritura y técnicas de estudio en la Licenciatura de Filología

Inglesa de la Universidad de Málaga…………………………………………………...10

3. Estado de la cuestión……………………………………………………………….13

3.1 Fundamentos teóricos en la enseñanza y el aprendizaje de inglés como

lengua extranjera………………………………………………………………..14

3.2 El análisis del discurso escrito en el ámbito de las lenguas extranjeras……16

3.3 Hábitos de estudio individuales en el aprendizaje del inglés como lengua

extranjera……………………………………………………………………….19

3.4 El afecto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.24

3.5 Propuesta: el uso de cómics como práctica afectiva en la enseñanza del

inglés como lengua extranjera………………………………………………….26

4. Metodología de la investigación……………………………………………………31

4.1 Especificaciones del cuestionario…………………………………………..36


Rosa Muñoz Luna

ii

4.2 Aspectos internos y externos del cuestionario como herramienta

metodológica en esta investigación…………………………………………….38

4.2.1 El concepto de validez……………………………………………38

4.2.2 El concepto de fiabilidad………………………………………….41

4.2.3 El concepto de autenticidad………………………………………42

4.2.4 Practicidad del cuestionario………………………………………43

4.2.5 Transparencia en la herramienta de investigación………………..43

4.2.6 El efecto del washback……………………………………………43

5. Estudio de los hábitos y las estrategias en el aprendizaje del inglés escrito como

lengua extranjera: resultados de los cuestionarios………………………………….46

5.1 Características generales de la muestra de participantes…………………...49

5.2 Preguntas 1 y 2: dificultades en la escritura y valoración de las destrezas

lingüísticas……………………………………………………………………………...52

5.3 Preguntas 3 y 4: hábitos de lectura y uso de diccionario…………………...54

5.4 Preguntas 6 y 8: lectura y escritura en L2 fuera del aula…………………...57

5.5 Preguntas 10 y 11: factores de motivación y uso de cómics……………….60

5.6 Preguntas 12, 13 y 14: posibles enfoques de enseñanza en L2 en el aula

universitaria de Filología Inglesa………………………………………………………61

5.7 Preguntas 16, 18 y 19: hábitos de estudio en Lingüística Inglesa Aplicada..64


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iii

5.8 Preguntas 20-23: necesidades de contenido en las asignaturas de lingüística

en la licenciatura de Filología Inglesa………………………………………………….67

5.9 Preguntas 5, 7, 9, 11, 15 y 17: percepciones de los participantes en materia

de lectura y comprensión escrita……………………………………………………….69

6. Análisis de los resultados…………………………………………………………..70

6.1 Hábitos de lecto-escritura y uso del diccionario: efectos e influencias…….70

6.2 Percepciones socioculturales y aprendizaje del inglés como lengua

extranjera……………………………………………………………………………….71

6.3 Hábitos de estudio y aprendizaje del inglés como lengua extranjera………72

6.4 Viñetas de los cómics: resultados más relevantes………………………….74

6.5 Resultados de la investigación en relación a las hipótesis de partida………75

7. Conclusiones………………………………………………………………………...78

7.1 La escritura y los hábitos de estudio en estudiantes universitarios…………78

7.2 Tipología de estudiantes según sus preferencias de aprendizaje…………...80

7.3 Implicaciones didácticas en el aula…………………………………………83

7.4 Corolario del estudio………………………………………………………..85

8. Referencias bibliográficas………………………………………………………….87

9. Apéndices……………………………………………………………………………94

9.1 Cuestionario………………………………………………………………...94


Rosa Muñoz Luna

iv

9.2 Relación entre los géneros de lectura preferidos y las destrezas lingüísticas

consideradas menos importantes en los 60 participantes del estudio…………………..98

9.3 Relación entre la frecuencia de escritura en L2 fuera del aula y las destrezas

lingüísticas consideradas menos importantes en los 60 participantes del estudio…….100

9.4 Resultados de los cuestionarios: preguntas relacionadas con la producción

escrita………………………………………………………………………………….102


Rosa Muñoz Luna

1

1. INTRODUCCIÓN

El rendimiento académico en cualquier nivel educativo viene condicionado no sólo por

el proceso de adquisición de los conceptos teóricos incluidos en la programación

docente, sino también por el uso apropiado de estrategias y hábitos de estudio a lo largo

del transcurso del aprendizaje. Son precisamente estas habilidades y hábitos el principal

objeto de este trabajo. En este caso, nuestra investigación se centra en hábitos de estudio

ligados específicamente a las destrezas escritas en una lengua extranjera, y más

concretamente a aquellos hábitos usados en el proceso de aprendizaje del inglés como

lengua extranjera. Junto a los hábitos de estudio y estrategias de escritura,

examinaremos también el papel de variables afectivas tales como la motivación, capaces

de mejorar el rendimiento académico hasta su máximo nivel, siempre dentro de la

enseñanza universitaria.

La presente tesina, por lo tanto, tiene por objetivo el análisis de los hábitos y las

estrategias de estudio en relación a la escritura de los estudiantes de Filología Inglesa de

la Universidad de Málaga. Este análisis se centra en las destrezas escritas de la lengua

inglesa, introduciendo el elemento del humor como facilitador del aprendizaje. Dicho

estudio se ha llevado a cabo mediante el uso de cuestionarios realizados por estudiantes

de tercer y cuarto cursos de Filología Inglesa, quienes también han aportado sus

experiencias y preferencias a la hora de enfrentarse a un texto escrito en inglés (tanto a

su lectura, como a su escritura y a su estudio).

Los resultados de esta investigación pretenden probar la hipótesis sobre el problema de

las prácticas de lectoescritura en lengua extranjera a nivel universitario. La falta de


Rosa Muñoz Luna

2

motivación de los estudiantes en relación a la escritura académica quedará manifiesta

tras el análisis de los resultados de este trabajo; dicha situación demanda una mayor

atención a este campo, así como el enriquecerlo con otras disciplinas tangentes más

psico-afectivas que estimulen la escritura y la lectura a nivel universitario.

Los primeros capítulos de esta tesina versan sobre los aspectos más teóricos de este

campo del aprendizaje de una lengua extranjera, así como aproximaciones a la

adquisición de la escritura en esa lengua. Tras una revisión de los conceptos de hábitos

de estudio en este área, se prestará atención a recientes teorías sobre el papel del afecto

en todo el proceso de aprendizaje. En la segunda parte del trabajo se describe la

herramienta de investigación usada para la recopilación de los datos del estudio, en este

caso, 60 cuestionarios realizados por los estudiantes de Filología Inglesa de esta

universidad, concretamente cursando asignaturas de Lingüística tanto teórica como

aplicada de tercer y cuarto cursos. Finalmente, los últimos capítulos están dedicados al

análisis de los datos obtenidos, que aportarán algunas ideas prácticas que podrán

llevarse a la realidad del nuevo grado en Estudios Ingleses, actualmente en proceso de

implantación en la Universidad de Málaga.


Rosa Muñoz Luna

3

2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ESTUDIO

Nuestro interés en el ámbito de las destrezas escritas surgió con la publicación de los

resultados del informe europeo de Pisa del año 2009, donde se revelaban las posiciones

académicas de los estudiantes españoles en relación a otros de la misma edad en el resto

de Europa. De acuerdo con este estudio, los escolares españoles en educación

secundaria pública y privada cuentan con especial dificultad en áreas tanto de

comprensión como de producción escrita en su lengua materna; concretamente en

Andalucía, los resultados de ambas actividades son los más bajos de España, junto con

los estudiantes de Baleares y Canarias, teniendo sólo un 34% de las respuestas correctas

dentro de las habilidades de lectura y escritura (Ministerio de Educación, 2009: 62, 90,

201). En vista de lo cual, partimos de la hipótesis de que esta deficiencia académica se

reflejaría también en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

Este trabajo de investigación no es un estudio longitudinal sino comparativo entre los

distintos participantes en distintas asignaturas de lengua y lingüística inglesas, donde las

referencias son inter-personales (entre los diferentes estudiantes). Sólo un análisis

longitudinal y diacrónico podría ofrecer relaciones de causa entre el input recibido en la

lengua extranjera y la posterior producción escrita de cada alumno y sus hábitos de

estudio. En este caso, la naturaleza principalmente cuantitativa y descriptiva de este

estudio no permite encontrar causas de los problemas de escritura en el alumnado, sino

que nuestra investigación se centra en presentar algunos rasgos de la producción escrita

de los alumnos en relación a sus hábitos de estudio y de lectura. Como veremos más

adelante, no todos los participantes se atreven a aceptar ciertos riesgos en su escritura en


Rosa Muñoz Luna

4

lengua extranjera, ya que algunos no llegan a inventar los diálogos que les son

requeridos en esta investigación; ésta y otras características serán útiles para analizar su

comportamiento escrito y la relación de la escritura con los hábitos de estudio de cada

individuo.

Los resultados darán lugar a un conjunto de modelos de aprendizaje al poder agrupar a

los estudiantes según las variables de su nivel, calidad de escritura, hábitos y estrategias.

Cada una de estas clasificaciones según estas variables tendrá repercusiones directas a la

hora de planificar determinadas actividades didácticas para la enseñanza de la escritura

en el ámbito universitario, que podrán ser graduadas de acuerdo con las necesidades

específicas del alumnado y sus preferencias de aprendizaje, obteniendo así mejores

resultados.

2.1 EL ESTUDIO DEL LENGUAJE: LOS NIVELES LINGÜÍSTICOS

Mitchell and Myles (2004: 9) han identificado distintos niveles del lenguaje, a través de

los cuales se puede analizar cualquier acto comunicativo, ya sea escrito u oral. Estos

niveles son los siguientes (hemos omitido el nivel fonológico por no ser relevante en el

presente estudio):

Nivel gramatical:

o Nivel sintáctico

o Nivel morfológico

Nivel semántico:

o Nivel léxico

o Nivel discursivo o textual


Rosa Muñoz Luna

5

En este trabajo, centraremos el objetivo de la investigación tanto en cuestiones

discursivas y sintácticas por una parte, como en aspectos más léxicos y de vocabulario

por otra; en ambos casos, en referencia a las producciones escritas y los hábitos de

estudio de los alumnos. En los cuestionarios realizados por los estudiantes de Filología

Inglesa, quedarán plasmadas sus estrategias de aprendizaje del inglés escrito, así como

algunos de los rasgos de su producción escrita de manera espontánea y bajo

circunstancias y formatos determinados, concretamente, viñetas de cómic.

En relación a los niveles del lenguaje, Ringbom (2007) también comenta sobre ellos,

centrándose esta vez sólo en aquellas transferencias lingüísticas entre L1 y L2. Según

este autor, todos los niveles lingüísticos mencionados anteriormente recibirían algún

tipo de transferencia, aunque no en todos con la misma intensidad o sobre los mismos

elementos. Estas influencias inter-lingüísticas aparecerán en los cuestionarios rellenados

por los alumnos, indicándonos las condiciones en las que se producen así como su

distinta naturaleza. El ámbito de actuación de las transferencias lingüísticas depende no

sólo de variables lingüísticas sino también de factores extralingüísticos tales como

―aptitude, age, metalinguistic awareness, literacy, language proficiency […]‖ (Ringbom,

2007: 62), lo que hace que cada proceso de aprendizaje de una lengua extranjera sea

único e individual.

Estos niveles del lenguaje mencionados anteriormente pueden observarse de distinta

manera a través de los diferentes paradigmas lingüísticos que han ido surgiendo a lo

largo de la historia, a saber, Estructuralismo, Generativismo y Pragmática. En este

trabajo nos ocuparemos de dar una perspectiva pragmática a los niveles del lenguaje

arriba indicados, por ser el paradigma más reciente y el que mejor describe las

condiciones de aprendizaje en las que viven nuestros participantes.


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6

El paradigma de la Pragmática –también conocido como Pragmalingüística— tiene por

objeto el análisis de los elementos extralingüísticos de la lengua en uso. Autores como

J. L. Austin y P. Grice van más allá de los aspectos puramente lingüísticos para

examinar otras variables tales como los hablantes o las situaciones comunicativas, tanto

en el plano oral como en la escritura (Grice, 1989: 28). Dichos aspectos se encuentran

fuera del sistema lingüístico pero, a la vez, influyen directamente en él.

La Lingüística Aplicada se desarrolla principalmente en el paradigma de la Pragmática a

partir de la década de los años 1980, abordando el área de las lenguas extranjeras de una

manera más específica que el resto de los paradigmas lingüísticos. Este enfoque

didáctico de la Pragmática proporciona detalles sobre los distintos recursos pedagógicos

a la hora de enseñar el inglés como lengua extranjera. Materiales más afectivos aparecen

recientemente como recursos innovadores en esta área, ya que no sólo buscan la

transmisión de contenidos sino también el desarrollo de la creatividad y la implicación

emocional del alumnado en su propio proceso de aprendizaje.

Así, pues, a lo largo de esta investigación, hacemos un recorrido por distintos aspectos

extralingüísticos tales como el humor, los hábitos de lectura o la creatividad de alumnos

universitarios durante su proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Los

cuestionarios confeccionados para tal fin incluyen estos aspectos extralingüísticos y los

relacionan con las diferentes fases de estudio de los estudiantes universitarios.

Dependiendo de su comportamiento o preferencias en estos aspectos colaterales al

lenguaje, sus resultados académicos serán diferentes, y también deberá serlo el apoyo

por parte del docente en clase.


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7

2.2 REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE ESCRITURA (EN UNA LENGUA

EXTRANJERA)

El proceso de escritura tanto en la lengua materna como en una lengua extranjera es

creativo y constructivo a partes iguales. Escribir es un acto cognitivo importante donde

se activan numerosos mecanismos mentales que ayudan a la reflexión y, por lo tanto, a

la organización de las ideas. Las actividades escritas inevitablemente ayudarán a que la

expresión oral sea también más coherente y organizada, si ésta parte de una

planificación previa.

De acuerdo con los últimos descubrimientos en psicología cognitiva, escribir supone un

proceso de planificación previo, y una traducción cognitiva que va de la idea a la

palabra. Igualmente, este proceso termina con una revisión final una vez que se ha

escrito el texto, en la que pueden cambiarse expresiones produciéndose de nuevo el

ciclo de procesamiento de la información. Todas estas fases de escritura no aparecen de

forma lineal sino superpuesta y repetidas veces. Por otro lado, teorías socioculturales

(como la de Lantolf & Beckett, 2009) toman en cuenta el contexto social del escritor en

el proceso. De cualquier modo, escribir es un procedimiento de transformación

constante y de creatividad que requiere una formación académica específica, según el

género que estemos trabajando. El siguiente esquema trata de describir gráficamente el

proceso de escritura académica y su carácter cíclico:

Planificación previa:

o Esquemas

o Secciones

Traducción de ideas a palabras:

o Vocabulario


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8

o Elecciones de estilo

Revisión:

o Borradores

o Reestructuración

Además, escribir en una lengua extranjera es una corriente continua de influencias intra

e inter lingüísticas. Esta transmisión de cultura y de lenguaje tiene un propósito doble:

por un lado, es una marca de construcción de identidad, puesto que unifica conceptos

socioculturales y sociolingüísticos de una misma comunidad de hablantes; por otro lado,

este traspaso lingüístico funciona como identificación personal de la mano que escribe,

revelando ciertos parámetros psicolingüísticos que caracterizan el comportamiento

lingüístico del escritor así como sus preferencias.

En el caso de escritores adultos en una lengua extranjera, estos pueden llegar a

desarrollar cierta autonomía en su escritura en inglés tras algunos años de instrucción

formal, algo que vemos en los ejercicios escritos de los estudiantes de Filología Inglesa

y Estudios Ingleses. En este análisis de la producción escrita y del estudio de sus

estrategias de escritura, hemos encontrado algunos rasgos comunes a todos ellos, que

recuerdan los patrones generativistas que tendrían lugar también en el análisis de una

segunda lengua. Estos rasgos comunes proceden de la influencia común de la L1, así

como de su identidad cultural compartida. Sin embargo, cada escritor es capaz de

plasmar una huella específica en lo que escribe, resaltando en este caso su nivel de

inglés y sus estrategias lingüísticas en un contexto determinado (en este caso, el rellenar

unas viñetas de cómic en el cuestionario de esta investigación).

Este campo de la escritura académica ha atraído la atención de los investigadores desde

la segunda mitad del siglo XX. La escritura siempre ha sido considerada una destreza


Rosa Muñoz Luna

9

básica fundamental tanto en L1 como en L2, necesaria para alcanzar un desarrollo

intelectual pleno (Harris, 1993). La escritura académica está igualmente presente en

cualquier ámbito del proceso educativo: desde el primer momento en el que los

estudiantes comienzan su formación escolar, tienen que ser capaces de expresarse por

escrito siguiendo unas determinadas convenciones en cuanto a estilo y gramática. Todos

los exámenes escritos que realizarán durante sus más de 15 años de formación

institucional pertenecen a este género académico escrito, aunque no siempre los propios

estudiantes son conscientes de las implicaciones de este hecho; es más, la mayoría de

ellos muestran cierta desmotivación ante los ejercicios escritos, considerando los orales

como algo más práctico para su vida diaria y que, además, requieren menos esfuerzo

tanto en su preparación como en su elaboración.

Una vez que su formación académica finaliza, los estudiantes deberán también superar

en muchos casos otros retos académicos escritos tales como oposiciones, que requieren

unas destrezas muy específicas y que forman parte fundamental del acceso al sistema

laboral de nuestros estudiantes. En consecuencia, la formación concreta en las destrezas

escritas es ineludible, y más aún en niveles universitarios, previos a la inserción laboral.

Este nivel educativo requiere una alta habilidad en cuanto a producción escrita, algo que

no todos los estudiantes pueden ofrecer. A pesar de la importancia de la escritura

académica (ya sea en español o en lengua extranjera), la enseñanza de las destrezas

académicas escritas no es tan explícita como debiera, tal y como se comprobará en este

estudio.


Rosa Muñoz Luna

10

2.3 HABILIDADES DE ESCRITURA Y TÉCNICAS DE ESTUDIO EN LA

LICENCIATURA DE FILOLOGÍA INGLESA DE LA UNIVERSIDAD DE

MÁLAGA

Como indicamos anteriormente, la presente investigación tiene lugar en el sistema

educativo español, y se centra en los hábitos de estudio y habilidades de escritura en

inglés como lengua extranjera en la Universidad de Málaga. Tanto la licenciatura de

Filología Inglesa como el nuevo grado en Estudios Ingleses comprenden diferentes

áreas que abordan el estudio de la lengua inglesa desde diferentes perspectivas. Algunas

asignaturas estudian la cultura, otras la literatura mientras que otras se centran en una

temática más lingüística, tanto teórica como aplicada o histórica. En este trabajo, nos

centraremos en la asignatura de Lingüística Inglesa Aplicada, y en la manera que tiene

el alumnado de estudiarla y enfrentarse a los distintos retos académicos que les propone

la lengua inglesa escrita a estos niveles universitarios.

Así, pues, los sujetos que forman parte de este estudio son estudiantes de licenciatura,

que se encuentran en su tercer o cuarto año de Filología Inglesa en la Universidad de

Málaga. Las sesiones de Lingüística Inglesa Aplicada no son lecciones que pretenden

mejorar la habilidad de los alumnos en lengua inglesa sino que estos deben llegar con

un nivel suficiente para su manejo en las distintas actividades académicas. Las clases,

materiales y exámenes son en inglés y, por tanto, se está siguiendo un ―content-based

syllabus framework‖ (Hyland, 2006: 86), donde los elementos del curso se agrupan y

desarrollan de acuerdo a criterios de contenido, más que en relación a habilidades o

destrezas lingüísticas.

La asignatura de Lingüística Inglesa Aplicada es una materia obligatoria dentro del

programa de esta licenciatura; consta de diez créditos y, por su naturaleza anual, tiene


Rosa Muñoz Luna

11

una de las mayores cargas lectivas de entre las asignaturas de la carrera1. Este módulo

de lingüística se distribuye en cuatro sesiones semanales, y el contenido de la asignatura

igualmente se reparte en bloques temáticos centrados en la relación de esta ciencia del

lenguaje con otras disciplinas adyacentes tales como la Psicolingüística, la

Sociolingüística, la enseñanza de lenguas extranjeras y la Traducción. Finalmente, la

asignatura también se centra en el estudio y la práctica de técnicas de investigación,

necesarias para llevar a cabo un proyecto en uno de estos ámbitos de la Lingüística

Aplicada.

El contenido curricular de la asignatura se evalúa una vez cada semestre. En este caso,

los exámenes son siempre ensayos escritos en inglés, que aúnan preguntas relativas a

los distintos bloques temáticos. En teoría, sirven para evaluar el conocimiento de los

estudiantes en cuanto al contenido de la asignatura; sin embargo, su expresión

académica escrita influye directamente en cómo expresan dichos contenidos, de modo

que afecta a su nota final. Por este motivo, en este trabajo queremos hacer más

conscientes tanto al profesorado como a los estudiantes de la necesidad del buen uso

tanto de los hábitos de estudio como de las estrategias de escritura, algo que podrán

extrapolar a diferentes situaciones académicas a lo largo de su carrera universitaria

(Brinton, Snow & Wesche, 2011: 102-103).

Algunos profesores de lingüística dedican parte de alguna sesión a introducir

brevemente las características de los textos académicos en inglés, sin embargo, no existe

una asignatura en concreto dedicada en su totalidad a estos aspectos académicos. Una

mayor concienciación del género académico, así como el conocimiento de las

1 En este momento, las programaciones académicas universitarias están cambiando radicalmente en toda

Europa. Tras la adaptación a los nuevos planes de Bolonia, la asignatura de Lingüística Inglesa Aplicada

sufre una reducción de créditos docentes (de 10 pasa a 6 ECTS), así como de las horas presenciales de

docencia. Para este estudio hemos trabajado con estudiantes de licenciatura, y no de grado, por no haberse

implantado aún esta asignatura dentro de los estudios de grado en la Universidad de Málaga.


Rosa Muñoz Luna

12

estrategias de escritura adecuadas, serían de gran utilidad a la hora de escribir los

ensayos y exámenes necesarios para superar los créditos de las asignaturas.

Tras esta contextualización al presente estudio, podemos formular las diferentes

hipótesis que pretenden ser probadas una vez analizados los resultados de esta

investigación:

a) Aquellos estudiantes con mayor tradición lectora cuentan con más recursos a la

hora de superar los retos académicos escritos en la licenciatura de Filología

Inglesa en la Universidad de Málaga.

b) Igualmente, tienen más recursos escritos en inglés aquellos estudiantes que,

además de poseer hábitos de lectura, utilizan determinadas estrategias de

aprendizaje y estudio.

c) Finalmente, aquellos alumnos con mayor éxito académico, son más conscientes

de la importancia de elementos extralingüísticos (afecto, actitud, humor, cultura)

en su aprendizaje de una lengua extranjera.


Rosa Muñoz Luna

13

3. ESTADO DE LA CUESTIÓN

En la década de los años de 1960, algunos investigadores vieron que la mejor manera de

aprender sobre nosotros mismos y sobre otras materias es a través de las respuestas y

actitudes de otros compañeros hacia nosotros (Jourard, 1964: 348); es decir, el papel de

la actitud y de las percepciones sobre la materia y sobre los compañeros se descubrió

como fundamental para aprender en una asignatura. Esta visión tuvo sus raíces en las

corrientes filosóficas humanistas, denominadas así por ensalzar las cualidades propias

de la naturaleza humana.

Los inicios del Humanismo se encuentran en el período renacentista en Inglaterra, que

buscaba romper con la visión teocéntrica del Medievo, defendiendo una visión

antropocéntrica del universo, y un papel central del individuo y de sus actos. En esa

época, surge un interés científico por el hombre, que se convierte en objeto de estudios

analíticos y empíricos desde perspectivas inductivas (Bullock, 1989: 14). Si llevamos

esta ideología al campo de la enseñanza, observamos cómo el docente pasa a ocupar un

segundo plano mientras los alumnos toman mayor protagonismo en las clases; la

estructura teocrática anterior varía en favor de un aprendizaje más humano e

individualizado. La metodología, que hasta entonces era eminentemente deductiva (de

la teoría a la práctica), se vuelve inductiva, para que el alumno asuma un papel más

activo en el proceso.


Rosa Muñoz Luna

14

Teniendo en cuenta estos cambios a nivel pedagógico y metodológico, a continuación

planteamos diversas cuestiones teóricas sobre el aprendizaje de una lengua extranjera,

así como algunas variables que pueden incidir en el éxito o el fracaso de este proceso.

3.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE

INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

De acuerdo con los últimos avances en investigación didáctica, los modelos de

enseñanza-aprendizaje han derivado en una relación diferente entre los docentes y su

alumnado. La siguiente figura refleja esta evolución, en la que el profesor pasa a

presenciar una comunicación más cercana con sus estudiantes, quienes a su vez

colaboran entre ellos y adoptan unas estrategias más activas en su propio aprendizaje:

Concepción teocrática de la enseñanza

Concepción humanista de la enseñanza

Evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje.


Rosa Muñoz Luna

15

Los docentes seguidores de las teorías humanistas e inductivas no proponen el

abandono de la enseñanza de los contenidos tradicionales, sino que introducen

novedades respecto a la manera de implantarlos y enfocarlos en la clase. Por ejemplo, si

se trata de contenidos relacionados con deportes o comidas típicas, serán los alumnos

los que cuenten sus preferencias, convirtiéndose ellos mismos en el centro de atención

de sus compañeros, y dando significado a su aprendizaje mediante experiencias

personales.

El aula humanística trata de cambiar las actitudes del profesor en primer lugar, y en

consecuencia las del alumnado, para que entre todos sean capaces de obtener unos

resultados más efectivos y satisfactorios, usando su propia personalidad como aliada; se

trata del ser más que del hacer. Otro de sus objetivos es buscar una aplicación de la

actividad en la vida real, haciéndola más significativa. Para ser capaces de modificar la

actitud del alumno y transformarla de negativo a positivo, primero debe tener el docente

esa misma actitud, y ello requiere dosis de autoestima y autoconocimiento. El enfoque

humanístico en la enseñanza de idiomas implica una mayor atención a cuestiones

afectivas, encargadas de aspectos emocionales. La formación del profesorado en

aspectos afectivos es, pues, equiparable en importancia a su formación lingüística o

pedagógica.

De este modo surgieron algunas teorías humanísticas tales como Suggestopedia, Silent

Way y otras donde el papel del afecto cobró vital importancia. Asimismo, Krashen

(1985) empezó a hablar del filtro afectivo, que habría que eliminar para que el

aprendizaje fuera más efectivo y duradero; la existencia de este filtro impide al

alumnado asimilar los conocimientos en un ambiente relajado y propicio. Hoy en día, la

inteligencia emocional también identifica la actitud personal como factor decisivo para

el éxito. Salovey y Mayer (1990: 189) comenzaron a tratar estos aspectos emocionales


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16

en 1990; estos investigadores propusieron la Teoría de la Inteligencia Emocional en el

ámbito académico como factor crucial no sólo en el aprendizaje sino también en la

adaptación social de los estudiantes una vez finalizada su etapa académica.

Esta consideración de factores emocionales en el alumnado dentro del campo docente

llevó al psicólogo norteamericano Howard Gardner a desarrollar la teoría de las

inteligencias múltiples en 1983. Desde entonces, más que nunca se toma conciencia de

las diferencias del alumnado a la hora de aprender y, por tanto, de la necesidad de

encontrar metodologías que se adapten a las distintas necesidades. En la publicación

inicial de su obra Frames of Mind, donde saca a la luz esta proposición, identifica hasta

siete tipos de inteligencia en el ser humano, y a día de hoy sigue incorporando algunas

nuevas. Más adelante, nos centramos en la variable emocional del afecto y su incidencia

en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje de lenguas extranjeras, prestando

especial atención a las actitudes positivas que hacen del aula un encuentro realmente

afectivo.

3.2 EL ANÁLISIS DEL DISCURSO ESCRITO EN EL ÁMBITO DE LAS LENGUAS

EXTRANJERAS

En relación al discurso académico escrito en inglés de los estudiantes de Filología

Inglesa, podemos encontrarnos diversos puntos fuertes que son comunes a todos ellos,

así como ciertas lagunas que también comparten y que darán las claves para enfocar

algunas de las implicaciones didácticas de este estudio.

Mi experiencia docente en Lingüística Inglesa y el análisis de los escritos académicos

de los alumnos ponen de manifiesto la dificultad que estos encuentran a la hora de


Rosa Muñoz Luna

17

expresarse académicamente en un medio escrito que será evaluado. Para estos

estudiantes resulta especialmente complicado el tener que exponer unos argumentos

académicos en un modo en el que no se sienten seguros ni con recursos. A pesar de su

larga formación escolar en inglés como lengua extranjera, los textos escritos de los

estudiantes presentan barreras lingüísticas que afectan a su expresión, ya que en algunos

casos impiden que se entienda el significado de los mismos. La calidad en los escritos

refleja la falta de fluidez académica, incluso cuando sus exámenes están correctos en

cuanto al contenido. En general, hay ciertas lagunas en el nivel discursivo de la lengua

(aspectos de coherencia y cohesión) que son básicas para la expresión escrita a un nivel

universitario; por ejemplo, puntuación, adverbios de transición, adverbios de contraste,

estructuración del texto, uso de sinónimos, etc.

El problema de los estudiantes españoles y su bajo nivel de escritura ya ha sido

documentado y estudiado en los últimos años. De acuerdo con los últimos informes

europeos del Programme for International Students Assessment (PISA), los estudiantes

españoles de secundaria y bachillerato presentan deficiencias graves en el área de

expresión escrita tanto en su lengua materna como en una lengua extranjera (en este

caso, el inglés). Las estadísticas más recientes muestran como sólo un 34% de sus

respuestas en el campo escrito son correctas en sus controles y exámenes finales. En

consecuencia, los estudiantes de universidad traen consigo estas deficiencias que

acarrean problemas en sus estudios de licenciatura; tal y como se evidencia en sus

ensayos y pruebas escritas, estos problemas persisten hasta bien avanzados sus estudios

universitarios.

A la vez que los estudiantes necesitan una enseñanza más explícita de las distintas

estrategias de escritura, también es necesario comprender la naturaleza y las causas de

los problemas escritos. Por esta razón, uno de los propósitos de este estudio es arrojar


Rosa Muñoz Luna

18

luz sobre este campo como medida de búsqueda de soluciones. Las investigaciones

anteriores en el contexto de la producción escrita se han centrado bien en diagnosticar

los problemas y errores analizando los escritos de los estudiantes, o en examinar los

factores externos que influyen en ellos (Cheng, 2007; 2008; Bonney, 1944). En este

estudio, voy a llevar a cabo un análisis de la escritura de los alumnos en circunstancias

determinadas, así como de sus estrategias para afrontar un texto escrito y estudiarlo.

La razón de tener estas variables en cuenta no es otra sino el hecho de que la producción

escrita es el resultado de una serie de factores, tanto lingüísticos como extra-

lingüísticos. Del mismo modo, existe una necesidad de comprender más profundamente

y específicamente lo que sucede en el proceso de escritura en una lengua extranjera. En

relación a las estrategias de escritura, Peacock (2001) señala la importancia de éstas

especialmente en el terreno académico universitario, y las define como clave para el

éxito. En el contexto donde se lleva a cabo este estudio, los estudiantes no reflexionan

acerca de sus propias estrategias de aprendizaje, algo que sería productivo para mejorar

sus resultados. En efecto, los datos derivados de este estudio brindan una oportunidad

para la reflexión, junto a otras ideas que los alumnos pueden poner en práctica a la hora

de desarrollar sus trabajos escritos en inglés. Ser conscientes de diferentes

características en el ámbito académico hace a los alumnos más capaces de desarrollar su

estilo escrito (Johns, 2008).

McKay (2006: 101) define el análisis de discurso como un ―discourse context of

interactions‖. Esta autora también establece algunos criterios para evaluar el discurso: el

discurso oral en primer lugar, y luego el discurso en forma escrita (McKay, 2006: 89-

90, 110). Otras consideraciones sobre el análisis de discurso también han sido

formuladas por autores tales como Celce-Murcia y Olshtain (2000: 4-5). La lingüística

textual normalmente lidera este campo del análisis del discurso escrito, sin embargo,


Rosa Muñoz Luna

19

aquí también incluiremos ciencias cognitivas y de aprendizaje de lenguas como factores

que igualmente afectan el texto escrito que se produce.

De hecho, hay tantos aspectos involucrados en la producción del discurso escrito que

este campo se puede considerar multidisciplinar. Para conseguir unos propósitos

prácticos y efectivos, en este análisis sólo se tendrán en cuenta algunas características

textuales. Estos aspectos serán una serie de criterios de evaluación que marcarán este

estudio con el fin de obtener mayor información acerca de cómo se desenvuelven los

estudiantes en una determinada situación comunicativa escrita, más concretamente a la

hora de improvisar un diálogo escrito en un cómic.

Las corrientes actuales en el análisis de discurso escrito se centran en la construcción

social de un texto como una herramienta interactiva de comunicación; ―these discourse-

as-process approaches underscore the importance of the writer-reader interaction in

discourse comprehension‖ (Nattinger & DeCarrico, 1992: 158). Otras corrientes de

investigación miran asimismo hacia aspectos más sociales en la enseñanza del discurso

escrito (ver Davidson, 2007). Para una descripción más detallada de los diferentes

recursos en la enseñanza de la escritura, Yeo (2007) ofrece una panorámica diacrónica

en la que relata cómo se ha enseñado el discurso escrito a lo largo del tiempo.

3.3 HÁBITOS DE ESTUDIO INDIVIDUALES EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS

COMO LENGUA EXTRANJERA

Esta aproximación eminentemente pragmática al individuo y a los métodos de

enseñanza de una lengua extranjera deja a un lado los coeficientes intelectuales para

centrarse en la capacidad de la persona de resolver problemas en situaciones específicas


Rosa Muñoz Luna

20

(Gardner, 1983: 430). De las diferentes inteligencias identificadas por Gardner,

podemos encontrar comportamientos equivalentes en cuanto a estilos de aprendizaje; la

siguiente tabla es una combinación de la teoría de este autor con algunos de los estilos

de aprendizajes reconocidos por Reid (1999: 333) y otros investigadores en las últimas

dos décadas durante sus clases:

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

(GARDNER)

ESTILOS DE APRENDIZAJE

(REID)

Verbal-Lingüística Aprendizaje visual

Musical Aprendizaje auditivo

Lógica-Matemática Aprendizaje táctil (hands-on)

Espacial Aprendizaje quinésico

Corporal Aprendizaje en grupo

Interpersonal-Intrapersonal Aprendizaje individual

Inteligencias múltiples en relación a estilos de aprendizaje.

Estas diferencias en las preferencias cognitivas quedan patentes no sólo en la manera de

trabajar de los estudiantes sino, también, en sus resultados. Aunque presentadas como


Rosa Muñoz Luna

21

seis aptitudes distintas con respecto a la manera de aprender conceptos, lo cierto es que

todas ellas forman un contínuum y hacen que una metodología pueda resultar válida y

pueda proporcionar excelentes resultados en algunos alumnos, pero a la vez ser un

rotundo fracaso para otros con un estilo de aprendizaje distinto.

Unos años después de estas clasificaciones, el psicólogo y pedagogo Earl Stevick

identificó siete tipos diferentes de estudiantes, según sus preferencias y facilidades a la

hora de aprender una lengua extranjera. En primer lugar identificó al denominado

―estudiante intuitivo‖ (Stevick, 1989: 1), que realiza la mayor parte de su aprendizaje a

través del oído; este estudiante es capaz de entender desde los primeros momentos la

lengua extranjera en su forma oral; el apoyo visual, en este caso, viene después, una vez

que se han afianzado los sonidos y no resulta extraño relacionarlos con diversas grafías.

En segundo lugar, estudió al ―estudiante formal‖, que es perfectamente consciente de su

proceso de aprendizaje y prefiere hacerlo a través de comparaciones lingüísticas y

traducciones; el método audio-lingüístico se adapta a sus necesidades entre las que

destacan la memorización, el parafraseo y la repetición de estructuras (Stevick, 1989:

22).

Más adelante Stevick (1989: 40) identificó a ciertos estudiantes que denominó

―informales‖, y en los que vio una actitud muy abierta y positiva hacia la lengua que

estudiaban; para ellos, el aprendizaje informal precede al formal y así se sienten

motivados a aprenderlo. Son estudiantes autónomos, capaces de elegir libremente

opciones dentro de las actividades que se les ofrecen, siempre que éstas sean flexibles.

En cuarto lugar debemos destacar al estudiante ―imaginativo‖, cuyas máximas son la

originalidad y la imaginación; se mueven desde el caos al orden e incluso entre ellos no

siguen un patrón definido acerca de qué les funciona y qué no les funciona en el


Rosa Muñoz Luna

22

proceso. En lugar de simplemente ―hablar de algo‖, son capaces de asumir el papel de

una manera más activa y auténtica (Stevick, 1989: 65-78). Según estas características,

podemos ver que estos estudiantes necesitan poner en contexto lo que aprenden y son

capaces de poner en práctica lo que saben, obviando aquello que no saben para no tener

que utilizarlo.

Por otro lado, los ―estudiantes activos‖ necesitan ser conscientes de su papel dentro del

proceso que aprenden sólo al oír su propia voz en repeticiones, en lecturas en voz alta o

al observar la posición de su propia boca al pronunciar los diferentes sonidos en la

lengua extranjera. Son estudiantes con alto nivel de capacidad de asimilación,

comprensión y ejemplificación, a favor de formular sus propias hipótesis sobre las

estructuras gramaticales en el idioma que aprenden; son conscientes de lo que saben y

de cuándo serán capaces de avanzar a lo siguiente, además, absorben de las actuaciones

de los demás en beneficio propio (Stevick, 1989: 91-99).

Los dos últimos casos serían el ―estudiante prudente‖, fácilmente influenciable por el

estilo de enseñanza del profesor, y el ―estudiante conocedor de sí mismo‖, y amigo de

las normas que regulen su aprendizaje (Stevick, 1989: 103, 127). El primero necesita

verse reconocido por el grupo-clase para desarrollar sus capacidades a la hora de

aprender; comparte características con grupos de estudiantes anteriores, pero sus valores

y actitudes personales interfieren considerablemente en el proceso de aprendizaje y en

los resultados. El segundo, parte de las normas; al contrario que los estudiantes

imaginativos, estos necesitan de normas o regularidades a partir de las cuales pueden

desarrollar sus capacidades. Prefieren situaciones comunicativas en las que poner en

práctica lo aprendido, especialmente a través de las destrezas orales (Stevick, 1989:

129-133).


Rosa Muñoz Luna

23

Como podemos comprobar, esta tipología se formula en base a los logros de los

alumnos y a sus capacidades y preferencias. La tipología de estudiantes de Stevick

queda reflejada en el siguiente cuadro, que trata de recoger los rasgos principales así

como las preferencias de aprendizaje de cada uno:

TIPO DE ESTUDIANTE CAPACIDAD ACTIVIDAD

PREFERENTE

Estudiante intuitivo Usa el oído como arma de

aprendizaje

Ejercicios orales

Estudiante formal Hace comparaciones

lingüísticas L1-L2

Traducciones

Estudiante informal Posee alta motivación

intrínseca

Amplio abanico de

actividades según su

preferencia personal

Estudiante imaginativo Posee gran originalidad Actividades sin patrón

definido, dinámicas.

Estudiante activo Identifica fórmulas de éxito

para avanzar

Repeticiones, lecturas

orales

Estudiante prudente Es altamente influenciable Las que el profesor

considere oportunas


Rosa Muñoz Luna

24

Estudiante conocedor de

sí mismo

Es amigo de las normas Ejercicios planificados y

esquematizados

Tipología estudiantil de Stevick.

Para conseguir buenos resultados a nivel general de clase, se habría de buscar un hilo

conductor que todas las vertientes anteriores tuvieran en común. En este trabajo

proponemos las relaciones profesor/a-alumno/a como la base de todos los aprendizajes

anteriores, así como el uso de determinadas estrategias y hábitos a la hora de aprender.

A continuación, explicaremos cómo se ven las variables afectivas en el aula, y más

adelante, el papel activo del estudiante en todas ellas.

3.4 EL AFECTO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA

LENGUA EXTRANJERA

Fue Earl W. Stevick, investigador mencionado anteriormente, el que en la década de los

años 1980 empezó a observar a grupos de estudiantes donde el afecto ocupaba una parte

importante de su trabajo. Jane Arnold (1999) y otros autores han basado sus estudios en

estas investigaciones, uniendo el afecto a esferas pedagógicas. Anteriormente, Abraham

Maslow había tenido en cuenta el afecto en 1968, quien afirmó que no es hasta que

nuestras necesidades de afecto están cubiertas cuando podemos aprender cosas nuevas

de nosotros mismos y de lo que nos rodea.

La relación entre el ámbito de la enseñanza y el concepto de afecto surgió a raíz del

artículo ―Affect in the Classroom: Problems, Politics, and Pragmatics‖ (1999). El


Rosa Muñoz Luna

25

profesor de idiomas Joy Reid, tras más de treinta años de experiencia docente, identifica

en el propio profesor una barrera psicológica o filtro afectivo, paralelo al que Krashen

identificó en los alumnos. Tras la máxima ―fight or flight‖ se esconde por parte del

docente un miedo a que su seguridad se vea amenazada a través de una humillación

pública, de un ataque emocional o del fracaso propio (Reid, 1999: 329). Por ese motivo,

es necesario crear una ―positive classroom community‖ (comunidad de aprendizaje

positiva) donde existan relaciones bidireccionales entre sus miembros.

El primer problema real puede ser que en una comunidad de aprendizaje positiva no

todos los alumnos estén motivados y dispuestos a aprender. Según un estudio realizado

por el propio Reid (1999: 329), de una clase de veinticinco estudiantes, sólo un cuarto

de ellos está completamente inmerso en las tareas de clase durante cualquier momento

de la misma; la mitad del resto de ellos sólo está parcialmente involucrada en la clase, y

otros cinco o seis están ―tuned out‖ por problemas de diferencias de nivel, falta de

interés, choque cultural o, sencillamente, cansancio.

Para encontrar causas y soluciones a estos problemas, debemos buscar también aquellas

variables externas al aula que afectan empíricamente al papel del afecto en la clase y a

los resultados del alumnado. Ante esta tarea, nos unimos a la propuesta de algunos

especialistas de que se integren cuestiones afectivas en programas lingüísticos y en

sesiones de clase. Los resultados de esta investigación pretenden abrir el paso de estas

nuevas variables estratégicas y motivacionales en el aula, concretamente aquéllas

referidas al ámbito del discurso académico escrito en una lengua extranjera.


Rosa Muñoz Luna

26

3.5 PROPUESTA: EL USO DE CÓMICS COMO PRÁCTICA AFECTIVA EN LA

ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

Todos los principios humanísticos teóricos mencionados en el apartado 3.1 tienen

aplicación práctica en un cómic. A continuación, presentamos las ideas de algunos

pedagogos y psicólogos acerca de la importancia de la imagen en el proceso de

aprendizaje de una segunda lengua:

Mental images are strongly connected to the emotional side of life

and thus can help to achieve learner engagement and greater

assimilation of the language […] Images help us make sense of and

organize incoming data; they provide us with ways to reason and

make decisions and to select or develop a motor response (Arnold,

1999: 266-267).

Por lo tanto, el hecho de que signos emocionales y cognitivos estén íntimamente ligados

a imágenes y palabras en el cerebro tiene unas implicaciones directas en la enseñanza de

una lengua extranjera.

Sin embargo, basta con hacer un recorrido por las aulas de inglés para comprobar que la

mayoría de los sistemas educativos tienden a usar metodologías más lógicas, analíticas

y relacionadas con el hemisferio izquierdo del cerebro, normalmente asociadas a

tradiciones masculinas en la transmisión del conocimiento; el papel de las imágenes va

quedando a un lado conforme el nivel avanza, así como las emociones, que tienden a

alejarse del aprendizaje cognitivo una vez que superamos las primeras etapas del

sistema. Jane Arnold asegura que, al estar inactiva, nuestra capacidad natural para

desarrollar la imaginación va decreciendo rápidamente con la edad; ―las palabras y los

números han sacado a las imágenes fuera del panorama educativo‖ (Arnold, 1999: 268).


Rosa Muñoz Luna

27

En este caso, usaremos las imágenes para facilitar tanto el aprendizaje como las

relaciones interpersonales en la clase. Las palabras van unidas a su respectiva

representación mental, y lo mismo ocurre con los sentimientos: lo que estimula la

aparición de ciertas emociones en la imagen que existe en nuestra mente y que va a

asociada a determinadas palabras; en consecuencia, y aunando las principales

estrategias de aprendizaje del apartado anterior, el uso de imágenes en la clase es lo que

nos ayuda a conectar el lenguaje que enseñamos con el lado afectivo de nuestros

alumnos.

La memoria es, inevitablemente, un pilar importante en el aprendizaje de una lengua

extranjera y uno de los elementos a tener en cuenta en las actividades que se realicen en

el aula. El aprendizaje eminentemente memorístico sí puede resultar monótono y

descontextualizado, sin embargo, es imprescindible que los alumnos hagan uso de la

memoria para asimilar ciertos conceptos o usos. Íntimamente ligada a la memoria está la

imagen mental; muchas técnicas de estudio apelan a reglas nemotécnicas visuales que

facilitan recordar detalles o aspectos más importantes.

En todo este ámbito, pues, la imagen tiene un papel vital en la memoria: ―[I]mage

vividness facilitates accurate recall‖ (Arnold, 1999: 273). Si la palabra va acompañada

de imagen, será recordada más fácilmente. Los cómics pueden servir para representar

acciones, por ejemplo, de verbos frasales, elementos que resultan difíciles de aprender

en inglés. Además de facilitar la tarea memorística, el ejercicio en sí se vuelve más

ameno y atractivo para los estudiantes, cualquiera que sea su edad. Estas son las razones

por las que decidimos incluir una viñeta de cómic a la hora de medir la capacidad

lingüística de nuestros alumnos; viendo sus comportamientos escritos en esta actividad,

podemos sacar varias conclusiones en relación a sus hábitos de estudio y de escritura,

que analizaremos posteriormente en este estudio.


Rosa Muñoz Luna

28

En los últimos años, las tiras cómicas llenan los manuales de enseñanza de segundas

lenguas. No obstante, se trata de un instrumento pedagógico del que no se ha sacado aún

un máximo rendimiento. Las imágenes hacen que el lenguaje no sea el centro de

atención sino parte de una escena en la que todo adquiere significado, incluso aunque

aparezcan palabras que se introducen por primera vez; las imágenes, en cierto modo,

actúan como reclamo publicitario para la audiencia, haciendo el mensaje más atractivo.

Las historias ilustradas y las viñetas humorísticas son una posible aplicación de técnicas

de visualización de imágenes en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Las

propuestas de ejercicios que aparecen en este estudio giran en torno al uso del cómic o

la viñeta humorística como herramientas de aprendizaje; el siguiente paso a seguir sería

verificar, mediante resultados reales en la clase, si verdaderamente se obtienen

resultados mejores y más rápidamente que sin las ayudas visuales, tanto en relación a la

producción escrita, como a la comprensión del lenguaje oral y el uso de palabras

nuevas.

Una posible actividad a realizar por el alumnado, relacionada esta vez con destrezas

escritas, podría ser la traducción del texto, pues una viñeta contiene tanta información

semántica que las posibles interpretaciones del texto se reducen, y a la vez se resalta el

lado más divertido del lenguaje. Descrito por los expertos de la materia como ―recurso

ideal para el aprendizaje de idiomas‖ (Barrero, 2002), el humor gráfico en los cómics es

una alternativa a la clásica enseñanza del lenguaje por escrito.

Las actividades de traducción, a pesar de tener su importancia a la hora de desarrollar

destrezas escritas, deben evitarse en la comunicación oral, ya que el objetivo es que los

estudiantes ―piensen‖ lo antes posible en la lengua extranjera y no traduzca de su lengua

materna. Si asociamos una imagen con una expresión en la lengua extranjera, el paso de


Rosa Muñoz Luna

29

traducción desde la lengua materna a la extranjera desaparece, produciéndose lo que

Arnold denomina ―bypassing translation‖, la única traducción que se lleva a cabo es la

de la imagen directamente a la lengua con la que inicialmente fue asociada (1999: 276).

Las destrezas escritas (tanto de comprensión escrita como de expresión e interacción

escrita) encuentran en los cómics una manera de crear el hábito de lectura, así como de

familiarizar al alumnado con el inglés escrito en versión original. La imagen

inevitablemente ayuda al lector a familiarizarse con lo que lee, facilitando la

comprensión del texto y mejorando la capacidad de retención de las ideas principales.

En cuanto a la producción escrita, los cómics son un recurso didáctico que ayudan al

estudiante a ejercer y desarrollar su capacidad de síntesis, al tener que expresar una serie

de ideas en un espacio físico reducido. Ante todo, se fomenta la creatividad al hacer

predicciones en diálogos siguiendo unas guías visuales.

Por otro lado, las destrezas orales (comprensión oral y expresión e interacción oral)

también se ven beneficiadas por el uso de los cómics o la visualización de imágenes

como ayuda en un ejercicio. Un estudio llevado a cabo en la Universidad de Sevilla en

1994 demostró que el uso de imágenes, antes y durante un examen de comprensión oral,

proporcionaba mejores resultados por parte de los alumnos (Arnold, 1999: 278-279).

Los estudiantes se dividieron en un grupo experimental, sobre el que se aplicaron las

técnicas de imágenes, y en un grupo de control, que mantuvo la metodología tradicional

sin imágenes usada hasta ahora. Una vez realizados los ejercicios, los estudiantes del

grupo experimental afirmaron que habían sentido una mayor seguridad y tranquilidad al

tener un apoyo visual y que había repercutido de manera claramente positiva en sus

respuestas, aumentando su autoestima, concentración y eficacia.


Rosa Muñoz Luna

30

Con respecto a la interacción oral, los cómics son buenos aliados de los juegos de rol y

dramatizaciones o debates sobre los temas que aparecen en los dibujos. En cualquier

caso, este material ilustrado puede usarse tanto para análisis teórico-prácticos de

algunos aspectos del lenguaje como para trabajos eminentemente prácticos y creativos.

A su vez, Tamblyn (2002: 25) dedica alguna sección de su estudio a analizar las

distintas actitudes que un alumno puede mostrar en clase; para todas ellas, los cómics y

el uso del humor ofrecen respuestas encaminadas a obtener los mejores resultados de

cada estudiante.

Por un lado, las actitudes positivas (tales como la curiosidad, la anticipación o la

seguridad, para las que el cómic ofrece temas novedosos que motivan al alumno, y

ofrecen ayuda visual, como hemos mencionado anteriormente), dan seguridad y aportan

las guías necesarias para una mejor comprensión del texto. Por otro lado, las actitudes

negativas (que pueden ser decepción, miedo, aburrimiento, apatía, confusión y

frustración) pueden verse alteradas por el uso de viñetas, que aportan motivación y el

sentir que se lleva a cabo un aprendizaje inconsciente, es decir, alejado del propósito

mismo de estudiar.

A continuación, profundizaremos en la metodología utilizada en este trabajo de

investigación en relación con estos supuestos teóricos. Dicho marco metodológico dará

lugar a unos resultados que arrojarán algo de luz sobre la problemática de la escritura y

el estudio académico en los estudiantes universitarios españoles, así como ayudarán a

visualizar otro tipo de ejercicios para usar en el aula, y que desarrollan sus capacidades

lingüísticas y afectivas de manera simultánea.


Rosa Muñoz Luna

31

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La lectura y la escritura son las habilidades básicas que los estudiantes necesitan para

tener éxito en una asignatura como Lingüística Inglesa Aplicada, así como en muchas

otras asignaturas de Humanidades. Sin embargo, y puesto que las habilidades

académicas no se incluyen explícitamente entre los contenidos del curso, consideramos

necesario encontrar alguna herramienta que las sacara a la luz y, principalmente, que

midiera las experiencias previas de los estudiantes en dichas áreas académicas de lecto-

escritura.

Debido al papel crucial que tienen tanto la lectura como la escritura en el grado de

Estudios Ingleses, debemos mejorar estas habilidades con el fin de obtener mejores

resultados al finalizar el curso. Por esta razón, hemos confeccionado un cuestionario

donde ambas áreas (lectura y escritura) se analizan, junto con las distintas estrategias

que los alumnos utilizan para estudiar una asignatura de Lingüística Inglesa en la

universidad.

Los sujetos seleccionados para el estudio de estos campos han sido estudiantes de

licenciatura de tercer y cuarto curso. Todos ellos realizaban la carrera de Filología

Inglesa en la Universidad de Málaga, y han estado acostumbrados tanto a leer como a

escribir en lengua inglesa durante sus años de universidad.

De acuerdo con Coombe, Folse y Hubley (2007), el cuestionario empleado para esta

tesina se encuadra dentro de los denominados cuestionarios de diagnóstico. Este

cuestionario tiene por objetivo identificar las debilidades y lagunas de los estudiantes en


Rosa Muñoz Luna

32

determinadas áreas del aprendizaje de una lengua, más concretamente, en relación a la

lectura y escritura académicas. Al mismo tiempo, parece difícil separar completamente

los cuestionarios de diagnóstico de los denominados cuestionarios de nivel: cuando

aplicamos cuestionarios de diagnóstico a un grupo de estudiantes, tratamos de

identificar sus carencias, en este caso áreas del lenguaje. Además de ese diagnóstico

inicial, también pretendemos obtener información sobre los niveles de los alumnos, así

como sobre sus preferencias en el aprendizaje, pudiendo situarlos en un continuo en

relación a las respuestas y a los resultados de sus compañeros.

La evaluación diagnóstica proporciona una guía preliminar y ciertos criterios

metodológicos que son útiles para el docente, ya que ayuda a identificar las estrategias

de aprendizaje de los estudiantes, y aquéllas que necesitarán desarrollar más adelante

durante el curso (Tummons, 2005: 16). Desde una perspectiva más lingüística, los

cuestionarios de diagnóstico se centran en las habilidades lingüísticas en su sentido

amplio o, por el contrario, son capaces de obtener información sobre algún aspecto

específico de ellas “reasonably straightforwardly” (Hughes, 2003: 15).

Además, y siguiendo criterios de adecuación a estándares externos, este cuestionario

podría denominarse como “[N]orm-referenced questionnaire”, al medir habilidades

lingüísticas globales (Brown, 1996: 2; Douglas, 2000: 15; Hughes, 2003: 19). En este

caso, estamos también comparando a los alumnos con el resto de sus iguales en el

grupo-clase, lo que quiere decir que su puntuación es relativa y no absoluta. En

consecuencia, cualquier diferencia que exista entre los participantes de este estudio

resulta fácilmente visible. Tal y como sugiere Brown (1996: 15), un cuestionario

referenciado a la norma se debe usar como cuestionario de diagnóstico al inicio de

cualquier asignatura o programa de lengua o lingüística. Y éste es precisamente nuestro

contexto: un alumnado estudiando asignaturas de lingüística inglesa, cuyas habilidades


Rosa Muñoz Luna

33

de lecto-escritura y de estudio son diagnosticadas para así sacarles el mayor rendimiento

a las capacidades individuales.

Una característica particular de este cuestionario es que algunas preguntas tratan de

medir las debilidades de los estudiantes desde una perspectiva indirecta, para que la

respuesta sea más real; es decir, no se pregunta a los estudiantes directamente por el

dato que estamos buscando, sino que se usan preguntas más evasivas. Por un lado, las

preguntas directas de esta encuesta normalmente son usadas para comprobar la

comprensión lectora y la producción académica escrita (Hughes, 2003: 17). Por otro

lado, las preguntas indirectas se encargan de investigar las habilidades y estrategias de

los estudiantes, con el objeto de encontrar qué aspectos deberían promoverse en el aula.

En otras palabras, no es sólo un cuestionario sobre lengua y lingüística sino que también

intenta adentrarse en los hábitos de lecto-escritura de los estudiantes y en sus estrategias

de estudio, habilidades y preferencias en el área de la Lingüística Inglesa Aplicada; todo

ello ayudará a diseñar el ambiente de la clase y a describir las necesidades del

alumnado, en base a lo cual lograremos un mayor índice de éxito en el estudio de

nuestras asignaturas.

En la confección y el uso de este cuestionario, seguimos un enfoque socio-psicológico.

Los factores contextuales se tienen en cuenta mediante preguntas a los estudiantes sobre

sus diferentes contextos de estudio y trabajo, habilidades de escritura y lectura, y

preferencias en su estudio. En este sentido, se demuestra la importancia de las causas y

de los factores sociales en el desarrollo académico del alumnado.

Teniendo en cuenta las preferencias y el contexto individual de cada estudiante, el

docente puede proporcionar una enseñanza dirigida a sus necesidades, donde se resaltan

aquellos aspectos que se consideran más adecuados y necesarios a la hora de alcanzar


Rosa Muñoz Luna

34

los objetivos de esa materia. Nuestro cuestionario revela los hábitos y las preferencias

de estudio de un grupo de alumnos universitarios, especialmente de aquéllos que tienen

una relación más directa con la lectura y la escritura en inglés como lengua extranjera;

los resultados de este estudio indicarán algunas de las estrategias y preferencias de

estudio en relación a la lectura y escritura tanto en el aula como fuera de ella.

Desde una perspectiva más técnica, este cuestionario ha sido diseñado usando la

plataforma virtual de la Universidad de Málaga así como sus herramientas de

evaluación. Aunque “hot potatoes is probably the most popular software among

language teachers” (Smith & Baber, 2005: 113), decidimos trabajar con esta plataforma

de la Universidad por diversos motivos prácticos que detallamos a continuación:

El cuestionario podía ser almacenado automáticamente en el campus virtual de

la asignatura en la Universidad de Málaga, y así poder ser usado en cursos

posteriores, para poder evaluar los posibles progresos y cambios de los

estudiantes.

La accesibilidad al cuestionario era mayor y más fácil para todos los usuarios de

la UMA si éste estaba disponible desde la plataforma virtual.

Por razones de seguridad, ninguna otra persona ajena (aparte de los estudiantes y

las profesoras de la asignatura) puede entrar en la plataforma, a menos que se le

facilite una contraseña específica.

Gracias a su formato visual, resulta especialmente atractivo para los estudiantes

y cómodo de rellenar online desde casa o desde su ordenador personal.

A su vez, el software de esta universidad permite el almacenamiento de los ítems del

cuestionario, de modo que pueden usarse en diferentes aplicaciones con facilidad. Las

preguntas (y las correspondientes respuestas) del cuestionario se pueden cambiar de


Rosa Muñoz Luna

35

orden de manera aleatoria cada vez que un alumno lo realiza, dando más flexibilidad y

fiabilidad al mismo.

No obstante, cabe resaltar algunos riesgos del formato electrónico de los cuestionarios,

que nos llevaron a distribuir las encuestas de manera presencial. Siguiendo a Chapelle

(2003: 28), la evaluación basada en la tecnología y los recursos online es una “double-

edged sword”. Por un lado, las nuevas tecnologías ofrecen una rica variedad de

opciones para presentar textos y actividades a los estudiantes. Sin embargo, la propia

tecnología puede ser un obstáculo en un cuestionario de estas características, es decir, se

requiere cierto grado de familiarización con el software virtual que se está usando para

sacarle el máximo partido, tanto los profesores como los estudiantes (Crisp, 2007: 49), y

no todos los participantes pueden ser considerados nativos digitales. Por este motivo

quisimos distribuir el cuestionario en papel, y que los informantes lo rellenaran de modo

presencial; el cuestionario se colgó recientemente en el campus virtual de la asignatura

y algunos alumnos pudieron rellenarlo online, sin embargo, precisamente surgieron

problemas de índole técnica, que dificultaron la recogida de datos, por lo que no los

hemos usado en este análisis.

Aparte de esta cuestión de formato, existe lo que Alderson y otros denominan como

“the method effect” (1996: 44); este tipo de preguntas de cuestionario y la propia

presentación del cuestionario pueden afectar en un sentido o en otro las respuestas de

los informantes. Por esta razón, hemos mezclado conscientemente los diferentes tipos

de preguntas con el fin de reducir el impacto negativo tanto como fuera posible (por

ejemplo, preguntas de respuesta múltiple junto a preguntas de sí/no, preguntas con

respuestas de desarrollo junto a respuestas numéricas, etc.).


Rosa Muñoz Luna

36

Asimismo, dentro del cuestionario podemos encontrar tanto preguntas objetivas como

subjetivas (por ejemplo, hábitos de lectura por un lado en la vida familiar del alumno,

en contraposición a sus concepciones sobre el género académico). Sin embargo, todos

los elementos que aparecen son puros, es decir, cada uno de ellos trata de buscar un dato

de información específica, facilitando por tanto el posterior análisis de los datos

recogidos.

4.1 ESPECIFICACIONES DEL CUESTIONARIO

Las especificaciones del cuestionario deben describirlo en profundidad como

herramienta de investigación, con el objetivo de que sea más útil y exitoso en el

ambiente educativo donde sea implementado. Las especificaciones de éste y de

cualquier instrumento de evaluación deben ser lo más cercanas posibles al contexto del

cuestionario para que sean lo suficientemente descriptivas (Scott, 2009).

Hughes (2003: 59) y Alderson y otros (1996: 9) nos dan algunas instrucciones claras

para deducir las especificaciones de un cuestionario, para que su creación y desarrollo

sean más eficaces. Al diseñar este cuestionario, partimos del paradigma de la Psicología

Social y del Constructivismo (Alderson, et al., 1996: 22). Siguiendo las corrientes

teóricas de los autores anteriores, las siguientes especificaciones se han tenido en cuenta

en la elaboración de este instrumento de diagnóstico:

La implementación del cuestionario: éste se repartió al inicio del curso en la

asignatura de Lingüística Inglesa Aplicada, siendo publicado online en la

plataforma del Campus Virtual de la Universidad algún tiempo después. Al

haber sido creado en esa misma plataforma, se encuentra en un formato al que

los estudiantes están habituados y saben manejar sin problemas. En otros grupos


Rosa Muñoz Luna

37

de alumnos de Lingüística se distribuyó directamente en papel impreso, y de este

modo lo rellenaron los participantes.

Temporalización del cuestionario: no hay un tiempo limitado para la realización

del cuestionario. Sin embargo, los estudiantes tienen que cumplimentarlo de una

sola vez, sin tener la posibilidad de guardarlo en la plataforma para continuarlo

más tarde. Decidimos diseñarlo con esta opción para asegurarnos de que lo

completaban entero una vez que comenzaban a hacerlo. De este modo, se evitan

respuestas premeditadas, impidiendo que vean las preguntas y planeen sus

respuestas con demasiado tiempo de antelación.

Rúbrica: las instrucciones del cuestionario se dan de forma oral en la clase y

también por escrito en la misma plataforma de la universidad.

Los usuarios finales: en este caso, son los estudiantes de la licenciatura de

Filología Inglesa de la Universidad de Málaga. Tienen entre 23 y 26 años, su

lengua materna es el español, aunque hay algunas excepciones de hablantes

nativos ingleses.

El contenido del cuestionario: las preguntas están directa o indirectamente

relacionadas con las habilidades académicas de escritura y los hábitos de

estudio. Algunas de ellas tratan de averiguar opiniones y percepciones de los

alumnos con el fin de mejorar la programación.

Estructura del cuestionario y métodos: las preguntas del cuestionario con

variadas, pues hemos incluido preguntas de respuesta múltiple junto con otras de

respuestas cortas. El propósito de estas combinaciones es ayudar a los

estudiantes al ofrecer distintas técnicas de expresar sus opiniones y preferencias,

favoreciendo todas las modalidades de aprendizaje (unos estudiantes tienen más

facilidad para expresarse en respuestas cortas, mientras otros prefieren elegir una


Rosa Muñoz Luna

38

opción). En el apartado número 5 de este trabajo mostraremos las diferentes

tipologías de preguntas de nuestra encuesta.

El canal o medio de transmisión: como hemos mencionado anteriormente, este

cuestionario ha sido distribuido a través de la plataforma virtual de la

universidad, aunque también algunos alumnos lo cumplimentaron en papel en

fases iniciales del estudio.

Limitaciones del cuestionario: el software usado en la plataforma presenta

algunas limitaciones tales como el hecho de que los resultados de los

cuestionarios no pueden ser almacenados en una carpeta para consultarlos fuera

de línea con posterioridad. Por este motivo, subsanamos esta limitación

imprimiendo las encuestas.

Puntuaciones del cuestionario: se les explica a los estudiantes que no hay

respuestas válidas o erróneas en esta herramienta, sino que todas sus respuestas

y apreciaciones son igualmente correctas y valiosas.

4.2 ASPECTOS INTERNOS Y EXTERNOS DEL CUESTIONARIO COMO

HERRAMIENTA METODOLÓGICA EN ESTA INVESTIGACIÓN

4.2.1 El concepto de validez

La validez de un cuestionario está asegurada siempre y cuando dicha herramienta evalúe

lo que se supone que tiene que medir. Por esta razón, y para conseguir dicho propósito,

todas las especificaciones anteriores del cuestionario son útiles, ya que precisan e

indican aquello que el cuestionario se encarga de valorar (Coombe, Folse & Hubley,


Rosa Muñoz Luna

39

2007: 7): las habilidades de escritura y los hábitos de estudio de los estudiantes de

lingüística de Filología Inglesa.

Con respecto a cuestiones de validez de los cuestionarios, Hughes (2003) distingue dos

tipos:

Por un lado, validez de contenido, que comprueba si los elementos del

cuestionario realmente evalúan los contenidos que queremos medir. Para lograr

esto, necesitamos “specifications of the skills or the structures” que vayan a ser

evaluadas en los alumnos (Hughes, 2003: 26). Además de esto, el recopilar un

banco de elementos2 del cuestionario ayuda a obtener validez de contenidos.

Por otro lado, este autor también identifica la denominada validez de criterio,

encargada de certificar que las variables del cuestionario no han sido

manipuladas ni controladas. Hay dos tipos de validez dentro de ésta, que son

dignas de mención en este apartado:

o La validez predictiva (especialmente relevante y necesaria en los

cuestionarios de diagnóstico), que se encarga de anticipar las respuestas

y la actuación de los alumnos, así como su comportamiento en una clase,

en este caso de inglés como lengua extranjera. Esta última también es útil

para contrastar las respuestas de los estudiantes en este cuestionario con

otras respuestas de otros cuestionarios cumplimentados algún tiempo

después (por ejemplo, en la primera promoción del nuevo grado de

Estudios Ingleses), con el fin de comparar los resultados y analizar la

evolución (Küçük & Walters, 2009: 332).

2 Se denomina „banco de elementos‟ a ese conjunto, en este caso, de ítems de cuestionarios que se van

almacenando y pueden usarse en futuras herramientas de investigación, una vez que se ha comprobado su

validez y fiabilidad.


Rosa Muñoz Luna

40

o La última de estos tipos de validez es la denominada validez de imagen o

aspecto. Gracias a ella, los participantes son capaces de sentirse

rápidamente familiarizados con un nuevo cuestionario que tienen que

realizar. Para poder identificar el grado de la validez de imagen de un

examen o cuestionario, habría que investigar algo más acerca de las

percepciones subjetivas de los alumnos y de los creadores de dicha

herramienta de evaluación. Dar unas pautas y directrices claras al inicio

del cuestionario es de inestimable valor en este punto.

Tellez (1996: 709) señala también diferentes constructos de validez que están

relacionados con maneras alternativas de evaluar y calificar determinadas variables. En

este caso, el cuestionario “encourages and inspires individuals, their self-esteem and

confidence […] it reduces alienation […] and it facilitates the identification of potential

talent” (Tellez, 1996: 710). Este cuestionario busca las diferencias individuales en

capacidades, hábitos y aptitudes, con el fin de traducirlas en ejercicios prácticos en clase

que cubran la diversidad de capacidades del alumnado.

En contraposición al efecto de choque que normalmente tienen los cuestionarios en los

estudiantes (Shohamy, 2001: 9), este tipo de herramienta investigadora podría

motivarles, ya que aquí el principal objetivo no es calificar su conocimiento sobre la

materia sino mejorar el aprendizaje del alumnado (Butler & McMunn, 2006: 166), algo

de lo que ellos son conscientes. En este sentido, estamos de acuerdo con Farmer y

Eastcott (1995: 87), quienes proponen su deseo de llevar a cabo experiencias positivas y

estimulantes con los procesos de evaluación y cuestionarios.


Rosa Muñoz Luna

41

4.2.2 El concepto de fiabilidad

Si la validez es crucial para la creación, el desarrollo y el éxito de un cuestionario, la

fiabilidad está considerada como “a precondition for validity” (Küçük & Walters, 2009:

332). La fiabilidad de un instrumento se refiere a la consistencia del mismo (Genesee &

Upshur, 1996: 57-58). En este caso, si administramos el cuestionario en diferentes

momentos (y no sólo al principio de curso), podría darnos los mismos resultados en la

mayoría de las preguntas del cuestionario, tal y como hemos podido comprobar las

distintas veces que lo hemos administrado. Por supuesto aparecerían algunas

fluctuaciones, pero éstas estarían relacionadas con factores contextuales en el momento

de realizar el cuestionario. Esta consistencia en resultados significa que la herramienta

posee una alta fiabilidad interna.

Hasta ahora, éstas son las medidas que hemos tomado para asegurar la fiabilidad de

nuestra herramienta de investigación:

Presentar instrucciones claras y precisas antes de realizar el cuestionario.

Excluir aquellos elementos que no discriminan entre estudiantes débiles y

fuertes en términos de rendimiento académico, es decir, utilizar sólo ítems que

ayudan a distinguir fácilmente las distintas habilidades y estrategias del

alumnado en su estudio.

Excluir aquellos elementos que permitían unas respuestas demasiado amplias

por parte de los participantes, dando lugar a una dispersión del objetivo inicial.

El concepto de fiabilidad hace que se eviten subjetividades a la hora de plantear las

preguntas del cuestionario en primer lugar, y de analizar los resultados en segundo

lugar. En ambos momentos del proceso de investigación, la fiabilidad hace el


Rosa Muñoz Luna

42

instrumento de trabajo más auténtico, algo en lo que profundizaremos en el siguiente

apartado.

4.2.3 El concepto de autenticidad

Consideramos que este cuestionario cumple los requisitos de autenticidad puesto que,

como investigadoras, hemos tenido una implicación directa tanto en su diseño como en

su implementación (Tellez, 1996: 707). Del mismo modo, su autenticidad viene dada

por la estrecha relación que hay entre éste y el contexto actual de nuestros participantes,

puesto que el cuestionario se corresponde con los objetivos de la programación y las

necesidades de los estudiantes, especialmente en relación a sus estrategias de

aprendizaje, estudio y escritura. De este modo, esta herramienta estimula una adaptación

continua tanto de los procedimientos de enseñanza como del programa de aprendizaje

de cada asignatura (Davison & Leung, 2009: 396).

El concepto de autenticidad es particularmente importante en los ambientes de

educación superior. Tal y como apunta Murphy (2007: 46), el aspecto de autenticidad

“matches the philosophy of many higher education assessment innovations”. En este

caso, un cuestionario de diagnóstico llevado a cabo al inicio del curso es algo que los

estudiantes probablemente no han hecho antes, por lo tanto, este carácter de novedad

también ayuda a obtener la máxima colaboración de todos los participantes. En

resumen, la autenticidad de esta herramienta de evaluación recae principalmente en su

profunda contextualización (está adaptada a los estudiantes que van a utilizarla) y en su

accesibilidad.


Rosa Muñoz Luna

43

4.2.4 Practicidad del cuestionario

Las cuestiones de practicidad incluyen el considerar si un cuestionario es factible de

realizar bajo las circunstancias con las que cuenta un/a investigador/a. Cercana al

concepto de validez, la practicidad asegura que tanto el tiempo como los recursos no

son en vano, y son usados de manera productiva para propósitos de medida y evaluación

(Fulcher & Davidson, 2007: 176). En este caso, se consigue dicha practicidad por medio

del uso de una herramienta virtual con la que los alumnos están acostumbrados a

trabajar en sus asignaturas diariamente: el Campus Virtual de la Universidad de Málaga.

4.2.5 Transparencia en la herramienta de investigación

Desde el primer momento de su aplicación, los estudiantes saben que no hay respuestas

correctas/incorrectas en el cuestionario que cumplimentan; de este modo, de antemano

se sienten con más libertad y seguridad. Con respecto al tema de la transparencia, los

cuestionarios de diagnóstico se diferencian de otros tipos de exámenes puesto que todas

las respuestas son igualmente válidas; es más, en este caso, todos los participantes

proporcionan información útil acerca de sus necesidades lingüísticas en el aula.

4.2.6 El efecto del washback

El efecto del washback hace referencia al impacto que tiene un cuestionario o una

herramienta de evaluación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras,

el efecto washback está directamente relacionado con la practicidad de un elemento

evaluativo, es decir, la finalidad del cuestionario y cómo éste influye en las posteriores

sesiones de clase.


Rosa Muñoz Luna

44

En este caso, el factor más relevante de nuestra herramienta es que esta medida de

evaluación no es un estadio final en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Por el

contrario, ha sido diseñada para redirigir el proceso de enseñanza desde sus inicios, para

obtener así mayor éxito. En consecuencia, el efecto del washback es relevante y puede

percibirse desde el primer momento en el que se aplica el cuestionario, llevando los

resultados a la realidad inmediata del aula tras adaptar nuestra práctica docente según

los resultados del mismo.

Con el fin de tener un efecto washback que sea útil para nuestra enseñanza, los

resultados de este cuestionario serán analizados en una búsqueda de patrones de

comportamiento (Butler & McMunn, 2006: 114). De este modo, podremos sacar

conclusiones reales sobre las necesidades lingüísticas del alumnado y planificar nuestra

docencia en consecuencia.

El principal efecto de conocer el nivel inicial y las preferencias de aprendizaje de

nuestros alumnos es el poder diseñar un programa más coherente y efectivo, tanto para

los alumnos como para todos los miembros de la comunidad educativa (Howey, 1996).

Por ejemplo, siempre que los alumnos se dividan en grupos para trabajar, pueden

agruparse según sus preferencias de aprendizaje; por otro lado, podríamos combinar,

según el caso, estudiantes más activos con otros más pasivos para aquellas actividades

donde haya que trabajar de manera colectiva. Hacer esto en la práctica diaria puede ser

complicado en los grupos masificados de la licenciatura; sin embargo, los grupos

reducidos de los nuevos grados permiten una atención más personalizada a cada

estudiante.

En definitiva, el cumplimiento de estos criterios de objetividad y validez garantizan la

transferabilidad de los resultados de cualquier herramienta de investigación (Dörnyei,


Rosa Muñoz Luna

45

2007: 111-113). En este caso, los resultados obtenidos quizás puedan extrapolarse a una

muestra más amplia de los estudiantes de Filología Inglesa cuya lengua materna sea el

español.


Rosa Muñoz Luna

46

5. ESTUDIO DE LOS HÁBITOS Y LAS ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE

DEL INGLÉS ESCRITO COMO LENGUA EXTRANJERA: RESULTADOS DE

LOS CUESTIONARIOS

El análisis llevado a cabo en este trabajo de investigación cuenta con un total de 60

cuestionarios cumplimentados por alumnos de la licenciatura de Filología Inglesa de la

Universidad de Málaga. Concretamente, estos estudiantes pertenecían al tercer y cuarto

año de licenciatura, y todos se encontraban cursando las asignaturas de “Lingüística

inglesa aplicada” o “Lingüística inglesa: corrientes sintácticas actuales”.

Cada cuestionario consta de una tira de viñetas de la popular serie cómica Garfield,

cuyo diálogo había sido borrado para que el alumno lo rellenara en inglés de la forma

que creyera más conveniente. Estas tiras de cómics se desarrollan en tres tiempos

(introducción, desarrollo de la acción, y desenlace), y por ello creímos conveniente su

uso: los participantes pueden inventar una pequeña historia y, a la vez, no excederse en

el tiempo al rellenar la encuesta. De este modo, podremos obtener más pistas acerca de

cuántos logran rellenarlo y de qué modo lo hacen, datos que indicarán sus estrategias

discursivas en el inglés como una lengua extranjera en un espacio y género

determinados. Estos resultados darán lugar a un conjunto de modelos de aprendizaje, al

poder agrupar a los estudiantes para las distintas actividades —como hemos indicado

anteriormente— según su nivel, calidad de escritura, hábitos y estrategias. Además de

las viñetas, los cuestionarios intentan obtener información acerca de sus preferencias de

aprendizaje en el aula, y hábitos de lectura y de estudio, como veremos a continuación.


Rosa Muñoz Luna

47

Las preguntas del cuestionario combinan respuestas cortas con respuestas de elección

múltiple. Asimismo, los participantes tienen, en algunos casos, la posibilidad de puntuar

diferentes opciones según sus preferencias, ordenando las respuestas; estas preguntas

siguen la denominada escala de Likert, ofreciendo varias opciones para que el

estudiante elija (McKay, 2006: 38).

Respecto al contenido de las preguntas, el presente cuestionario contiene varias

relacionadas con la misma variable (destrezas lingüísticas, factores afectivos en el aula,

cuestiones pedagógicas en L2, etc.). De acuerdo con Celce-Murcia (1980: 52), los

cuestionarios más válidos son aquellos que contienen varias preguntas por variable, así

como también elementos distractores. Estas pequeñas distracciones vienen en forma de

preguntas aisladas y hacen que los participantes no adivinen las posibles hipótesis del

estudio. En nuestro caso, hacemos algunas preguntas relacionadas con su conocimiento

del Espacio Europeo de Educación Superior, y de este modo conseguimos un doble

propósito:

Obtener datos en este campo, para tener una estimación sobre sus conocimientos

de los cambios educativos que se están produciendo a nivel universitario.

Alejar la atención de los participantes de las variables afectivas y lingüísticas del

cuestionario.

Otros elementos distractores incluidos se encargan de preguntar por contextos familiares

o culturales relacionados con el aprendizaje de lenguas extranjeras y con los hábitos de

lectura.

Las siguientes tablas muestran un desglose de las preguntas del cuestionario de esta

investigación, relacionando cada pregunta con una destreza del lenguaje específica y un


Rosa Muñoz Luna

48

propósito lingüístico. Las ideas mediante las que se intentan medir cuestiones más

afectivas y cualitativas siguen las recomendaciones de Oppenheim (1992: 51):

Preguntas del cuestionario Propósito lingüístico de la pregunta

Preguntas nº 1, 8, 9, 11, 19, 20, 21

Escritura en inglés como lengua extranjera:

comprobar sus percepciones de esta

destreza, así como su nivel

Preguntas nº 2, 10, 12-15, 22, 23

Preferencias académicas y hábitos de

estudio: los participantes muestran sus

percepciones académicas personales y sus

experiencias y hábitos de estudio en la

licenciatura de Filología Inglesa

Preguntas nº 3-7, 16-18

Hábitos y preferencias de lectura: para

comprobar si tienen algún impacto en su

escritura

En el Anexo 9.1 de este trabajo puede verse el cuestionario que los participantes han

tenido que cumplimentar, con un total de 23 preguntas. A continuación, pasamos a

detallar los resultados de nuestro estudio, comenzando por las características generales

de los participantes que han tomado parte en él.


Rosa Muñoz Luna

49

5.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA MUESTRA DE PARTICIPANTES

De los 60 sujetos que han formado parte de nuestra investigación, la mayoría son

mujeres (63.3%), frente a un 36.7% de hombres, lo que quedaría ilustrado de la

siguiente manera:

Al no ser un estudio paritario en términos de género, no se considerará esta variable

como influyente en las estrategias de estudio o de escritura en esta investigación, ya que

los resultados podrían verse alterados por la desigualdad de la muestra. Sin embargo, sí

podemos destacar algunos resultados encontrados preferentemente en hombres, y no en

mujeres, como por ejemplo el considerar el conocimiento cultural como algo

innecesario para hablar un idioma extranjero con soltura. De estos y de otros resultados

hablaremos más adelante al analizar cada elemento del cuestionario individualmente en

relación con el resto.

37%

63%

Sexo de los participantes del estudio

Hombres

Mujeres


Rosa Muñoz Luna

50

Con respecto a las edades presentes en toda la muestra de participantes, las franjas de

edad más comunes se encuentran entre los 20 a 30 años, habiendo estudiantes mayores,

pero que conforman una minoría de la clase:

Esta semejanza entre las edades de los estudiantes facilita el poder hacer

generalizaciones de los resultados de este estudio, siendo representativa del alumnado

de Filología Inglesa, especialmente en asignaturas de Lingüística Inglesa teórica y

aplicada.

Finalmente, para terminar de contextualizar y describir la muestra de estudiantes que

nos ocupa, indicaremos su nivel de conocimiento respecto a los cambios educativos que

se están viviendo actualmente en la universidad (esto es, plan Bolonia). Al pedirles una

valoración (del 1 al 10) acerca de su propio conocimiento del Espacio Europeo de

Educación Superior, esto fue lo que respondieron:

42%

42%

8%

3%3% 2%

Edades de los participantes del estudio

20-25 años

25-30 años

30-35 años

40-45 años

50-55 años

55-60 años


Rosa Muñoz Luna

51

Como podemos ver en la gráfica anterior, el 36% de los estudiantes que

cumplimentaron esta encuesta en el 2009 califica de 0 su conocimiento sobre los nuevos

cambios educativos universitarios, seguidos del 17% que lo califica de 1 sobre 10. La

media aritmética de esta evaluación es de 1.83, y la mediana es 1, lo que sitúa su

conocimiento sobre el nuevo Grado en unos niveles muy bajos. Ninguno de los

encuestados considera que su conocimiento sobre Bolonia supera un 6, lo que es

significativo a la hora de analizar tanto la falta de información dada al respecto, como el

propio desinterés del alumnado en materia de política docente.

Al contrastar estos datos con la variable „edad‟ de la muestra, nos sale el siguiente

gráfico, demostrando que no existe correlación entre la edad de los participantes y su

conocimiento del EEES; es decir, si bien encontramos sujetos más jóvenes (a la

izquierda de la gráfica) que poseen un mayor conocimiento de los nuevos planes de

estudio, la falta de información sobre este tema es generalizada:

36%

17%15%

12%

5%8%

7%

Conocimiento acerca del Espacio Europeo de Educación Superior (puntuación sobre 10)

0

1

2

3

4

5

6


Rosa Muñoz Luna

52

A continuación mostramos los resultados de los diferentes ítems del cuestionario,

haciendo un análisis tanto de cada variable individual como de ésta en relación con otras

del cuestionario.

5.2 PREGUNTAS 1 Y 2: DIFICULTADES EN LA ESCRITURA Y VALORACIÓN

DE LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS

En la primera pregunta del cuestionario, buscamos la reflexión del alumnado acerca de

sus propias dificultades para escribir en inglés. Estos problemas los clasificamos bajo

criterios léxicos y morfosintácticos, y las valoraciones de los estudiantes coinciden

sorprendentemente en su mayoría, tal y como muestra el siguiente gráfico:

0

1

2

3

4

5

6

7C

on

oci

mie

nto

de

l EEE

S so

bre

10

Participantes ordenados de menor a mayor edad

Conocimiento del EEES según edad

20 – 35 años


Rosa Muñoz Luna

53

Cabe destacar que los alumnos consideran que carecen de léxico suficiente para escribir

composiciones escritas. Estos resultados están en concordancia con la pregunta número

20, por la cual solicitan que se preste más atención a la adquisición de nuevo léxico en

las distintas disciplinas. Estas dificultades léxicas vienen seguidas, de manera

igualitaria, por cuestiones sintácticas y ortográficas. Finalmente, algunos participantes

consideran otras cuestiones como sus principales dificultades a la hora de escribir

(como, por ejemplo, la organización textual o su actitud personal ante el texto).

En segundo lugar, los participantes puntuaron las diferentes destrezas lingüísticas (leer,

escribir, oír y hablar) según su importancia en el contexto académico, y los resultados

posicionan las destrezas escritas en un claro segundo plano, mientras las orales son

consideradas como las más importantes. De los 60 participantes en este estudio, sólo 5

consideraron alguna de las destrezas escritas como relevantes, mientras que la inmensa

mayoría las consideraban como las menos importantes; de ahí el siguiente gráfico, que

muestra las destrezas lingüísticas peor valoradas por los estudiantes:

47%

16%

13%

13%

11%

Áreas de dificultad en la escritura inglesa

Vocabulario

Orden de palabras

Tiempos verbales

Ortografía

Otros: organización textual, actitud, registros


Rosa Muñoz Luna

54

Como podemos comprobar, ningún participante valora negativamente el habla en L2,

mientras que las destrezas escritas son consideradas como poco importantes por la

mayoría de los encuestados. Esta valoración tan negativa puede estar relacionada con el

escaso hábito de lectura en muchos de ellos, que se verá luego reflejado en su nivel

académico escrito y en el uso de determinadas estrategias de estudio.

5.3 PREGUNTAS 3 Y 4: HÁBITOS DE LECTURA Y USO DE DICCIONARIO

Íntimamente relacionado con las destrezas de escritura académica encontramos la

lectura y los hábitos de estudio como práctica de la lengua escrita, tanto en L1 como en

L2. En el grupo de sujetos analizados para este estudio, observamos que los hábitos de

lectura fuera del aula no son muy comunes, a pesar de que la licenciatura que cursan se

centra eminentemente en textos escritos. Los resultados en relación a sus hábitos de

lectura son los siguientes:

0

5

10

15

20

25

30

Destrezas orales Destrezas escritas

Habla

Audio

Lectura

Escritura


Rosa Muñoz Luna

55

Como podemos comprobar, de toda la muestra de participantes, sólo 16 sujetos

consideran la lectura como una actividad habitual fuera del aula. Estos datos son

coherentes con la pregunta anterior del cuestionario, en la que los alumnos ordenaban

las destrezas lingüísticas según sus prioridades; podemos concluir que todos aquellos

que leen habitualmente fuera del aula consideran la lectura como una destreza

importante en L2; por el contrario, los participantes que no tienen un hábito de lectura

fuera de clase, no dan importancia a esta destreza en su aprendizaje de una lengua

extranjera.

Estos resultados son muy significativos en relación con la siguiente pregunta del

cuestionario, referida al uso de diccionario como herramienta de estudio y de ayuda en

la redacción de textos académicos. Estos son los datos relativos al uso que hacen del

diccionario los participantes:

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

No leen fuera del aula

Leen poco fuera del aula

Leen bastante fuera del aula

Leen habitualmente fuera del aula

Hábitos de lecturaen los estudiantes de Filología Inglesa

Hábitos de lectura


Rosa Muñoz Luna

56

El 35% de los encuestados utiliza bastante el diccionario en su estudio de Filología

Inglesa, lo que hace pensar que toda la muestra de participantes está distribuida de

manera homogénea entre estas tres opciones. Sin embargo, un análisis comparativo

entre las preguntas 3 y 4 del cuestionario revela datos importantes en relación a la

lectura y al uso del diccionario que pueden ser de interés desde un punto de vista

pedagógico; el siguiente gráfico muestra esta relación en nuestros participantes:

32%

35%

33%

Uso del diccionario

Muy a menudo

Bastante

Poco

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Uso de diccionario

Lectura


Rosa Muñoz Luna

57

Como muestran las áreas de este gráfico, en aquellos casos donde la lectura es una

actividad habitual, el uso del diccionario es más escaso; por el contrario, el diccionario

lo usan muy frecuentemente aquellos alumnos que no tienen hábito de lectura o no leen

frecuentemente. De todo esto se deducen ciertos comportamientos del estudiante a la

hora de afrontar un texto escrito según su experiencia lectora fuera del aula, que

también repercutirá en sus estrategias de estudio. Más adelante comprobaremos cómo

estos hábitos influyen directamente en la comprensión lingüística y en las estrategias

que emplean para estudiar.

5.4 PREGUNTAS 6 Y 8: LECTURA Y ESCRITURA EN L2 FUERA DEL AULA

Siguiendo con los hábitos de lectura de los participantes, se les preguntó acerca de sus

preferencias de lectura en lengua inglesa fuera de sus compromisos académicos; estos

fueron los resultados obtenidos:

19%

54%

11%

16%

Género literario preferido en lengua inglesa

Revista

Novela

Cómic

Periódico


Rosa Muñoz Luna

58

Según estos resultados, el 54% de la muestra prefiere la novela como lectura en inglés

como lengua extranjera, seguida de las revistas y los periódicos. El alumnado de

Filología Inglesa tiene la oportunidad de conocer a muchos autores literarios, y la

novela es un género con el que están muy familiarizados. Por otro lado, aquellos que

prefieren otro tipo de lectura, también optan por otras estrategias de estudio que difieren

de los anteriores, tal y como veremos más adelante en otras preguntas del cuestionario.

Si comparamos esta variable con otras anteriores en el cuestionario, vemos que aquellos

estudiantes con mayor tradición de lectura prefieren leer novela, mientras que los otros

géneros quedan relegados a hábitos de lectura poco frecuentes. Del mismo modo,

existen relaciones entre estas preferencias de lectura y las destrezas lingüísticas que los

participantes consideran más importantes (ver tabla de anexo 9.2): los participantes que

consideran la lectura como la destreza menos importante prefieren leer periódicos y

cómics, mientras que los lectores asiduos de novelas sitúan la comprensión escrita entre

sus prioridades.

Lo mismo pasa con la variable de la escritura en lengua extranjera, algo que queda

demostrado en la pregunta número 6 del cuestionario: aquellos estudiantes que practican

la escritura en L2 en su vida cotidiana (por ejemplo, mediante el envío de correos

electrónicos a sus contactos extranjeros), consideran esta destreza como una actividad

importante, en contraposición a los estudiantes que no escriben en inglés en su vida

personal, quienes no consideran esta actividad lingüística como algo relevante para su

formación (ver tabla de anexo 9.3).

Estos hábitos de escritura fuera del aula no sólo predisponen al alumno a adoptar ciertas

posturas en relación a las destrezas lingüísticas sino que, también, marcan sus


Rosa Muñoz Luna

59

estrategias de estudio y técnicas de trabajo en una lengua extranjera. El siguiente gráfico

ilustra esta relación con respecto al uso del diccionario ante palabras de significado

desconocido:

Las áreas azules indican un alto uso del diccionario como herramienta de trabajo, y las

áreas rojas muestran un frecuente uso de la escritura en L2 en la vida cotidiana del

estudiante. Como podemos comprobar, ambas áreas son generalmente excluyentes; es

decir, donde existe un uso frecuente del diccionario, tiende a darse poca escritura en L2

fuera del aula, y viceversa: los estudiantes con contacto escrito fluido con extranjeros,

no hacen tanto uso del diccionario en su estudio del inglés. La explicación de este

hecho, aparentemente azaroso, viene recogida en posteriores preguntas del cuestionario,

donde el diccionario parece ser una herramienta que sustituye a otros recursos de lecto-

escritura.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

¿Diccionario?

¿Contacto por escrito?


Rosa Muñoz Luna

60

5.5 PREGUNTAS 10 Y 11: FACTORES DE MOTIVACIÓN Y USO DE CÓMICS

Las actividades de lecto-escritura no son las únicas que determinan los hábitos de

estudio del alumnado; además, existen unos factores extralingüísticos encargados de su

motivación, que inclinarán a los estudiantes a valorar más unos aspectos de su

aprendizaje y estudio que otros. A continuación, mostramos estos factores de

motivación en relación con su frecuencia:

Como podemos comprobar, las cuestiones afectivas y atitudinales suponen el 90% de

las respuestas de los participantes en cuanto a su motivación; la mayoría de los

estudiantes considera sus actitudes más importantes a la hora de aprender que, por

ejemplo, los materiales usados en el aula, algo que hace plantearnos la relevancia de las

cuestiones emocionales en el proceso de aprendizaje.

Para comprobar cuán involucrados están los alumnos a la hora de responder a ciertos

tipos de actividades de aprendizaje, como indicamos anteriormente, decidimos usar una

tira cómica de Garfield en blanco para ver cómo la rellenaban en inglés. Tal y como

63%

27%

8%

2%

Factores de motivación

Actitud del propio estudiante

Actitud del profesorado

Material innovador

Sentido del humor


Rosa Muñoz Luna

61

apunta Arnold (1999: 266-267), las imágenes ayudan a encontrar la motivación en el

proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, pues activan ciertos mecanismos

mentales de retención de atención y de palabras.

En este caso, de los 60 participantes, 47 sí rellenaron la viñeta, frente a 13 que no lo

hicieron. Los participantes que rellenan las viñetas, a su vez, tienen hábitos de lectura

(muy frecuentes o bastante frecuentes) en L2 fuera del aula. De este modo, los

estudiantes que son lectores asiduos demuestran su soltura a la hora de improvisar en

inglés escrito, usando recursos tanto léxicos-semánticos como sintácticos, frente a

aquellos que prefieren no afrontar la actividad por no poseer las técnicas adecuadas para

ello. Más adelante analizaremos ciertos patrones en las respuestas a estas viñetas del

cómic, así como sus implicaciones en procesos de estudio y aprendizaje.

5.6 PREGUNTAS 12, 13 Y 14: POSIBLES ENFOQUES DE ENSEÑANZA EN L2 EN

EL AULA UNIVERSITARIA DE FILOLOGÍA INGLESA

En el campo de las técnicas de estudio, los estudiantes también tienen preferencias

definidas a la hora de enfocar su aprendizaje de una lengua extranjera. Estos enfoques

ocupan las preguntas 12, 13 y 14 del cuestionario, que analizaremos en este apartado.

En este caso, hemos presentado una división entre comunicación y corrección de

errores en el aprendizaje de L2. Tras analizar los resultados obtenidos, vemos cómo la

mayoría de los encuestados dan más valor a la comunicación frente a la corrección de

errores gramaticales:


Rosa Muñoz Luna

62

Sin embargo, a pesar de que los estudiantes no consideran importante la corrección de

errores en el aprendizaje de una lengua, la mayoría de los escritos en las viñetas del

cuestionario presentan errores más o menos graves, en algunos casos impidiendo la

comunicación (la comprensión del texto).

Por otro lado, en el caso de los estudiantes de Filología Inglesa, estos tienen que

estudiar la cultura de los distintos países de lengua inglesa, algo que ellos consideran

muy importante para dominar el idioma que estudian, tal y como se ve en la siguiente

gráfica de resultados:

77%

23%

Enfoque preferente en la enseñanza de L2

Comunicación

Corrección de errores

80%

20%

La importancia de la culturaen el aprendizaje de L2

Sí

No


Rosa Muñoz Luna

63

Por último, un aspecto en la enseñanza de idiomas que se sondeó entre los participantes

fue el número y la agrupación de los alumnos en el aula. Este punto es algo que cambia

en los nuevos planes de Bolonia, que reagrupan a los estudiantes en diferentes

modalidades según el tipo de sesión; en el cuestionario, los participantes tuvieron que

elegir entre varias modalidades de enseñanza, y sus respuestas fueron las que aparecen a

continuación:

Los grupos reducidos son la opción preferida por los participantes, algo que es posible

gracias a los nuevos planes de estudio, que permiten una enseñanza más personalizada y

flexible. Los grupos grandes, por el contrario, son la opción menos elegida, alejando los

resultados de la metodología universitaria tradicional de las clases magistrales. Tanto el

enfoque como la agrupación de los alumnos en clase conforman un todo que describe

las aulas universitarias de los nuevos grados y las preferencias de aprendizaje de los

alumnos.

63%

19%

15%

3%

Agrupación de estudiantes en clase

Grupos reducidos

Parejas

Individual

Grupos grandes


Rosa Muñoz Luna

64

A continuación, unimos estas variables con los hábitos de estudio más relevantes de los

participantes de la asignatura de Lingüística Inglesa Aplicada, concretamente en las

destrezas escritas del inglés como lengua extranjera.

5.7 PREGUNTAS 16, 18 Y 19: HÁBITOS DE ESTUDIO EN LINGÜÍSTICA

INGLESA APLICADA

A pesar de que los alumnos abogan por una enseñanza basada en grupos reducidos y por

parejas, lo cierto es que el estudio de asignaturas de Lingüística requiere un alto

porcentaje de estudio individual, donde el estudiante se enfrenta al texto escrito para

interpretarlo y asimilarlo. En este caso, y tras preguntar a los participantes por su

aproximación a la teoría de estas asignaturas, estos respondieron que necesitan leer un

párrafo de sus apuntes al menos tres veces de media para poder entenderlo, siendo diez

veces el mayor número indicado, frente a otros alumnos que necesitan leerlo una sola

vez.

Ante estos resultados, cabe preguntarse si existe relación entre las veces que necesitan

leer un párrafo y sus hábitos de lectura fuera del aula, para descubrir posibles relaciones

entre ambas prácticas; el siguiente gráfico refleja la intersección de ambas variables:


Rosa Muñoz Luna

65

Como podemos comprobar con las líneas de distribución del gráfico anterior, aquellos

estudiantes que necesitan una lectura repetida de los apuntes no suelen tener hábitos de

lectura fuera del aula, y viceversa. Del mismo modo, los hábitos de lectura pueden

influir en la manera de encontrar significado a palabras nuevas dentro de un texto en las

disciplinas de Lingüística. A continuación indicamos las técnicas más frecuentes

empleadas por el alumnado para entender léxico nuevo en los apuntes o libros:

0

2

4

6

8

10

¿Lee?

Veces que lee un párrafo

64%

22%

12%

2%

Cómo deducen los significadosde las palabras nuevas

Contexto

Imagen que las defina

Analizando su raíz

Uso de diccionario


Rosa Muñoz Luna

66

Estos resultados cobran un mayor sentido cuando los comparamos con variables

anteriores del cuestionario. Por ejemplo, cabe resaltar que la totalidad de los alumnos

que prefieren imágenes para su estudio, también señalan el cómic o la revista como sus

tipos de lectura favorita fuera del aula, algo que daría coherencia a los resultados, ya

que demostraría su facilidad para asimilar imágenes. En segundo lugar, aquellos que

deducen significados nuevos por el contexto, son lectores de novelas fuera del aula.

Finalmente, son menos los participantes que analizan la raíz de las palabras para

averiguar su significado, prefiriendo leer periódicos y revistas como lectura personal

fuera del aula.

En tercer lugar, pasamos a examinar los resultados de los participantes en relación a sus

técnicas de estudio a la hora de asimilar aspectos teóricos de las asignaturas de

Lingüística. Les ofrecimos dos opciones de entre las cuales tenían que elegir: por un

lado, memorizar datos mediante esquemas y diagramas con colores; por otro, utilizar

música para estudiar o debatir con alguien en voz alta los apuntes. De este modo,

queríamos incidir en la oposición escritura-oralidad a la hora de enfrentarse a un texto.

Los resultados obtenidos son los siguientes:

68%

32%

Técnicas de asimilación

Esquemas, diagramas de colores

Música, debates orales


Rosa Muñoz Luna

67

La mayoría de los participantes prefiere el uso de técnicas escritas para la memorización

teórica. Sin embargo, se pueden sacar perfiles diferenciados a la hora de abordar las

estrategias de estudio de los alumnos: por un lado, los estudiantes que prefieren los

esquemas escritos tienen altos índices de hábito de lectura y, por otro, los que prefieren

la oralidad no leen de manera habitual fuera del aula. Las implicaciones didácticas en el

aula son directas, ya que se podrían propiciar situaciones en las que los estudiantes

pudieran practicar ambas técnicas, según sus preferencias.

5.8 PREGUNTAS 20-23: NECESIDADES DE CONTENIDO EN LAS

ASIGNATURAS DE LINGÜÍSTICA EN LA LICENCIATURA DE FILOLOGÍA

INGLESA

Los alumnos también han mostrado sus necesidades de contenido específico en

asignaturas de Lingüística y lengua inglesas, haciendo hincapié en aquellos campos

donde residen sus principales dificultades, como lo han ido demostrando a lo largo de

este cuestionario. Aquí mostramos lo que los participantes consideran sus necesidades

lingüísticas:

67%

17%

11%

5%

Necesidades lingüísticas del alumnado

Vocabulario

Gramática

Ortografía

NS/NC


Rosa Muñoz Luna

68

En concordancia con resultados de preguntas anteriores, el vocabulario y la gramática

suponen las mayores dificultades del alumnado, y por ello es lo que consideran más

necesario. Finalmente, respondieron sobre el fin específico del tipo de inglés que

querían recibir a lo largo de la carrera, a lo que respondieron de la siguiente manera:

En este caso, y a la luz de los resultados obtenidos, está claro que debemos enseñar a los

alumnos las diferencias entre inglés general e inglés para fines específicos, así como la

finalidad de cada una de las asignaturas en la licenciatura (algunos fines indicados por

los participantes, como el inglés para la enseñanza, no existe como tal). Lo que queda

reflejado en esta encuesta es el bajo nivel de inglés general que los participantes poseen,

y su percepción de que efectivamente es así. A continuación, examinaremos los

73%

11%

6%10%

Preferencias del inglés en la carrera

Inglés General

Inglés para la enseñanza

Inglés profesional

Inglés literario


Rosa Muñoz Luna

69

resultados del resto de preguntas del cuestionario que no han sido analizadas con Excel

por dos motivos fundamentales:

- Son preguntas de respuesta corta o abierta

- Son preguntas de refuerzo de algunas de las cuestiones anteriores, con el fin de

preguntar la misma información de forma distinta para asegurar la validez de las

respuestas

5.9 PREGUNTAS 5, 7, 9, 11, 15 Y 17: PERCEPCIONES DE LOS PARTICIPANTES

EN MATERIA DE LECTURA Y COMPRENSIÓN ESCRITA

La tabla del anexo 9.4 muestra los resultados de los cuestionarios relativos a la

producción escrita de los participantes en las viñetas de Garfield completadas. En la

misma tabla, aparecen las características de dicha producción escrita en relación al resto

de las preguntas del cuestionario, clasificando los resultados por participantes.

Una vez que obtengamos todos los resultados de las preguntas, trataremos de analizarlos

en relación a los estudios sobre habilidades de lecto-escritura y hábitos de estudio, y

también indicaremos qué aportan a estos análisis con respecto a descubrimientos

anteriores. El objetivo es determinar ciertos perfiles de estudiantes que utilizan

estrategias específicas de estudio y lectura, para así poder diseñar actividades didácticas

realmente orientadas a las necesidades reales del alumnado, y obtener mejores

resultados al final de la asignatura.


Rosa Muñoz Luna

70

6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Esta investigación surge de la necesidad de encontrar las causas a la problemática del

nivel y de los hábitos de lecto-escritura de los alumnos de Filología Inglesa; de acuerdo

con nuestras hipótesis, los resultados arrojarán luz sobre los repetitivos errores (tanto

gramaticales como discursivos) en la escritura académica del alumnado, así como su

falta de motivación o sus dificultades a la hora de estudiar determinadas asignaturas del

área de Lingüística Inglesa.

Para comenzar, resaltaremos el hecho de que las destrezas escritas del lenguaje son casi

siempre consideradas menos importantes que las orales (especialmente por aquellos

participantes que no tienen hábitos de lectura frecuentes, como hemos visto en el

apartado anterior), algo muy relevante en nuestro estudio. Al contrastar los diferentes

resultados del cuestionario, comprobamos que surgen patrones de comportamiento

académico que explican los resultados de los alumnos, hecho que pasamos a detallar a

continuación.

6.1 HÁBITOS DE LECTO-ESCRITURA Y USO DEL DICCIONARIO: EFECTOS E

INFLUENCIAS

Tras ver los resultados de las viñetas en los cuestionarios y de las gráficas anteriores, el

uso del diccionario no parece hacer conscientes a los alumnos sobre ciertos elementos

de escritura (algunos que lo usan muy a menudo, cometen errores gramaticales y

ortográficos básicos al rellenar la viñeta). Sin embargo, los que leen habitualmente,


Rosa Muñoz Luna

71

hacen menor uso del diccionario, probablemente porque son capaces de deducir el

significado de una palabra nueva a través del contexto, tal y como indican los propios

participantes en la encuesta.

Así, pues, hacen uso del diccionario aquellos alumnos con menor hábito de lectura; los

que leen más, son más capaces de deducir los significados nuevos a partir del contexto

(ver casos 18 y 19, entre otros, de la tabla del apéndice 9.4). Si no hay costumbre de

lectura en absoluto, tampoco hay uso del diccionario. Finalmente, los hábitos de lectura

tienen también una repercusión directa en el uso de técnicas de estudio por los

participantes: los alumnos con menor tradición lectora, necesitan leer un párrafo de sus

propios apuntes más veces hasta entenderlo, tal y como muestran los resultados de los

cuestionarios que reflejan esa práctica. Por lo tanto, las actividades de lectura —como

una actividad académica y un estímulo lingüístico— se convierten en la base de una

buena escritura (Durán, 2001: 90).

6.2 PERCEPCIONES SOCIOCULTURALES Y APRENDIZAJE DEL INGLÉS

COMO LENGUA EXTRANJERA

Las conexiones entre lectura, escritura y cultura ya han sido valoradas desde hace unos

años, cuando Eisterhold (1990: 93) investigó las relaciones e influencias de estas dos

destrezas lingüísticas entre sí tanto en L1 como en L2, así como en las habilidades

culturales del sujeto. El hábito de lectura no sólo predispone al alumno a una mejor

expresión escrita, sino que su concepto sobre cultura y escritura se ve también afectado

positivamente.

Como podemos comprobar en los resultados gráficos del capítulo anterior, la mayoría

de los participantes de nuestra muestra consideran el estudio de la cultura y la historia


Rosa Muñoz Luna

72

de las civilizaciones angloparlantes como un elemento indispensable para dominar el

idioma. Sin embargo, algunos de ellos no las consideran necesarias y, en ese caso,

coinciden en no tener hábitos de lectura fuera del aula, y en no rellenar la viñeta del

cómic de la encuesta.

Hyland (2005: 113) establece una estrecha relación entre conocimientos culturales,

conocimientos académicos y expresión escrita. Estas correlaciones están presentes

también en los resultados de nuestros participantes: aquellos que presentan un mayor

conocimiento sobre destrezas del lenguaje y técnicas académicas, también son capaces

de rellenar las viñetas con menos fallos gramaticales e incluso con notas de humor o

ironía en sus historias.

Otro índice de implicación social del alumnado es su conocimiento sobre la

implantación de los nuevos planes de estudio de Bolonia, algo que también se preguntó

al inicio del cuestionario, en un apartado introductorio. Los resultados de las encuestas

confirman que los estudiantes involucrados y más conscientes sobre el Espacio Europeo

de Educación Superior, con mayor conocimiento sobre estos cambios académicos,

parecen también más involucrados a la hora de rellenar el cómic, sin dejar ninguna parte

del cuestionario en blanco.

6.3 HÁBITOS DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA

EXTRANJERA

Como hemos podido comprobar en los resultados de los cuestionarios, los estudiantes

tienen diferentes maneras de afrontar el estudio de una lengua extranjera según sus

preferencias de aprendizaje y sus necesidades lingüísticas en cada etapa educativa. Tras


Rosa Muñoz Luna

73

valorar y contrastar las diferentes respuestas de los participantes, podemos deducir las

siguientes conclusiones:

El discutir los apuntes con otro compañero sí parece influir positivamente en la

creatividad y en la visualización del diálogo gráfico. Los participantes que

prefieren estudiar los apuntes y recursos, comentándolos con otros compañeros,

muestran una mayor creatividad en los diálogos de las viñetas, aunque no estén

redactados de forma gramaticalmente correcta o no sean muy elaborados a nivel

discursivo.

En general, según los resultados del cuestionario, las preferencias por estudiar

con música o de manera oral facilitan la creatividad y el entender el significado

de palabras nuevas a través de imágenes que las definan, y no por su contexto,

como ocurre en el caso de estudiantes con hábitos de lectura cotidianos.

De igual modo, el discutir los apuntes de forma oral parece propiciar el uso del

diccionario. Como decíamos anteriormente, el uso del diccionario va ligado

especialmente al alumnado con niveles de hábito de lectura más bajos,

coincidiendo con los estudiantes que discuten sus apuntes oralmente. Queda

reflejada así la dicotomía entre destrezas orales y escritas, desvelando dos

tipologías de estudiantes dependiendo de si sus habilidades lingüísticas van más

unidas a la lengua oral, o la escrita.

Cuando los niveles de hábitos de lectura son más bajos (la lectura fuera del aula

es poco habitual), estos estudiantes también necesitan más variedades de

estrategias para estudiar. Estos participantes suelen indicar en sus cuestionarios

una mayor diversidad de técnicas de estudio de la lengua inglesa: uso de

esquemas, diagramas, anotaciones en los márgenes, consulta del diccionario, oír

música de fondo mientras memorizan o discutir sus apuntes con compañeros.


Rosa Muñoz Luna

74

En contraposición, cuando sus niveles de lectura fuera del aula son más altos, no

necesitan tantas técnicas de estudio para prepararse las asignaturas: estos

alumnos suelen preferir el uso de esquemas para resumir sus apuntes, sin

necesidad de otras técnicas.

Aquellas técnicas de estudio y memorización relacionadas con imágenes y

dibujos son usadas por participantes que, en general, prefieren discutir sus

apuntes de forma oral con sus compañeros de clase. Podríamos decir que, en

estos casos, y según sus respuestas en los cuestionarios, la oralidad va asociada a

preferencias por la imagen y el colorido en los apuntes, más que a otras técnicas

tales como deducir significados por el contexto o realizar anotaciones

aclaratorias en los márgenes.

Por último, resaltaremos que aquellos participantes que no han rellenado las

viñetas del cómic, no tienen hábitos de lectura fuera del aula. En efecto, su

denominador común es la preferencia por técnicas de estudio orales y no

escritas.

6.4 VIÑETAS DE LOS CÓMICS: RESULTADOS MÁS RELEVANTES

Entre todos los participantes que rellenan las viñetas del cómic, cabe destacar tres

grandes grupos:

a) Aquellos quienes escriben una historia corta o anecdótica, con más o menos

corrección lingüística

b) Aquellos que escriben su historia incluyendo algún aspecto humorístico


Rosa Muñoz Luna

75

c) Y, finalmente, los participantes que insertan alguna frase con doble sentido,

ironía o parodia, y que van más allá de lo puramente lingüístico y se adentran en

el nivel pragmático de la lengua

Confirmando nuestra hipótesis inicial, los estudiantes que pertenecen al tercer grupo

poseen un mayor hábito de lectura, y valoran más positivamente las destrezas escritas

del lenguaje. Por el contrario, los autores de las viñetas más pobres o simples desde un

punto de vista lingüístico, no son asiduos lectores fuera del aula, e incluso prefieren

técnicas de estudio orales para trabajar las asignaturas de la carrera.

Al final del cuestionario, los participantes tuvieron que autoevaluar sus conocimientos

de gramática, vocabulario y ortografía en lengua inglesa. Aunque no se pueden sacar

datos concluyentes de esta única pregunta en la encuesta, señalaremos que aquellos

quienes se puntúan muy alto tienden a cometer más fallos en su escritura de la viñeta del

cómic que los que se otorgan a sí mismos puntuaciones más bajas. Aunque no

entraremos en cuestiones psicológicas y de autoestima, sí hemos considerado relevante

resaltar esa peculiaridad en los resultados de la muestra de este estudio.

6.5 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN EN RELACIÓN A LAS HIPÓTESIS

DE PARTIDA

A la hora de relacionar los resultados de nuestra investigación con las hipótesis de

partida de este estudio, comprobamos que todas se cumplen, aunque en la mayoría de

los casos surgen nuevos aspectos a tener en cuenta en nuestras teorías iniciales a través

de los datos obtenidos, como vemos a continuación:


Rosa Muñoz Luna

76

a) Aquellos estudiantes que tienen mayor hábito de lectura poseen un mayor

número de recursos a la hora de enfrentarse a un reto académico escrito en la

licenciatura de Filología Inglesa. Como hemos visto en los resultados de las

encuestas, los estudiantes que son asiduos lectores tienen más facilidad para

enfrentarse a la lectura y la escritura en lengua inglesa, ya que deducen los

significados por el contexto. Del mismo modo, consideran importantes las

destrezas escritas, en contraposición a los alumnos que no leen, quienes

consideran las destrezas orales más importantes en su aprendizaje.

b) Aquellos alumnos con mayor tradición lectora también se comportan de una

determinada manera ante la escritura o ante la lectura de sus apuntes. En ellos,

estrategias tales como el uso del diccionario no son tan frecuentes como en otros

alumnos que leen menos, ya que deducen los significados nuevos a través del

contexto. Como veremos en el siguiente apartado, los estudiantes se dividen en

distintas tipologías dependiendo de sus preferencias a la hora de abordar sus

propios apuntes en la carrera. Estas predilecciones por ciertas técnicas de estudio

están determinadas no sólo por sus hábitos de lectura sino, también, por otros

factores tales como su nivel en lengua inglesa.

c) Finalmente, nuestra tercera hipótesis trataba sobre la relación directa entre éxito

académico y concienciación de elementos extralingüísticos tales como el humor,

la cultura, el afecto, etc. En este caso, no podemos corroborar esa relación

directa de una manera sistemática, ya que nos faltarían más datos de algunas

variables afectivas que no se pueden medir con el cuestionario. Sin embargo,

como veremos a continuación en la tipología de estudiantes encontrada, sí que

puede verse una relación entre ambos factores, ya que los estudiantes con

mejores calificaciones tienden a presentar una mayor concienciación hacia todos


Rosa Muñoz Luna

77

los elementos curriculares, incluidos los que se alejan de los puramente

lingüísticos.

Tras verificar nuestras hipótesis de partida, ha llegado el momento de diseñar las

principales implicaciones didácticas y curriculares de este estudio, especialmente

enfocadas al futuro alumnado de Estudios Ingleses. En este contexto, debemos decir que

los resultados generales de esta investigación invitan a proseguir la búsqueda en futuros

estudios de la incidencia de estos factores y estas variables en los hábitos de estudio de

los alumnos, así como en sus destrezas escritas en lengua extranjera; esto se llevará a

cabo en nuestro trabajo doctoral, que recoge algunos de estos resultados como base del

proceso investigador.


Rosa Muñoz Luna

78

7. CONCLUSIONES

Como hemos podido comprobar en el análisis de los resultados, los cuestionarios nos

proporcionan tres tipos de información diferente (identificadas por McKey (2006: 35)):

Estos tres tipos de información, aunque de diferente naturaleza, conforman un todo que

conviene tener en cuenta a la hora de diseñar una serie de mejoras didácticas en el

currículum, que trataremos a continuación.

7.1 LA ESCRITURA Y LOS HÁBITOS DE ESTUDIO EN ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS

El proceso de la escritura está considerado como una habilidad básica y como la fase

necesaria para llegar a una completa madurez intelectual. Esta relevancia curricular

Información factual

Edad

Género

Nivel lingüístico

Información de comportamiento

Hábitos de lectura

Técnicas de estudio

Información atitudinal

Sugerencias y percepciones acerca de las

asignaturas lingüísticas


Rosa Muñoz Luna

79

implica la necesidad de enseñar técnicas y estrategias de escritura de forma explícita en

el ámbito universitario, siendo éstas claves facilitadoras del éxito académico. La

escritura es el proceso de producción de textos en un escenario determinado, o con un

propósito específico. Se diferencia de otras actividades académicas en que presenta

características distintivas, que Hyland (2002: 50) describe como: “subordination and

passives, longer sentences, structurally elaborate, and complex and formal style”.

Esta descripción del proceso de escritura es acorde al paradigma de la pragmática y, por

tanto, cumple todas las funciones y principios de las competencias comunicativas a la

hora de aprender una lengua extranjera:

- competencia lingüística

- competencia discursiva

- competencia estratégica

- competencia sociolingüística

- competencia sociocultural

Estas competencias han sido tenidas en cuenta en las preguntas de nuestra encuesta, ya

que tratamos de cubrir distintos aspectos relativos a la formación de los participantes en

estos campos:

Su nivel lingüístico de inglés

Su nivel discursivo

Sus estrategias de estudio del idioma

Sus percepciones acerca de aspectos sociales y culturales del inglés como lengua

extranjera


Rosa Muñoz Luna

80

Este objetivo comunicativo implica un mayor conocimiento lingüístico a la hora de

aproximarse a un texto, es decir, implica una concienciación mayor del género

académico y de sus rasgos para poder ponerlos en práctica de manera efectiva. A la hora

de unir las dos destrezas escritas del lenguaje (esto es, lectura y escritura), los efectos de

la lectura se perciben claramente en la mejora de la escritura académica (Akamatsu,

2005: 251), tanto a nivel ortográfico como textual. Parece ser, por tanto, un hecho que

se retroalimenta, es decir: a mayor hábito de lectura, mejor escritura, y mayor

valoración de las destrezas escritas en general.

7.2 TIPOLOGÍA DE ESTUDIANTES SEGÚN SUS PREFERENCIAS DE

APRENDIZAJE

Algunos investigadores ya se han centrado en las diferencias cognitivas y estratégicas

entre el alumnado para diseñar unas actuaciones pedagógicas específicas para sus

necesidades y contexto (Gardner, 1983: 20-21; Stevick, 1989; Reid, 1999). En nuestro

caso, podemos también visualizar varios grupos de alumnos que surgen de los

resultados de nuestra encuesta. Los siguientes grupos derivan de los resultados

analizados en este estudio, y clasifican a los estudiantes en grupos que se centran en

diversas características.

Según sus preferencias a la hora de estudiar apuntes:

Tipología Escrita: estudiantes que realizan bien esquemas mientras estudian los

apuntes de la asignatura, o bien anotaciones en los márgenes de los folios;

normalmente prefieren leer novelas como actividad de evasión o

entretenimiento.


Rosa Muñoz Luna

81

Tipología Oral: estudiantes que prefieren repasar los apuntes de la asignatura de

forma oral, antes que mediante esquemas o diagramas de colores. Estos alumnos

también pueden estudiar con música y son estudiantes más visuales. Ante

palabras de significado desconocido, prefieren el uso de imágenes para entender

lo que significan. Son estudiantes creativos que rellenan la viñeta del cómic,

aunque su índice de fallos gramaticales es mayor que los que tienen mayor

tradición lectora.

Según sus hábitos de lectura:

Estudiantes lectores: leen fuera del aula con asiduidad, y no necesitan el uso del

diccionario, puesto que deducen los significados de las palabras desconocidas

por el contexto.

Estudiantes no lectores: la lectura no se encuentra entre sus aficiones, y su

primordial diferencia con los anteriores es el uso del diccionario como principal

fuente de referencia para comprender y asimilar el nuevo léxico.

Según sus técnicas de estudio:

Estudiantes con múltiples recursos: son aquellos participantes que emplean

diversos recursos a la hora de estudiar los apuntes, tanto en la fase de

organización como de posterior estudio. Coinciden con aquellos que tienen un

mayor hábito de lectura.

Estudiantes con un solo recurso: al contrario que los anteriores, emplean una

sola técnica de estudio, limitándose a la hora de comprender los apuntes o de

asimilarlos para emplearlos en un examen.

Llama la atención el hecho de que, dentro de cada clasificación, los participantes se han

decantado por una de las dos opciones, haciendo cada categoría excluyente con respecto

a las demás. Sin embargo, entre las distintas clasificaciones, sí que encontramos


Rosa Muñoz Luna

82

diferentes combinaciones según las preferencias de los participantes, aunque por regla

general se dan los siguientes casos:

Los estudiantes denominados de escritura o preferencias escritas suelen tener un

mayor hábito de lectura fuera del aula y, al mismo tiempo, hacen uso de una

mayor variedad de técnicas de estudio a la hora de asimilar los apuntes.

Los estudiantes orales, por su parte, tienden a completar la viñeta del

cuestionario al ser más creativos desde un punto de vista visual, aunque no

siempre con éxito desde un punto de vista gramatical.

Los estudiantes lectores suelen valorar positivamente las destrezas escritas del

lenguaje, y usan técnicas igualmente escritas en su estudio. Cabe destacar en este

grupo la ausencia de uso del diccionario en las palabras nuevas, cuyo significado

se deduce generalmente del contexto.

Los estudiantes no lectores presentan una clara dependencia del diccionario para

su comprensión lectora y su estudio. Igualmente, valoran las destrezas escritas

del lenguaje de una forma más negativa y necesitan leer varias veces sus apuntes

para entenderlos. Con respecto a las técnicas de estudio, utilizan menor variedad

de técnicas que los estudiantes con hábitos de lectura.

A continuación, pasamos a ver algunas implicaciones didácticas en el aula de inglés

como lengua extranjera a raíz de los resultados de este estudio. Obviamente, nuestro

objetivo es mejorar la práctica diaria en clase y avanzar en futuros estudios en este

campo.


Rosa Muñoz Luna

83

7.3 IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA

A raíz de estos resultados y de la diversidad existente entre el alumnado, podemos pasar

a diseñar actividades (tanto obligatorias como complementarias) que favorezcan todos

los tipos de aprendizaje, de acuerdo con las diferentes inteligencias y aptitudes de los

alumnos. Las clases presenciales y los trabajos a realizar fuera del aula combinarán

recursos visuales con otros orales y escritos. De este modo, trataremos de cubrir las

distintas preferencias de los estudiantes, que se sentirán más identificados a la hora de

realizar una tarea académica que esté relacionada con sus propias estrategias de

aprendizaje (teorías lingüísticas ilustradas con cómics, exposiciones orales en clase,

debates en grupos o en parejas, escritos académicos, etc.).

Además de esto, hemos diseñado un blog denominado Estudio, luego existo

(www.estudioluegoexisto.blogspot.com), en el que vamos incluyendo distintas ideas

relacionadas con los hábitos y las técnicas de estudio académicos, así como diferentes

estrategias de aprendizaje. Igualmente, hemos diseñado algunas encuestas informales

dentro del mismo blog por las cuales solicitamos la participación de los estudiantes

universitarios para que reflexionen sobre sus propias preferencias de estudio y

aprendizaje.

Este blog es un portal de internet en el cual publicamos entradas periódicamente, de

modo que los alumnos pueden leerlas y comentarlas según sus propias experiencias en

su estudio personal. Las entradas publicadas se organizan cronológicamente, y también

por temas según unas etiquetas que indican su categoría. De este modo, se crea un

vínculo entre las nuevas tecnologías y los hábitos de estudio, algo con lo que se sienten

muy familiarizados ya que han crecido con ello.


Rosa Muñoz Luna

84

Por otro lado, estas implicaciones pedagógicas también pueden extrapolarse a los

métodos de evaluación de los estudiantes, algo que desde siempre preocupa a todos los

miembros de la comunidad educativa. Tanto los recursos de evaluación tradicionales

como los más innovadores han contado con mayor o menor atención por parte de los

docentes (Black & Williams, 2003: 628); desde nuestro punto de vista, el mejor método

de evaluación es aquel que se ajusta a las necesidades de los estudiantes y a nuestros

propósitos docentes. Conocer las estrategias de estudio y aprendizaje del alumnado

puede ayudarnos a diseñar evaluaciones más personalizadas, a través de la evaluación

continua y de las actividades mencionadas anteriormente.

Como podemos comprobar, los resultados de este cuestionario pueden afectar el modo

en el que los contenidos académicos se exponen en clase, así como algunos criterios de

evaluación. Black y William (2003) ofrecen un amplio abanico de actividades de

evaluación continua o formativa (por ejemplo: diálogo en clase, autoevaluación,

feedback escrito, etc.).

En cualquier caso, para poder poner en práctica los resultados de estas encuestas, la

flexibilidad en la docencia debe estar presente en todo momento. Ser flexibles es lo que

Tomlinson y otros (2001: 81) describen como la clave para unir las necesidades del

alumnado y los objetivos curriculares. Esta flexibilidad docente es también la clave para

evaluar de forma apropiada. Así, pues, el uso de este cuestionario ha permitido tener

una visión panorámica del comportamiento de los alumnos en su estudio personal, y así

poder diseñar nuestra práctica docente de acuerdo a ello.


Rosa Muñoz Luna

85

7.4. COROLARIO DEL ESTUDIO

El estudio llevado a cabo en esta memoria de Licenciatura es quasi-experimental, ya que

intenta dar causas a la hipótesis que planteamos inicialmente: la falta de hábitos de

lecto-escritura fuera del aula incide negativamente en las estrategias de aprendizaje del

inglés como lengua extranjera. Algunas de las causas del problema han sido desveladas

en los resultados de este cuestionario, sin embargo, no podemos abarcar toda la

casuística, ya que para ello haría falta un estudio más pormenorizado de casos

individuales o historial académico de los participantes.

El principal propósito de un cuestionario de diagnóstico como el empleado en esta

investigación es precisamente el uso de actividades que propongan alguna mejora para

la situación actual de los estudiantes. Esta práctica basada en la realidad del aula

permite conocer los progresos individuales desde una perspectiva más creativa y

centrada en aquello que el alumnado realmente domina para mejorar sus técnicas y

practicar otras nuevas.

Los resultados de esta investigación se pueden enmarcar dentro de la teoría

sociocultural, ya que ésta busca resaltar la influencia del contexto social y familiar del

participante en su comportamiento, en este caso su conducta académica dentro y fuera

del aula en relación a la lectura y escritura en su L2. De hecho, en esta teoría nos hemos

basado para diseñar algunas de las preguntas del cuestionario, y también nos servirá

para continuar en esta línea de investigación en la tesis doctoral que estamos llevando a

cabo sobre el género académico y las percepciones que los estudiantes tienen de él.

Además de las diferentes implementaciones didácticas en la práctica diaria en el aula,

estar actualizados e informados es fundamental para conocer las últimas demandas y


Rosa Muñoz Luna

86

corrientes dentro de la enseñanza de idiomas (Cumming, 2009: 515). Como docentes

reflexivos con la práctica, debemos ser conscientes de las necesidades y preferencias de

nuestro alumnado, para que de ese modo trabajemos en un contexto más auténtico y con

mayor significado.

Mediante este estudio hemos podido aproximarnos a la situación actual y real en las

aulas universitarias con respecto a ciertos aspectos del aprendizaje de inglés como

lengua extranjera. Los resultados obtenidos podrán servir para futuras investigaciones

de cara a los nuevos planes de estudio y también serán usados como punto de partida de

nuestra Tesis Doctoral, que profundizará sobre el inglés académico en lengua extranjera

y sobre la escritura de los estudiantes universitarios.


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8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Rosa Muñoz Luna

94

9. APÉNDICES

9.1 CUESTIONARIO

DATOS GENERALES Fecha:

Nombre

Sexo

Fecha de

nacimiento

¿Ha suspendido en la carrera alguna asignatura de lengua o lingüística inglesas?:

¿Cuál(es)?:

Nota en el último curso de lengua inglesa:

De 0 a 10, ¿cuánta información ha recibido acerca del EEES?:

1. Marque con una cruz: ¿dónde cree que residen sus dificultades a la hora de

escribir en inglés?:

__Falta de vocabulario __Ortografía __Tiempos verbales __Orden de palabras en la

frase

- Otros: _____________________________________________________

2. Numere las destrezas lingüísticas de la más a la menos importante (siendo 1 la

más importante y 4 la menos):

__Oír __Leer __Hablar __Escribir


Rosa Muñoz Luna

95

3. En su tiempo libre, ¿lee libros, prensa o cómics en inglés, aparte de los que

asignan en clase?:

__Muy a menudo __Bastante __A veces __Nunca

4. ¿Usa el diccionario cuando le hace falta?:


5. En su infancia o adolescencia, ¿ha sido la lectura una de sus aficiones?:

__Siempre __Hace algunos años que dejó de serlo __Nunca lo ha sido

6. Si tiene que elegir, ¿qué prefiere leer en inglés?:

__Novela __Cómic __Periódico __Revista

7. ¿Recuerda ver a sus padres o hermanos mayores leer cuando era pequeño/a?:

__Sí __No

8. ¿Mantiene contacto por escrito (carta, email…) en inglés con gente extranjera

de forma regular?:


9. ¿Cree que el uso de Campus Virtual y los foros, como nueva herramienta de

comunicación en el Espacio Europeo de Educación Superior, ayudará a su

perfeccionamiento del inglés leído y escrito?:

__Creo que sí ayudará al ser comunicación escrita __Creo que no tiene nada que ver

10. Numere los factores que le motivan a estudiar/aprender inglés (siendo 1 el más

importante y 4 el menos):

__La actitud del profesor en su clase __Materiales innovadores en el aula

__Mi propia actitud __El sentido del humor en la clase

11. Rellene los diálogos de esta viñeta en inglés, según crea que se asocian a los

dibujos:


Rosa Muñoz Luna

96

12. ¿Qué considera más importante en una clase de inglés a nivel universitario?:

__Comunicación __Corrección de errores

13. ¿Es necesario conocer la cultura de los países de habla inglesa para poder

comunicarse en inglés?:

__Sí __No

14. En una asignatura de lengua o lingüística inglesa, ¿cómo preferiría trabajar?

(elija una o dos opciones):

__Grupos grandes __Individualmente

__Clases de grupos reducidos __En parejas

15. ¿Qué echa de menos en una clase de lengua o lingüística inglesa?:

__Más trabajo escrito con una finalidad real y comunicativa

__Más trabajo oral con una finalidad real y comunicativa

16. ¿Cuántas veces tiene que leer un párrafo de los apuntes de esta asignatura

hasta entenderlo?:

17. ¿Qué estrategias usa para estudiar y comprender lo que lee?:

__Diccionario __Deducir los significados por el contexto de la frase

__Dibujar o hacer esquemas __Anotar en los márgenes del texto

18. ¿Cómo le resulta más fácil aprender una palabra nueva?:


Rosa Muñoz Luna

97

__Analizando su raíz __A partir de una imagen que la defina

__A partir del contexto

19. Complete la frase: Me ayuda a memorizar mejor…

…usar esquemas y diagramas con colores.

…estudiar con música o discutir con alguien los apuntes.

20. ¿A qué le gustaría dedicar más tiempo en clase de inglés?:

Gramática:

Vocabulario:

Ortografía:

21. Puntúe su conocimiento de inglés en este momento (siendo 5 la puntuación

máxima y 1 la mínima):

Gramática:

Vocabulario:

Ortografía:

22. ¿Cree que se valora la creatividad en clase?:

23. ¿Qué aspecto del inglés se debería enseñar en Filología Inglesa?:

__Inglés General: inglés para fines sociales

__Inglés para algún fin específico: indique cuál________________________________


Rosa Muñoz Luna

98

9.2 RELACIÓN ENTRE LOS GÉNEROS DE LECTURA PREFERIDOS Y LAS

DESTREZAS LINGÜÍSTICAS CONSIDERADAS MENOS IMPORTANTES EN LOS

60 PARTICIPANTES DEL ESTUDIO

La destreza de la producción oral no aparece pues ningún participante la consideró

como poco relevante.

Menor importancia Género favorito, según cada

participante

Audición

Novela

Novela

Novela

Periódico

Novela

Escritura

Revista

Revista

Novela

Novela

Revista

Novela

Novela

Revista

Periódico

Novela

Periódico

Novela

Cómic

Novela

Novela

Cómic y revista

Novela

Revista

Novela

Novela y revista

Novela

Novela

Cómic

Novela

Novela

Cómic

Novela


Rosa Muñoz Luna

99

Lectura

Revista

Cómic

Novela

Periódico

Periódico

Cómic

Novela

Revista

Periódico

Novela

Cómic

Novela

Periódico

Novela

Novela y periódico

Periódico

Novela

Novela

Revista

Novela

Revista

Novela

Novela

Novela

Cómic

Novela

Novela

Periódico y revista


Rosa Muñoz Luna

100

9.3 RELACIÓN ENTRE LA FRECUENCIA DE ESCRITURA EN L2 FUERA DEL

AULA Y LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS CONSIDERADAS MENOS

IMPORTANTES EN LOS 60 PARTICIPANTES DEL ESTUDIO

Los resultados se han ordenado de menor a mayor frecuencia de escritura en L2.

Menor importancia Frecuencia escritura en L2

Escritura 0

Escritura 0

Escritura 0

Escritura 0

Escritura 0

Escritura 0

Escritura 0

Escritura 0

Escritura 1

Lectura 1

Escritura 1

Lectura 1

Escritura 1

Escritura 1

Lectura 1

Escritura 1

Escritura 1

Escritura 1

Escritura 1

Escritura 1

Escritura 1

Lectura 1

Audio 1

Escritura 1

Escritura 2

Escritura 2

Lectura 2

Escritura 2

Lectura 2

Escritura 2

Escritura 2

Escritura 2

Escritura 2

Escritura 2


Rosa Muñoz Luna

101

Lectura 2

Lectura 2

Lectura 2

Lectura 2

Lectura 2

Lectura 2

Lectura 2

Lectura 2

Audio 2

Lectura 3

Lectura 3

Lectura 3

Lectura 3

Audio 3

Lectura 3

Lectura 3

Lectura 3

Lectura 3

Lectura 3

Audio 3

Lectura 3

Lectura 3

Lectura 3

Audio 3

Lectura 3

Lectura 3


Rosa Muñoz Luna

102

9.4 RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS: PREGUNTAS RELACIONADAS

CON LA PRODUCCIÓN ESCRITA

Cuestionario Nivel3 Calidad

escritura4

Hábitos Estrategias de

estudio

Cómic

01 3.7 0 Lectura

habitual

de

revistas

Dibujos/esquemas

Contexto

Oralidad

No escribe

historia

02 2.8 3 Lectura

ocasional

de

revistas

Diccionario

Diálogo en pareja

Buena

historia pero

con fallos

gramaticales

03 3 0 Ausencia

de lectura

Dibujos/esquemas

Diccionario

No escribe

historia

04 3.3 0 Lectura

habitual

de

revistas

Dibujos/esquemas

Contexto

La historia la

escribe a la

mitad

05 3.6 4 Ausencia

de lectura

Dibujos/esquemas

Contexto

Diccionario

Con notas de

humor

06 3.3 4 Lectura

ocasional

de

revistas

Tomar notas en

márgenes

Diccionario

Con notas de

humor

07 3.3 0 Lectura

ocasional

de cómics

Diccionario y

anotaciones

Tomar notas en

márgenes

Oralidad, música

No escribe

historia

08 4.6 0 Lectura

frecuente

de

novelas

Contexto

Oralidad y música

No escribe

historia

09 3.6 5 Lectura

frecuente

de

novelas

Usar esquemas y

anotaciones

Diccionario

Uso de la

ironía

10 3.3 4 Ausencia

de lectura

Esquemas y

diagramas

Simplicidad

3 Media aritmética sobre 5 dada por los alumnos en una autoevaluación, midiendo sus conocimientos en

gramática, vocabulario y ortografía. 4 Puntuación de su cómic sobre 5, siendo 5 una escritura de calidad sintáctica y ortográfica, y 0 una

escritura pobre en todos los elementos lingüísticos.


Rosa Muñoz Luna

103

Contexto

11 3.6 4 Lectura

poco

frecuente

Esquemas y

diagramas

Contexto

Simplicidad

12 3 5 Lectura

poco

frecuente

Diccionario

Música y discutir

con otros

Simplicidad

13 2.6 5 Ausencia

de lectura

Esquemas y

diagramas

Contexto

Humor

14 2 4 Ausencia

de lectura

Música y discutir

con otros

Fallos

gramaticales

15 3.3 0 Lectura

poco

frecuente

Música y discutir

con otros

No escribe

historia

16 4 3 Lectura

frecuente

Esquemas y

diagramas

Contexto

Faltas de

coherencia

17 3 5 Lectura

poco

frecuente

Imagen y diccionario Ironía y trama

con dobles

sentidos

18 5 4 Lectura

habitual

de

periódico

Diccionario y uso de

la raíz de las

palabras

Fallos

gramaticales

19 4 2 Lectura

ocasional

de

periódico

Mucho diccionario y

uso de la raíz de las

palabras

Muchos fallos

gramaticales

20 3 4 Ausencia

de lectura

Diagramas/esquemas

Diccionario

Todo correcto

pero sin

dobles

sentidos

21 3.3 4 Ausencia

de lectura

Diagramas y

esquemas

Contexto

Corrección

pero sin

humor.

22 3.7 3 Ausencia

de lectura

Esquemas e imagen Fallos de

gramática

23 3.3 0 Lectura

poco

frecuente

Esquemas y contexto

Diccionario

No escribe

historia

24 4 5 Lee

mucho

Música, oralidad e

imágenes

Sin humor,

pero correcto

25 3.3 4 Lectura

poco

frecuente

Esquema y

diagramas

Todo correcto

pero

repetitivo

26 4.6 5 Lee Esquema y Usa


Rosa Muñoz Luna

104

mucho diagramas expresiones

propias de

chistes

ingleses

27 3.6 0 Lee

bastante

Esquemas y

diagramas

Diccionario

Contexto

No escribe

historia

28 3 0 Ausencia

de lectura

Diccionario,

contexto y

anotaciones.

No escribe

historia

29 3.5 4 Lee poco Esquemas y

anotaciones

Contexto

Demasiado

simple

30 3.6 5 Lee

bastante

Contexto

Imagen y discutir los

apuntes, dibujar

Completo y

con humor

31 5 4 Lee

bastante

Contexto,

anotaciones y

diccionario

Correcto pero

sin humor

32 4 2 Lee a

veces

Contexto,

anotaciones y

diccionario e imagen

Errores

gramaticales

33 3.3 4 Lee

bastante

Raíz de las palabras

Contexto

Sin giro de

humor.

Lenguaje

básico.

34 3.3 3 Ausencia

de lectura

Diccionario

Oralidad

Fallos

gramaticales

35 3.6 4 Ausencia

de lectura

Diccionario

Imagen, anotar en

márgenes

Correcto pero

simple

36 3 0 Lee poco Contexto,

diccionario,

anotaciones

No escribe

historia

37 3.6 4 Lee

mucho

Raíz, anotaciones,

esquemas. Usa

técnicas de estudio

Correcto pero

simple y sin

humor

38 3 5 Lee

bastante

Contexto,

anotaciones

Discutir apuntes

Correcto y

con doble

sentido

39 4 3 Lee

mucho

Esquemas

Contexto,

anotaciones

Mal

gramática y

muy simple

40 4 3 Lee poco Contexto,

diccionario,

anotaciones

Muy simple y

con errores


Rosa Muñoz Luna

105

41 3 3 Lee poco Esquemas

Imagen, dibujos

Muy simple,

pocas

palabras

42 3 3 Ausencia

de lectura

Imagen, anotaciones Muy simple

pero correcto

43 3 0 Ausencia

de lectura

Contexto

Música, oral,

anotaciones

No escribe

historia

44 2.6 3 Lee poco Esquemas, contexto,

diccionario

Simple y

correcto

45 3.3 4 Lee poco Diccionario

Raíz, oral

Correcto pero

simple

46 3 4 Lee

bastante

Esquemas

Contexto

anotaciones

Correcto y

simple

47 5 4 Lee

mucho

Esquemas

Contexto

anotaciones

Correcto pero

sin humor

48 3.3 0 Lee

mucho

Esquemas

Contexto, imagen,

anotaciones

No escribe

historia

49 3.6 4 Lee

bastante

Esquemas

Contexto

anotaciones

Bueno pero

con un

pequeño fallo

gramatical

50 3.3 4 Lee

bastante

Contexto, música y

oral

Correcto pero

simple

51 4 5 Lee poco Anotaciones, imagen Correcto y

original,

aunque no

complicado

en lenguaje

52 3.6 4 Lee poco Contexto,

diccionario,

anotaciones, música

y oral

Correcto pero

demasiado

simple

53 3 0 Lee

bastante

Esquemas

Contexto

anotaciones

No escribe

historia

54 4.3 5 Lee

mucho

contexto,

anotaciones

Música/oral

Buen inglés y

giro de

significado

55 4 1 Lee poco Contexto, imagen,

anotaciones

No usa

palabras sino

con

onomatopeyas

en español


Rosa Muñoz Luna

106

56 5 0 Lee poco Esquemas, imagen,

diccionario

No escribe

historia

57 4.6 5 Lee

mucho

Esquemas, contexto Correcto y

con giros

58 4 3 Ausencia

de lectura

Esquemas, raíz,

anotaciones

Simple y sin

significado

59 4.6 4 Lee poco Contexto, esquemas Correcto pero

sin humor

60 4.2 5 Lee

mucho

Esquemas y

diagramas

Contexto

Correcto y

con giros

el inglés como lengua extranjera: diagnóstico de habilidades de

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