el gobierno sienta las bases para implantar la fp dual · sar al grado medio de fp”. “sin...

>> Año V · Número 94 · Segunda quincena de noviembre de 2012

Wert afirma que su departamentopodrá asumir una reducción de lainversión sin merma de la calidad

>> RecortesMoreno asegura que no habrá“nuevos recortes significativos” enlos presupuestos de su consejería

>> AndalucíaUna alumna de 16 años, víctimade un presunto caso de acosoescolar, se suicida en Ciudad Real

>> Bullying

El Gobierno sienta las basespara implantar la FP Dual

n Este modelo, que combina la enseñanza en el aula con la formación en la empresa,fomentará la “empleabilidad cualificada”, según pronosticó el ministro de Educación

n CCOO y UGT temen que la nueva norma sólo sirva para generar mano de obra barata

Actualidad

5 Un informe revela que tres decada cuatro estudiantes de entre12 y 16 años ha sido alguna veztestigo de violencia en las aulas

6 Mar Moreno ha asegurado queno habrá “nuevos recortes signifi-cativos” en los presupuestos dela Consejería de Educación

Más noticias

3 CCOO y UGT creen que la nor-ma que sienta las bases de la FPDual generará mano de obra ba-rata, creando un itinerario basura

4 Una alumna de origen ecuato-riano de 16 años, que era víctimade un presunto caso de acosoescolar, se suicida en Ciudad Real

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

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>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

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[J.H./.E.N.] El Consejo de Ministros dioluz verde al Real Decreto por el que sedesarrolla el contrato para la formacióny el aprendizaje y se establecen las basesde la FP Dual, con el que el Ejecutivo pre-tende mejorar la enseñanza en este ámbi-to y “hacerla más profesional”. Así lo indi-có la vicepresidenta primera del Gobier-no, Soraya Sáenz de Santamaría, quiendijo que el objetivo es “cambiar las fór-mulas que permitan a más jóvenes” obte-ner una óptima cualificación y que la ofer-ta educativa se ajuste a la demanda em-presarial. El texto, sin embargo, se ha topa-do con el rechazo de organizaciones comoFE-CCOO, FETE-UGT y el Sindicato deEstudiantes, cuyos representantes asegu-raron que el nuevo marco normativo tansólo servirá para generar mano de obrabarata, creando un itinerario basura.Durante su comparecencia ante los me-dios de comunicación, Sáenz de Santa-maría resaltó que, por primera vez, for-mación y empleo “se articulan de mane-ra coherente y armónica” para cambiarla forma en que los jóvenes se preparande cara a su incorporación al mercadolaboral. Ante esta premisa, el decreto posi-bilitará que los alumnos conozcan cómofuncionan las empresas desde su perio-do de aprendizaje y tengan la posibilidadde permanecer en ellas cuando acabensus estudios, en los que se primarán nosólo los contenidos teóricos, sino tam-bién la ejecución práctica. Se trata deadaptar la FP al modelo implantado enotros países como Alemania, en los queeste sistema “está funcionando con bue-nos resultados”, indicó la vicepresidenta.“Lo que estamos haciendo es buscarcaminos para que la formación se ade-cue a las necesidades de la empresa”, insis-tió la ministra de Empleo y SeguridadSocial, Fátima Báñez, quien incidió enque una de las finalidades de la reformaes mejorar la empleabilidad de los estu-diantes, cuya preparación se adecuará a

las demandas reales de cada sector pro-ductivo. En esta línea, aclaró que este tipode contrato formativo, que se formaliza-rá por escrito, tendrá una duración de en-tre uno y tres años, pudiéndose conver-tir posteriormente en indefinido. Su apli-cación se circunscribirá al colectivo de jó-venes de 16 a 30 años, por ser un segmen-to de la población en el que el paro es unproblema especialmente acuciante.Cuando la tasa de desempleo se sitúe pordebajo del 15 por ciento, la edad máximade adhesión se establecerá en los 25 años.Tras aseverar que “no se trata de un con-trato basura”, sino de una fórmula quegoza de “la máxima protección social,incluso la protección por desempleo, algonovedoso desde la reforma laboral enEspaña”, Báñez explicó que el tiempo deformación acaparará el 25 por ciento dela jornada durante el primer año y el 15por ciento en los sucesivos. Dicha ense-ñanza, que podrá ser presencial o tele-mática, será impartida por los institutosde FP, por otros centros del sistema edu-cativo o por las empresas que tengan ins-talaciones homologadas a tales efectos.

Bonificaciones a la Seguridad SocialEste tipo de contrataciones se beneficia-rán de bonificaciones del cien por cien-to de las cuotas a la Seguridad Socialen el caso de las compañías de menos de250 trabajadores y del 75 por ciento paralas de mayores proporciones, apuntóla ministra, quien informó de que desdela entrada en vigor de la reforma laboralse han firmado más de 37.300 contratosde formación en España, casi un 4 porciento más que en el periodo anterior.El texto aprobado sienta las bases para laprogresiva implantación de la FP Dual,que combina la enseñanza en el aula conla formación en la empresa. Se trata deun modelo que, según ahondó el minis-tro de Educación, Cultura y Deporte, dota-rá a los jóvenes de mejores condiciones

El Ejecutivo asegura que ha buscado “caminos para quela formación se adecue a las necesidades de la empresa”

El Gobierno da unpaso crucial parainstaurar la FP Dual

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para acceder al mercado laboral y fomen-tará la “empleabilidad cualificada”. Y es que,según la OCDE, una de las causas del altoporcentaje de paro juvenil en este país esla mala transición entre el mundo educa-tivo y el del trabajo, lo que se traduce enuna falta de adecuación entre la oferta labo-ral y la formativa, que en muchas ocasio-nes desemboca en el abandono escolar.El ejemplo más evidente de la eficacia deeste sistema es Alemania, donde el 65 porciento de las personas que optan por la FPDual acaban incorporándose a la compa-ñía donde han realizado la formación, argu-mentó José Ignacio Wert, quien explicó queel protagonismo que adquiere la empresaen este proceso conlleva un mejor ajusteentre las necesidades del mercado laboraly la oferta educativa, lo que se deriva en“mejores perspectivas” de empleo. Estamodalidad, que discurrirá en paralelo conla FP tradicional, se convertirá también enuna “vía atractiva para los jóvenes que nola encuentran en la vía académica conven-cional”, lo que supondrá una reducción delabandono escolar, pronosticó el ministro.A juicio de la Federación de Enseñanza de

Comisiones Obreras, implantar en Españadicho modelo “sin el apoyo de sindicatosni empresarios y sin negociación es unerror”. “Tememos que vaya a ser la alterna-tiva a la Formación Profesional que hastaahora teníamos y genere puestos de traba-jo precarios para solucionar los temas deparo de la población juvenil”, declaró susecretario general, quien se preguntó “qué

tipo de formación dual se quiere crear”cuando “se está recortando en educacióny se está marginando la FP existente”. Trasaclarar que FE-CCOO apoya tal sistema,“pero no el del Partido Popular”, José Cam-pos lamentó que se destruya la enseñanzaacadémica que “estaba funcionando cadavez mejor”, para instaurar una alternativasegregadora con la que se “volverá a una

FP basura como en la época franquista”.Su homólogo en FETE-UGT, Carlos Corti-ñas, se mostró partidario de que el Gobier-no “implique más a las empresas y fomen-te la formación de los alumnos”, si bienadmitió que “hay aspectos que preocupan”en la reforma. “El ministro Wert ha genera-do una serie de incertidumbres y mediasverdades respecto a lo que va a ser la FP

Dual”, sobre todo enlo que incumbe a losprogramas de cualifi-cación profesional,gracias a los cuales elalumnado “seguíaenganchado al siste-ma educativo de talforma que podía pa-

sar al grado medio de FP”. “Sin embargo,con esta novedad, se corta esa posibilidady se cercena el proceso de aprendizaje delestudiante”, aseveró el sindicalista, quienvaticinó que los citados programas se con-vertirán en “un baúl desastre para aquellosalumnos que el centro interprete que pue-den molestar y se les derive a una inserciónlaboral sin cualificación profesional”.

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FE-CCOO y FETE-UGT temen queel nuevo marco normativo sirva tansólo para generar mano de obra

barata, creando un itinerario basura

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[E.N./J.H.] Tras permanecer cuatro díasen estado crítico por un intento de suici-dio motivado por un presunto caso de ‘bu-llying’, una alumna de 16 años falleció enel Hospital Universitario de Ciudad Real,según informaron fuentes de la Conseje-ría de Sanidad de Castilla La-Mancha.La menor, de nacionalidad ecuatoriana,cursaba segundo de ESO en el instituto deEnseñanza Secundaria ‘Maestro Juan deÁvila’ donde, al parecer, sufría el acoso dealgunas de sus compañeras, según ha rela-tado su padre. Con el fin de esclarecer loshechos y depurar responsabilidades “si lashubiera”, la administración autonómicaabrirá una investigación, según avanzó eltitular de Educación, Marcial Marín, quienexplicó que el profesorado del centro hizovarios “intentos para integrar” a la adoles-cente fomentando su socialización, dadoque, según los docentes, se trataba de unachica “callada” que “no mostraba muchointerés en relacionarse con los demás”.Después de que el padre de la alumna sequejara ante la dirección del instituto deltrato que recibía su hija, el orientador seentrevistó con ella y ésta le confesó que doscompañeras no paraban de molestarla, traslo cual se reunió con esas estudiantes y susprogenitores. La conclusión a la que llegódicho profesional es que no se trataba deun caso de “reiterado acoso entre iguales”,y, por tanto, no vio necesario trasladar a lamenor a otro centro, indicó el consejero,quien apuntó que únicamente se le ofre-ció la posibilidad de cambiar de clase. Tam-poco los profesores habían detectado indi-cios de que la chica podía estar siendo víc-tima de ‘bullying’ y, de hecho, sostienenque la adolescente nunca les comunicóque era sometida a presiones o maltrato.Lo que sí constaba en el expediente de laalumna era un elevado número de faltasde asistencia, lo que llevó a la dirección delcentro a ponerse en contacto por teléfonoen dos ocasiones con su familia desde quecomenzó el curso, señaló Marín, quien dijoque su departamento no tuvo conocimien-to de los hechos hasta el intento de suici-dio. Además, comentó que una vez cono-cido el “terrible suceso”, el progenitor sepersonó en las dependencias de la Guar-dia Civil para “presentar una denuncia con-tra el jefe de estudios, el orientador y creoque el tutor, pero sólo puedo decir lo que

el propio padre nos ha trasladado”, afirmó.La joven, que residía con su familia en elmunicipio de Torralba de Calatrava desdehacía cinco años, era la tercera de cincohermanos, según informó la alcaldesa dela localidad, Teresa González, quien ase-guró que los vecinos del pueblo están“totalmente apenados” por esta trágica his-toria. La regidora apuntó que los ServiciosSociales del Ayuntamiento están trabajan-do junto a la dirección del IES ‘MaestroJuan de Ávila’, la Delegación de Educacióny la policía en el esclarecimiento del caso.Por su parte, el padre ha relatado que “enmuchas ocasiones”, cuando la menor que-ría entrar al baño del instituto, “se ponían

una o dos chicas en la puerta y no la deja-ban pasar”. Estas mismas presiones tam-bién se producían en el autobús escolar,donde “no le querían dejar un asientoy, cuando había alguno disponible, veníauna chica y ponía su mochila para que mihija fuera de pie”, afirmó el progenitor endeclaraciones a la cadena SER.

Controversia por otro caso de ‘bullying’Este suceso tuvo lugar pocos días despuésde que la familia de un alumno del colegio‘San Francisco de Sales’ de Córdoba denun-ciara el acoso que presuntamente estápadeciendo el menor por parte de sus com-pañeros. Sin embargo, para la Inspectoría

El peor de los desenlacesUna alumna de 16 años fallece en el Hospital General Universitario de Ciudad Real tras permanecercuatro días en estado crítico por un intento de suicidio motivado por un presunto caso de ‘bullying’

El orientador del IES‘Maestro Juan de Ávila’

determinó que no setrataba de un caso de

“reiterado acoso entreiguales” y por ello no

vio necesario trasladar ala menor a otro centro,según dijo el consejerodel ramo, Marcial Marín

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Salesiana María Auxiliadora, tales acusa-ciones están “repletas de inexactitudes,ausencias interesadas, valoraciones gra-tuitas y hechos que no se ajustan a la rea-lidad, que cuestionan injustificadamentea los profesionales que trabajan en el cen-tro”. Por todo ello, se plantea adoptar lasmedidas judiciales que estime oportunascon el fin de “salvaguardar” el nombre dela institución y el de sus trabajadores.Según la entidad titular de la escuela, “enningún caso” los docentes han justificadoun supuesto caso de acoso argumentadoque se trata de “cosa de niños”, ni han res-tado importancia a episodio alguno de estanaturaleza o han dicho que sea “un hechopuntual”. “Difícilmente el familiar denun-ciante puede manifestar eso, cuando larelación del centro sobre cualquier temarelativo a este menor en toda su escolari-zación ha sido con sus padres”, y no conotras personas del entorno del estudian-te. En este sentido, la Inspectoría Salesia-na quiso recalcar que el colegio “siempreactúa con diligencia, celo y prudencia”ante cualquier reclamación presentadapor los propios estudiantes o sus padres,con el propósito de “tomar las medidasoportunas en favor de los alumnos, noconstituyendo este caso una excepción”.De este modo, el procedimiento seguidoen este supuesto concreto está detalladoy debidamente documentado en un expe-diente que ha sido remitido a la Delega-ción Provincial de la Consejería Educaciónde la Junta de Andalucía. En dicho texto,se acredita que la dirección del centro “entodo momento” ha mostrado “el máximointerés” en la situación particular del men-cionado chico y “ha estado dispuesta ahablar” sobre cualquier asunto con suspadres, que “han sido recibidos absoluta-mente siempre que lo han solicitado”.

Investigación más allá del colegioTras la denuncia presentada ante la Poli-cía Local por la familia del estudiantecordobés de 13 años, la administraciónandaluza activó el protocolo de actuaciónprevisto para este tipo de situaciones quesuponen la ruptura de la convivencia enun centro educativo de la comunidad ydemandó a los responsables del ColegioSalesiano un informe sobre lo ocurrido,mientras la sección de Menores de la Fis-calía abría una investigación para escla-recer el suceso. Según explicaron fuentesde la Delegación de Educación, en estedepartamento “no se había recibido noti-ficación alguna al respecto de este hecho,ni por la dirección del centro, ni tampocopor los padres”.

[J.P.] Tres de cada cuatro alumnos deentre 12 y 16 años ha presenciado en algu-na ocasión un episodio de violencia esco-lar, según un estudio de la UniversidadInternacional Valenciana, del que se des-prende que un 2,5 por ciento de los estu-diantes ha padecido acoso y un 14,5 porciento ha sido víctima de actitudes per-judiciales para su integridad. Según el tra-bajo de campo elaborado por la UIV, queha creado un posgrado dirigido a la Pre-vención e Intervención Psicológica en Pro-blemas de Conducta en la Escuela, losactos disruptivos de este tipo más frecuen-tes en colegios e institutos son de tipoemocional, que en ocasiones suelen irasociados con el maltrato físico, psicoló-gico y sexual en el patio y las presioneseconómicas y el vandalismo en el aula.Los agresores, por lo general, son jóvenesque muestran atracción por las activida-des de riesgo y predilección por las pelí-culas y videojuegos violentos, y a menu-do sienten rabia y odio hacia los demás.Dicha problemática es abordada en laasignatura ‘Bullying, cyberbullying y jue-gos violentos’ incluida en el máster, quecuenta con unos setenta alumnos matri-culados de toda España. En ella se ana-lizan las diversas formas de acoso que sedan en el contexto escolar, entre las quedestaca el ‘happy slapping’ o ataque ines-perado sobre una víctima mientras uncómplice del instigador lo graba, normal-

mente por medio de la cámara de un telé-fono, para posteriormente difundir elvídeo. Además, en el posgrado se estu-dian las consecuencias de la delincuen-cia informática, de la invasión de la pri-vacidad, del adoctrinamiento virtual, del‘grooming’ o acoso sexual virtual a meno-res y del ‘sexting’, que consiste en la divul-gación de contenidos eróticos produci-dos por el propio remitente utilizando elmóvil u otro dispositivo tecnológico.Precisamente para denunciar la presióna la que son sometidos muchos chicos ychicas en el ámbito educativo por otroscompañeros, cuatro estudiantes del IESAlejandría de Tordesillas (Valladolid) hanpublicado un vídeo musical en la redsocial ‘Cibercorresponsales’. En ‘Today isdark, tomorrow will black’ (‘Hoy estáoscuro, mañana será negro’), su compo-sitora e intérprete, María Pérez Díez, sepregunta “¿dónde está la esperanza?, ¿yel respeto?, ¿dónde están los sentimien-tos?, ¿cuál es su objetivo?”; y, a continua-ción, narra la historia de un muchachoque va “caminando solo, tratando de adi-vinar dónde está la gracia y buscando unarazón para jugar a este juego”. “Sólo llo-ra cuando piensa que estaba mejor ayer”,dice el estribillo de la canción, que con-cluye haciendo referencia a la muerte deun joven que fue víctima del acoso esco-lar: “Ahora eres libre, sólo sonríes. Tendi-do en el suelo, ¿quién se acuerda de ti?”.

Tres de cada cuatro alumnosha presenciado alguna vezactos de violencia escolar

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El 89,96 por ciento de los do-centes andaluces se veránabocados a ir enfermos a cla-se a partir de 2013 por la apro-bación de la nueva normativaque regulará las bajas por in-capacidad temporal por dolen-cias comunes o accidentes la-borales que no requieran hos-pitalización. Así se desprendede una encuesta realizada porCSI-F para medir la preocupa-ción del profesorado ante este“atentado” a las condicioneslaborales de los funcionariospúblicos que queda patente enel alto grado de participaciónregistrado en el sondeo, queha pulsado la opinión de másde 1.500 profesionales de laregión. “No es de extrañar queel año próximo se puedan veren los centros de enseñanzaescenas como un maestrodando clase con muletas, conuna escayola, con gripe yluciendo una mascarilla parano contagiar a los alumnos,entre una amplia casuística noexenta de problemas en loscentros, personales y hastalegales”, pronosticó el presi-dente del sector de Enseñan-za de este sindicato en Anda-lucía, Francisco Hidalgo.El 95 por ciento de los encues-tados están de acuerdo conque, tras la nueva normativa,se esconde la “incapacidad”del organismo competente decontrolar posibles fraudes“haciendo pagar a justos porpecadores”, mientras que unporcentaje similar opina que,dado que con el nuevo con-texto legislativo no se cubrenlas bajas los quince primerosdías de ausencia del maestroo profesor, “la administraciónpretende hacer caja con lasenfermedades de los docen-tes”, por lo que atribuyen aesta regulación “un afán mez-quino, cuando menos”.

El 90 por ciento delos docentes iránenfermos a clasepor la nueva norma

[L.Contreras] El mantenimiento de la plantilladocente, el incremento de las becas para el alum-nado y el aumento de las ayudas a las familiasserán los ejes del presupuesto de la Consejería deEducación de la Junta de Andalucía para 2013.Según destacó su titular, Mar Moreno, durante sucomparecencia en comisión parlamentaria, lascuentas de su departamento estarán muy condi-cionadas por las políticas impuestas desde elGobierno central. No obstante, aclaró que la mayo-ría de los ajustes económicos ya se han aplicadoa lo largo de este ejercicio, por lo que no habrá“nuevos recortes significativos” en la escuela públi-ca andaluza. Con una dotación de 5.709,43 millo-nes de euros, la previsión experimenta una baja-da de 9,35 puntos porcentuales, una reducción queya se ha ejecutado en gran parte este año, puestoque más del 60 por ciento de dicha rebaja corres-ponde al capitulo de personal, es decir, a la no con-tratación de 4.500 profesores este curso y a la su-presión de la paga adicional a los funcionarios.Tras recordar que Andalucía ha dejado de perci-bir 189 millones de transferencia finalista del Esta-do en 2012, Moreno aseguró que la plantilla actual

de 93.644 docentes se mantendrá íntegramenteel próximo curso, tanto en las etapas obligatoriascomo en apoyo educativo, desdobles, diversifica-ción curricular, enseñanza compensatoria y edu-cación especial. Además, se preservará la ofertaeducativa “al cien por cien” y se suplirá con recur-sos propios la eliminación de la financiación esta-tal para ciertos planes. La comunidad tambiénasumirá en solitario los Programas de Refuerzo,Orientación y Apoyo (PROA) que el Ministerio deEducación, Cultural y Deporte ha suprimido.

Más de 200 millones para ayudas al estudioLos capítulos de becas al alumnado y ayudas afamilias registrarán un “crecimiento sobresalien-te”, con 27 millones de euros más, elevándose lapartida hasta los 212 millones, montante que seráaportado íntegramente por la Junta. A este respec-to, la consejera apuntó que no hay ninguna comu-nidad que invierta una cantidad semejante a la quese destina en el ámbito del apoyo familiar en Anda-lucía, región en la que se mantendrán las bonifi-caciones para aulas matinales, comedores, activi-dades extraescolares, transporte y escuelas infan-

Moreno asegura que no habrámás “recortes significativos”en los presupuestos de la JuntaEl mantenimiento de la plantilla, el incremento de las becas y el aumento

de las ayudas a las familias serán los ejes del presupuesto de la Consejería

En corto

[M.Oñate] El titular de Educación, Cultu-ra y Deporte afirmó que el ministerio escapaz de “asumir una reducción del presu-puesto sin la merma de la calidad”, al tiem-po que justificó los recortes argumentó que“la filosofía de este ejercicio responde mása la necesidad que al gusto”. Durante sucomparecencia en el Congreso de los Dipu-tados para defender las cuentas de sudepartamento previstas para 2013, JoséIgnacio Wert incidió en que no tiene senti-do “añorar lo que no puede ser”, sino que“es mucho mejor pensar cómo se puedeoptimizar lo que es; cuidar cada céntimo,priorizar con extremo cuidado los gastos,compensar con eficiencia los recursos quese pierden y perseverar en mantener lasbases de la equidad”. En su intervención,también destacó que a pesar de la subidade tasas universitarias y “pese a los efectosque algunos anticipaban”, se ha registradoun aumento de las matriculaciones paraeste curso respecto al año pasado.Wert achacó a razones coyunturales y aexigencias de austeridad la reducción delos programas de cooperación territorial,señalando además que dichos planes vení-an “sobrealimentados” de forma singularpor los compromisos contemplados en laLey Orgánica de Educación (LOE). Juntoa esta rebaja, el ministerio ha aplicado un“considerable ahorro” en sus cuentas, alaprovechar mejor los recursos, lo que hapermitido un descenso del 3,8 por cientoen la partida destinada a personal y unadisminución de 13,9 por ciento en costescorrientes. A todo ello habría que sumarla reforma del sector exterior del departa-mento ejecutada en 2012, que se consoli-dará en 2013 y conllevará un ahorro adi-cional cercano a los cuatro millones deeuros, y la reducción del gasto en losinmuebles, que implicará salvaguardaruna cantidad similar.

“Para el ejercicio presupuestario de 2013,la situación exige establecer como princi-pio esencial articular en la política presu-puestaria la preservación de la equidad,principio rector esencial en materia edu-cativa”, manifestó Wert, quien indicó quela única partida en la que se han mante-nido los importes consignados en 2012 esla que se refiere a becas y ayudas genera-les al estudio. “Todo lo demás ha sido obje-to de reducción, aunque no en todos loscampos por igual e intentando priorizarlos más eficaces a la hora de promover cali-dad en el sistema”, apostilló.Para el portavoz del PSOE y exsecretariode Estado del ramo, Mario Bedera, es inad-misible que en los últimos seis meses elactual Gobierno haya dejado de invertiruno de cada tres euros que el anterior Eje-cutivo socialista destinaba a esta materiay que el gasto en educación caiga hasta el3,9 por ciento del PIB, un porcentaje quesitúa a España en cifras de 1987. Asimis-mo, el representante del primer partidode la oposición reprochó a Wert que “nodebería sentirse muy satisfecho de recor-tar un 70 por ciento la educación compen-satoria, que corrige verdaderamente lassituaciones de desigualdad social, y vol-ver a recortar las becas en 48 millones más,además de hundir a las universidades”.

Por su parte, el diputado de UPyD CarlosMartínez Gorriarán criticó las cuentas delministerio al considerar que se basan úni-camente en el objetivo de contener el gas-to público, mientras que Caridad GarcíaÁlvarez, de la Izquierda Plural, las tachóde “auténtica pantomima” con la que tansólo se consigue “dar una vuelta más a latuerca de las precarias situaciones de lasfamilias en este país”. Tras referirse a losPGE como los “PST o Presupuestos Secues-trados por la Troika”, la portavoz del gru-po integrado por IU, ICV y CHA recordó aWert que es “el ministro peor valorado ydesacreditado por la ciudadanía” e inclu-so “el peor ministro de Educación de lademocracia”, por lo que, a su juicio, “debe-ría dimitir”.

El PP habla de “no hipotecar el futuro”Una visión diametralmente opuesta es laque mostró la representante del PP, al ase-verar que “hoy más que nunca” se defien-de la educación en los PGE gracias a lasmedidas adoptadas por su partido que,según dijo, no será “cómplice de los erro-res del pasado”. “Si este grupo apoyara susenmiendas (en alusión a las planteadaspor el PSOE), estaríamos hipotecando elfuturo de la educación en España”, sen-tenció Sandra Moneo.

El ministerio asumirá lareducción presupuestariasin “mermar la calidad”“La filosofía de este ejercicio responde más a la necesidad queal gusto”, argumentó el titular de Educación, José Ignacio Wert

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tiles, así como y el programa de gratuidadde libros de texto y las becas propias (Beca6000 y Beca Segunda Oportunidad).En su comparecencia, Moreno tambiénanalizó las partidas dirigidas a cada unode los programas, cuya dotación económi-ca se mantiene para los niveles de Infan-til, Primaria, Secundaria, FP, Adultos y Régi-men Especial, teniendo en cuenta que lasoscilaciones a la baja, de entre el 3 y el 11por ciento, se justifican en los ajustes sala-riales, el incremento del horario lectivo delprofesorado y la disminución de inversio-nes. En este sentido, incidió en que estos

recortes se produjeron en 2012, así que semantendrá la oferta y la calidad de la ense-ñanza “sin novedades, pero sin retrocesos”.Financiación de programas educativosAsimismo, argumentó que la aminoraciónen el capítulo de personal explicaría lasreducciones en las partidas de EducaciónEspecial y Compensatoria que, segúnseñaló, “en realidad crecerían” un 1,93 yun 4,7 por ciento, respectivamente. Lasocialista también se refirió a los 34 millo-nes iniciales consignados para Formacióndel Profesorado y al “tijeretazo” que sufri-rá la partida de Innovación y Evaluación

Educativa, que atribuyó fundamentalmen-te a la supresión de la financiación al planEscuela TIC 2.0 por parte del ministerio.En cualquier caso, se dimensionará el pro-grama al coste real del mantenimiento delos servicios que se ofrecen y se prosegui-rá con la distribución de ordenadores por-tátiles a los centros educativos para elalumnado de quinto de Primaria. Tambiénse mantendrá la red de centros bilingües,la dotación actual de auxiliares de conver-sación, los programas de coeducación y elplan ‘Escuela, espacio de paz’, entre otrasiniciativas.

[José María Barroso Tristán · 30.227.786-J]

Durante las últimas décadas en la enseñan-za, los docentes han perdido gran parte desu protagonismo en pos de los libros de tex-to, que se han alzado en los auténticos direc-tores del proceso de enseñanza al venir enellos prescritos la secuenciación didáctica,los recursos, actividades, metodología eincluso la evaluación. El profesorado ha idodisminuyendo sus funciones didácticasdentro del aula, pasando a convertirse enun transmisor de los conocimientos expues-tos en el libro de texto sin atravesar un pro-ceso reflexivo sobre los contenidos del libro,dando por valido todo lo escrito en esematerial curricular preponderante en nues-tras escuelas, el libro de texto. Existen numerosos estudios (Güemes, 1993;Zárate, 2010; Zabala, 1990; Ecologistas enAcción, 2006) que muestran las carenciasque poseen los libros de texto para desarro-llar un efectivo y adecuado proceso de ense-ñanza-aprendizaje, tanto para los profeso-res como para los alumnos. Entre las defi-ciencias más importantes para un desarro-llo cognitivo completo de los discentes nosencontramos con: el sesgo ideológico; ladesmesurada descontextualización de loscontenidos; la escasa investigación pro-puesta en las actividades; el excesivo memo-rismo en el aprendizaje; la ausencia de uncurrículum ambiental, feminista y político.Las editoriales de los libros de texto actua-les son empresas privadas dedicadas alnegocio, por lo que siempre buscaran pri-mordialmente rentabilidad económica sien-do de segunda importancia la calidad peda-gógica del material educativo. Al buscar larentabilidad del producto, mientras menosediciones diferentes se hagan, menor seráel gasto realizado por ellas. Esto quedapatente al existir, por norma general, decada editorial, una edición por asignaturay comunidad autónoma. Inexorablementeello lleva a una generalización sobre el pro-ceso de aprendizaje que emprenden losestudiantes de una comunidad autónoma,lo que nos parece una excesiva extensión,ya que partimos de la premisa de que el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje debe serindividualizado, siempre que sea posible, ycontextualizado al entorno más cercano delalumnado. ¿O acaso es el mismo proceso

enseñar a un discente de clase alta de la ciu-dad que a un alumno de clase baja y rural?En consecuencia con lo anterior, y comorespuesta a ello, consideramos que losdocentes deben recuperar el protagonis-mo elaborando el proceso de enseñanza-aprendizaje coherente respecto a su alum-nado siempre que sea posible, ya seatomando los recursos didácticos propues-tos por el libro de texto y adaptándolos alalumnado con el que trabaja, o bien ela-borando su propio material curricular, yasea de forma individual o en colaboracióncon otros compañeros y/u organizaciones.

Adaptación o elaboración de materialescurricularesLos docentes poseen los conocimientos yhabilidades necesarios para la adaptacióno creación de nuevos materiales curricula-res ya que recibieron formación en ellodurante su estancia académica universita-ria, aunque consideramos que esta debe-ría tener una perspectiva más práctica enlos centros de formación de educadores.Los conocimientos adquiridos sobre la ela-boración de materiales curriculares debenconjugarse con una concienciación del pro-fesorado que les muestre la necesidad desu intervención sobre el material curricu-lar hegemónico (libro de texto) para adap-tarlo al grupo humano sobre el que recaesu acción, elaborando un material que pro-porcione una formación holística al alum-nado, contextualizado a su realidad y quele fomente la reflexión y el pensamiento crí-tico enfocado a la mejora de la sociedad.A continuación exponemos un breve reco-rrido sobre el proceso que consideramosnecesario para modificar o elaborar unmaterial curricular coherente.Estructuramos el proceso en tres fases: laprimera, de carácter general, de diagnós-tico de la situación (sobre el contexto y elalumnado), una segunda etapa de vertien-te técnica sobre la elaboración o modifica-ción del material, y por último, una terce-ra fase de evaluación para comprobar lapertinencia del material.Diagnostico de la situaciónLa acción de elaboración o creación demateriales curriculares debe comenzar porun análisis del contexto en el que se reali-

za el proceso de enseñanza-aprendizaje,conociendo la realidad del entorno, su his-toria y sus costumbres; las necesidades desu población tanto sociales como materia-les; las estructuras sociales que rodean lainstitución educativa. Este análisis del con-texto nos proporcionará información muyvaliosa sobre el entorno en el que trabaja-mos, ofreciéndonos conocimientos sobrelas relaciones locales que se pueden forjarpara apoyar el proceso educativo. Tambiénnos dará una visión del desarrollo históri-co del medio en el que nos encontramosfavoreciendo la comprensión del actualestado de la microsociedad en la que de-sarrollamos la tarea educativa.Realizar un diagnóstico del alumnado conel que trabajamos. Debemos recopilarinformación acerca de las necesidades yfortalezas educativas que posee el alum-nado; sus motivaciones e inquietudes per-sonales; los estilos de aprendizaje que pose-en, así como los que más les gustan paratrabajar en determinadas áreas. Para estafase es interesante realizar mesas redon-das dentro del aula para, de una forma hori-zontal, llegar al conocimiento de las nece-sidades que los mismos alumnos expresan,trabajando como grupo y no como la tra-dicional dicotomía profesor-alumno. Debe-mos trabajar a la par, convirtiéndolos enprotagonistas del proceso.Ambos diagnósticos nos servirán comobase para la elaboración o modificacióndel material curricular para todo el añoescolar e incluso para los siguientes siem-pre que realicemos una base de datos sobrelo recopilado. Esta base de datos deberíaser abierta para poder aprovecharla el equi-po docente y los demás centros escolaresque actúen en el contexto. El diagnósticodebe ir actualizándose con los datos nue-vos que nos aporte el contexto. Elaboración o modificación del materialMediante el diagnóstico de la situación,tendremos una idea general acerca de lascaracterísticas generales de aprendizaje denuestro alumnado, así como de las posibi-lidades, necesidades y recursos que nosofrece el contexto donde se va a realizar elproceso de enseñanza-aprendizaje. Conestos datos como base, deberemos com-probar la pertinencia que poseen los mate-

08Didáctica>> Número 94ae

La docencia debe recuperarel protagonismo didáctico

riales que nos ofrece el libro de texto res-pecto al contexto en el que trabajamos. Eneste momento tendremos tres posibilida-des: seguir el libro de texto, modificar susmateriales o crear unos nuevos. A continuación expondremos los elemen-tos a tomar en cuenta si nuestra decisiónfue una de las dos últimas.Elaborar una serie de objetivos, generalesy específicos, sobre la unidad a desarrollar.En ellos se detallaran los logros que nosmarcamos conseguir mediante el desarro-llo de la unidad. Estos objetivos deben serclaros, coherentes con el marco curriculardel centro y pertinentes al grupo de edadcon el que trabajamos. Crear o modificar los contenidos para ade-cuarlos a los objetivos que perseguimos.Los contenidos deben acercarse al contex-to más próximo del alumnado para moti-varle al ser considerado como algo familiarque incide en su vida personal. Considera-mos interesante introducir en estos conte-nidos experiencias del contexto donde serealiza el proceso de enseñanza-aprendiza-je y facilitar la entrada en la escuela de suje-tos sociales protagonistas de esas experien-cias para ponerlas en contacto directo conel alumnado, favoreciendo la conexiónsociedad-escuela. Deben diversificarse loscontenidos, incluyendo actividades concep-tuales, procedimentales y actitudinales.Seleccionar los materiales y/o recursosnecesarios para apoyar y fortalecer los con-tenidos ofrecidos. Estimamos que este pun-to es de especial importancia, debido a quegeneralmente los libros de texto obvian quelos centros escolares están rodeados de rea-lidad cultural y social sobre la que los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje se podrí-an enriquecer de gran manera. La escuelay la sociedad pueden retroalimentarse posi-tivamente de esta posibilidad, ya que laescuela tiene la posibilidad de que las orga-nizaciones con amplios conocimientossobre temas específicos entren en ella paraexponérselo a su alumnado, ofreciéndolesu realidad más cercana a través de los pro-fesionales que trabajan en ella. Mientrasque las organizaciones conseguirían unamayor concienciación en los futuros ciu-dadanos acerca de las situaciones proble-máticas con las que trabajan y que seencontraran al incorporarse de pleno a suvida como ciudadanos. Establecer una metodología de trabajadopara cada una de las unidades trabajadas.De esta manera evitaremos caer en la ruti-na monótona en la que suelen caer los librosde texto. Dentro de las metodologías exis-tentes consideramos muy interesantes; la

investigación, tanto individual como gru-pal; los juegos de rol; tanto las salidas a cen-tros de la sociedad civil como la introduc-ción de estos en la escuela; la reflexión gru-pal mediante debates estructurados; la ela-boración de conclusiones grupales dentrodel aula para difundirlas al resto del centroeducativo. Cada metodología debe ser uti-lizada en función de la pertinencia que seobserve respecto al contenido a impartir, ysiempre que sea posible, siendo seleccio-nada horizontalmente conjuntamente conel alumnado.Coordinar una estrategia pedagógica deforma horizontal con el resto del equipoeducativo del centro. Cuando hablamos deestrategia pedagógica, nos referimos a pla-nificar junto a los demás docentes la expo-sición de las mismas temáticas en diferen-tes cursos en el mismo espacio temporal.De esta manera se posibilita el poder orga-nizar semanas temáticas en el centro edu-cativo donde toda la comunidad trabajealrededor de un tema a diferentes nivelesde profundidad (dependiendo del curso),promoviendo de esta manera una vidasocial escolar donde los alumnos se inte-rrelacionen entre ellos, compartan conoci-mientos y se enriquezcan mutuamente através de exposiciones dinámicas y lúdicas.EvaluaciónLa fase de evaluación posee una funciónmuy significativa dentro de este proceso.La evaluación del material desarrollado nospermite realizar una reflexión acerca delproceso realizado, comprobar las fortale-zas que ha tenido y las deficiencias quedeberemos mejorar. En la evaluación debe-mos emprender un proceso reflexivo bidi-reccional. Primero una evaluación al mate-rial y su efecto educativo en el alumnado,y en otra dirección hacia nuestro trabajo enla creación o modificación del material asícomo en el trabajo del equipo educativo.La evaluación hacia el material creado omodificado debe reflejar la pertinencia queha tenido respecto al alumnado al que lohemos aplicado, incluyendo en ella los obje-tivos logrados, los conceptos aprendidos,la motivación alcanzada en el alumnado yla interacción social con el resto de la ins-titución educativa. Estos datos nos ofrece-rán una información muy valiosa y a teneren cuenta para el siguiente material quemodifiquemos o creemos. Mientras que en la evaluación respecto anuestra función debemos prestar atencióna como hemos elaborado el material, si hasido de forma horizontal o vertical; refle-xionaremos acerca de nuestra puesta enpráctica del material para conocer si pode-

mos corregir alguna fase de él para mejo-rar los resultados; discurriremos sobre nues-tra interacción con el alumnado para cono-cer nuestros puntos fuertes y débiles parapoder trabajar sobre ellos. Por otro lado,tendremos que evaluar el trabajo quehemos realizado como equipo docente den-tro de la institución educativa, estimar sinuestra coordinación sobre lo planificadofue efectiva, valorar el nivel de colaboraciónque alcanzamos y estimar el impacto quetuvieron las actividades a nivel de centroprogramadas, sí que se realizaron, así comola participación de las familias, organiza-ciones e instituciones en ellas.Las estrategias que emplearemos para rea-lizar la evaluación serán diferentes en amboscasos. Para la evaluación del material con-sideramos muy importante, además denuestra autoevaluación sobre el trabajo rea-lizado, realizar encuestas breves al alumna-do sobre los puntos más básicos como moti-vación, interés, relación con su vida cotidia-na y sugerencias sobre elementos que lesgustaría introducir. Lo consideramos muyimportante para que el alumnado se con-vierta en el protagonista de la educación yde esta manera podamos enfocar las temá-ticas a desarrollar en base a sus intereses.Por otro lado, la evaluación sobre nuestratrabajo como equipo educativo debería-mos realizarlo mediante mesas redondasdonde valorásemos mediante la conversa-ción la actuación que hemos realizado, suspros, sus contras y las medidas que emple-aremos para mejorar la siguiente actuación.Mediante esta forma de evaluación nosexponemos a la continua formación a tra-vés del enriquecimiento por la opinión denuestros pares, nutriéndonos de los cono-cimientos de los compañeros y ofreciendolos propios al resto del equipo docente.

Reflexión personalLa educación es la responsable de la forma-ción de los futuros ciudadanos de nuestrasociedad por lo que los educadores tene-mos una gran responsabilidad en nuestrasmanos de la que no podemos, ni debemos,evadirnos. Tenemos que enfrentarnos a esagran responsabilidad que tenemos en nues-tras manos y mentes ya que elegimos esecamino. Debemos sentirnos orgullosos detener en nuestras manos el futuro de lasociedad, y es por ello que debemos ser muycríticos respecto a nuestro trabajo y la fun-ción que desarrollamos. Sin pretender serfatalista, de nuestra actuación dependeráen gran parte los valores, capacidades y acti-tudes que tendrán ante la vida los futurosciudadanos. Es por ello que debemos actuar

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con criterio, ser reflexivos ante los materia-les que nos ofrecen para ejercer nuestra acti-vidad, analizarlos desde una perspectivacrítica y considerar si son adecuados o nopara la formación de nuestro alumnado.La educación es un bien para toda la pobla-ción y su finalidad debería ser la mejora dela sociedad. Sin embargo, la responsabili-dad de la educación, aunque a priori es delos educadores, recae fundamentalmenteen los libros de texto que se erigen comolos auténticos directores del proceso edu-cativo. Como ya comentamos anteriormen-te, los libros de texto son productos comer-ciales provenientes en su mayoría de gran-des empresas que tienen sus intereses.Estos intereses se ven reflejados en la edi-ción de los libros de texto ya sea por sobre-valoración, omisión o manipulación dedeterminadas temáticas, por lo que final-mente nuestros futuros ciudadanos reci-ben una educación fundada en los intere-ses de unas empresas que poco tienen quever con los intereses de una sociedad quepretenda ser igualitaria, humanista y social.Es por este motivo por el que instamos atodos los educadores del mundo a tomar elreal protagonismo del proceso de enseñan-za cuestionando los contenidos de los librosde texto y trabajando para elaborar unosmateriales más propicios para el desarro-llo de la sociedad en la que vivimos. Tene-mos la formación, la responsabilidad y laposibilidad de hacerlo ¿Vamos a seguirdejando en manos de empresas la forma-ción de nuestros futuros ciudadanos?

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[Ángel José Lage García · 33.540.984-S]

El currículo actual de Bachillerato de Hu-manidades y Ciencias Sociales incluyeentre las materias propias de la modalidada impartir en segundo curso “Matemáti-cas aplicadas a las ciencias sociales II”. Loscontenidos de esta asignatura se detallanen el anexo I de la Orden ESD/1729/2008,de 11 de junio, por la que se regula la orde-nación y se establece el currículo del bachi-llerato (BOE 18-06-2008, pág. 27606, dis-ponible en http://www.boe.es/boe/dias/2008/06/18/pdfs/A27492-27608.pdf ).Por otra parte, cabe señalar que el men-cionado Bachillerato de Humanidades yCiencias Sociales está dirigido a aquellosalumnos que pretenden acceder a la uni-versidad para estudiar carreras relaciona-das con estas ramas del saber, aunque,evidentemente, no todas ellas necesitanconocimientos de matemáticas. Entre lasque sí los precisan se encuentran, entreotras, las relacionadas con la economía:Ciencias Económicas y Administración deEmpresas, principalmente.Y aquí es donde surge el problema: mien-tras los programas de matemáticas enestas carreras son realmente amplios yfuertes, la formación de base que se lesproporciona, ateniéndonos al currículopublicado en el BOE para la asignaturaobjeto de este artículo, es manifiestamen-te insuficiente; es más, los conocimien-tos que deberían de tener los alumnoscuando se matriculan en los estudios uni-versitarios nombrados se acercan muchomás a los de los estudiantes de matemá-ticas del bachillerato de ciencias que a losdel bachillerato de humanidades. Anali-zamos a continuación esta afirmación.Habitualmente los estudios matemáticosde estas carreras se presentan divididosen tres materias, que son las siguientes:Álgebra, Cálculo y Estadística, aunqueen algunas universidades se agrupen lasdos primeras en una única asignatura.En los programas de Álgebra aparecenlos temas de espacios vectoriales, matri-ces, determinantes, aplicaciones linea-les, sistemas de ecuaciones lineales, y, en

algunos casos, formas bilineales y cuadrá-ticas. Para poder superar todos estos temasen segundo de bachillerato solamente seles pide tener conocimientos básicos dematrices, cálculo de la matriz inversa porel método de Gauss-Jordan y resolución desistemas utilizando también el método deGauss. No se les exigen conocimientos algu-nos de determinantes ni, por consiguien-te, ninguna de las aplicaciones de ellos: dis-cusión y resolución de sistemas por elmétodo de Cramer, cálculo de la matrizinversa, cálculo del rango de una matriz,etcétera. Como apuntábamos anteriormen-te, el programa de “Matemáticas II” delbachillerato de ciencias sí cubre todas estasnecesidades y hace que los estudiantes queproceden del mencionado bachilleratosuperen con mayor facilidad esta materia.La formación en análisis que recibe elalumno en la asignatura del bachilleratode humanidades lo prepara para enfren-tarse al Cálculo de la universidad con másgarantías de éxito de lo que lo hace en Álge-bra, sin embargo, estudiando los currícu-los de las materias “Matemáticas aplica-das a las ciencias sociales II” y “Matemá-ticas II” volvemos a apreciar la diferenciaentre la formación básica que proporcio-na cada una de ellas, refiriéndonos siem-pre a las carreras a las que venimos hacien-do referencia. Por otra parte, en lo que serefiere al cálculo diferencial, en “Matemá-ticas aplicadas a las ciencias sociales II”solamente se hace referencia al estudio demétodos de derivación de funciones ele-mentales, así como de las aplicaciones alestudio de ejercicios relacionados con elestudio local de funciones “habituales”, enparticular polinómicas o racionales sen-cillas, mientras que en “Matemáticas II” elestudio se amplía a cualquier tipo de fun-ciones, lo que repercute en una mayor for-mación matemática. Si nos referimos alcálculo integral, las diferencias son toda-vía más significativas, pues en la materiaque se explica en el bachillerato de huma-nidades el currículo nos marca: “El proble-ma del cálculo del área bajo una curva.Aproximación intuitiva a la integral defi-


Matemáticas aplicadasa las Ciencias Sociales II:¿Conocimientos suficientespara acceder a la universidad?

nida. Integral indefinida. Propiedades ele-mentales. Cálculo de integrales indefinidasinmediatas o reducibles a inmediatas”,mientras que en las matemáticas de cien-cias los contenidos son mucho másamplios como se puede ver: “Introducciónal concepto de integral definida a partir delcálculo de áreas encerradas bajo una cur-va. Teorema fundamental del cálculo. Reglade Barrow. Integrales inmediatas. Técnicaselementales para el cálculo de primitivaspor partes, cambio de variable y descom-posición en fracciones simples en el caso enque el denominador tenga raíces reales deorden uno. Aplicación al cálculo de áreasde regiones planas”. De todas formas, enambas materias se echan en falta algunoscontenidos, relacionados sobre todo conel estudio de las sucesiones.Finalmente, los conocimientos adquiridosen estadística, que proporcionan conjun-tamente los dos cursos de “Matemáticasaplicadas a las ciencias sociales”, deberíande ser suficientes para ayudarle a superarla correspondiente materia en la universi-dad, pero sería necesaria alguna referen-cia a las funciones de densidad y funcio-nes de distribución de variables aleatorias.En el extinguido COU, curso equivalenteen edad y como previo al acceso a la uni-versidad al actual segundo de bachillera-to, se establecían cuatro modalidades,denominadas A, B, C y D. Las dos prime-ras correspondían a lo que hoy es el bachi-llerato de ciencias y las dos últimas a loque hoy es el bachillerato de humanida-

des. Del mismo modo que en la actual LOE,también existían dos materias de mate-máticas con contenidos de distinta difi-cultad, las llamadas “Matemáticas I”, queequivaldrían a lo que hoy conocemoscomo “Matemáticas II”, y las “Matemáti-cas II” de entonces que se corresponderí-an con las “Matemáticas aplicadas a lasciencias sociales II”. La primera de lasmaterias se podía estudiar en las opcionesA, B y C, lo que permitía a los estudiantesque pretendían seguir carreras que ahorase relacionan con el bachillerato de huma-nidades en las que la base matemática seconsideraba de gran importancia cursarlo que llamaríamos las matemáticas “difí-ciles”, y así poder enfrentarse con unamayor seguridad a los contenidos referi-dos a esta materia que tendrían que supe-rar en la universidad.Actualmente, algunas universidades pro-graman en carreras que requieren cono-cimientos importantes de matemáticas, loque denominan “Cursos 0”, o con cualquierexpresión semejante, que sirven para queel alumno que no ha conseguido una basesuficientemente sólida en la materia pue-da incrementar sus conocimientos y com-petir en igualdad de condiciones con aque-llos que ya los poseen por haber adquiri-do en el bachillerato mayores contenidosmatemáticos. Esto hace que el estudiantetenga que hacer un esfuerzo extraordina-rio que no sería necesario si su formaciónfuese suficiente para abordar sin dificul-tad el estudio de las matemáticas que se

imparten en la universidad. Esta circuns-tancia, a su vez, obliga al alumno a redu-cir el tiempo de estudio que pueda dedi-car a las demás asignaturas lo que, a prio-ri, repercute negativamente en el aprove-chamiento general del curso.Con todo lo que hemos dicho hasta estemomento no estamos demonizando laasignatura, opción interesante para unaserie de estudios universitarios que no pre-cisan de gran base matemática, sino queconsideramos que tendría que abrirse unapuerta para que los alumnos que optan porlos estudios universitarios de que habla-mos puedan llevar una formación en lamateria que les permita afrontar al menosen igualdad de condiciones con los que enel último curso de bachillerato optaron porhacer un bachillerato de ciencias.Bien es cierto que teóricamente puedenoptar por la materia de “Matemáticas II”como optativa, lo que condicionaría de al-guna manera que la optativa de primerofuese “Matemáticas I”, pero esta posibili-dad realmente solo existe en centros conun volumen de alumnado que permita cre-ar un grupo con esta opción, pues los cen-tros de menos alumnado están condena-dos a rechazar esta posibilidad por los pro-blemas organizativos que les acarrearía.La solución podría pasar por ofrecer a losalumnos del bachillerato de humanidadeslas asignaturas “Matemáticas I” y “Mate-máticas II” como propias de la modalidadtanto en primero como en segundo curso,respetando las ahora existentes.


[Rosario Cortés Fillol · 21.672.595-V]

Después de ocho años como profesora deEducación Secundaria, me he dado cuentaque muchos de mis alumnos son chicos y chi-cas que no quieren asistir a clase, vienen obli-gados por sus padres y/o por el sistema edu-cativo y, por tanto, están completamente des-motivados. Estos estudiantes harán de formavoluntaria o involuntaria cualquier cosa paraimpedir el funcionamiento normal de clase.Hace un año descubrí el libro “Cómo dar cla-se a los que no quieren”, de Juan Vello Orts,de lectura imprescindible para cualquier pro-fesor que se sienta impotente ante reaccio-nes o conductas problemáticas que aparecende forma persistente y ante cualquier tipo decontexto en una clase. Solo el título del libroya despertó mi interés. Según palabras delautor:“El secreto de enseñar no es tanto trans-mitir conocimiento como contagiar ganas,especialmente a los que no las tienen”.El libro se organiza enumerando una serie deprincipios clave sobre los que reflexionar. Paracada uno arranca con tres cuestiones: quéhacer, por qué y cómo, que se responden deuna manera clara y concisa. Se proponenestrategias que pretenden ser eficaces, senci-llas, fáciles de aplicar y formativas, pues estánpensadas para la acción directa en las aulas ydirigidas especialmente aquellos profesoresque se enfrentan diariamente a la clase.Uno de los capítulos más interesantes es el deroles, que identifica los roles típicos, compa-rando el aula con un escenario en el que cadasujeto busca un papel a su medida que le per-mita adaptarse funcionalmente a la situación.Los alumnos que mediante roles académicosno consiguen satisfacciones tienden a bus-car roles alternativos que a menudo interfie-ren en el desarrollo de la clase. Conocer estos roles ayuda a comprender mu-chas conductas problemáticas que, por apa-recer de forma persistente y en cualquier tipode contexto, se pueden considerar típicas yque, al generar una elevado nivel de disrup-ción, conviene adoptar precauciones, comotener previstas estrategias para anticiparse yactuar rápido ante indicios de aparición deun rol perturbador o averiguar las causas quehay detrás de las conductas disruptivas paraabordarlas a largo plazo de forma sistemáti-ca. De poco sirve resolver pequeñas disrup-ciones si no se atacan las causas que las moti-van: desmotivación, falta de autoestima o defi-ciencias en habilidades socioemocionales.Una de las disrupciones más molestas parael profesorado son las del rol de “el interrup-tor perpetuo”, cuyas conductas típicas son:

interrumpir constantemente cualquier acti-vidad, haciendo comentarios fuera de lugaro ruidos continuos para distraer a los demás;aprovechar el mínimo descuido del profesorpara crear pequeñas disrupciones; llamar laatención a toda costa, con conductas llama-tivas; inoportunar haciendo preguntas a des-tiempo o levantándose cuando no toca; mos-trar su hostilidad hacia la tarea y, a menudo,hacia el docente. Este tipo de alumno no siguenormas ni órdenes y, además, la atenciónenfadada del profesor es para él más gratifi-cante que el pasar desapercibido, pues le pro-porciona satisfacción y prestigio ante algu-nos compañeros de referencia.Todos los profesores hemos afrontado con-ductas así y, desgraciadamente, suele ser unode los roles más típicos, pero ¿que estrategiaspuedo adoptar antes este tipo de situaciones?Algunas de las propuestas en el libro serían:soslayar cuando se trata de una conducta ais-lada; advertir personalmente, con serenidady en voz baja, que no consentiremos la reite-ración de la conducta disruptiva; advertir enprivado (“no te puedo consentir que estésinterrumpiendo constantemente; los demástenemos derecho a trabajar, pero no pode-mos. ¿Nos vas a dejar?”); emplear la atenciónvisual preferente, mirando al interruptor fijae insistentemente, dejando claro que estamospendientes de él; dedicarle la explicación, conuna atención visual preferente mantenidadurante toda una actividad; y preguntarle sis-temáticamente cuando está a punto de hablaro muestra indicios de que va a hacerlo, paralograr que asocie el hecho de hablar a tenerque responder preguntas de los contenidosque se están trabajando en ese momento.También nos podemos usar estas estrategias:-“¿Has entendido lo que te estoy advirtiendo?Repítelo”. Se le pide al alumno la repeticiónliteral de la advertencia que le hacermos y sisabe qué se pretende con ella, para dejar cons-tancia expresa de que no hay confusiones.-“¿Te puedes controlar tú o lo tengo que haceryo?”. Es una invitación al autocontrol, no unaamenaza. Hay que plantearla distendidamen-te, como un reto, pero dejando claro que laalternativa a la falta de autocontrol es la adop-ción de medidas a cargo del profesor, quees una opción que no se desea en absoluto.-“¿Lo solucionamos tú y yo… o lo tenemosque trasladar a otras personas para que loarreglen?”. Jefe de estudios, padres, director”.-Tutor de conducta. El alumno acepta queotro compañero, propuesto por el profesor opactado entre los dos, se encargue de contro-lar y corregir sus interrupciones.

-“Ayúdame a no usar castigos”. Dejando cla-ro que no se consentirá que siga con la diná-mica de interrupciones, se le pide que eviteal profesor el desagradable papel de aplicarsanciones, que en realidad serían autosan-ciones elegidas por el alumno, dado que sele han ofrecido oportunidades de evitarlas.-“¿Y si todos hicieran lo mismo que tú?”. Serecurre a la estrategia asertiva de poner alalumno en la perspectiva de los demás, paraque aprenda a priorizar el interés colectivosobre los intereses individuales.-Ayudas durante el proceso. Se trata de com-plementar las medidas de control con otrasapoyo, para facilitarle experiencias de éxito.-Demanda de reciprocidad: “Te ofrezco ayu-da. ¿Tú qué me ofreces a mí?”.-Consigue que te felicite al final de la clase.-Prestarle atención positiva, cuando trabajay se comporta.-Callar hasta que calle. Se detiene la actividadque se está realizando hasta que el alumnocese sus interrupciones, mirándole fijamen-te. Solo se debe utilizar muy eventualmentey si el profesor está seguro de que tiene podersobre el alumno, pues puede dar lugar a des-afíos o contestaciones por parte del alumno.-Compromiso público del alumno ante la cla-se a cesar en sus interrupciones.-Congelación de medidas. Se aplazan posi-bles medidas punitivas, previo compromisodel alumno, a la espera de la evolución delcomportamiento del alumno.-Enterado redactado por los padres. Especial-mente indicado con padres colaboradores ycon capacidad de influencia sobre el hijo. Ade-más de pedir el enterado, hay que pedir quecomprometan a su hijo a cambiar de actitud.-Expresión de emociones del profesor al finalde clase. El docente pone de manifiesto sumalestar por las interrupciones y pide ex-presamente que éstas dejen de producirse.-Cercanía, mediante la movilidad del pro-fesor o la ubicación cercana del alumno.-Ganarse el sitio: El alumno mantiene su ubi-cación, pero comprometiéndose a cambiar.-Situarse detrás del interruptor o en un lu-gar que permita ver al alumno y no ser visto.-Reconvención razonada. Explicación argu-mentada de por qué debe cambiar su actitud.-Queja telemática, tamagotchi. El profesorinforma al alumno que irá registrando en suunidad personal cada interrupción sin avi-sarle y tendrá que asumir las consecuencias.

BIBLIOGRAFÍA

JUAN VAELLO ORTS. “CÓMO DAR CLASE A LOS QUE

NO QUIEREN”. 2011.


Cómo dar clase a los que no quieren

[Pedro Alberto Pérez Reyes · 43.762.027-L]

Continuando con el desarrollo del Progra-ma de Rutas de Senderismo que nuestroCentro, situado en el municipio de SantaLucía en la isla de Gran Canaria, ha progra-mado dentro Plan de Actividades Comple-mentarias y Extraescolares, pasamos a ex-poner la penúltima ruta a realizar. A travésde la realización de estos itinerarios y pormedio de un trabajo interdisciplinar, se pre-tende que el alumnado tenga un contactodirecto con los caminos, lugares, paisajes,flora, fauna, arquitectura, cultivos y aspec-tos económicos y culturales del municipio. La cuarta ruta a seguir dentro del programaes la Ruta de la Cruz del Siglo. Tiene unalongitud de 3,87 kilómetros y se prevé untiempo aproximado de 2 horas y 45 minu-tos para su realización. Será llevada a cabopor alumnos y alumnas de cuarto de ESO.

Descripción de la rutaEl camino se inicia en el Parque de Santa Lu-cía que debemos atravesar para dirigirnos ala parte trasera del escenario desde dondeparte una carretera de asfalto que debemostomar. Continuando por esta carretera vemosuna bifurcación en la que giramos a la dere-cha con dirección al barrio de El Valle. Unavez nos adentramos en él, la segunda cons-trucción que observamos a la izquierda sonlos molinos, uno de gofio (derruido) y otrode aceite, recientemente rehabilitado, y se-guimos por las calles adoquinadas del pin-toresco barrio y al finalizar la vía empedra-da hay un camino ancho de tierra que toma-mos hasta donde se produce un estrecha-miento, al lado de una casa de dos plantas.Una vez en este punto tomamos el caminoque está en la parte trasera de esta casa ysigue subiendo, se trata de una vía de ce-mento. Al llegar a la parte alta observamosa la derecha una construcción compuestapor un edifico de dos plantas cubierto depiedra y por doce cabañas también cubier-tas de piedras, es el Aula de la Naturaleza.Tomamos una carretera de tierra con direc-ción a una montaña, en la que podemosobservar una cruz en su cima, la llamadaCruz del Siglo. Dejamos atrás, a la izquier-da, un pequeño habitáculo y luego otro a laderecha, son cantoneras de distribución deagua. Seguimos esta carretera hasta una cur-

va pronunciada y a la izquierda se inicia uncamino hasta la cima de dicha montaña. Aunos 110 metros de iniciar el camino hayuna salida a la derecha, por la que podemosacceder a la Cueva de la Luna, pero es dedifícil acceso, si seguimos a la izquierda lle-gamos a la cruz. Una vez en la cima de lamontaña observamos a la derecha la cruz,y el camino de acceso a la colina que estáen la parte trasera de la misma. Desde la cruzpodemos disfrutar de maravillosas vistas,puesto que se observan casi todos los barriosde Santa Lucia de Tirajana. El camino de regreso lo hacemos por el mis-mo sitio, pero cuando nos encontramos conla primera cantonera, que ahora está a nues-tra izquierda tomamos un pequeño cami-no que nos conduce a una pista de cemen-to que debemos tomar con dirección baja-da, pasando por el mirador de las Tederas.A continuación nos encontramos un crucey debemos tomar el de la derecha con direc-ción a un pequeño barrio en el que las cons-trucciones son todas iguales. Cuando llega-mos a este núcleo, tras una pronunciadabajada llegamos a un cruce, con una señalde stop, en el que debemos girar a la dere-cha y seguir la carretera que nos conduce ala zona alta del pueblo. Justo cuando nosencontramos las primeras casas se inicia lazona adoquinada que nos conduce a la calleLeopoldo Matos en la que debemos girar ala derecha para llegar al Parque Municipal,lugar donde iniciamos nuestro recorrido.

Tratamiento interdisciplinar de la actividadAprovechando que durante el desarrollo dela caminata pasaremos junto a unas can-toneras, vamos a estudiar previamente enel aula apoyados por el Departamento deSociales el papel fundamental que estasjugaban en la agricultura del municipio.En los primeros años de la colonizacióneuropea de Canarias, el agua para el riegode los cultivos adquirió el valor del oro, máscuando las aguas de superficie comenza-ron a escasear. Es en ese momento cuan-do aparecen la primeras cantoneras, siste-ma de distribución de aguas heredado dela cultura islámica del Al Ándalus.

La vía de entrada en Canarias debió ser pro-bablemente desde Madeira o Andalucía. Encada isla estos medidores-distribuidoresdel agua tiene denominaciones distintas:cajas de aguas, arquillas, troneras, canto-nera. Las más comunes constan de dos omás estanques de pequeñas dimensiones,intercomunicados por el fondo. El primerrecipiente recibe el agua de la acequia, deahí pasa al siguiente recipiente ya reman-sa. Este segundo recipiente posee en susmuros laterales varias bocas o troneras. Enestas, unas regletas graduadas marcan lamedida de salida del agua. En Gran Canaria los catálogos etnográficosde los municipios elaborados por la FEDAC,organismo autónomo del Cabildo, conta-bilizan un total aproximado de medio millar,tanto a cielo abierto como dentro de habi-táculos. Hoy las modernas llaves de distri-bución, en las nuevas redes de tubos deplástico que sustituyen a la infraestructuratradicional, han puesto en desuso tanto alas acequias como las cantoneras, con gra-ve peligro de desaparición. Siendo funda-mental para evitar su deterioro y posteriordesaparición sensibilizar a la poblacióncon que estos medidores antiguos son par-te de nuestro patrimonio cultural.A través de este trabajo interdisciplinar sepretende que la actividad resulte muchomás enriquecedora para nuestro alumna-do, ya que al mismo tiempo que realizanuna actividad física de senderismo van aprofundizar en el conocimiento del papelfundamental que jugaban las cantonerasen la agricultura canaria.

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A la vereda de las cantoneras

[Davinia Lucía González Rodríguez · 78.503.305-G]

PEP o Programas Educativos Personalizadoses el nombre que en la Comunidad Autóno-ma de Canarias se le ha dado a los progra-mas de intervención educativa, que son dise-ñados para dar concreción a las Adaptacio-nes Curriculares y a las Adaptaciones Curri-culares Significativas, o a las necesidades se-ñaladas en un Pre-Psicopedagógico o Psico-pedagógico, para alumnos que presentendeterminadas necesidades en el ámbitoescolar. También pueden ser diseñados paracualquier alumno en el que se detecten cier-tas necesidades educativas, aunque estas noderiven en una AC o ACUS (problema deadaptación al grupo-clase, problemas enalgún aspecto de un área determinada y apli-cados de forma puntual para resolver esanecesidad concreta). Estos programas estándestinados a: adquirir determinadas com-petencias curriculares; lograr las habilida-des, razonamientos, aptitudes básicas, con-ductas adaptativas y funcionales, etcétera,previas o transversales a las distintas áreaso materias curriculares; facilitar las estrate-gias y recursos de acceso al currículo; com-pensar y mejorar necesidades específicas.En otras comunidades se ha optado porotras denominaciones, como Programas deIntervención Individualizados, Programasde Intervención Educativos, Plan de Traba-jo Individualizado, etcétera.Los PEP que desarrollen lo marcado en lasACUS, AC o Informes Justificativos podránser tanto curriculares como específicos, pre-vios o trasversales al currículo o de accesoal mismo, reduciendo y compensando losproblemas que interfieren en la normal evo-lución de los aprendizajes escolares. En el caso de los PEP curriculares, el dise-ño, elaboración y puesta en práctica corres-ponde al profesorado de área o materia obje-to de adaptación; en todo momento el pro-fesorado estará asesorado por el profesora-do de Apoyo a las NEAE así como por elOrientador/a del Centro. Los PEP específi-cos serán diseñados, elaborados y aplica-dos al alumnado por el Profesado de apoyoa las NEAE. En el caso de los previos y tras-versales habrá que analizar su naturaleza,ya que habrá determinadas necesidadessobre las que hay que intervenir, que clara-mente no podrán ser trabajadas de formaaislada y/o individual en el Aula de NEAE(por ejemplo necesidades en cuanto a habi-

lidades sociales, o en los casos de autoins-trucciones, que deben ser llevadas a caboen cualquier situación educativa) por ello,el diseño a aplicación podrá ser realizadode forma conjunta y coordinada por elprofesorado de NEAE y por el resto del Equi-po Educativo que actúe con el alumno/a.Así pues, los PEP podrán estar destinados:A adquirir determinadas competenciascurriculares. A lograr las habilidades, razo-namientos, aptitudes básicas, conductasadaptativas y funcionales, etcétera, previaso transversales a las distintas áreas o mate-rias curriculares. A facilitar las estrategias yrecursos de acceso al currículo.Algunos ejemplos de necesidades educati-vas específicas, de acceso, previos o trans-versales al currículo, que pueden ser objetode programas educativos personalizadosespecíficos son los siguientes: Habilidadesreferidas al campo del razonamiento lógi-co: razonamiento general secuencial, razo-namiento inductivo, razonamiento cuanti-tativo, razonamiento piagetino (habilidadpara clasificar, habilidad de seriación, habi-lidad de conservación). Habilidades referi-das al campo de la Atención: atención selec-tiva, atención dividida y atención sosteni-da. Conocer y ejercitar habilidades atencio-nales en el marco de las tareas habituales declase, haciendo un uso consciente de dichasestrategias. Habilidades referidas al campode otras funciones ejecutivas: control inhi-bitorio, planificación de la conducta (planestratégico para actuar), representaciónmental de la tarea estímulos y metas (auto-regulación). Planificación de la propia con-ducta: plantearse metas alcanzables a cor-to, medio y largo plazo, sabiendo adminis-trar el esfuerzo y obtener el máximo rendi-miento. Habilidades referidas al campo delas autoinstrucciones. Autoevaluarse y auto-rregularse. Habilidades referidas al campode la psicomotricidad: fuerza estática, equi-librio muscular grueso, rapidez de movi-mientos de miembros, rapidez muñeca-dedos, coordinación multimiembro, destre-za de dedo, destreza manual, firmeza bra-zo-mano, precisión de control, rapidez dearticulación, rapidez de escritura. Habilida-des referidas al campo del razonamientomatemático: Capacidad para trabajar connúmeros, comprender y resolver problemasnuméricos así como rapidez y seguridad enel cálculo aritmético. Razonamiento cuan-

titativo. Habilidades referidas al campo delrazonamiento verbal: desarrollo del lengua-je, comprensión del lenguaje (verbal o impre-so), conocimiento léxico, sensibilidad gra-matical, habilidad para la comunicación.Habilidades referidas al campo de la memo-ria y el aprendizaje: amplitud de memoria,memoria asociativa, recuerdo libre, memo-ria semántica, memoria visual, memoria detrabajo. Habilidades referidas al campo delas Conductas adaptativas: destrezas moto-ras, destrezas sociales y comunicativas. Habi-lidades referidas al campo de la Concienciafonológica (segmentación lingüística). Habi-lidades referidas al campo de la percepciónvisual: visualización (completamiento y/oensamblaje, bloques, rotación de bloques,plegado, desarrollo de superficies, perspec-tiva, movimientos mecánicos), relacionesespaciales, rapidez de clausura, flexibilidadde clausura, rapidez perceptiva, integraciónperceptiva serial, rastreo o seguimiento espa-cial, formación de imágenes, estimación delongitudes. Habilidades referidas al campode la percepción auditiva: agudeza auditi-va, discriminación de sonidos del habla,resistencia a la distorsión de estímulos audi-tivos, aptitud para las relaciones cognitivasauditivas. Habilidades referidas al campo dela producción de ideas (creatividad): fluidezideativa, facilidad para nombrar, fluidez aso-ciativa, fluidez expresiva, fluidez de palabras,sensibilidad para los problemas, originali-dad, fluidez figural, flexibilidad figural. Habi-lidades referidas al campo de la rapidez cog-nitiva: facilidad numérica, tiempo de reac-ción simple, tiempo de reacción de elección,rapidez de procesamiento semántico, rapi-dez de comparación mental, velocidad denombrado de números o letras. Estrategiaspara generalizar lo aprendido a otras mate-rias y contextos. Saber transformar la infor-mación en conocimiento propio, aplicandolos nuevos conocimientos y capacidades ensituaciones parecidas y contextos diversos.Habilidades referidas al campo del controlde la conducta y de las emociones: mejorarla asertividad, tolerancia a la frustración,ampliar el periodo de demora de la respues-ta, mejorar la autoestima, etc. Habilidadesreferidas al acceso al currículo. Habilidadesrelacionadas con las técnicas de estudio(resumen, esquemas, mapas conceptuales,memorización, ideas principales, etcétera). Todos estos ejemplos son genéricos, de for-ma que a la hora de elaborar un programaeducativo personalizado tendrá que estarorientado al Informe individual del alum-nado determinará las necesidades concre-tas sobre las que hay que actuar medianteprogramas de intervención educativa.


Los Programas EducativosPersonalizados (PEP)


[Julia Victoria Jiménez Vacas · 30.990.274-M]

Pretendo enfocar, con las luces intelectua-les de la psicopedagogía, el problema delmaltrato infantil que tantas veces nos sobre-coge, nos espanta o nos conmueve cuan-do contemplamos, desde esa familiar “ven-tana al mundo” que es el televisor, las san-grantes escenas del drama existencial deuna niña o un niño explotados o maltrata-dos. Y es oportuna la palabra “drama”, apli-cada a este problema, por su doble signifi-cación: en cuanto que habla de una trage-dia, de una tragedia humana, y de la Huma-nidad, y en cuanto que, por su etimología,viene de un verbo griego que significa co-rrer, recorrer, cubrir un trayecto, hacer unacaminata… ¿y que es la infancia sino unrecorrido, una trayectoria, un camino haciael encuentro y la conformación de si mis-mo? “No corras, ve despacio, que adonde tie-nes que llegar es a ti solo”, escribió el poetaJuan Ramón Jiménez, con la sabiduría con-cisa y sentenciosa de un maestro oriental.Para iluminar este camino de la infancia,voy a citar las palabras de uno de los siste-matizadores psicológicos mas significati-vo de nuestra época: Eric Berne, el creadordel sistema humanístico de psicologíadenominado Análisis Transaccional. En unode sus libros, titulado precisamente Depríncipe a sapo afirma: “Todo niño que vie-ne a este mundo es como un príncipe o unaprincesa, pero después, por el conjuro de nosé que hada maligna, con frecuencia termn-la convirtiéndose en un sapo o una rana”.En esta frase, evocadora de cuentos y demagias infantiles, se condensa, se sinteti-za, ese recorrido evolutivo de la infancia demuchos niños y de muchas niñas, esa trá-gica trayectoria vital, el drama existencialde tantos niños y niñas, al paso de su pro-ceso evolutivo, camino...a ninguna parte.Vamos a analizar la frase de E. Berne: Todoniño cuando viene al mundo es como unpríncipe o una princesa... Es verdad: cadaniño, cada niña que viene al mundo es elproducto de millones de años de ensayode vida, es el resultado de un ensayo pro-gresivo de creación de la vida, que ha idoproduciendo diversos modelos sucesi-vos...hasta llegar a este niño, a esta niña,que, como cada niño o niña, es un ejem-plar único, singular, irrepetible, renovado.Se da en el, en ella, una recreación, unarenovación de la vida total. Llegan llenosde posibilidades esperanzadoras, capaci-tados para producir nuevas maneras cons-tructivas de estar en la vida, nuevas for-mas de pensar y de vivir, nuevas formas decrear y de amar...Con razón le dice a suspadres el filosofo y poeta Irani Gisbram:

“No pretendáis hacerlos como vosotros,haceos mas bien vosotros como ellos, por-que /a vida camina hacia adelante y nohacia atrás”. Como si les dijera: vosotrossois modelos antiguos, y cada niño o niñaes un modelo renovado que supone unpaso hacia adelante de toda la humani-dad: toda la humanidad avanza se perfec-ciona con cada niño o niña que viene aeste mundo nuestro, y suyo.¿Qué pasa entonces, qué extraña meta-morfosis se produce, qué acción malignainterviene para que este niño o niña ter-mine convirtiéndose tantas veces en unsapo o una rana? (Es la imagen metafóri-ca de la degradación, de la degeneración,de la tragedia humana, del fracaso vital).¿Qué ha sucedido en ese espacio de tiem-po, en ese transcurso evolutivo, en eserecorrido existencial?Se dice en la Biblia, en el libro de los Pro-verbios, que “hay tres cosas que el sabioignora: el camino que sigue la serpientesobre la arena móvil de las dunas, el cami-no que deja el navío sobre la superficie ver-sátil de as aguas...y /a tercera cosa que igno-ra totalmente es e/ camino del hombre has-ta rebasar su juventud”. El sabio bíblico loignora totalmente por las circunstanciasabsolutamente imprevisibles de ese cami-no concreto, único, singular, irrepetible quecorresponde a cada niño o niña que llegaal mundo. Pero nosotros tenemos pistaspsicopedagógicas para rastrear ese cami-no: y estas pistas son las necesidades bási-cas que tiene que satisfacer, de un modoabsolutamente ineludible, inexcusable,inapelable, imprescindible cada organis-mo psíquico para poder desarrollarse comopersona, para afirmarse, para madurar,que, como reflexionó el filósofo Ortega yGasset, la maduración no es, de ningunamanera, la supresión de la niñez, sino laintegración progresiva de la niñez en unYo mas evolucionado. No es posible madu-rar si la niñez no esta hecha y acabada, siesta etapa de la evolución individual no es-ta realizada y completa; si no se ha reco-rrido todo ese trayecto evolutivo de la ni-ñez, en cada uno de sus pasos y sus etapas.Voy a enumerar esas necesidades funda-mentales se podrían llamar “derechoshumanos”, pero que yo las enfoco desde

el punto de vista de la psicopedagogía delcrecimiento del niño y de la configuraciónde su yo personal en proceso evolutivo deafirmación y de maduración:La primera de estas necesidades, irrenun-ciable, ineludible, es, sin duda, la necesi-dad de amor, que, en el niño y la niña, enesa etapa inicial de su llegada al mundo yde su recorrido vital, se ubica en un espa-cio concreto y único, que se llama lamadre. En esa relación primordial con lamadre, se va configurando el yo del niñoy es la base sobre la que se construye todaposible felicidad futura, la base sobre laque se asienta la salud mental y es tam-bién la garantía inexcusable para el posi-ble desarrollo madurativo de la persona.Su carencia es lo que origina la falsifica-ción del yo, la personalidad antisocial, lanecesidad de agresión desde las profun-das frustraciones y desde los temores pro-fundamente arraigados en la experienciade desamparo existencial que supone lanegación de respuesta a esa necesidadbásica de amor. Uno de los pensadores psi-coanalistas mas influyentes de nuestrotiempo, Jacques Lacan, llama a esta expe-riencia infantil de madre la “fase del espe-jo” dentro del proceso evolutivo del niño.Porque es en este espejo de la madre don-de el niño se descubre a si mismo, dondeexperimenta y adquiere su reconocimien-to, donde asimila y toma consciencia de supropia identidad y donde fundamenta suelemental autoestima para hacer frente conconfianza a los retos futuros de la vida. Poreso, a los niños carentes de esa experien-cia primordial se los ha llamado “los niñosdel espejo roto”, de los que con frecuenciaresultan las llamadas técnicamente “per-sonalidades esquizoides”, personas en lasque no se ha constituido un yo personalreconocible, como eje central de sus actua-ciones autoresponsables... con todas lascatastróficas consecuencias, para él y parala sociedad, que esta malformación psíqui-ca puede llegar a implicar. La madre es, enlo humano, aquel bíblico Paraíso terrenal,cargado para el niño de todos los frutos yde todos los goces, del cual tantos niños ytantas niñas de este mundo han sido arro-jados, con una señal indeleble sobre la fren-te, como Caín, al este del Edén.

Psicopedagogía delmaltrato infantil

Complementariamente a esta experienciarelacional con la Madre, el padre vehicu-la la respuesta a otra necesidad indispen-sable para el crecimiento madurativo yarmónico del organismo psíquico infan-til. Es la necesidad de pertenencia, la nece-sidad de inclusión en un grupo humano,en el que la imagen paterna representa lagarantía y las normas, donde el yo adquie-re un reconocimiento por parte de losotros, con un apellido de referencia, don-de se asegura la protección, se afirma laseguridad, se alimenta la confianza en unomismo y hacia los demás y se va abriendohacia la inclusión progresiva dentro deotros grupos sociales de pertenencia, bas-ta el sentimiento totalizante de pertenen-cia a la Humanidad. La falta de respuestaesta necesidad fundamental de Pertenen-cia supondría la marginación, el desarrai-go vital del niño, el desamparo existencial,la desconfianza como defensa instintiva,la agresividad y la destructividad comomedio de afirmación y sobrevivencia, des-de la inclusión en grupos marginales, enlos que a falta de identidad personal y dereconocimiento se les señalara con un apo-do, con un mote despectivo y vergonzan-te, generalmente connotativo de algunadeficiencia o malformación física. Una tercera necesidad -derecho la llama-réis otros- es la de educación y cultura.Educación, que etimológicamente signi-fica “guiar por un camino”, llevar al niño ya la niña, con una mana cogida a la suya,por el camino que le conduce a si mismoen la realización de todas sus potenciali-dades humanas. Y Cultura que supone,como la palabra indica, el cultivo de esaspotencialidades, no desde la coacción, sinodesde el estimulo de su propio instinto desuperación progresiva. Instinto de supe-ración por el que filogenéticamente un serinferior ha evolucionado hasta el “homosapiens” que cada uno de nosotros repre-sentamos. La falta de educación y de cul-tura supondría, y supone para todos losque la padecen, una regresión en la esca-la filogenética.: el fracaso humano perso-nal y un fracaso de toda la humanidad.En estrecha relación con esta necesidad deEducación y Cultivo, aparece como distin-tivo especial de la condición de niño, lanecesidad de diversión y juego, indispen-sables para que el niño pueda recorrer, enel mismo gozoso proceso de superación,las diferentes etapas de su desarrollo evo-lutivo hasta su integración en el yo adulto.Y digo que esta en estrecha relación con lanecesidad de educación porque, así comoeducar significa “guiar por un camino”,

diversión significa, por su etimología lati-na, verterse experimentalmente por diver-sos caminos, por donde, juntamente conla expansión vital de sus energías que el jue-go proporciona, el niño y la niña van encon-trando, descubriendo rasgos inéditos de supropia identidad y construyendo renova-dos aspectos en sus posibilidades de evo-lución y desarrollo. Jugando y divirtiéndo-se los niños aprenden también a controlarsus impulsos, a canalizar sus deseos, aadaptar impulsos y deseos a los objetivosde cada situación, a cooperar en tareascomunes, a compartir el disfrute y la res-ponsabilidad del éxito y a saber tambiénrehacerse frente al fracaso. Jugando losniños se afirman en su condición de niñosy se preparan para ser adultos, integrados,solidarios, equilibrados y eficientes.Cuando a un niño o a una niña no se lespermite jugar, por la presión de las circuns-tancias y de las exigencias, por causa de laexplotación o de la marginación, cuandono se les da la oportunidad de “divertirse”y de jugar, que es como decir que no se leda la oportunidad de ser niños, la mismaexpansión de sus energías vitales le podrállevar a atentar destructivamente contrala realidad, o a escaparse de ella median-te el aturdimiento mental o la droga.Todavía añadiré una necesidad psicológi-ca, arraigada en el último hondón de lanaturaleza humana, que es definitoria dela condición esencial de la persona: Es lanecesidad de Esperanza. Los niños sonesencialmente, en cuanto niños, seresesperanzados. Si se les arranca, si se les

siega el brote de la esperanza, dejarían deser niños. Y no me refiero ahora a la espe-ranza religiosa, sino a la esperanza comocontenido emocional del psiquismo.Saber que su camino va a algún sitio, quehay camino, o que se va haciendo al andar,como sentenció Machado, que allá en elhorizonte hay luz sobre las cumbres, quesu camino le lleva a Sí mismo y a los otros,a los demás seres humanos, en la realiza-ción solidaria de sus potencialidades dedesarrollo, que ya que nació príncipe algúndía pueda reinar sobre si mismo y sobresus circunstancias. Tendríamos que haceruna campana universal para reinstauraren el corazón de cada niño y de cada niñala emoción de la esperanza. La emociónendovivencial de la esperanza es lo únicoque justifica el sí definitivo a la vida, a laexistencia que todo ser que llega a estemundo tiene que proclamar. La Esperan-za es la condición sine qua non que le per-mitirá al niño, a cada niño niña de estemundo, movilizar ilusionadamente y cons-tructivamente sus energías vitales en lasuperación de cada obstáculo, a lo largode toda su carrera por la vida.Añadiré para concluir una cita, que con-densa metafóricamente todo lo dicho yque apela también, vigorosamente, a nues-tras conciencias: “Cualquier niño es comoun río, que nace limpio entre las peñas. Por-que están vivos -los ríos y los niños- correny crecen: es muy difícil detenerlos. Si se para-sen, ni serian río, ni serian niños...Pero alrío y al niño podemos verterles nuestros des-hechos y envenenar su cauce y su vida”.


[Rosa Mª Martín Carlos · 76.119.319-Z]

“¿Evaluación on-line?”. Ésta es la reacciónde muchas personas hoy en día cuando ha-blamos de la evaluación a través de las nue-vas tecnologías y se les plantea la siguien-te cuestión: “¿Han evaluado o les han eva-luado alguna vez de manera on-line?”.Por lo que he podido observar entre las per-sonas que viven a mi alrededor (dándosediferentes edades entre ellas) me he dadocuenta de que cuando en nuestro entornose habla de las TIC aplicadas a la educa-ción la mayoría de ellas asocian estas tec-nologías a la búsqueda de información enespacios virtuales o a la simple elaboraciónde documentos con algún programa con-creto, es decir, para la mayoría de ellas hanvisto en esta evolución y, para mí, mejorade la educación, simplemente la sustitu-ción de la búsqueda tradicional en enci-clopedias impresas y la utilización del papely el bolígrafo para redactar documentos.Esto hace que exista desconocimientosobre las posibilidades que nos ofrecen lasTIC en las aulas y por lo tanto uno de estosdesconocimientos es la efectividad que nosproporciona evaluar conocimientos utili-zando las nuevas tecnologías. Antes de comenzar a ver la evaluación on-line, me gustaría previamente hablar delconcepto “evaluación” para poder comen-zar el tema teniendo claro el concepto fun-damental. El término evaluación es unconcepto que con el paso del tiempo haido sufriendo modificaciones, al igual queha sido definido por muchos autores condiversas opiniones. Yo entre otras muchasdefiniciones de evaluación considero unade las más completas y la más acorde a mipensamiento sobre qué es evaluación ladefinida por Gimeno Sacristán (1992):“Evaluar hace referencia a cualquier pro-ceso por medio del cual una o varias carac-terísticas de un alumno, de un grupo deestudiantes, de un ambiente educativo, deobjetivos educativos, de materiales, pro-fesores, programas, etc., reciben la aten-ción del que evalúa, se analizan y se valo-ran sus características y condiciones enfunción de unos criterios o puntos de refe-rencia, para emitir un juicio que sea rele-vante para la educación”.No debemos olvidar que la evaluación esuna parte esencial del proceso enseñanza-aprendizaje y su evolución a lo largo deltiempo es debida, como no podría ser me-nos, a una clara evolución de la educación.Una vez visto el concepto de evaluación,planteo la siguiente cuestión: ¿Qué enten-demos por evaluación on-line? Al hablar deevaluación a través de internet, tratamos

de integrar las potencialidades de las tec-nologías a la evaluación. Hace años era im-pensable por muchos profesionales de laeducación, pero la rápida evolución de lasTIC nos hacen adaptar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, incorporando las nove-dades y ventajas de las tecnologías en lasaulas como un medio más a favor del apren-dizaje. Ahora bien, esta evolución tecnoló-gica de los procesos enseñanza-aprendi-zaje no se da con la misma intensidad enlos procesos evaluativos (Gipps, 2005), pu-diéndose considerar una actividad mino-ritaria. Considerando que la evaluación esuna parte esencial de dicho proceso, vamosa profundizar en ella y de este modo co-nocer cuáles son las principales ventajas ydesventajas en la aplicación on-line.En la puesta en práctica de la evaluacióna través de las TIC se encuentran muchasventajas que hacen que la evaluación resul-te más cómoda y fácil de hallar, pero nodebemos olvidar que también existen unaserie de inconvenientes.Algunas de las ventajas de la evaluaciónen línea tomadas de Morgan y O’Reilly(2002) son los que a continuación se citan:· Ahorro de tiempo en cuanto a desarrolloy distribución ya que las evaluaciones pue-den ser creadas mediante herramientas desoftware y adaptadas y rehusadas segúnse necesite, y luego ser distribuidas y reco-lectadas a través de la Web.· Reducción del tiempo de devolución. Silas asignaciones son corregidas por el orde-nador, o se reduce el tiempo de corrección,los resultados pueden ser rápidamenteenviados a los alumnos, quienes puedenusar esa información para atender a susdeficiencias.· Reducción de recursos y materiales quese requieren· Conservación de los registros de resulta-dos de alumnos individuales.· Incremento de comodidad.· Incremento de facilidad de uso de losdatos.Una ventaja fundamental de la evaluaciónon-line es la facilidad que nos da para res-ponder al estudiante, siendo esta respues-ta inmediata y rápida, lo que podríamosdenominar como un rápido e instantáneofeedback que ayudará a que el estudianteno tenga que esperar durante un largoperiodo de tiempo para recibir el resulta-do de su evaluación. El feedback segúnZeus y Skiffington (2000) es “lo que hace-

mos cuando damos nuestra comunicaciónque facilita información a otra personaacerca de nuestra percepción de los mis-mos y de cómo incide en nosotros su con-ducta.” Estos autores creen que incluso unfeedback negativo es mejor que una ausen-cia opinión o evaluación del comporta-miento o rendimiento de alguien. Es cual-quier de feedback. Para el profesorado, el usode las TIC a la ho-ra de realizar la evaluación es una ventajacon relación a la evaluación tradicionalya que el esfuerzo y el tiempo dedicado enla corrección de exámenes serán menoresy podrán evaluar a un número mayorde alumnos sin restricciones geográficas.Pese a ser muchas las ventajas de la evalua-ción no debemos olvidar los inconvenien-tes. Los más destacados son los siguientes:· La necesidad de incorporar un nuevo hard-ware y software para realizar la evaluaciónon-line conlleva dedicarle tiempo a la fami-liarización con el mismo tanto por parte delos alumnos como por parte de los profe-sores. Los alumnos se tienen que sentirseguros y ver que ellos solos son capaces decontrolar la nueva herramienta, lo mismosucede con los profesores, quienes han deestar familiarizados con el nuevo entorno. · Uno de los obstáculos más notable es lanecesidad de una buena coordinación entretodos los implicados (profesores, alumnos,técnicos, etc.) para evitar cualquier situa-ción negativa que pueda interferir en elcorrecto desempeño de la evaluación (Bully Mckenna, 2004; Billings, 2004).· Otro inconveniente que es el modo devigilancia, muy distinto al tradicional y másdifícil de ejecutar.· Otro inconveniente muy común cuandose plantea la formación a distancia es lared, ya que dependes de estar conectadoa un servidor y en ocasiones estos servi-dores fallan, lo que hacen que te quedessin conexión y esto puede interrumpir elproceso de evaluación sin saber cuándovas a poder continuar.Como bien hemos ido viendo a lo largo delartículo, son muchas las ventajas que nosproporciona la evaluación on-line, perodel mismo modo existen diversos incon-venientes. Estos inconvenientes hacen quesean muchos los docentes que no quierancambiar su método tradicional de evalua-ción, ya que para muchos de ellos las nue-vas tecnologías avanzan a pasos agiganta-dos y se les escapan de las manos todos


¿Evaluación on-line?

estos nuevos métodos. Desde mi punto devista, éste es el mayor inconveniente queexiste a la hora de incluir la evaluación demanera on-line, la actitud de muchosdocentes debe comenzar a cambiar eintentar renovar y mejorar las metodolo-gías empleadas para poder obtener losmejores y máximos resultados en los estu-diantes, explotando al máximo todos losaspectos positivos y las ventajas que nosproporcionan las TIC, para de este modoayudar a la mejora de la educación y cons-truir un futuro en el que los estudiantesestén mejor formados y preparados parala vida laboral.

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PLETA DE COACHING EN EL TRABAJO. MCGRAW-

HILL PROFESIONAL. 2000.


Es muy probable que para una gran par-te de nuestro alumnado las primeras pala-bras que componen este título no pue-dan aparecer en una misma frase. En losprimeros cursos de la ESO, el álgebra esvista como un invento creado para hacer-les pensar sin ningún sentido. Del mismomodo, el uso de fracciones a veces es cues-tionado en cuanto se aumenta el gradode dificultad. Y así, cada vez que toque-mos un tema, siempre habrá algún alum-no o alumna que no se muestre dispues-to a afrontarlo con mucho entusiasmo.Es por tanto necesario buscar conexio-nes con la vida real, y cuánto más presen-tes estén en la realidad, más interesanteresultará para ellos y para ellas. Y he aquíuna proporción que maravilló a artistas,estudiantes y maestros a lo largo de la His-toria: la división de un segmento en extre-ma y media razón. Dado un segmento, sebusca una división en dos segmentos nue-vos, de tal modo que el cociente entre elsegmento dado y el segmento mayor ori-ginado fruto de la división, sea igual alcociente entre el segmento mayor y el seg-mento menor. Y no es una relación cual-quiera, pues sorprende a propios y extra-ños por su infinidad de apariciones en lanaturaleza y en la vida cotidiana. Veamosa continuación algunas de ellas aplica-bles en el aula de matemáticas.Como comienzo y como introduccióninterdisciplinar, pues se trata de un con-tenido del dibujo técnico, es interesantela construcción de un rectángulo áureo,es decir, la construcción de un rectángu-lo tal que guarde la proporción áurea entre

su lado mayor y su lado menor. Si una pro-piedad sobresale por encima de todas en elrectángulo áureo, también conocido comorectángulo de oro, es que es el único rec-tángulo tal que si le extraemos un cuadra-do de lado el lado menor del rectángulo, lafigura resultante vuelve a ser un rectángu-lo de las mismas proporciones, un rectán-gulo de oro por tanto. ¿Y por qué empezarpor aquí? Porque los alumnos y alumnasconviven con este rectángulo, pues si com-prueban las medidas de las tarjetas de cré-dito, o de los paquetes de tabaco, puedencomprobar que son rectángulos áureos. Ypor otro lado, más romántico, porque éstaes según los cánones de la antigua Greciala proporción más armoniosa a la vista,dejándolo patente en varias de sus obras.Es el arquitecto Phidias quien lo tiene pre-sente en su obra, y, por encima de todas, enla construcción del Partenón de Atenas. Enel estudio de su fachada es impresionantela cantidad de relaciones áureas que nospodemos encontrar, pues la fachada en síestá inscrita en un rectángulo de oro, el con-junto de las columnas lo hacen del mismomodo, y las proporciones entre éstas y laaltura del edificio son ejemplos claros deesta razón. Así pues, en honor a Phidias, ala constante de proporcionalidad resultan-te en esta proporción se le conoce comonúmero Phi, uno de los tres números irra-cionales más importantes que se represen-tan con una letra propia, como es el caso dePi y de e. Y he aquí un detalle a mencionar,el que esta constante sea un número irra-cional, pues éste fue uno de los problemasque surgieron en la escuela pitagórica, yaque para ellos todo era racional. Así, lo que


Belleza matemática: la razón áurea

ellos denominaban inconmensurabilidad,fue uno de los descubrimientos más impor-tantes realizados en esta escuela. Es impor-tante notar lo curioso de la creencia de quesolamente existían números racionales,pues su símbolo era la estrella de cinco pun-tas, y es en esta estrella donde nos encon-tramos otro modo distinto de obtener elnúmero áureo dividiendo la distancia entredos puntas no contiguas entre dos puntasque sí son contiguas. Disponemos por tan-to, de dos ejemplos claros para jugar connuestros alumnos y alumnas en el aula altratar el bloque de geometría o en la parterelativa a números reales, principalmenteen los cursos de tercero o cuarto de la ESO.Y una vez que nuestro alumnado poseaconocimiento de esta proporción, las posi-bilidades que se nos abren son diversas,veamos algunas que tienen sus orígenesen Italia antes de pasar a otras.A comienzos del siglo XIII, concretamen-te en 1202, Leonardo de Pisa, posteriomen-te conocido como Fibonacci, publica suLiber Abaci, una firme crítica al sistemaexistente en su Italia contemporánea, y quepasará a la fama por la publicación de lafamosa sucesión que lleva su nombre.Recordamos que esta sucesión surge delproblema que enuncia del siguiente modo:“Cierto hombre poseía una pareja de cone-jos juntos en cierto lugar cerrado y se deseasaber cuántos son creados a partir de estepar en un año cuando su naturaleza es parirotro par en un simple mes, y en el segundomes los nacidos parir también”. Pues comoinciso, una vez vistos los límites de funcio-nes en el bachillerato, tenemos aquí unarelación que nos lleva al número de oro.Esta sucesión no es otra que la definidacomo el cociente de un término de la suce-sión de Fibonacci entre el anterior.Pero un ejemplo donde aparece la propor-ción áurea, mucho más conocido y másclaro para nuestros alumnos y alumnasmás jóvenes, es el famoso Hombre de Vitru-bio de Leonardo da Vinci. En esta ilustra-ción, que aparece en la portada de La Divi-na Proporción de Luca Pacioli, obra publi-cada a comienzos del siglo XVI, podemosver a un hombre con las piernas cerradasy los brazos estirados formando ángulo rec-to con el tronco que se encuentra inscritoen un cuadrado de lado la altura del men-cionado hombre, y que a la vez está inscri-to en un círculo de centro su ombligo, conlas piernas y los brazos totalmente estira-dos. Según los cánones de la antigüedad,las proporciones que se encuentran en elcuerpo de este hombre, son aquellas quepertenecen al “hombre perfecto”, y he aquí

una pequeña actividad a encomendar anuestros alumnos y alumnas, que calculenel cociente entre su altura y la distancia quehay desde su ombligo hasta el suelo, ya queesta distancia se aproximará al númeroáureo al que estamos haciendo referencia.Una vez calculados los cocientes por par-te del alumnado, podemos calcular lamedia y comprobaremos lo próximo queestá del mencionado número.Trasladándonos casi medio milenio en elfuturo, Le Corbusier realiza un estudio delas proporciones adecuadas en la arquitec-tura y en el cuerpo humano, publicandoen 1950 su obra Modulor. Este prestigiosoarquitecto basó su sistema de proporcio-nes humanas en el número aúreo. Así, ade-más de la relación anteriormente descritaal hacer referencia al Hombre de Vitrubio,también es posible encontrar el númeroáureo al dividir la altura de una personacon el brazo levantado entre la altura a laque está el brazo cuando forma un ángu-lo de noventa grados con el tronco, o al divi-dir esta última distancia entre la que sepa-ra al punto de apoyo de la mano con el sue-lo. Tenemos por tanto, dos cocientes mása calcular con el grupo, y una vez halladala media de todos los resultados, el cálcu-lo nos resultará una aproximación muypróxima al objetivo esperado.Una última curiosidad se le puede plante-ar en el último curso de bachillerato alalumnado de Matemáticas Aplicadas a lasCiencias Sociales II, pues parte de él esta-rá cursando Historia del Arte, y en una grancantidad de obras concretas tenemos anuestra divina proporción. De un mododirecto, con rectángulos que dividen cua-dros como La Parada, de Seurat, pintorpuntillista francés; con una gran filigranamatemática como la Leda Atómica de Sal-vador Dalí, donde todo gira en torno a unaestrella de cinco puntas inscrita en un pen-tágono, que a su vez está inscrito en unacircunferencia; o con una la espiral loga-rítmica a través de la cual gira La Giocon-da de Leonardo da Vinci, que a su vez sebasa en rectángulos áureos para construirlas proporciones del rostro en su obra. Detodos es conocida esta última, que cauti-va a todo espectador por la belleza, sere-nidad y demás sentimientos que transmi-te, así que algo tendrá que ver esta propor-ción de la que hemos estado hablando alo largo de este texto. Cautivó a los anti-guos, a los que le siguieron, y, sin saberlola mayoría, sigue cautivando a propios yextraños hoy en día. Y, tal y como son lasmatemáticas, perdurará esta fascinacióna lo largo de la Historia.


[María José Funes Puga · 53.710.041-G]

Aunque el papel de la Organización para laCooperación y el Desarrollo Económico(OCDE) en el marco educativo internacionales indiscutible, su poder e influencia son rela-tivos, ya que son, en última instancia, losgobiernos de los distintos países los respon-sables de definir, desarrollar y aplicar las polí-ticas educativas. En términos generales losprincipales problemas y dificultades con losque se encuentra una organización como laOCDE para desarrollar e impulsar políticaseducativas a nivel internacional se deben atres factores fundamentales:· Capacidad limitada para imponer y obligaral cumplimiento de sus propuestas: Comoocurre con la mayor parte de organizacionesinternacionales similares a la OCDE, la capa-cidad para exigir a los distintos gobiernos queapliquen sus resoluciones es muy limitada.Estamos cansados de ver por televisión comopaíses de todo tipo, desde EEUU, China o Irak,incumplen reiteradamente resoluciones dela ONU, teóricamente de obligado cumpli-miento. Al final, el papel de la OCDE y del res-to de organizaciones internacionales está diri-gido principalmente a una labor de concien-ciación y cambio de mentalidad de los diri-gentes nacionales, intentándolos convencercon razonamientos consistentes basados enestudios empíricos. Prueba de todo ello esque de las 188 actas legislativas emanadas dela OCDE en materia educativa sólo 1/8 par-te de ellas eran obligatorias, mientras que elresto eran simples recomendaciones. · Heterogeneidad en la cultura y en la idio-sincrasia de los Estados miembro: La OCDEestá formada en la actualidad por 30 miem-bros. Cada uno de estos países tiene sus pro-pias peculiaridades que le exigen necesida-des y respuestas particulares adaptadas a supropia realidad. En este marco, ¿cómo es posi-ble establecer políticas y recomendaciones anivel internacional válidas para todos? Tome-mos el ejemplo de Finlandia; los estudios másrecientes de la OCDE sitúan el sistema edu-cativo finlandés en la primera posición, reco-mendando al resto de países adaptar sus polí-ticas nacionales en base a un modelo de“Mejores Prácticas”. No obstante, no tienenada que ver la realidad y la cultura del paísescandinavo con, por ejemplo, el caso deEspaña. En ciertas poblaciones de Finlandialos niños disponen en los parques de jugue-tes accesibles a todo el mundo, al terminar

de jugar los guardan en baúles que perma-necen abiertos día y noche. Probablementetodos entenderemos que esta costumbre, cul-tura o mentalidad sería difícilmente aplica-ble en algún otro país. Teniendo en cuenta lasgrandes divergencias culturales que imperanentre los distintos estados, va a resultar muycomplicado poder ofrecer “recetas” o mode-los educativos aplicables a todos por igual.· La existencia de bloques a nivel internacio-nal asociados a corrientes político-ideológi-cas (distintos estados gobernados por parti-dos políticos afines): Tal y como ya hemoscomentado, la decisión última en materia depolítica educativa está en manos de los dis-tintos gobiernos y dirigentes de los diversospaíses, por ser cada uno de los gobiernos sobe-rano en ducha materia. En ciertas ocasioneslas decisiones en estos ámbitos se toman máspor motivos políticos que por otros factores.En este sentido, suele ser habitual que las dis-tintas políticas nacionales en una determina-da materia se alineen con las de aquellos paí-ses gobernados por partidos o dirigentes afi-nes. Así, suele ser más habitual que el gobier-no de un país busque sus modelos de refe-rencia y las “Mejores Prácticas” entre aque-llos países con gobiernos del mismo colorpolítico. Esta situación lleva a que, muchasveces, en las reuniones y convenciones pro-movidas por organismos internacionales secreen posiciones enfrentadas en distintos blo-ques donde, casualmente, coinciden en ungran número de ocasiones los mismos miem-bros de cada uno de los bloques. Quisiera concluir este análisis con una valo-ración hacia uno de los proyectos que haemprendido la OCDE en el campo de la edu-cación: el Estudio PISA. Debe entenderse noobstante que mi postura parte únicamentede una opinión personal, creada a partir demi experiencia como profesora en secunda-ria. Añadir también, pues creo que es un datorelevante, que imparto música, área que engeneral no ha sido tratada con igualdad enlos centros (coloquialmente ha sido conoci-da como una “maría”, aunque esto pareceestar cambiando en los últimos años) debi-do, entendemos, a un desconocimiento deésta, lo que conlleva a que la materia quedeen cierta medida aislada de algunos temasque parecen sólo incumbir a las áreas de mate-mática o lengua. Sin embargo, el desarrollodel alumno no será completo ni satisfactoriosi todos los campos educativos no partici-

pan de la misma manera en su formación.Partiendo de esta premisa quisiera reflexio-nar sobre lo que quizás sólo sea una duda per-sonal: ¿en qué medida las estadísticas educa-tivas recogidas en estudios como el PISA seajustan a la realidad? No creo estar capacita-da para dar una respuesta objetiva, por lo quebasaré mi opinión en un hecho concreto yconocido, que me inclina finalmente a decan-tarme por una respuesta negativa a mi ante-rior pregunta: Tomaremos como muestra cen-tros educativos situados en dos zonas muydistintas de un mismo municipio, el centro yla loma de la mezquita en El Ejido, en la pro-vincia de Almería. La diferencia entre ambosradica en que en la primera de ellas el por-centaje de inmigración es prácticamente nulo,mientras que en la loma de la mezquita éstealcanza aproximadamente el 48% del alum-nado. Una de las características a la hora derealizar las pruebas del estudio PISA es quetodas ellas tienen lugar a la misma hora y sonidénticas para cualquier alumnado. Éste es elmomento en el que nos podemos cuestionarla validez de tales resultados pues ¿no impor-ta el contexto, al menos de cada centro, paraeste estudio?, ¿no deben valorarse bajo losmismos criterios centros que difieren en niveleconómico, social y cultural? porque final-mente, eso es lo que ocurre. Obtener unosresultados estadísticos que obvian tales pre-misas creo que, al menos, nos proporcionanresultados parciales, pues no tienen en cuen-ta aspectos fundamentales como el esfuerzo,el desempeño... elementos que son tan o másimportantes en educación como los conoci-mientos adquiridos. Así, en el ejemplo con-creto de El Ejido, fue el profesorado de los cen-tros donde existe mayor número de inmigran-tes el que obtuvo un mayor grado de satisfac-ción por los resultados de la prueba, aun sien-do peores que los obtenidos por los otros cen-tros, debido a que valoraron de forma subje-tiva el esfuerzo de sus alumnos al realizar laspruebas de lengua y matemáticas en un idio-ma que prácticamente apenas sabían hablar.

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LOS SECRETOS DE UN ÉXITO ASOMBROSO. CADA

ALUMNO ES IMPORTANTE”. EN EDUCACIÓN Y CAM-

BIO, 54.


La ¿eficacia? de la OCDEen materia educativa

[Joaquina Hernández Manuel · 22.982.964-F]

En nuestras aulas, tanto de Educación Pri-maria como de Secundaria, nos encontra-mos con un grupo de alumnos que se retra-san o no vienen de forma habitual. Son unaminoría pero alteran el ritmo del aula. Vamosa tratar de establecer las características actua-les de estas prácticas con el fin de establecerlas claves a partir de nuestra experienciadocente para luchar contra ella. En primerlugar, vamos a definir las clases de retrasosy absentismos a los que nos referimos.Clases de retrasos y ausencias· Retrasos de primera hora.- Es habitual quealgunos alumnos se retrasen sistemáticamen-te a primera hora. Suelen ser los mismos y secaracterizan porque no tienen ninguna jus-tificación. De hecho, llegan a tiempo al cen-tro escolar pero se entretienen en el momen-to de entrar en el aula. Se equivocan de clase,se pierden por un pasillo y finalmente llegana los cinco minutos de comenzar la clase.· Retrasos entre horas.- Es propio de los cen-tros en los que alumnos se desplazan de aula.Sin embargo, también aparece cuando el gru-po no se ha desplazado y en este caso el moti-vo es haber ido al baño (aunque sea sin per-miso) o haber tenido que entregar un mate-rial a otro profesor. La excusa siempre existe.· Absentismo leve o puntual.- Es practicadopor un grupo conocido de alumnos que esco-gen los días (normalmente de los exámeneso entrega de trabajos) y horas a las que faltan.· Absentismo grave.- Es propio de alumnospoco integrados en el sistema educativo, conretraso curricular importante, familias pococolaboradoras.Características observadasEs común a las prácticas mencionadas encon-trar un alumno que cuando se le pide queexplique la causa de su retraso o ausencia,nos responde con excusas o incluso inventaexplicaciones insostenibles. En ningún caso,entran dentro de este grupo de alumnosaquellos que por una enfermedad o situaciónplenamente justificada no asisten a clase.Volviendo a los casos injustificados, ¿qué ocu-rre cuando estos retrasos repercuten ademásen el resto de la clase? Lo cierto es que no soloafecta a los intereses del alumno protagonis-ta ( que ve interrumpido su proceso de apren-dizaje), sino que el grupo de compañeros lopuede percibir erróneamente como una con-ducta a emular y de esta manera puede sercontagiosa de ahí la necesidad de atajarlo rápi-damente. Por otro lado, en algunos casos lacomunicación con los padres no siempre esposible o no da los resultados esperados.Elementos clave· El profesor.- Es el primero que debe dar ejem-plo con su puntualidad diaria a la hora de

entrar y salir de su aula, no hay que olvidarque somos el modelo que ellos tienen delan-te. Será el primero en detectar el problema ycomunicarlo a través de su registro diario altutor y resto de profesores. Por otro lado, elcarácter individual de la situación obliga alprofesor a tratar cada caso de forma concre-ta y lo primero es hablar con el alumno queha faltado a clase y pedirle que explique elmotivo de su ausencia o retraso.· Los padres.- Son fundamentales en todo esteproceso, por eso es necesario una comunica-ción efectiva con ellos. Los padres deben cono-cer la situación real, es decir del número defaltas y retrasos concretos y también las con-secuencias derivadas para su hijo tanto de lassanciones como efectos sobre su rendimien-to. En ocasiones, los padres justifican las fal-tas de sus hijos para protegerlos de una san-ción y lo que debemos conseguir es mostrar-les que nosotros no somos sus enemigos, nosomos su problema y ante todo, nuestro inte-rés es el éxito de su hijo. · La agenda escolar.- Es un instrumento muyvalioso a la hora de comunicarse con la fami-lia. Tanto los padres como cualquiera de losprofesores pueden conocer diariamente lasincidencias ocurridas y saber si las medidasestán siendo efectivas o no.· El tutor.- Es una figura muy destacada entodo este conflicto ya que es el quien realizala acción tutorial, es decir conoce y hace elseguimiento del alumno desde el inicio delcurso. Reúne toda la información dada por elresto de profesores. Además será quien pla-nificará formas de comunicación con las fami-lia ya sea con llamadas telefónicas, correoelectrónico,cartas...). En ellas procurará ani-mar a los padres a actuar del siguiente modo:-Que hablen frecuentemente con su hijo/aacerca de la importancia de ir asistir a clase.-Eviten programar vacaciones familiares ovisitas al médico durante el horario escolarsiempre que sea posible.-No acepten excusas cuando su hijo quierefaltar o llegar tarde a la escuela.-Apoyen las reglas de la escuela y las conse-cuencias cuando se falta demasiado o se lle-ga tarde.-Muestren a su hijo por qué la escuela esimportante, dando ejemplos de cómo la edu-cación ayuda a la gente a ser exitosa.· La comunidad educativa.- Es importantecontar con el apoyo de la Jefatura de estu-dios, el orientador, el director y el resto deprofesores que imparten clase al alumno.Éste debe percibir que todos sus tienen la

misma respuesta ante su comportamiento.· La ley.- Es imprescindible, que los alumnosconozcan la obligación legal de asistir a cla-se y de hacerlo puntualmente. Para ello,durante los primeros días de comienzo delcurso hay que insistir en que comprendanperfectamente sus obligaciones al respecto ypara ello es habitual leer las obligaciones reco-gidas en el Reglamento de régimen interno,hacer carteles, poner ejemplos, nombrar res-ponsables. Es fundamental que sepan que laviolación de las normas tiene unas conse-cuencias (sanciones).Medidas a tomar· Las sanciones.- En cuanto a las sancionesrecogidas en los reglamentos, estas deben serclaras y bien ponderadas. La falta puede serconsiderada leve o grave según el número deretrasos o ausencias (siempre injustificadas).Las sanciones pueden ser desde permanecercon otro grupo de clase, emplear parte deltiempo de recreo en hacer actividades pro-puestas para reconducir su mal hábito deretrasos. Otra acción mucho más grave cuan-do el número de retrasos se acumula seríaimpedir su participación en actividades com-plementarias o extraescolares. Por otro lado,debemos tener cuenta que nuestra respues-ta no va ser única para todos los casos, ya quesi las circunstancias cambian, nuestras medi-das a tomar también lo harán.· Otra medida tiene que ver con el trabajo norealizado. Debemos exigir al alumno que recu-pere todo el tiempo perdido, de manera quedeberá hacer todas las tareas que sus com-pañeros han realizado durante su ausencia.Esto servirá de ejemplo al grupo de clase.En los centros en los que existe “aula de con-vivencia” se envía al alumno a trabajar allíseparado de su grupo durante el tiempo quese determine. Durante este periodo se esta-blece un plan de trabajo detallado. Se inten-ta que el alumno siga el mismo horario quesigue su grupo para que su ritmo sea lo másparecido al normal. Se detalla en un cuadran-te, hora por hora, la materia que debe traba-jar. Se adjunta a este horario cada una de lastareas a realizar. Las tareas deben ser las pro-pias de su grupo de referencia pero modifi-cadas para que puedan ser realizadas de for-ma autónoma en el aula. Al final de cadasesión se pone por escrito el desarrollo de lamisma, indicando si la tarea ha sido realiza-da, actitud del alumno, dificultades halladas...Finalmente, en los casos más graves, si lasmedidas anteriores no funcionan, hay queacudir a los servicios sociales.


Retrasos y absentismo


Al preparar una clase de Matemáticas, aten-diendo al tema que nos concierna, debe-mos tener en cuenta factores de distintaíndole, y para ellos disponemos de variosrecursos. Uno de éstos, utilizado desde laantigua Grecia, es el de los juegos matemá-ticos. A continuación, se van a detallar dis-tintos juegos o enunciados históricos paraposibles situaciones, no muy largos, peroque nos pueden ayudar a llevar la clase mástranquila y de un modo mucho más ame-no, sin saturar a nuestros alumnos y alum-nas. Buscamos, una vez más, una manerade engancharlos a nuestro mundo, bienqueriendo adentrarse profundamente enél, o bien tratando de recuperar el tren quedaban por perdido.Evidentemente, este tipo de juegos no tie-nen carácter lúdico exclusivamente, bus-camos además un aporte didáctico que nosayude a complementar la materia impar-tida en el día a día. Recordemos que gran-des matemáticos ya sentían una profundaadmiración por este tipo de juegos, comoes el caso de Pierre Fermat, gran aficiona-do a los cuadrados mágicos, o Leibniz, quese decantaba por las ordenaciones de nai-pes, entre una larga lista de matemáticos.Nuestro propósito, por tanto, es dar unapunte de intención didáctica presentadocon oportunidad a los alumnos y alumnas,sirviendo además de medio para relajar laatención ya fatigada, y pudiendo ser un estí-mulo para la acción intelectual personal.Históricamente, debemos comenzar por elemperador Yú y cómo halló el cuadradomágico de dimensiones 3x3 sobre el capa-razón de una tortuga divina. Se trata de unproblema de combinatoria, que como yahemos comentado resultaba para Fermatun pasatiempo miles de años más tardeaún, aunque eso sí, de dimensiones mayo-res, basado en construir un cuadrado quecontenga a los números del 1 al 9 ordena-dos en tres filas y tres columnas, de tal modoque sumen lo mismo tanto horizontalmen-te, como verticalmente y en diagonal.También podemos hacer referencia al pro-blema 29 del papiro de Rhind, de unos 3500años de antigüedad y que reza del siguien-te modo: “Pienso un número, le sumo sus2/3 partes y a dicha suma le resto su terce-ra parte, obteniendo con ello el número 10.¿De qué número se trata?”.

Pero si en algún momento de la Historia nosdebemos de parar es en el que tuvo comoreferente a Diofanto de Alejandría, que conla difícil colección de problemas publicadada forma a su Aritmética. Esta obra ha sidoestudiada y ampliada a lo largo de la Histo-ria por varios estudiosos, tales como Fermato Descartes entre otros. Como curiosidadrelativa a la mencionada obra, mencionarque en el manuscrito griego de El Escorial,estudiado por Tannery, puede leerse un anó-nimo que dice: “En el infierno estés Diofan-to, por los difíciles problemas que has deja-do”. Antes de comenzar con ejemplos de laAritmética, reseñar que de Diofanto de Ale-jandría no se tienen prácticamente datoshistóricos, pero sí se dispone de un epitafioproveniente de la Antología griega de Metro-doro alrededor del año 500 d.C., colecciónde acertijos que contiene uno relativo a laedad con la que pereció Diofanto, y que dice:“Su infancia duró la sexta parte de su vida;se casó después de otro séptimo más; su bar-ba creció después un doceavo más y su hijonació cinco años después; su hijo vivió lamitad que él; y el padre murió cuatro añosdespués”. Por lo tanto, al resolver esta ecua-ción se obtiene que Diofanto de Alejandríafalleció a la edad de 84 años. Ahora sí, vea-mos alguno de sus acertijos más famosos.El problema 32 del Libro II tiene el siguien-te enunciado: “Encontrar tres números talesque el cuadrado de cualquiera de ellos aña-dido al siguiente nos da un cuadrado”. Parahallar la solución, podemos realizar unaserie de pruebas y con suerte hallar la solu-ción, pero si no se plantea la ecuacióncorrecta se presenta realmente difícil resol-ver el problema. Así, el quid de la cuestiónreside en asignar a las incógnitas la ade-cuada relación entre ellas. Si llamamos alprimer número x, al segundo (2x +1) y alúltimo 2(2x +1)+1, o lo que es lo mismo, (4x+3) llegamos al resultado requerido.El enunciado del problema 29 del Libro IVes el que sigue: “Encontrar cuatro cuadra-dos cuya suma, aumentada en la suma desus lados, sea un número dado”. Es intere-sante este problema, en cuanto que supu-so para Bachet, estudioso de esta obra, lle-gar a la conclusión de que Diofanto dabapor hecho que todo número se puedeexpresar como suma de cuatro cuadrados.Bachet fue capaz de demostrar esta hipó-tesis para los números hasta 325, provo-

cando que Fermat se inmiscuyera en esteterreno intentando llegar a demostracio-nes más generales. Fermat dejó escrito quehabía demostrado este Teorema, pero nose hallaron pruebas de ello, sin embargo,sí se dispone de la demostración obtenidapor Lagrange a finales del siglo XVIII.Un tercer problema importante que nosdejó Diofanto es el problema 8 del Libro II,que dice: “Dividir un número cuadrado ensuma de dos cuadrados”. Siendo este unproblema no demasiado difícil, pasará a laHistoria sobre todo por el comentario queen el margen de la página dedicada a esteproblema escribe Fermat y que recordamosde seguido: “Es imposible que un cubo seasuma de dos cubos, una cuarta potencia seasuma de dos cuartas potencias, o en general,que cualquier número que sea una potenciamás grande de dos sea suma de dos poten-cias como ellas. He descubierto una demos-tración realmente maravillosa que este mar-gen es demasiado pequeño para contener”.Durante años y años distintos matemáticosy estudiosos han tratado de probar este Teo-rema, El último Teorema de Fermat, perohasta 1995 no se llevó a cargo una demos-tración, realizada por Andrew Wiles con untrabajo sobre curvas modulares.Acabamos de enunciar y comentar algunode estos famosos problemas que datan dela Edad Antigua, que perduraron y perdu-ran aún hoy en día, y para continuar debe-mos pararnos en el Renacimiento italiano.Aquí, matemáticos como Tartaglia o Carda-no organizaban torneos donde cada unotenía que resolver lo más rápidamente posi-ble los problemas planteados por el contra-rio. Así, con los dos matemáticos que aca-bamos de mencionar, surgen las primeraspolémicas en cuanto a la resolución de ecua-ciones de tercer grado, pues entre los pro-blemas a resolver figuraban algunos como:-“Encontrar un número que, multiplicadopor su raíz aumentada en 3 dé 5”.-“Encontrar tres número que se diferencienen 2 y cuyo producto sea 1000”.Distintos ejemplos podemos encontrar a lolargo de la Historia como comentamos, yantes de enunciar una serie de ellos aplica-bles en los últimos cursos de la ESO y en elBachillerato, cabe recordar una aclaraciónhecha por Bachet de Mezirac, sin duda muyútil al jugador: “Recomiendo a los que quie-ran poner estos juegos en uso y hallar unadistracción, que tengan cuidado de hacerloscon tal destreza, que no se pueda descubrirfácilmente el artificio; lo que encanta el espí-ritu de los hombres es un efecto admirablecuya causa les es desconocida. Por esto, si sehace varias veces seguidas el mismo juego,


Apuntes e incisos lúdicosen el aula de matemáticas

es necesario aportar siempre alguna diver-sidad”. Veamos ahora sí, varios enunciadosde pasatiempos para nuestros alumnos/as:-Dominó: ¿Cuál es la puntuación media delas fichas de un juego de dominó?-Cara o cruz: Pide a un compañero o com-pañera que deje sobre la mesa tres mone-das y míralas. Vuélvete de espaldas, dile alamigo que les dé vueltas, y que cada vez quele dé la vuela a una diga Bebeto. Luego, quecubra una moneda con la mano. Te vuelves,miras a la mesa, e inmediatamente podrásdecirle si la que tiene tapada es cara o cruz.-El pitmene. Los griegos llamaban pitmenede un número a su resto por 9, o al propio9, pues no tenían como número al 0. Aho-ra, una vez hecha esta reseña histórica, pon-go un montón de naipes sobre mi mano,cara abajo. Invito a un compañero o com-pañera a que determine la carta dándomesu número y su pitmene. Me da el número14, de pitmene 5. Cuento 14 cartas que voydejando una sobre otra. Del montón cuen-to 5, que es el pitmene. La carta que hace 5se la muestro al amigo. Se reintegra la car-ta al montón, se baraja, se entienden luegosobre la mesa, e inmediatamente “recono-ceré” la carta elegida por el amigo.-Cuadrado mágico: dar al alumno o alum-na nueve naipes, del 1 al 9, para que reali-ce con ellos un cuadrado mágico. Otracuestión a realizar respecto a este tema, essi es posible formar un cuadrado cuyonúmero mágico fuese 12 con las fichas deldominó, sumando sus puntos por filas ypor diagonales.-Numeración: Un huésped se presentapidiendo alojamiento por treinta días enuna posada. Convienen el pago en un dena-rio por día. Este hombre no lleva más quecinco monedas, y debe pagar día a día, elprecio de su alojamiento. Así lo cumple,pero se da la circunstancia de que en todoslos treinta días, ni el posadero ni su hués-ped han tocado por este negocio más quelas cinco monedas con las que llegó el via-jero. Nos gustaría saber qué valor teníanesas monedas.Hemos visto y analizado parte de la Histo-ria tocando un tema que nos puede ayudaren nuestra clase diaria. Para finalizar, debocitar a Miguel de Guzmán, famoso mate-mático español, quien dijo lo siguiente en1988: “¿Dónde acaba el juego y dónde empie-za la matemática seria? (...) Para muchosque la ven desde fuera, la matemática, mor-talmente aburrida no tiene nada que ver conel juego. En cambio, para la mayoría de losmatemáticos, la matemática nunca deja deser totalmente un juego, aunque, además,pueda ser muchas otras cosas”.

[Elisabeth Ropero Palma · 53.365.734-F]

Para contestar a este enunciado, se comen-zará explicando la dificultad de definir elconcepto de educación, puesto que es untérmino que es utilizado en nuestra socie-dad muy habitualmente, y en ocasiones, sinsaberlo se reduce su terminología cuandoen realidad el concepto de educación es muyamplio y no se debe simplificar a una soladefinición, aunque si puedo decir, que laque más se asemeja a educación sería lasiguiente: “La educación es un proceso vitaly necesario mediante el cual se forman per-sonas críticas, independientes y autónomascapaces de tomar decisiones acertadas y desolucionar problemas siempre respetandolas opiniones y pensamientos de los demás,por lo que podemos decir que es un procesoque fomenta el crecimiento personal”.Ésta seria la definición de la que todos y todasdeberíamos tomar ejemplo, porque le da laimportancia que realmente tiene la educa-ción para el ser humano, puesto que sin laeducación nos convertiríamos en merosreceptores en nuestra sociedad y no podrí-amos realizarnos como personas críticas, ycaeríamos en la dependencia de nuestrasociedad. Por tanto, esta definición nosmuestra la necesidad que tiene el individuopara llegar a educarse y así poder realizarsecomo personas críticas, siempre respetan-do las opiniones de las demás personas quenos rodean en la sociedad en la que vivimos.La educación debe darse a todas las edadesy en todo lugar, pero son en las escuelas don-de se debe intensificar la educación (aun-que hay que tener en cuenta que la familiatambién es un factor muy importante parala educación del niño/a, además de la socie-dad que les rodea). Por tanto, la finalidad delas instituciones escolares, es la de educaral alumnado, pero es evidente que la insti-tución educativa tiende más hacia la ins-trucción que hacia la educación propiamen-te dicha, y es que tradicionalmente la dimen-sión más potenciada ha sido la cognitiva“aprender a conocer”, de hecho lo que pre-tende conseguir es una formación para queel sujeto acceda al mundo laboral, la socia-lización y el pensamiento unificador.Pero las instituciones educativas no debencentrarse tan solo en los conocimientos y es

necesario educar para el desarrollo de la inte-ligencia emocional, porque las emocionesson un conjunto de respuestas corporales,cognitivas y conductuales a los acontecimien-tos de nuestra vida, que están presentessiempre, en ellas se conjugan lo innato, lovivido y lo aprendido. Este concepto tieneque ver con la capacidad de conducir la pro-pia vida y establecer relaciones positivas conla realidad y con los demás, por ello es tanimportante tenerla en cuenta en el desarro-llo de cada cual, ya que es necesario que uti-licemos positivamente nuestras emocionesy, orientarlas hacia la eficacia del trabajo per-sonal y las relaciones con otras personas; sise consigue nuestra calidad de vida será mejory tendremos un desarrollo más adecuado.Las personas nacen y se hacen, es decir,somos seres incompletos que nos vamos con-formando y desarrollando con el paso deltiempo, a través de la educación, pero hastaahora la dimensión intelectual ha impuestosu dominio sobre la afectiva y la escuela seha ocupado principalmente de lo que sabenlos alumnos/as y no de lo que sienten, peroes necesaria la integración de ambas dimen-siones para conseguir el pleno desarrollo dela potencialidad humana. También es necesaria la ayuda de la familia,porque los profesionales de la educación notienen el suficiente tiempo para prestar laatención individualizada necesaria a cadauno de los alumnos y alumnas y conseguirun desarrollo eficiente de esta dimensión yde cualquier otra.Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho,la educación es necesaria para el individuo,porque de esta forma llegarán a ser personascríticas en la sociedad, en una sociedad pos-tmoderna en la que nos encontramos hoy día.Sin la educación en esta sociedad, el ser huma-no caería en una dependencia y creencias enlas cosas sin reflexionar y sin criticarlas conanterioridad a tomar las decisiones. Lo másgrave es que, a mi parecer, existen aún perso-nas que se ven afectadas por el fenómeno denuestra sociedad postmoderna, y se ven arras-tradas por los comentarios y opiniones de losdemás sin pensar, sin llegar a una reflexión.Pues bien, ¿qué es eso de la sociedad postmo-derna? Se trata de la sociedad en la que nosencontramos hoy día, y que por supuesto no


Educar para el desarrollo dela inteligencia emocional enla sociedad postmoderna

podemos ignorarla, ya que la educación ynuestros colegios se ven afectados directa-mente por la sociedad postmoderna. Por tan-to, debemos tenerla en cuenta y saber cómoactúa éste tipo de sociedad en el alumnado. La sociedad postmoderna que conocemoshoy, se crea por una decadencia en la razónque en la sociedad moderna era tan impor-tante. La sociedad actual ve como no todopuede solucionarse mediante la razón y porello le ha dado de lado. Las personas que vivenen la sociedad actualmente han llegado a“acomodarse”, de tal manera que les da igualcualquier cosa mientras no les afecte a elloso a ellas directamente, no luchan por sus pen-samientos, por sus intereses, simplementeno piensan, dejan que piensen por ellos yellas, por lo que es una labor muy difícil paralos pedagogos y pedagogas, profesores y pro-fesoras, educar en esta sociedad postmoder-na donde las personas se dejan llevar, no pien-san por ellas mismas, donde les da igual todomientras no les afecte directamente, dondelas emociones no son consideradas positi-vas en esta sociedad, por ello, la labor de lospedagogos/as, profesores/as, padres, madresy demás miembros de nuestra ComunidadEducativa es la de realizar a las personas yhacerles ver que deben ser personas críticas,intentar solucionar los problemas, tanto siles afectan directa o indirectamente. Esto sepuede conseguir desde nuestras escuelas ydesde su alumnado, que en la actualidad seencuentra desmotivado y creen que su opi-nión no cuenta, pues bien, hacerles ver queesto no es así y que trabajando conjuntamen-te y luchando por nuestros pensamientospodemos llegar a conseguir lo que nos pro-pongamos, siempre y cuando respetemos lasopiniones de los demás ¿cómo podemoslograr esto? Pues desde la constancia, el tra-bajo cooperativo, pero sobre todo, teniendoen cuenta además en nuestras aulas la inte-ligencia emocional de toda la ComunidadEducativa trabajando en colaboración y coo-peración y hacer que nuestro alumnado tam-bién trabaje en cooperación con sus compa-ñeros y compañeras, dejar atrás el individua-lismo y las competencias entre los compa-ñeros y compañeras, con el que se han vistoen vueltas nuestras escuelas en esta socie-dad postmoderna.A grandes rasgos decir que la sociedad pos-tmoderna es consumista y poco crítica, undoble factor que unido provoca la incompe-tencia de unos adultos que por no estar ellosmismos totalmente concienciados con lo queles rodea son incapaces de guiar la educa-ción de los más jóvenes.“En el terreno ideológico, la sociedad de con-sumo se corresponde con la mitificación del

bienestar que llega a convertirse en el idealmáximo y en el colmo de la realización perso-nal (...) el consumismo se convierte para el indi-viduo en un paso obligado en la actualidad,su destino y su mejor forma de realización per-sonal y colectiva” (J.M. Pérez Tornero, pp.27). Este autor habla de la idea de que el ideal delas personas se ha convertido en el consumo,dejando por supuesto, fuera a la educación.Además, el profesorado y toda la Comuni-dad Educativa debe ser capaz de adaptarsea estos nuevos tiempos que corren para poderdar solución a los problemas que se vayanplanteando. Quizás algunos de los proble-mas (aunque no deben ser vistos como pro-blemas, pues si se da la solución adecuada,esto enriquece a nuestro sistema educativo)que ha traído consigo la sociedad postmo-derna, a mi parecer, pueden ser estos:1. En nuestra sociedad estamos muy arrai-gados a los medios de comunicación, y estoshan sido vistos como un problema desde laescuela, ya que no han sido utilizados de unamanera productiva, puesto que simplemen-te nos hemos sobrecargado de informaciónque no tiene mayor importancia sin realizarreflexiones y críticas ante lo que estamos vien-do, por ello, la escuela juega un papel muyimportante en este aspecto porque losmedios de comunicación pueden ser utili-zados de una forma productiva y el profeso-rado debe ser capaz de informar a nuestrosalumnado para que ellos y ellas sepan clasi-ficar los contenidos que crean relevantes eimportantes para su formación y que sepanreflexionar acerca de lo que ven, de lo queintentan trasmitirnos nuestra sociedad ydeben ser capaces de criticar si esto o aque-llo esta bien o por el contrario no lo está. El enfoque funcionalista y legalista ha empo-brecido a la reflexión, y asimismo, todos losplanteamientos basados en la racionalidadinstrumental han impedido a la organiza-ción el desarrollo de la dimensión crítica; des-graciadamente la escuela actual está buro-cratizada, por tanto es imposible educar nosolo para el desarrollo cognitivo sino para eldesarrollo de la inteligencia emocional, yaque es incompatible el desarrollo individualen función de las necesidades de cada cuala través del modelo mecanicista y unidirec-cional del sistema educativo tradicional.2. La diferencia y la diversidad también es unacaracterística de nuestra sociedad postmo-derna y que ha afectado a nuestras aulas. Paraello el profesorado, con la ayuda de toda laComunidad Educativa, debe dejar atrás la ho-mogeneización del alumnado, rompiendopor fin con un currículum hegemónico quehasta ahora ha formado parte de nuestrasaulas, así daríamos cabida a un currículum

contra hegemónico que intenta dar a cadauno/a lo que necesita según sus aptitudes ypreferencias personales para que de este mo-do puedan obtener los mismos resultados.3. La postmodernidad también ha traído con-sigo la integración a nuestras aulas de alum-nado diferente y con una serie de necesida-des. Pero mas bien hoy por hoy deberíamosde hablar de inclusión en vez de integración,puesto que la inclusión del alumnado a nues-tras aulas es la aceptación de su discapaci-dad o de su diferencia con respecto a lo queha sido hasta ahora lo “normal” y no es él elque se tiene que adaptar a la cultura domi-nante, sino que desde el sistema se ayuda aeste alumnado para que se consiga unamayor igualdad con respecto a sus demáscompañeros y compañeras. Esto se llega aconseguir con la cooperación entre todo elprofesorado y toda la Comunidad Educati-va, contando además con padres y madres.Tener en cuenta también una enseñanzacomprensiva, donde el alumnado viva enigualdad de condiciones sea cual sea susexpectativas futuras y sea cual sea sus nece-sidades. Además el profesorado debe saberadaptar las estrategias de aprendizaje a lascaracterísticas de cada cual, con todo estollegaríamos a reducir las desigualdades socia-les que se generan en nuestros centros y quea través de unos mínimos educativos comu-nes para que no se genere mayores desigual-dades y así atender a la diversidad desde unaescuela comprensiva. Hay profesores y profesoras que aún en nues-tros días y en nuestras escuelas juegan conel papel de licenciados/as. Parte del profeso-rado que se encuentra hoy día en nuestrasescuelas solo se preocupan de impartir elcontenido de las materias, sin tener en cuen-ta nada más. Esto se trata de un error muygrave por parte de este profesorado, puestoque el alumnado que se encuentra en nues-tras aulas no solo necesita del contenido, sinoque antes de aprender el contenido de lasmaterias deben de realizarse como personassociales y para ello el profesorado debe deconsiderar las emociones del alumnado parapoder relacionarse y vivir en nuestra socie-dad postmoderna. Si el profesorado junto con toda la Comuni-dad Educativa considera la importancia delas emociones, tanto en ellos/as como entrenuestro alumnado, podremos de este modo,crear personas capaces de reflexionar, de teneren cuenta a las demás personas desde susdiferencias, ya que todos somos diferentes yen la diversidad se debe basar la riqueza denuestras aulas, por ello debemos dejar atrásla homogeneización en nuestras escuelas,pues con esto no estaríamos favoreciendo a


una educación basada en la inteligencia emo-cional tan importante para las personas queconviven en la sociedad postmoderna con laque nos encontramos hoy en día.Como bien nos dice Esteve: “El objetivo últi-mo de un profesor es ser maestro de humani-dad. Lo único que de verdad importa es ayu-dar a nuestros alumnos a comprenderse a símismos, a entender el mundo que les rodea ya encontrar un lugar propio en el mundo queles rodea. Para cumplir este objetivo a travésde la enseñanza no hay otro camino que res-catar, en cada una de nuestras lecciones, el valorhumano del conocimiento” (Esteve, 2003, 227).Este debe ser el objetivo que debe buscar elprofesorado para trasmitírselo a sus alumnosy alumnas. Aunque en la actualidad esto nosucede así y el valor del conocimiento se limi-ta a los temarios dados por el profesorado. Elvalor del conocimiento debería de construir-se mas hacia lo humanitario, enseñar a nues-tro alumnado a conocer y comprender elmundo que les rodea y estimular el sentidocrítico, puesto que solamente de este modo,crearemos a personas lo suficientemente inde-pendientes para poder seleccionar y reflexio-nar acerca de la información que les llega dela sociedad y así ver con claridad la realidadque se les presenta. De este modo, es comopodemos educar a nuestros alumnos y alum-nas en las emociones, conociéndose a si mis-mos y a partir de su propio conocimientoconocer a los demás, y hacerlo hacia el res-peto y la cooperación de todos y de todas. Cre-ando a un alumnado capaz de vivir, o mejoraún, de convivir, en nuestra sociedad postmo-derna, capaces de ser personas críticas y lle-gar a la reflexión, colaborar y cooperar con lasdemás personas, dejando atrás la competiti-vidad entre ellos/as y hacerles ver que el tra-bajo en equipo puede dar mucho mas bene-ficio que trabajar por separado y compitien-do, pues si todos nos unimos los resultadoserán mucho más positivos que trabajándo-los por separado. De este modo, seria comopodríamos trabajar de una manera positivala inteligencia emocional.Además no dejar de lado a la motivación enel alumnado, pues si el alumnado se encuen-tra desmotivado, no tendrá interés por apren-der, por conocer lo que se encuentra en nues-tras escuelas, por lo que el profesorado debemantener motivado al alumnado y para ello,debe conocer a cada uno de ellos/as, cono-cer sus emociones, ya que como vemos sinellas, el alumnado no será capaz de llegar aaprender. Las emociones deben ser conside-radas en nuestros colegios, pues si no se edu-ca las emociones, ni se tienen en cuenta, difí-cilmente podremos que nuestros alumnos/aspuedan aprender el contenido de sus asigna-

turas, ya que emociones y razón deben sercomprendidas en nuestras escuelas, solo deeste modo podremos crear a personas críti-cas capaces de vivir en nuestra sociedad pos-tmoderna respetando a las personas que vivi-mos en ellas.Necesitamos que la educación de nuestroseducandos sea integral, no solo en la partedel conocimiento y a la parte intelectual, sinoque además de tener en cuenta esta facetadel alumnado para conseguir una educaciónintegral, se debe tener en cuenta también laparte de las emociones de nuestros alumna-dos y su parte afectiva, ya que tanto es impor-tante preparar al alumnado de una maneraintelectual como emocional. ¿Cómo educara nuestros alumnos/as sin conocer sus emo-ciones, sus sentimientos…? Antes de comen-zar una clase magistral hay que conocer lasinquietudes que mueven a nuestro alumna-do, tener en cuenta sus emociones y así cono-ciendo esto, el profesorado será capaz depoder trasmitir el conocimiento, ya que cono-ciendo sus emociones podemos motivar anuestro alumnado hacia unos conocimien-tos que les puedan resultar interesantes.Por otro lado, la motivación también es impor-tante en el profesorado, pues si el profesora-do se encuentra desmotivado en su trabajono podrá trasmitir a su alumnado una edu-cación consistente y positiva, por lo que esmuy importante que la motivación forme par-te del profesorado, así podrán trabajar en coo-peración con sus demás compañeros/as, ade-más de poder trasmitirles a su alumnado esamotivación con la que se encuentra en su tra-bajo. De esta manera también podrán poten-ciar su creatividad e innovación para poderdar solución a las necesidades con las que seencuentran sus alumnos/as. Las emocionestambién deben ser consideradas entre nues-tro profesorado, pues ellos/as serán los encar-gados de educar y enseñar a sus alumnos/asy por ello la inteligencia emocional debe serconsiderada entre nuestro profesorado paraasí poder trasmitírselo a nuestro alumnado.También dejar atrás una disciplina autorita-ria para dejar paso a una interdisciplinarie-dad; debemos dejar atrás el trabajo individua-lista y competitivo para trabajar en grupo yen colaboración y cooperación con todos losmiembros de la Comunidad Educativa; dejaratrás tan solo el aprendizaje academicista ymemorístico para dejar paso a un aprendiza-je significativo y constructivista; y sobre todosaber hacer de nosotros y nosotras mismas yde nuestros educandos personas críticas, paraello no debemos enseñar tan solo en los con-tenidos, sino también en procedimientos paraaprender los conceptos y poder criticarlos deuna manera racional.

La institución educativa, así como la profe-sión docente, han de cambiar radicalmente.El Sistema Educativo debe abandonar la con-cepción centralista, transmisora, segregado-ra, seleccionadora e individualista. Han desuperarse definitivamente los enfoques tec-nológicos, funcionalistas y burocratizantes,acercándose la institución educativa, por elcontrario, a su carácter más relacional, máscultural-contextual y comunitario, ámbito enel que adquiere importancia la relación entretodas las personas que trabajan dentro y fue-ra de la misma; y donde se refleja el dinamis-mo social con y al servicio de la comunidad. Y es aquí donde entra en juego lo que debe-ría suponer un nuevo rol docente, cuya fun-ción principal no fuese la transmisión de infor-mación, ya que el problema de los jóvenes es,precisamente, que tienen demasiada; sinoque consistiría en ayudar al alumnado a des-cifrar la cultura que vive, a organizar y siste-matizar la información que recibe continua-mente de los medios de comunicación y dela sociedad en general, y ayudar a que cadauno/a se conozca a sí mismos un poco mejor.A modo de conclusión, nuestra sociedad pos-tmoderna, la educación y la inteligencia emo-cional no van independientes unas de lasotras, sino que más bien existe una interac-ción entre ellas y que el ser humano las nece-sita para poder realizarse como hombre ycomo mujer, ya que se necesita de la socie-dad y de la interacción con los demás parapoder vivir, pero para no ser dependientes denuestra sociedad, la educación se encargaráde formar personas críticas y que puedanreflexionar y elegir por sus propios pensa-mientos. Esos pensamientos reflexivos, ade-más necesitan de las emociones para poderllegar a la formación integral de la persona,pero las emociones a su vez también son edu-cables ya que no nos debemos dejar llevar porlas emociones sin hacer una reflexión previade estas. Por lo tanto, a la hora de educar, teneren cuenta, la sociedad en la que se encuen-tra nuestra educando, además de sus senti-mientos y emociones, perspectivas y así escomo se podrá formar y guiar al alumnado aser personas reflexivas y críticas ante estasociedad postmoderna. Lo ideal sería que de forma simultánea exis-tiese una cooperación entre escuela, mediosde comunicación y familia (considerados lostres elementos socializadores más importan-tes en la actualidad), sin ésta colaboraciónde los agentes de socialización será práctica-mente imposible conseguir que la educaciónse plantee como meta: el desarrollo pleno dela personalidad del alumnado, ya que estefin no está exclusivamente en manos del sis-tema educativo.


[David García Hernández · 54.046.312-S]

Hoy en día la actividad física de los niñosqueda limitada a determinados momen-tos del día y en un elevado porcentaje delos casos se realiza más por obligación quepor diversión como sucedía antaño. Laescuela se convierte actualmente en elprincipal lugar donde todos los niños/as,independientemente de sus capacidadeso destrezas físicas, tienen la oportunidadde jugar, divertirse, moverse, interactuarcon el medio. Sin embargo, tampoco esexcesivo el tiempo del que se dispone enel ámbito escolar por lo que desde mi pun-to de vista debe plantearse un trabajo con-junto entre las familias y la comunidadescolar (padres, madres, alumnos y alum-nas, profesores, compañeros) para favo-recer la práctica de la actividad física comomedio fundamental para el desarrollo evo-lutivo y educativo del niño o de la niña.Desde la perspectiva de las capacidadesfísicas motrices, la enseñanza y la prácti-ca de los juegos y deportes favorece en losniños/as el desarrollo del pensamiento tác-tico, en cuanto a resolución de problemasse refiere y por lo tanto se convierte en unaescuela para la toma de decisiones, un fac-tor clave en su futuro. Además, si estos jue-gos son presentados por parte del profe-sor de Educación Física como situacionesdonde los alumnos/as son los protagonis-tas principales, éstos se sentirán incluidosy fácilmente experimentarán alegría, pla-cer y bienestar durante su desarrollo. Essumamente importante desarrollar acti-vidades donde los niños se sientan capa-ces de poner en práctica todas y cada unade sus capacidades y habilidades para quepuedan llevar a cabo satisfactoriamentelas tareas y de esta manera salir reforza-dos positivamente.Nuestro estilo de vida condiciona directa-mente nuestra salud física y mental y con-sideraremos la propia inactividad físicacomo un factor de riesgo importante paralas enfermedades modernas (estrés, ansie-dad, depresión, obesidad, sobrepeso, etc.).Nuestro ritmo de vida y la aparición y evo-

lución de las nuevas tecnologías hace quecada vez pasemos más tiempo sentadosdelante de un ordenador, viendo la televi-sión, acostados con el móvil en las manos.Inevitablemente este es un comportamien-to que viene siendo habitual también enlos niños al copiar nuestro estilo de vida yal actuar como su grupo de iguales. De estamanera el sedentarismo hace acto de pre-sencia causando estragos directos en susalud. Los datos que nos ofrecen diferen-tes fuentes son alarmantes:· El 21,1 % de los niños españoles tienensobrepeso y el 8,2 % son obesos, con lo quecasi uno de cada tres niños de entre 3 y 12años tiene exceso de peso, según el Pro-grama Thao de Salud Infantil.· Un 27,6% de la población española entrelos 2 y los 17 años presenta sobrepeso uobesidad, según el Ministerio de Sanidad.· El porcentaje de la obesidad infantil haaumentado un 35% en la última década,según datos aportados por el Centro Nacio-nal de Investigaciones Cardiológicas.· España es el segundo país de la UniónEuropea, detrás de Malta, con mayor por-centaje de niños obesos o con sobrepesoentre los 7 y los 11 años. La obesidad se haconvertido en una epidemia que afecta cadaaño a 400.000 niños más en los Veinticinco,según un estudio de la Comisión Europea.Este fenómeno conocido como sedenta-rismo, está directamente relacionado conenfermedades cardiovasculares o de mor-bimortalidad (concepto complejo que pro-viene de la ciencia médica y que combinados subconceptos como la morbilidad y lamortalidad).

Si tenemos en cuenta que diversas fuen-tes científicas nos informan que el seden-tarismo es el factor de riesgo en cuanto aenfermedades cardiovasculares se refiere,más importante en el mundo, no podemosignorar estos datos y debemos reaccionarlo antes posible. Un elevado porcentajede la población no solo abusa del seden-tarismo, sino que ignora por completosus perjudiciales consecuencias. Es porello por lo que debemos, en primer lugardetectarlo, y en segundo lugar lograr unatotal predisposición y determinación porparte del niño o la niña para por últimoprescribir adecuadamente la cantidad ycalidad de actividad física que debe llevar-se a cabo. Para ello proponemos una seriede recomendaciones que debemos llevara cabo tanto desde el ámbito escolar comoen la vida real:· Duración del ejercicio físico: Aproxima-damente treinta minutos diarios, pudien-do fraccionarse en dos periodos de quin-ce minutos cada uno.· Intensidad del ejercicio físico: Principal-mente realizaremos trabajo aeróbico ( sinausencia de oxígeno), no superando enningún caso el 75% de nuestra frecuenciacardiaca máxima. (Frecuencia cardiaca esel número de veces que late nuestro cora-zón en un minuto y la frecuencia cardia-ca máxima la podemos calcular restandola edad a 220 pulsaciones por minuto).· Frecuencia del ejercicio físico: Se reco-mienda una periodicidad diaria, o en sudefecto la mayor cantidad de días posiblesa la semana.

Dieta variada y equilibradaSiguiendo esta serie de recomendacionesque hemos propuesto, mejoraremos osten-siblemente nuestro rendimiento cardio-vascular y cardiorespiratorio, sin embar-go también es necesario llevar a cabo unadieta equilibrada y variada, es decir, unadieta que contenga todos los grupos de ali-mentos y diferentes alimentos dentro delmismo grupo.Entiendo que la realización o puesta enescena del conjunto de todo lo que hemospropuesto es una tarea que nos puederesultar tediosa y que por cuestiones dehorarios laborales, falta de tiempo, des-motivación y otros factores puede que nose lleve a cabo con asiduidad, sin embar-go pienso que simplemente debemos cre-ar un hábito que nos obligue de alguna for-ma a no descuidarlo siendo conscientesde los daños que tanto el sedentarismocomo una alimentación no equilibrada,pueden causar en nuestro organismo.


Actividad física y salud, conceptos que van de la mano


A lo largo del artículo siguiente trataremosde relacionar contenidos de matemáticasde secundaria con los currículos de otrasmaterias, fundamentalmente del área deciencias. El objetivo que se persigue conesto es potenciar los conocimientos de losalumnos y de las alumnas, y quizás tam-bién de los profesores y profesoras, deta-llando temas de las distintas materias rela-cionadas y que pueden adaptarse a losmodelos matemáticos que referenciaremos.Sería deseable también que cuando se pre-senten estas relaciones al alumnado losejemplos que se muestren estén relaciona-dos con las actividades de su vida diaria.En este artículo que sigue, nos centrare-mos en el tratamiento de las relaciones quese establecen en varios campos de la cien-cia con la sucesión de Fibonacci.Sucesiones de FibonacciLeonardo de Pisa (1170-1250), también lla-mado Fibonacci, fue un matemático ita-liano, famoso por haber difundido en Euro-pa el sistema de numeración indo-arábi-go actualmente utilizado, el que empleanotación posicional (de base 10, o deci-mal) y un dígito de valor nulo: el cero; ypor idear la sucesión que ha pasado a laHistoria con su nombre.La sucesión de Fibonacci es una sucesióninfinita de números enteros que tienecomo primer término el cero (0) y comosegundo el uno (1) y a partir de estosnúmeros se construye por recurrencia,definiendo los términos posteriores alsegundo como la suma de los dos anterio-res, lo que da lugar a: 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,21, 34,…, que son los primeros términosde la mencionada sucesión. Cada uno delos números que la componen se llamanúmero de Fibonacci.También se conocen como sucesiones deFibonacci aquellas que se construyen aten-diendo a la fórmula de recurrencia expre-sada anteriormente, aunque la sucesiónpropiamente dicha es la que se describeen el párrafo anterior, que, por otra parte,es la que da lugar a los mencionadosnúmeros de Fibonacci.Relaciones con el arteLe Corbusier, arquitecto, diseñador y pin-tor suizo, aunque posteriormente nacio-nalizado francés (1887-1965), emplea dosseries (roja y azul) de números que formansucesiones de Fibonacci para conseguirarmonía en sus construcciones:Serie roja | Serie azul295’9 | 591’8182’9 | 365’8113’0 | 226’0

69’8 | 139’743’2 | 86’326’7 | 53,4Los números de partida para formar lassucesiones son 113 en la serie roja y sudoble, 226, en la serie azul. En consecuen-cia los números de la serie azul son el doblede los de la serie roja. Se consideran comoprimeros términos para construir la suce-sión los últimos términos, 26’7 y 53’4, res-pectivamente.Por ser las series azul y roja de Le Corbu-sier sucesiones de Fibonacci, el cocientede un término por el consecutivo menores precisamente el número áureo. Conse-cuentemente los números de Le Corbu-sier forman progresión geométrica derazón el número áureo.También emplea Le Corbusier la siguien-te serie azul ligada a dimensiones del cuer-po humano basada en un joven de 1’75 m.de estatura: 25’4 cm de distancia verticaldel hioides a la parte superior de la cabe-za; 41’4 cm. de distancia entre el ombligoy el hioides y también entre la corva y eltendón de Aquiles; 66’8 cm de distanciadesde el hombro hasta los nudillos de losdedos, medido con el brazo extendido;108’2 cm la altura del ombligo; y 175 cm.de estatura. La sucesión sería más com-pleta en el caso ideal de que el aula tuvie-se de altura 283 cm.Relaciones con Biología· Filotaxia (disposición helicoidal de lashojas en el tallo):Partiendo de una hoja y siguiendo el tallohasta encontrar otra hoja en la misma posi-ción, representando por “m” el número devueltas completo necesario para ello yrepresentando por “n” el número de hojasdel período anterior se encuentran lossiguientes ejemplos:-Para m=1 y n=2 en las ramas horizonta-les del olmo.-Para m=1 y n=3 en el junco.-Para m=2 y n=5 en el rosal.-Para m=3 y n=5 en la col.-Para m=8 y n=21 en las inflorescenciasfemeninas del abeto y luego en las piñascorrespondientes.

-Para m=13 y n=13 en las inflorescenciasdel pino laricio y posteriormente en laspiñas correspondientes.· Inflorescencias: Tal y como acabamos decitar en los dos últimos ejemplos, losnúmeros de Fibonacci también se encuen-tran presentes en inflorescencias de cier-tas flores compuestas. Además de estasdos, también se manifiestan en la canti-dad de elementos constituyentes de lasespirales o dobles espirales de otras inflo-rescencias, como en el caso del girasol.· Árbol genealógico del zángano: Tenemosante nosotros otro ejemplo claro de la rela-ción existente entre la sucesión de Fibo-nacci expuesta y la naturaleza, pues losmachos de una colmena tienen un árbolgenealógico que cumplen esta realidad.Así, un zángano cualquiera, el macho dela abeja, no tiene padre, pero sí que tienemadre (1,1). A su vez, la madre sí que tie-ne dos padres, pero solamente tres abue-los, pues su padre no tiene padre. Ahoramismo, la sucesión de miembros de cadageneración sería la que sigue: 1-1-2-3, ysiguiendo con este razonamiento, el zán-gano al que hemos hecho referencia ten-drá únicamente 5 bisabuelos, pues su úni-co abuelo no tiene padre, mientras que susdos abuelas sí que tienen dos padres, conlo que la sucesión ahora mismo sería la 1-1-2-3-5. Razonando por inducción, se con-cluye que la sucesión que representa alnúmero de miembros de cada generaciónen el árbol genealógico de un zánganocualquiera es precisamente una sucesiónde Fibonacci como se había planteado.emos analizado una relación de un aspec-to matemático concreto en la realidad quenos rodea, algo fundamental en la educa-ción. Es necesario, y sobre todo para el pro-fesorado docente de Matemáticas, el hechode no descolgarse del mundo que nosrodea, haciéndoles a nuestros alumnos yalumnas sentirse en un mundo ajeno alnuestro, pues como dijo Lobachewsky ensu momento: “no hay ninguna rama de lasmatemáticas, por muy abstracta que sea,que no pueda aplicarse algún día a los fenó-menos del mundo real”.


Interdisciplinaridad en matemáticas: la sucesión de Fibonacci

[Davinia Lucía González Rodríguez · 78.503.305-G]

Los problemas de alimentación son fre-cuentes en niños con autismo. Sin embar-go, pese a la importancia que conlleva parael adecuado desarrollo físico y psicológicodel niño y el bienestar de entorno familiar,las propuestas de intervención son escasas.Estos niños suelen presentar hiperselecti-vidad alimenticia. Algunos muestran des-de los primeros meses de vida problemaspara ingerir las cantidades necesarias y enalgunos casos aparecen los vómitos y lascomplicaciones intestinales. Muchos niñosautistas superan todos los intentos de lasfamilias para introducir los alimentos sóli-dos y siguen tomando exclusivamentepurés o papillas a los 5 ó 6 años. Otros, sola-mente aceptan comer si se les ofrece undeterminado tipo de alimentos, sabores opresentaciones de las comidas. Es probable que algunos niños con autis-mo presenten un problema básico dehiperselectividad gustativa y posibles alte-raciones sensoriales de modalidad olfati-va, gustativa o táctil, que ocasionan selec-tividad hacia determinados tipos de ali-mentos, bien sea por su sabor, su olor o sutacto, de forma que muchas comidas, conprobabilidad, resulten muy desagradables,poco apetitosas o. incluso, insoportables,mientras que otras, de sabores fuertes yextraños, figuren entre las preferencias dealgunos niños con autismo. Por otra par-te, cambiar de sabores, olores o sensacio-nes táctiles puede constituir un reto parael sistema cognitivo de las personas de cor-ta edad con autismo, que presentan unadificultad cognitiva central, que explica-ría muchas de las “alteraciones conduc-tuales” que presentan algunos niños. Porejemplo, la dificultad para anticipar haceque tiendan a repetir las acciones, lugares

o situaciones pasadas a fin de sentirse másseguros. (OzonofT, 1995; Ozonoff, Penning-ton y Rogers, 1991; Powel y-Jordán, 1996;Riviére, 1997). La flexibilidad, una de lascaracterísticas más universales y claras delprocesamiento autista, puede tener comoconsecuencia el rechazo absoluto a cual-quier novedad alimenticia.La asistencia a centros escolares, en muchoscasos, constituye el inicio de solución a esteproblema. El cambio del entorno familiara otro nuevo, ayuda a romper el condicio-namiento y la actitud distinta y más profe-sional de los terapeutas condiciona elcomienzo de mejoría en los hábitos de ali-mentación y autonomía. En otros casos, elproblema es más grave, y requieren de unprograma específico y muy estructurado,llevado a cabo por profesionales.Cuando nos llega un alumno con estascaracterísticas al centro es importanterecabar toda la información posible sobreel alumno, a través de la entrevista con lasfamilias, e informes médicos pertinentes.Debemos de comenzar siempre un pro-grama de intervención recopilando todala información posible del alumno dadoque las pautas que solemos encontrar enlos libros o en internet suelen ser muygenerales y cada individuo presenta nece-sidades específicas. Por ello y para satisfa-cer dichas necesidades y dar un apoyo lomás adecuado posible a estas carencias estotalmente necesario situar el caso en con-creto y crear un programa de intervenciónindividualizado.A continuación se detallan una serie depautas generales:Es importante tener presente una serie decondiciones previas como hacer de lashoras de alimentación momentos relaja-dos y agradables, situaciones en las que el

acto de comer suponga un momento derelación personal intensa y agradable. Lapersona encargada de la alimentaciónnunca deben aceptar sentirse retado porla conducta del niño, imponiendo la inges-ta a la fuerza. Hay que considerar clara-mente y transmitir al niño que las comi-das son momentos agradables, la hora decomer, sólo se come; no se juega ni se vela televisión. La comida es algo rico y ape-tecible. Todos los días hay que comer, yhay que comer una cantidad previamen-te establecida. También ayudaría recogerinformación de los padres sobre que ali-mentos toma sin problemas y forma detomarlos. Crear una rutina y mantenerconstantes las condiciones físicas. Dar decomer siempre en el mismo lugar físico, lamisma colocación espacial de mesas ysillas. Puede ayudar cantar una canciónconcreta. Al finalizar se puede ofrecer unasituación muy gratificante, como realizarjuegos, ver un poco la tele. Elegir una situa-ción totalmente nueva para ofrecer ali-mentos nuevos como la hora del bocadi-llo, repartir golosinas... y al mismo tiempoque se le ofrece a otros niños. Los cambiosde texturas: Si el niño toma purés, debenpresentarse de más espesos de forma muylenta y progresiva, El siguiente paso seráel tomar platos constituidos por comidamachacada con tenedor, con introducciónmuy progresiva de una cucharadita de ali-mentos sólidos. Y de forma simultánea sedebe ofrecer alimento en forma sólida enotros momentos de comidas como lamerienda o la cena para no saturar.Es fundamental implicar a todas las per-sonas que atienden al niño: cuidadores,familiares... y seguir unas pautas de actua-ción comunes para lograr un adecuadodesarrollo del programa.


La alimentación en niños autistas

[Juan José Platero Yerpes · 53.598.832-T]

Lo principal que se podría hacer desde laescuela sería empezar por la base, educaren valores. Pero no en cualquier valor sinoen aquellos que aluden al cooperativismo,al trabajo en grupo, al compartir apartandodel individualismo. También sería impor-tante, el conocimiento de las diferentes cul-turas ya que como las barreras se están difu-minando, no veamos a las demás personasque emigran o vienen de otros lugares comoraras o extrañas. De la misma manera, sedebería adaptar el currículum impuesto, alcontexto, a las necesidades, diferencias ycapacidades de los alumnos.Puesto que la escuela es uno de los agentesde socialización de los niños, que ademáscontribuye al desarrollo personal de losalumnos, tiene un papel muy importantepara poder llevar a cabo una educación quepromueva de una manera eficaz los valores,y la lucha contra los intereses económicosy las desigualdades, además del correctoaprovechamiento de la información y lacomunicación. Para ello la escuela debe pre-parar a los alumnos para ser futuros ciuda-danos responsables y sensibles ante lasinjusticias y las desigualdades. Desde nues-tro punto de vista pensamos que la escue-la debería trabajar más para formar a losniños con estos principios. Creemos que lacarencia de valores hace necesaria una edu-cación más activa en estos temas, ya que,en muchas escuelas la lucha contra la vio-lencia, injusticia, o desigualdades socialesse trabajan en días y actividades puntuales.Se necesitan maestros comprometidos ypreocupados por transmitir la realidad dela sociedad a sus alumnos.Desde la educación se puede cambiar estasituación de abuso y poder, pero para ellose necesita indudablemente la colaboraciónde las familias. Si nosotros como futurosmaestros educamos en el respeto, la tole-rancia, la libertad, los valores… estaremosformando a niños/as más humanas, másjustas, más solidarias. Estos serán los futu-ros políticos, ingenieros, banqueros, maes-tros, carpinteros… la generación del maña-na, pero sobre todo serán personas com-prometidas con el mundo. Para ello se nece-sita el trabajo y la colaboración de todos, laescuela sola no puede realizar esta tarea,pero es sin duda el lugar de partida.Como conclusión, exponer que los tres con-ceptos están interrelacionados; la globali-zación almacena a los otros dos: liberalis-mo y deslocalización. Es una cadena, perono una cadena cualquiera porque en unacadena normal si se rompe un eslabón lacadena no sirve; pero en estos términos sí.

Globalización, liberalismo y deslocalización.Probemos a eliminar un término de estostres: liberalismo; ¿Cuál es el principio bási-co de la deslocalización? No aduanas, noaranceles, el liberalismo, que favorece a laglobalización. Suprimimos el término glo-balización, imposible, saldría por todos ladosen el liberalismo tanto en la deslocalización.En fin, una pescadilla que se muerde la colay nos muerde. Pero esto no puede seguir así. Si nos tene-mos que remontar a varias décadas atrás:¿Quién hubiera llegado a pensar que íba-mos a estar así: toda la riqueza del mundoen tan pocas manos y lo demás repartidoentre la multitud? ¿Quién hubiera pensadoque cada vez el mundo se queda más peque-ño al trasladar empresas a lugares donde lamano de obra es más barata porque se ex-plotas aun a menores? ¿Hemos vuelto al pa-sado, al Antiguo Egipto o al Imperio Roma-no? ¿Qué pensaría el creador de la monedasi viera la pobreza que origina el dinero?¿Qué pensaría….? Pensar es gratis, todavía.Esta situación no se puede quedar así, no.Debemos ser de una manera u otra perso-nas activas para mejorar los inconvenien-tes o aspectos negativos de este proceso,tenemos que concienciarnos, que a veces,es duro, de que debemos cuidad el planetaporque si no nos lo cargaremos y nos car-garemos a nosotros mismos porque todo loque hacemos repercute en todo el mundo.Somos una cadena, vuelvo a la cadena peroes que es una buen metáfora de ejemplifi-car esa masificación de la sociedad. Una per-sona que va al supermercado a comprar unabolsa de basura y se encuentra con que noqueda porque el proveedor que se las sumi-nistraba se ha puesto enfermo y necesita iral médico pero es que el médico no puedellegar a curar a esta persona porque tieneque dejar a su hija en la escuela donde unmaestro que termina de utilizar el transpor-te público le impartirá clase…. Todo es unaconexión. Y es que como decía Jorge Drex-ler en su canción:Cada uno da lo que recibeY luego recibe lo que da,Nada es más simple,No hay otra norma:Nada se pierde,Todo se transforma.


¿Cómo influyen la globalización, el liberalismo y la deslocalización en la escuela?

[Samara Luque Terrón · 50.615.662-E]

“La inteligencia emocional es útil en tiem-pos de bonanza e imprescindible en tiem-pos de crisis” (Dr. Hendiré Weisinger).Pasaporte para toda la vida: la educaciónbásicaPodemos comenzar hablando de la edu-cación básica, en la cual el balance de losesfuerzos realizados en el siglo XX paraaumentar las posibilidades de instruccio-nes es muy desigual. Desde 1960, el núme-ro de alumnos inscritos en las escuelas deenseñanza primaria y secundaria del mun-do ha pasado de una cifra estimada en 250millones a más de mil millones en la actua-lidad. Casi se ha triplicado durante eseperiodo el número de adultos que sabenleer y escribir, pasando, de unos mil millo-nes en 1960 a más de 2.700 millones hoy.A pesar de ello, sigue habiendo en el mun-do 885 millones de analfabetos, en unaproporción aproximada de dos de cadacinco mujeres y uno de cada cinco hom-bres. El acceso a la educación básica, porno mencionar la esperanza de poder con-cluir el primer ciclo escolar, está lejos dehaberse generalizado: 130 millones deniños no siguen estudios primarios y 100millones inscritos en la escuela no conclu-yen los cuatro años de estudios que se con-sideran el mínimo necesario para que noolviden lo que han aprendido, por ejem-plo, a leer y escribir.Inteligencia emocional En los últimos años seguro que hemosescuchado hablar de manera más o menoshabitual de la inteligencia emocional. ¿Quéestamos haciendo para desarrollar las habi-lidades de madurez emocional de nuestrosalumnos que les permitirán potenciar suformación académica y elevar su nivel deaptitud social y emocional? Pero, ¿realmen-te sabemos de qué estamos hablando cuan-do citamos la inteligencia emocional?Hace 2200 años Platón decía: “La disposi-ción emocional del alumno determina suhabilidad para aprender”. Pues bien, si eldesarrollo intelectual de nuestros alumnosnos preocupa y hacemos lo posible pormejorar su nivel de aprendizaje, convienerecordar que, aun cuando el intelecto pue-de estar excelentemente desarrollado, elsistema de control emocional puede noestar maduro y en ocasiones logra sabote-ar los logros de una persona altamente inte-ligente. La emoción es más fuerte que elpensamiento, incluso puede llegar a anu-larlo. Seguramente recordamos algúnmomento donde esto nos ha sucedido.El concepto de inteligencia emocional esrelativamente nuevo y hace referencia a la

capacidad para tomar conciencia de nues-tras emociones, comprender los senti-mientos de los demás, tolerar las presio-nes y frustraciones que soportamos en eltrabajo, acentuar nuestra capacidad de tra-bajar en equipo y adoptar una actitudempática y social, que nos brindará mayo-res posibilidades de desarrollo personal.Liderar con inteligencia emocionalComenzamos diciendo que el uso más leja-no de un concepto similar al de inteligen-cia emocional se remonta a Charles Dar-win, que indicó en sus trabajos la impor-tancia de la expresión emocional para lasupervivencia y la adaptación. Daniel Goleman popularizó el término consu famoso libro “Inteligencia Emocional”,publicado en 2005, mediante el cual expli-caba las respuestas a estos interrogantes:-¿Por qué algunas personas parecen dota-das de un don especial que les permite vivirbien, aunque no sean las que más se des-tacan por su inteligencia? -¿Por qué no siempre el alumno más inte-ligente termina siendo el más exitoso?-¿Por qué unos son más capaces que otrospara enfrentar contratiempos, superar obs-táculos y ver las dificultades bajo una ópti-ca distinta?Son cinco los conceptos en los cuáles sebasa la inteligencia emocional: el conoci-miento de nuestros propios sentimientos;nuetra capacidad para reconocerlos, nues-tra capacidad también para manejarlos; lacapacidad de reconocer y crear una moti-vación; y la manera de gestionar las rela-ciones con las demás personas en cuantoa emociones se refiere.Un factor fundamental para el manejo delas emociones es la memoria emocional,concepto íntimamente ligado con la inte-ligencia emocional. Nuestra mente escapaz de recordar aquellos aspectos quele producen una mayor o menor satisfac-ción, algo que es fundamental a la hora degestionar la respuesta a las emociones.La inteligencia emocional a la educaciónUna de las áreas más emocionantes parapracticar la IE es la educación. La actualley educativa, Ley Orgánica 2/2006, de 3de mayo, de Educación, expone en su artí-culo 1 que un principio de la educación hade ser “la transmisión y puesta en prácti-ca de valores que favorezcan la libertad

personal, la responsabilidad, la ciudada-nía democrática, la solidaridad, la toleran-cia, la igual-dad, el respeto y la justicia, asícomo que ayuden a superar cualquier tipode discriminación”. Asimismo, en su artí-culo 2 establece que el fin de la educaciónes promover el pleno desarrollo de la per-sonalidad y de las capacidades de los alum-nos. La escuela, junto con la familia, es uncontexto fundamental para trabajar el des-arrollo emocional de los alumnos, con elobjetivo de formar a personas emocional-mente inteligentes.Goleman afirma que “el coeficiente inte-lectual (CI) contribuye con apenas un 20%de nuestro éxito en la vida. El 80% restan-te es el resultado de la inteligencia emo-cional, que incluye factores como la habi-lidad de automotivación, la persistencia,el control de los impulsos, la regulacióndel humor, la empatía, etc.”.Citando nuevamente a Goleman, podemosdecir que “El rendimiento escolar del niñodepende del más fundamental de todoslos conocimientos: aprender a aprender”.Podemos decir que la buena disposiciónde un niño para la escuela depende delmás básico de todos los conocimientos,de cómo aprender. Veamos ahora, los siete ingredientes cla-ve de esta capacidad (relacionados con lainteligencia emocional):1. Confianza. La sensación de controlar ydominar el propio cuerpo, la propia con-ducta y el propio mundo. La sensación delniño de que tiene muchas posibilidadesde éxito en lo que emprenda y que los adul-tos pueden ayudarles en esa tarea.2. Curiosidad. La sensación de que el hechode descubrir cosas es algo positivo y con-duce al placer.3. Intencionalidad. El deseo y la capacidadde lograr algo y de actuar en consecuen-cia. Esto está relacionado con una sensa-ción de competencia, de ser eficaz.4. Autocontrol. La capacidad de modulary dominar las propias acciones de mane-ras apropiadas a la edad, una sensación decontrol interno.5. Relación. La capacidad de relacionarsecon los demás, una capacidad basada enla sensación de comprenderlos y de sercomprendido por ellos6. Capacidad de comunicación. El deseo y


Maestros y alumnos emocionalmente inteligentes

la capacidad de intercambiar verbalmen-te ideas, sentimientos y conceptos con losdemás. Está relacionado con una sensa-ción de confianza en los demás y de pla-cer en comprometerse con ellos, incluyen-do a los adultos.7. Cooperatividad. La capacidad de armo-nizar las propias necesidades con las delos demás en las actividades grupales. El personal docente en busca de nuevasperspectivasVemos el siglo próximo como una épocaen la que los individuos y los poderespúblicos considerarán en todo el mundola búsqueda de conocimientos no sólocomo un medio para alcanzar un fin, sinotambién como un fin en sí mismo.Se incitará a cada persona a que aprovechelas posibilidades de aprender que se le pre-senten durante toda la vida, y cada cual ten-drá la ocasión de aprovecharlas. Esto signi-fica que esperamos mucho de nosotros,los decentes, que se nos exigirá mucho,porque de nosotros depende en gran par-te que esta visión se convierta en realidad. El aporte de maestros y profesores es esen-cial para preparar a los jóvenes, no sólopara que aborden el porvenir con confian-za, sino para que ellos mismos lo edifiquende manera resuelta y responsable. Ayudar al desarrollo emocional de losalumnos en el aulaUna vez destacada la necesidad del correc-to desarrollo emocional del alumnado,como docentes, se plantea una pregunta:¿Cómo podemos ayudar al desarrollo emo-cional de nuestros alumnos en las aulas?En el informe presentado por la ComisiónInternacional sobre la Educación para elsiglo XXI a la UNESCO (Informe Delors), seexpone que la educación a lo largo de la vi-da se basa en cuatro pilares: aprender aconocer, aprender a hacer, aprender a vivirjuntos, aprender a ser, y da una serie de pis-tas y de recomendaciones para desarrollar-los, a tener en cuenta como docentes: -Aprender a conocer, combinando una cul-tura general suficientemente amplia con laposibilidad de profundizar los conocimien-tos en un pequeño número de materias. Loque supone además: aprender a aprenderpara poder aprovechar las posibilidades queofrece la educación a lo largo de la vida.-Aprender a hacer a fin de adquirir no sólouna calificación profesional sino, másgeneralmente, una competencia que capa-cite al individuo para hacer frente a grannúmero de situaciones y a trabajar en equi-po. Pero, también, aprender a hacer en elmarco de las distintas experiencias socia-les o de trabajo que se ofrecen a los jóve-

nes y adolescentes, bien espontáneamen-te a causa del contexto social o nacional,bien formalmente gracias al desarrollo dela enseñanza por alternancia.-Aprender a vivir juntos desarrollando lacomprensión del otro y la percepción delas formas de interdependencia (realizarproyectos comunes y prepararse para tra-tar los conflictos) respetando los valoresde pluralismo, comprensión mutua y paz. -Aprender a ser para que florezca mejor lapropia personalidad y se esté en condicio-nes de obrar con creciente capacidad deautonomía, de juicio y de responsabilidadpersonal. Con tal fin, no menospreciar enla educación ninguna de las posibilidadesde cada individuo: memoria, razonamien-to, sentido estético, capacidades físicas,aptitud para comunicar, etc.El papel del político: tomar decisiones eneducaciónHoy se pide a los sistemas educativos detodo el mundo que trabajen a la vez más ymejor. Como hemos visto, dadas las presio-nes que se ejercen sobre ellos, han de res-ponder a una exigencia de desarrollo eco-nómico y social, de particular importanciapara las poblaciones más pobres. Debenresponder también a una exigencia cultu-ral y ética que les incumbe asumir. Por últi-mo, tienen que aceptar el reto de la tecno-logía, que, con los posibles riesgos que elloentraña, constituye uno de los principalescauces para entrar en el siglo XXI. En resu-men, todos esperan algo de la educación.Los padres, los adultos que trabajan o de-socupados, las empresas, las colectivida-des, los gobiernos y, naturalmente, los niñosy los jóvenes como alumnos o estudiantesponen grandes esperanzas en ella. Pero, la educación no puede hacer todo yalgunas de las esperanzas que suscita estáninevitablemente abocadas a la decepción.Hay pues que afrontar decisiones que pue-den ser difíciles, sobre todo cuando se tra-ta de equidad y de calidad de los sistemaseducativos. Esas decisiones son decisio-nes de sociedad y, aunque deban inspirar-se en unos cuantos principios comunes,pueden variar según los países. De todos modos, conviene que haya cohe-rencia entre esas decisiones y las estrate-gias adoptadas, en el espacio social y en eltiempo. Entre esas estrategias la Comisiónincluye el empleo de los medios que ofre-ce la sociedad de información, así comolas posibilidades que crean la innovacióny la descentralización. Pero esas estrate-gias suponen también una regulacióngeneral de la educación; ése es el papel delpolítico, a quien incumbe iluminar el por-

venir con una visión a largo plazo, conse-guir a la vez la estabilidad del sistema edu-cativo y su capacidad para reformarse,garantizar la coherencia del conjunto esta-bleciendo al mismo tiempo prioridades y,por último, abrir un auténtico debate desociedad sobre las decisiones económicasy financieras.¿Qué papel juega hoy en día la educaciónemocional en los colegios?A nivel general poco aún. Hay algunos cen-tros donde empiezan a crearse programasde educación emocional e incluso haymateriales editados para ello y empieza ahaber voluntad e interés. Sin embargo, lomás importante es el hecho de que la per-sona que imparte el programa o que estérelacionándose con los alumnos tenga pre-viamente una buena educación emocio-nal y goce de un buen nivel de inteligen-cia emocional.La capacitación que más se necesita esvivencial y experiencial. Necesitamos quenuestros maestros sean competentes emo-cionalmente. Por ejemplo, un elemento importante parala educación emocional del profesoradoes la de educar su capacidad de responsa-bilidad de su propio mundo emocional.“Las criaturas deben sentir en las maestrasy en los maestros la persona que hay en ellospara poder establecer relaciones positivas,claras, auténticas. Personas que les acogen,les quieren, les escuchan y también que lescontienen y les limitan. Personas que debencaracterizarse por su disponibilidad cor-poral, afectiva e intelectual. Personas quecreen que a partir de las relaciones positi-vas próximas se puede influir en ámbitosmás generales porque se tiene esperanzaoptimista en la vida y, en definitiva, se tie-ne el convencimiento de que la educaciónemocional de nuestros pequeños contribu-ye a la madurez emocional de jóvenes yadultos” (Gómez Bruguera, 2003).La relación empática que debe establecer-se necesariamente en la escuela y en la cla-se para crear vínculos positivos y nutriti-vos con los niños y niñas, requieren unagran madurez emocional por parte de lasmaestras y de los maestros. Porque laempatía no es únicamente la capacidadde sintonizar emocionalmente con losdemás, sino que requiere una actitud desaberse y sentirse como el otro pero sinconfundirse con él. Es necesario el respec-to por los demás y por uno mismo. Y estorequiere cierta distancia, que no significafrialdad, para saberse y sentirse como elotro y no confundirse con él (Gómez Bru-guera, 2003).


Reflexionar es importante y teorizar tam-bién y para ello puede servir actividades yfichas, pero hay que potenciar mucho másen el currículo oculto la educación emo-cional como un eje transversal a todas lasasignaturas propiciando la educación einteligencia emocional de los profesores ymaestros.Educar para ser felizComenzamos este apartado, haciendo alu-sión a Carmen Boix, autora del libro “Edu-car para ser Feliz”, en el cuál hace hinca-pié de la importancia de la educación emo-cional para llegar a un estado de bienes-tar y felicidad personal. Para llegar ahí,necesariamente tenemos que pasar por lagestión inteligente de nuestro mundoemocional, porque la felicidad es un esta-do emocional y mental de la persona. Perola persona además de un ser individual estambién un ser social así que, educar parala felicidad comporta más cosas. Educar para la felicidad además de edu-car en la autogestión emocional compor-ta educar para ser capaces de mantenerbuenas relaciones con el entorno relacio-nal y social así como contribuir a que lapersona consiga un nivel de seguridad per-sonal y autoestima que le permita impli-carse con responsabilidad en la construc-ción positiva de su entorno personal ysocial. Y eso a menudo implica encontrarun sentido personal o transpersonal a laexistencia humana.¿Se puede enseñar para la felicidad?En este apartado quisiera presentar un enfo-que ampliamente difundido: el programaeducativo que el Dr. Michael W. Fordy-ce implementa para enseñar la felicidad.La formación se inicia con una breve revi-sión de los conocimientos básicos sobrela felicidad. Los cursos versan sobre la defi-nición de la felicidad, su significado y suimportancia en la vida; se lleva a cabo unabreve revisión de la historia y de la meto-dología en la búsqueda de dicha felicidad;se abordan los factores demográficos ysocioeconómicos comunes asociados a lafelicidad y se termina con una discusiónsobre mitos usuales y percepciones erró-neas existentes sobre la felicidad. Además,habitualmente se ofrece a los estudiantesla oportunidad de evaluar su propio nivelde felicidad por medio del “Psychap inven-tory” (Fordyce, 1996) o mediante otroscuestionarios similares, con el objetivo depromover en el alumnado la personaliza-ción y la motivación durante su procesode formación. Tras todo ello, se revisan porencima los catorce rasgos fundamentalesasociados a la felicidad y posteriormente

se estudia cada uno de los rasgos de unmodo exhaustivo.En su programa, Fordyce propone ciertosprincipios, que llama “rasgos fundamen-tales”, como medios para vivir y sentirsemás feliz:1. Ser más activo.2. Dedicar más tiempo a la vida social.3. Ser productivo en un trabajo relevante.4. Organizarse mejor.5. Dejar de agobiarse.6. Adecuar correctamente las expectativasy las aspiraciones.7. Desarrollar un pensamiento positivo yoptimista.8. Estar centrado en el presente.9. Trabajar en busca de una personalidadsana.10. Desarrollar una personalidad atractiva.11. Ser uno mismo.12. Eliminar los sentimientos negativos ylos problemas.13. Las relaciones íntimas son la primerafuente de felicidad.14. Apreciar la felicidad.Catorce lemas que podemos profundizary sobre las cuales caben innumerablesreflexiones y valoraciones. ConclusiónClaudia se dirige al final de la clase y lla-ma a un lado a Óscar. «Siento mucho lo queha pasado. Sólo quería caldear el diálogo,pero la situación se me ha ido de lasmanos». Tras mirar durante algunos segun-dos a su hermana, Óscar la abraza, sonríey ambos se dirigen a la mesa del profesor.Una vez allí, Óscar habla dirigiéndose a laclase: «Claudia desea disculparse. Ha meti-do la pata. Mientras os habla voy a ver sipuedo calmar los ánimos del profesor».Regresa minutos después acompañado por

un profesor cabizbajo y de andarcansino. No eleva la mirada delsuelo cuando llega y se queda apo-yado en el quicio de la puerta.Claudia empieza a hablar: «Pro-fesor, me gustaría pedirle discul-pas. Mi hermano Óscar y yo pla-neamos ayer una novatada parausted. Sabíamos que empezabahoy a dar clase y nuestro tutor noshabía anunciado que le encanta-ban los diálogos. Óscar y yo habí-amos previsto organizar un diá-logo algo acalorado, independien-temente del tema, para ver cómoreaccionaba usted. Pero las cosasse han salido de tono y quisiéra-mos pedirle disculpas».«Soy yo quien debe pediros discul-pas. Todos habéis podido ver mi

absurda reacción. He actuado mal, no hesabido comprender lo que estaba pasando,y os he fallado. No volverá a pasar. Es lógi-co que las emociones afloren sin control contemas como el que os he propuesto. Debe-ría haberlo considerado antes de entrar hoyen la clase y haber previsto vuestras posi-bles reacciones. He cometido el error desuponer que podíamos dialogar sobre esetema de un modo racional y frío. De verdadque lo siento».Finalmente, podemos decir que desarro-llando la inteligencia emocional, no sólocon los alumnos, sino también nuestra pro-pia inteligencia emocional como docentes,ayudaremos en el proceso de formar alum-nos más pre-parados para la vida real, conrecursos emocionales que les permitan tole-rar la frustración, resolver conflictos, empa-tizar con las personas de su entorno, etc.Todo esto repercute además directamentecon el rendimiento escolar.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

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Ahondando en la relación existente entrecontenidos de matemáticas de secunda-ria con los currículos de otras materias,abordaremos en este artículo la influenciaque ejercen las funciones algebraicas encuestiones concretas sobre otras materias,tales como la Biología o la Economía. Una función algebraica es aquella que estáformada por un número finito de opera-ciones algebraicas sobre la función iden-tidad y la función constante. Tambiénpodríamos decir que una función algebrai-ca es aquella, en la cual, la dependenciaentre la variable dependiente y la variableindependiente puede expresarse pormedio de alguna de las siguientes opera-ciones: suma, resta, multiplicación, divi-sión y potencia con exponente constante(entero o fraccionario, positivo o negati-vo). La suma y resta deben tener un núme-ro limitado de términos, y la multiplica-ción un número limitado de factores.

Relaciones con Biología· Velocidad de la sangre en los capilares.-La velocidad de la sangre no es uniformeen todos los puntos del vaso capilar por elque circula, al igual que ocurre con el cau-dal de los ríos. Realmente, es máxima enel centro del conducto y, debido al roza-miento con las paredes del mismo y por laviscosidad de la propia sangre, disminuyeal alejarse del eje, siguiendo la expresiónv=1,185-18500r2 que viene dada en cm/sgy donde r representa la distancia del pun-to en el que se calcula al eje del capilar.· Determinación de pesos de animales a par-tir de medidas longitudinales.- Estudian-do animales que mantienen forma y den-sidad aproximadamente iguales en su des-arrollo, tendrán sus pesos aproximada-mente proporcionales a sus volúmenes, yéstos, a su vez, aproximadamente propor-cionales al cubo de dimensiones linealescorrespondientes. En el caso de que se rela-cionen con su longitud, como por ejem-plo en las serpientes, la expresión sería deltipo P=kl, siendo P el peso y l la longituddel animal.· Superficie de la piel del cuerpo humano.-Son múltiples las fórmulas que permitencalcular la superficie del cuerpo humanoen función del peso (p) y de la altura (a).Veamos algunas de ellas:-Fórmula de Mosteller (1987):x=(10000/3600)p0.5 a0.5-Fórmula de Du Bois (1916): x=71,84 p0,425a0,725-Fórmula de Gean (1970): x=235 p0,51456a0,42246

Para niños se utiliza la Fórmula de Hay-cock: x=242,65 p0,5378 a0,3964En todas las fórmulas se obtiene la super-ficie en centímetros cuadrados, partiendodel peso en kilos y la altura en centímetros.· Coeficiente de deformación en cuadrúpe-dos.- La expresión D=lh-2/3 es la que seconsidera actualmente como el coeficien-te de deformación en cuadrúpedos, don-de l es la distancia entre los centros de arti-culación de las extremidades superiores einferiores y h la anchura media del troncoen centímetros.· Velocidad metabólica basal humana.- Sedefine como la cantidad de energía diariaconsumida por el hombre en ayunas, enreposo, a una temperatura ambiente de25º-26º y sin ropa. La fórmula que nos daesta medida, obtenida mediante el cálcu-lo de la recta de regresión correspondien-te a múltiples observaciones, viene dadapor E=70P3/4, siendo E la energía medidaen kilocalorías y P el peso en kilogramos.En 1932, Kleiber estableció, a partir de laexpresión anterior y considerando a comola edad en años y s=altura(cm)/P1/3, unafórmula para los hombres y otra para lasmujeres:-Hombres: E=71,2P3/4[1+0,004 (30-a)+0,002(s-43,4)]-Mujeres: E=65,8P3/4[1+0,004 (30-a)+0,0018(s-42,1)]

· Flujo de sangre a la epidermis.- Para regu-lar térmicamente el cuerpo humano, cuan-do aumenta la temperatura de la epider-mis afluye más sangre a la piel para facili-tar más calor humano a la superficie paraque esta radie más calor y que se evaporemás sudor para así mantener el gradientetérmico humano. El flujo sanguíneo vienedado por la fórmula F=17S (V/(Tr - Ts)-9,1),siendo F el flujo de sangre en ml./min., Sla superficie en m2 del cuerpo que se estu-dia, V la velocidad metabólica en kiloca-lorías/m2.hora, Tr la temperatura rectal yTz la temperatura de la epidermis.

Relación con EconomíaEn las gráficas de ventas es habitual encon-trarse con que en los artículos de consu-mo habitual el número de objetos vendi-dos es función lineal del precio, es decir,si llamamos n al número de objetos ven-didos y p al precio, en una unidad deter-minada de tiempo se relacionarán median-te la ecuación n=-ap+b.De forma similar cuando estudiamos lamisma relación de antes en los artículosde lujo la expresión cambia notablemen-te y la que refleja mejor la relación es unafunción hiperbólica del tipo n=a/p+b. Enambos casos estamos hablando dentro deunos límites tanto para n como para p.Si queremos estudiar los ingresos totalesno tenemos más que hacer los respectivosproductos de precios por unidades vendi-das y obtendremos:-Objetos comunes: Ingresos = np = -ap2 + bp-Objetos de lujo: Ingresos = np = a + bpAcabamos de enunciar y analizar breve-mente varios ejemplos para mostrar en elaula, iteresantes para el alumnado deambos itinerarios en el Bachillerato, puesse tocan dos materias cada una propia deun itinerario distinto. Tenemos que tratar,y es nuestra obligación, que nuestros alum-nos y alumnas no vean un sinsentido loscontenidos que se imparten, que comprue-ben que las Matemáticas no hacen otracosa más que estudiar el mundo en quevivimos y ayudarnos a mejorar en todoslos sentidos.


Interdisciplinaridad en matemáticas: funciones algebraicas

Este artículo abordavarios ejemplos para

mostrar en el aula quepueden ser iteresantespara el alumnado deambos itinerarios

en el Bachillerato, puesse tocan dos materias:Biología y Economía

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[Pedro Alberto Pérez Reyes · 43.762.027-L]

En este artículo voy a exponer la últimaruta recogida dentro del Programa de Rutasde Senderismo que nuestro Centro, situa-do en el municipio de Santa Lucía en la islade Gran Canaria, ha programado dentroPlan de Actividades Complementarias yExtraescolares. A través de la realizaciónde estos itinerarios y por medio de un tra-bajo interdisciplinar, se pretende que elalumnado tenga un contacto directo conlos caminos, lugares, paisajes, flora, fau-na, arquitectura, cultivos y aspectos eco-nómicos y culturales del municipio. La quita y última ruta que se va a realizardentro del programa es la Ruta de laSepultura del Gigante. Tiene una longitudde 9,73 kilómetros y se prevé un tiempoaproximado de 4 horas y 30 minutos parasu realización. Va a ser llevada a cabo poralumnos y alumnas de 1º de Bachillerato

Descripción de la rutaSalimos desde el Parque de Santa Lucía, locruzamos hasta llegar a la trasera del esce-nario y una vez allí giramos por la carrete-ra hacia la izquierda hasta encontrar unacasa amarilla de dos plantas con balcónde madera; junto a la casa se encuentra elinicio del camino del Madrid por el quedebemos subir. Subiendo y antes de llegara la cruz, nos encontramos una primeraseñal que nos indica que giremos a laizquierda con dirección a la Calderilla.Siempre guiándonos de las señales segui-mos el camino con dirección a la Calderi-lla y en un tramo nos encontramos con lacarretera de tierra que sube desde elRoquete. Seguimos de nuevo el caminounos 1.000 metros hasta llegar a una zonaconocida como el Fiallo, es un agradablellaneo entre frutales, tras el cual vemos dosconstrucciones, a la izquierda una vivien-da de color amarillo y a la derecha otra debloques. Detrás de la construcción amarilla volve-mos a coger el camino, después recorre-mos un tramo de carretera de tierra y denuevo volvemos a coger el camino guián-donos de las señales con dirección a la Cal-derilla. El Camino discurre entre muro depiedras y una valla metálica de una finca.Llegamos a la carretera de cemento quesube desde Taidía y subimos por la mismahasta llegar a la última vivienda, construc-ción de dos plantas, donde acaba la carre-tera y se inicia el camino de la Calderilla,indicado por una señal.

Por este camino, siempre subiendo y dis-frutando de las espectaculares vistas deTaidía y San Bartolomé de Tirajana llega-mos al Alto de Pajonales. Allí seguimos parainiciar un serpenteante ascenso por lasconocidas Vueltas de Taidía para llegar auna zona de roca pelada en la que desta-ca una gran colonia de veroles conocidacomo las Cuevas de Rompecerones tras laque por su vertiente Oeste llegamos a laSepultura del Gigante. La bajada se realiza por el mismo caminohasta llegar de nuevo al alto de Pajonalesy cruzamos a la izquierda dos barranqui-llos hasta encontrar una carretera de tie-rra, y un camino al borde del barranco enel que podemos apreciar una tubería decolor negro que conduce al barranco de laZarcilla. Cruzamos el barranco, dondeencontramos parte de las galerías de laheredad de las Zarcillas, vamos caminan-do por su margen izquierdo siempresiguiendo el camino a lo largo del cual nosencontramos cinco antiguos molinos degofio hasta llegar al barrio de El Mundillo.Una vez allí bajamos por la carretera has-ta llegar de nuevo a la trasera del escena-rio y de allí al parque.

Tratamiento interdisciplinar de la actividadDurante el desarrollo de la ruta pasaremosjunto a la Sepultura del Gigante. Lugar enel que según las historias populares quenarraban los pastores se encuentra ente-rrado el último “aguijante” que habitó enla Caldera de Tirajana. En la Caldera de Tirajana se escuchan his-torias que hablan de los “aguijantes” o los“gigantes”, seres de tamaño y fortalezaasombrosa que parece ser habitaron estos

lugares hace ya mucho tiempo. Lo que nos trae a cuento es narrarles el rela-to de “El último Aguijante”, aquel aborigenal que dieron caza en la cumbre de GranCanaria, y de como dicha historia mantie-ne vivo el topónimo de “Sepultura del Gigan-te”, escrito éste claramente en los mapasgeográficos, políticos, militares y en un car-tel oficial que el Cabildo de Gran Canaria seencarga en mantener cuidado y en pié.La palabra “guanche” es una palabramoderna que de hace poco nos la acaba-mos de inventar. O eso es por lo menos loque opinan los pastores de la zona quedecían nunca haber oído decir la palabraguanche por boca de sus abuelos ni porpersona alguna que fuera mayor que ellos.Los pastores y pastoras de las cumbres deGran Canaria usaban las palabras “agui-jantes” o “canarios” cuando trataban denombrar a los moradores que vivían enestas tierras antes de la guerra que inicióHispania en los albores de 1400. E inclusolos pastores utilizaban en una alguna oca-sión el término “agigante” y “antiguos cana-rios” cuando hablaban de los aborígenesque habitaban en esta zona. Este bonito relato da explicación al nom-bre Sepultura del Gigante que recibe eseconjunto de piedras. Valorar muy positivamente el enfoqueinterdisciplinar dado a las diferentes rutasllevadas a cabo en nuestro municipio den-tro del Programa, ya que nos ha permiti-do adquirir un conocimiento más profun-do del mismo. Nuestros alumnos y alum-nas han profundizado en conocimientossobre aspectos históricos del municipio,como la historia de Bentejuí en la Fortale-za de Ansite o el origen del nombre de laSepultura de los Gigantes. De aspectos eco-nómicos, como la importancia de la sal,los cultivos tradicionales, el papel de losmolinos de agua y las cantoneras. Y cono-cimientos sobre la flora de la zona. Todoesto hace que la valoración del Programade Rutas de Senderismo haya sido muy altay que nos planteemos seguir con el mis-mo en años venideros.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

CONCEPCIÓN, JOSÉ LUIS. ”SENDEROS RURALES

DE GRAN CANARIA PARA CAMINANTES Y VIAJE-

ROS”. GRAFICOLOR EDICIONES S.L.

SENDEROSGC.BLOGSPOT.COM

DOSSIER “RUTAS POR LOS SENDEROS DEL MUNI-

CIPIO DE SANTA LUCIA”. EDITA: AYUNTAMIENTO

DE SANTA LUCÍA.

BLOG. JURRIA HUMIAGUA. LA SEPULTURA DE LOS

GIGANTES.


La Sepultura de los GigantesEl último itinerario

que se realizará dentrodel programa ‘Rutas deSenderismo’ será la de

la Sepultura del Gigante.Tiene una longitud de

9,73 kilómetros, que serecorren en alrededor de

4 horas y 30 minutos

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[Alberto Rodríguez Fernández · 33.343.913-P]

Desde Thinkin’ Coaching se lleva a cabo unproyecto pionero en centros educativos deGalicia consistente en la aplicación de unametodología propia diseñada por dos profe-sionales, Pablo Rodríguez González y Alber-to Rodríguez Fernández, bajo la denomina-ción de “Coaching Praxeológico Grupal conpiezas LEGO©”. Este curso, fruto del éxitoalcanzado, se expandirá dicha metodologíaa centros de Andalucía, Cataluña y Madrid.El principal objetivo que nos hemos propues-to al diseñar y aplicar esta nueva metodolo-gía en centros públicos y/o privados de Edu-cación Primaria y Educación Secundaria esalcanzar la mejora del éxito escolar entendi-da como el desarrollo al máximo posible delas capacidades de todo el alumnado confor-me a sus posibilidades y circunstancias a tra-vés de ayudarles a aprender en lugar de ense-ñarles lo cual repercutirá en el aumento dela calidad educativa del centro en particulary de la comunidad española en general.La metodología Coaching Praxeológico Gru-pal con piezas LEGO © implica la fusión, porprimera vez, de dos metodologías altamen-te eficaces y creativas para el desarrollo depersonas y la consecución de objetivos: elcoaching y el LEGO Serious Play©.Quizás el lector, en caso de conocimiento dealguna de estas dos metodologías, las asocieal ámbito empresarial y su creencia no estáexenta de razón ya que, en la mayoría de lasocasiones, ambas metodologías siempre sehan considerado y, por tanto, utilizado enaltos ejecutivos y/o grandes empresas.Desde Thinkin’ Coaching no sólo las hemosextrapolado al ámbito educativo y, en con-creto, para trabajar el desarrollo de las com-petencias con niños y adolescentes para laconsecución de metas educativas sino quetambién hemos logrado su fusión eficaz.Poniéndome en el rol del lector consideroque, quizás para una mayor comprensión deesta nueva metodología, lo ideal será la expli-cación por separado de lo que entendemospor coaching y por LEGO Serious Play© para,finalmente, pasar a una explicación globalde la nueva metodología.Empezaré por lo que entendemos por coa-ching: “Es un proceso consistente en que elcoach no transfiere conocimientos ni expe-riencias al cliente o coachee sino que su fun-ción es, mediante el uso de competenciascomo la escucha activa y las preguntas pode-rosas, provocar que este encuentre sus pro-pias soluciones, de las cuales hasta ese mo-mento no era consciente, en forma de ac-ción/es para alcanzar el objetivo”.Un aspecto que me gustaría que tuviera encuenta el lector es que, según la definición

dada, el coachee (personas que decide volun-tariamente someterse a un proceso de coa-ching) es el responsable principal de la con-secución de su objetivo con lo cual se fomen-ta y desarrolla, desde el primer momento, suresponsabilidad al tiempo que no es misióndel coach propocionarle conocimientos niexperiencias sino que es el propio coacheees el que debe encontrar sus propias respues-tas fomentándose de esta manera también,desde el primer minuto, su autonomía.Cuando el foco de la responsabilidad y de laautonomía están en el coachee, esto produ-ce otro efecto muy beneficioso en el mismoque es el aumento y desarrollo de su auto-confianza/autocreencia.Por tanto, podemos definir de forma más co-loquial al coaching como “un proceso deacompañamiento” donde el coach acompa-ña al coachee desde el punto/situación actualen que se encuentra hasta la situación ideal(objetivo) a la que quiere llegar y/o alcanzar.Ahora me gustaría hablar de la otra metodo-logía implicada, es decir, el LEGO SeriousPlay©. Lo primero que debe tener presenteel lector con respecto a esta metodología esque va más allá de la utilización de fichasLEGO© sino que aporta un método de tra-bajo que nos permite trabajar sobre un obje-tivo concreto. LEGO©, como muchos de loslectores sabrán, es un juego de construcciónde origen danés que posibilita el desarrollode competencias y de la creatividad.Con LEGO Serious Play© se fomenta el pen-samiento creativo a través del uso de metá-foras donde los participantes trabajan a tra-vés de escenarios imaginarios utilizandoconstrucciones tridimensionales (a estasconstrucciones se le denomina “modelo/s”y van desde el modelo individual al colecti-vo), de ahí, el nombre de “juego serio”.LEGO Serious Play© se basa en la idea de queel cerebro trabaja de una forma más rápiday eficaz cuando la persona está construyen-do ya que, conforme la persona va constru-yendo, esto le llevará, por un lado, a un mayordescubrimiento y, por otro, le facilitará elpoder comunicar lo construido ya que todolo que se construye tiene que ser explicadoa los demás miembros participantes.Con este proceder se evita lo que ocurre enmuchas reuniones (por ejemplo, de trabajo)que es que un 20% de las personas ocupanun 80% del tiempo con lo que el resto de las

personas se queda con un mínimo espaciode tiempo para hablar o bien no hablan enningún momento produciéndose, en lamayoría de los casos, un sentimiento de anu-lación en las mismas por estas personas.Utilizando la metodología del LEGO SeriousPlay©, todos los participantes tiene que inter-venir al 100% ya que todo el mundo constru-ye, todo el mundo cuenta lo que ha construi-do y el significado que tiene, para él, eso queha construido al tiempo que todo el mundotiene que escuchar lo que este participanteestá comunicando lo cual evita lo mencio-nado anteriormente, es decir, que ningunapersona aborde el espacio de otras personas.La metodología Coaching Praxeólogico Gru-pal con piezas LEGO© está pensada para tra-bajar con niños de 6-18 años y a través delcual lograremos que el alumnado (niños yadolescentes) desarrolle al máximo su poten-cial/competencias en búsqueda de la conse-cución de objetivos educativos y pedagógi-cos mientras aprenden praxeológicamente,es decir, mientras juegan y se divierten cons-tructivamente en una atmósfera que fomen-ta el clima proactivo y participativo y que invi-ta a la mejora de la convivencia al tiempo quepermite a niños de más temprana edad comu-nicarse con nosotros con mayor facilidad.Los niños/adolescentes elaborarán modelosa través de las piezas LEGO© tanto del obje-tivo a lograr como de su realidad y el coach,a través de la formulación de preguntas sobredichos modelos, provocará el descubrimien-to de posibles opciones y la elaboración deun plan de acción concreto que les permiti-rá ir acercándose al objetivo a alcanzar.Una de las ventajas más sobresalientes de laaplicación de la metodología Coaching Pra-xeólogico Grupal con piezas LEGO © es que,independientemente del objetivo/meta edu-cativa que se pretenda alcanzar, con la pro-pia dinámica del proceso se estarán desarro-llando las 8 competencias básicas que pro-mueve la Ley Orgánica de Educación (L.O.E)a la hora de la definición del currículo en loscentros educativos, a saber: Autonomía e ini-ciativa personal; Comunicación Lingüística;Matemática; Social y ciudadana; · Conoci-miento e interacción con el mundo físico;Tratamiento de la información y competen-cia digital; Aprender a aprender y Cultural yartística.


Coaching grupal con piezas LEGO en el aula

[María Dolores Sosa Nuez · 43.769.812-F]

En un centro situado en Gran Canariastodos los cursos celebramos “La semanade la Ciencia” con diversas actividadesprácticas donde los alumnos pueden expe-rimentar y jugar a ser científicos. Partici-pan todos los departamentos y muy enespecial los de física, tecnología, matemá-ticas y ciencias naturales. Estos últimos pla-nean y realizan la salida interdisciplinar alMuseo Elder en cual los alumnos harán unavisita guiada por las diferentes dependen-cias del museo y además en ocasiones hanpodido ver una película relacionada conlas matemáticas. El Museo Elder de la Cien-cia y la Tecnología es una institución parala divulgación científica inaugurado en1999 en el Parque Santa Catalina de Las Pal-mas de Gran Canaria (España). Este museoestá gestionado por una fundación en laque es mayoritaria el Gobierno de Cana-rias. Su sede se encuentra en el edificioElder, que data de finales del siglo XIX ycuenta con 6.800 m2 de superficie edifica-da y 4.600 m2 de superficie expositiva. Entreestos últimos existen un planetario, uninvernadero, un espacio exterior de mete-orología, un taller de ciencias, una sala decine de gran formato y diferentes salas deexposiciones que versan sobre física, mate-máticas, astronomía, biología, medicina ogeología, entre otras materias.Desde el departamento de matemáticas seelabora un concurso que será premiado.Se preparan acertijos de diferentes nivelesde complejidad y se separa al alumnadoen grupos ganando aquel que adivine elmayor número de ellos. Otra tarea de estedepartamento es que los alumnos investi-guen y trabajen con la revista SUMA (publi-cación sobre el aprendizaje y la enseñan-za de las matemáticas, es una publicaciónde la Federación Española de Sociedadesde Profesores de Matemáticas (FESPM).Actualmente se edita en Torrent (Valen-cia, España) y cada año se publican tresejemplares que aparecen en febrero, junioy noviembre. La tirada actual es de 6.700ejemplares. En sus artículos encontraráncualquier tema relacionado con la didác-tica de las matemáticas tanto a nivel divul-gativo como formativo. Publican temassobre actividades en el aula, historia de lasmatemáticas, desarrollo analítico.

Para fomentar el uso de la biblioteca porlos alumnos, otra de las tareas previstases que tendrán que buscar informaciónsobre inventos y descubrimientos del siglopasado. También hacer uso de las nuevastecnologías e investigar en el aula medu-sa que son las instalaciones telescópicasen el Observatorio del Roque de LosMuchachos y en el Observatorio del Teidey qué trabajos se realizan en estas instala-ciones. La ciencia estará presente tam-bién a través de talleres en los que sepodrá jugar, investigar, crear y experimen-tar con la ciencia, participar en actos comopuzzles con dinosaurios, taller sobre elvapor, o taller sobre las estrellas.Desde el departamento de ciencias natu-rales se pretende destacar la importanciade la flora autóctona canaria, desde los taji-nastes y pinos de la vegetación de monta-ña, a los bosques de laurisilva y el malpa-ís de cardones y tabaibas. Todo esto unidoa la realización de un recorrido por el Jar-dín Canario donde se encuentran muchasde estas especies únicas (visita guiada oautoguiada con material explicativo). ElJardín Botánico Viera y Clavijo, tambiénconocido como Jardín Canario, se encuen-tra en Gran Canaria, Islas Canarias, nom-brado en honor de José Viera y Clavijo,naturalista canario del siglo XVIII, amigodel eminente botánico Cavanilles, y pione-ro de las Ciencias de la Naturaleza en elarchipiélago. Está dedicado principalmen-te a las flores y plantas endémicas de lassiete islas del archipiélago canario, inclu-yendo además especies de las islas que per-tenecen a la zona llamada ‘Islas de la Maca-ronesia’, que comprende a las islas de

Madeira, las Azores y Cabo Verde. Está ges-tionado por el Cabildo de Gran Canaria.Otra de las actividades programadas porel departamento de física es la elaboraciónde jabón con aceite ya utilizada. Es unaforma más para que los alumnos tenganpresente la importancia que tiene el reci-clar y que tengan la experiencia de hacer-lo en primera mano. Además de darles aconocer que reutilizando este tipo de resi-duos podremos fabricar nuevos produc-tos como abonos, pinturas, jabón, etc. Vol-ver atrás en el tiempo y ver cómo nosotrosmismos podemos hacer como nuestrasabuelas y abuelos, hacer jabón con aceitedoméstico usado. Este jabón resultado dereutilizar el aceite usado de casa, tienesobre la ropa un poder blanqueador mayorque el resto de jabones comerciales, gra-cias a su composición y a las propiedadesdel aceite.Lo verdaderamente importante es que contodo esto y a través de la experiencia losalumnos se interesen por todo lo relacio-nado con la ciencia y la investigación, quesean curiosos y por una semana pasen aser pequeños científicos. Una frase muycuriosa del físico Walter Lewin es: “Puedohacer que cualquiera en el mundo se ena-more de la Física” y esto lo ampliamos alas demás materias.

WEBGRAFÍA

PROYECTO DE LA SEMANA DE LA CIENCIA DEL

IES JINÁMAR

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/JARDÍN_CANARIO

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/MUSEO_ELDER_D

E_LA_CIENCIA_Y_LA_TECNOLOG%


Celebración de la ‘Semana de laCiencia’. Un mundo por descubrir

[José María Barroso Tristán · 30.227.786-J]

La docencia es la piedra angular dentro delproceso educativo, ya que somos media-dores entre el conocimiento y la recepciónde este por parte del alumnado. Pero, ¿real-mente ejercemos esa responsabilidad? Larespuesta tiene diversos matices, peropodemos afirmar que la mayoría de lasfunciones se han ido relegando paulatina-mente en favor del libro de texto, el cualestructura el proceso educativo con sustemáticas cerradas, impone los conoci-mientos “adecuados”, propone las activi-dades a realizar y establece las directricesevaluativas hacia el alumnado. Resumien-do, ha ido transformando la función delprofesorado de mediador entre el conoci-miento y los discentes a simple transmi-sor de los contenidos del libro de texto.La redacción del presente artículo va enca-minada a mostrar las posibilidades queofrecen los Centros del Profesorado (CEP)para forjar laboratorios de recursos didác-ticos puestos al servicio de la comunidadeducativa. Consideramos que mediante lacooperación y colaboración del profeso-rado se puede elaborar una sustanciosabase de datos de recursos didácticos con-textualizados y que aproveche los recur-sos sociales existentes en la zona escolar,introduciendo a la sociedad de formadirecta en el conocimiento escolar.

Desde nuestra perspectiva colaborativaadoptamos la definición de Wenger (2001)de grupos de trabajo como “trabajo cola-borativo de grupos de personas en la reso-lución de problemas, apoyándose en laexperiencia y el conocimiento al mismotiempo compartido y distribuido entreellas”. A partir de la puesta en común de laexperiencia y el conocimiento del profe-sorado mediante los grupos de trabajo ele-varemos la calidad de nuestras propues-tas educativas para llevar a la práctica connuestro alumnado. El colaboracionismonos ofrece múltiples características posi-tivas como la diversidad de visiones sobreuna misma cuestión ofreciendo diferen-tes alternativas de actuación respecto auna situación; las sinergias provocadas porla unión de profesorado encarando unamisma realidad; y el sentimiento de uni-

dad en la profesión docente que nos apor-tará seguridad, además de una evaluaciónentre pares muy importante para el des-arrollo de los recursos propuestos.

El profesorado como sujeto inserto en larealidad del educandoLos docentes forman parte como sujetosde la realidad en la que se encuentran des-arrollando su actividad. Por este motivo,son actores fundamentales para elaborarrecursos didácticos contextualizados quepromuevan un desarrollo social. Se con-vierten de esta manera en sujetos prota-gonistas y responsables del proceso edu-cativo que se efectúa. Consideramos quedeben desarrollar su función analítica dela microsociedad donde trabajan parahallar las necesidades educativas presen-tes; interaccionar con las organizacionesde la sociedad civil para promover unacolaboración mutua entre escuela y socie-dad; y establecer las directrices necesarias

para integrar mutua-mente a ambas, con-virtiendo a la escue-la en un fin social, ya la sociedad en unfin educativo. Concordamos conLimón (2002) en que“Hablamos de una

construcción colectiva, y por tanto comu-nitaria, del conocimiento, donde los pro-tagonistas son el profesor y los estudian-tes, en el aula, y los vecinos, profesionales,políticos y representantes de colectivos enla sociedad”. Desde nuestra perspectivaabogamos para que sociedad y escuela sefundan en un solo ente con interesescomunes que fomenten la interrelacióny colaboración entre ambas lograndocon ello un sentimiento de pertenenciaque evite el aislamiento y la descontextua-lización entre educación y sociedad.Los libros de texto y la desidia del profeso-rado respecto a su función artística de cre-ación de materiales curriculares provocanla descontextualización del aprendizaje albasarse éste en el criterio impuesto poruna editorial con sus intereses propios yque ignora los intereses del alumnado en

particular, y de la ciudadanía en general.Frente a esta descontextualización del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, discurri-mos que es necesario emprender un cami-no de concienciación entre el profesora-do para redescubrir su posición de suje-to responsable dentro del proceso educa-tivo. Esta concienciación “es un proyectoconjunto puesto que se desarrolla en unhombre que se encuentra entre otros hom-bres, hombres unidos por su acción y sureflexión sobre esa acción y sobre el mun-do” (Freire, 1969). El profesorado en suunión por el desarrollo de la educacióndebe analizar y reflexionar sobre la actualsituación de la educación para de formaconjunta actuar sobre ella, modificando ocreando los materiales curriculares quesean necesarios para iniciar un camino deautonomía que les permita fundir los inte-reses de la escuela y la sociedad en unoscomunes al servicio de la ciudadanía.Los docentes como sujetos con experien-cia de la realidad del ciudadano deben con-vertirse en abanderado de una educaciónenfocada hacia la mejora de la sociedad.Son conscientes de las necesidades y lasposibilidades que ofrece la sociedad paratrabajar desde la educación en la mejorade ésta. Los conocimientos, habilidades yactitudes que poseen deben ser puestosen favor del desarrollo de la sociedad a tra-vés de una formación humanista, filantró-pica y holística que favorezca un desarro-llo integro de las personas, nutriéndolasde los valores establecidos en los derechoshumanos internacionales para conseguiruna sociedad más justa, equitativa y libre.Evidentemente esta no es tarea sencillapara los profesores de forma individual,por ello abogamos por el trabajo colabo-rativo mediante los centros de profesoreslocales y la interrelación de estos a nivelinternacional para compartir recursos,materiales e ideas didácticas.

Centros de profesores como laboratoriosdidácticosConsideramos los centros de profesorescomo el lugar idóneo para la unión del pro-fesorado y su revolución funcional dentrodel proceso educativo. Revolución funcio-


Los centros de profesorescomo laboratorio derecursos didácticos

La docencia es la piedra angulardentro del proceso educativo, al

mediar entre el conocimiento y larecepción de éste por el alumnado

“

nal entendida como una radical transfor-mación de la función del profesorado,pasando de mero transmisor de conoci-mientos a creador del proceso educativomediante la elaboración de los materialescurriculares con los que trabajar en laescuela. Unos materiales curriculares quenazcan de la necesidad del alumnado y sucontexto, y sean elaborados mediante elcolaboracionismo entre los profesores alponer en común sus conocimientos yexperiencia docente.Los centros de profesores ofrecen un pun-to donde exponer las ideas, sugerir estra-tegias didácticas y establecer alianzaspedagógicas para trabajar de forma con-junta sobre un mismo fin, la educación.Estos espacios de participación y colabo-ración brindan la oportunidad de estable-cer un laboratorio didáctico donde la coo-peración entre el profesorado facilite lacreación de los materiales para la puestaen práctica en el aula. Estos centros posibilitan depender enmenor grado de los libros de texto edita-dos con intereses empresariales al favore-cer la creación de una “recursoteca” ela-borada por los mismos docentes y puestaal alcance de la comunidad educativa.Estos recursos didácticos serían de unaelevada calidad al: ser creados por profe-sionales de la educación que tienen cono-cimientos sobre la secuencia didáctica quedebe componer un aprendizaje significa-tivo; seleccionar los recursos más adecua-dos al contexto en el que se produce el pro-ceso educativo; tener la posibilidad de inte-rrelacionar la microsociedad con la escue-la; asumir los diferentes estilos de apren-dizaje presentes en el aula; poder ser toma-dos y observar las modificaciones realiza-das por otros compañeros docentes; y, porúltimo, al poder atender a la diversidadque hay dentro del aula de forma directa.Reflexionamos que este proceso de crea-ción de materiales curriculares mediantelos centros de profesores no debe ser unaactuación estática y aislada, sino estable-cerse como una tarea permanente ymediante un sistema de catalogación ela-borar una biblioteca de recursos didácti-cos virtuales al servicio de la comunidadeducativa. De esta manera, docentes deotros puntos geográficos podrán tomarlosy adaptarlos a las necesidades de su alum-nado, incluyendo esta nueva variación delmaterial en la “recursoteca”. Este trabajocolaborativo y horizontal originará unainmensa biblioteca de recursos didácticospara ser empleados por los docentes a losque se les plantee la necesidad. No debe-

mos olvidar que cada acto educativo es úni-co debido a la singularidad de cada uno delos actores que en él interactúan, inexora-blemente cada material creado en los cen-tros de profesorado deberá ser analizadode nuevo y emprender el proceso de adap-tación al nuevo grupo de educandos sobreel cual será puesto en práctica de nuevo.Confiamos plenamente en la capacidadtransformativa del profesorado en su tareade educar a los futuros ciudadanos, tenien-do en cuenta las palabras de Giroux (1990)“si los profesores han de educar a los estu-diantes para ser ciudadanos activos y crí-ticos, deberían convertirse ellos mismosen intelectuales transformativos”. El pro-fesorado debe recuperar su status de inte-lectual ante la sociedad y llevar al interiorde las escuelas los conocimientos sobrelas relaciones sociales y estructurales pre-sentes en nuestra sociedad para enfocar-las hacia la transformación de una socie-dad más cooperativa, justa y que busquecomo objetivo principal la justicia social.

Reflexiones personalesLa profesión docente ha sido vilipendia-da durante las últimas décadas debido a:su paulatina pérdida de competencias enfavor del libro de texto; la incapacidad dela educación frente a la desigualdad socialexistente; la cada vez más reducida parti-da presupuestaria hacia la educación; todoesto, ha generado una disminución del sta-tus social del profesorado.Desde nuestro punto de vista los educado-res tenemos una magnífica posibilidad pararecobrar la consideración de profesiona-les elementales para el desarrollo de lassociedades que debe ser inherente a nues-tra profesión como formadores de los futu-ros ciudadanos. Para lograr esta reconsi-deración debemos asumir la responsabili-dad y las funciones que son esenciales paranuestra profesión. Hemos de establecer-nos como sujetos críticos de la educación,cuestionar todo lo relacionado con ella,poniendo en análisis las relaciones esta-blecidas dentro del marco escolar, estu-diando, discutiendo y modificando (o cre-ando) el material curricular propuesto des-de las editoriales. Si queremos volver a ocu-par ese lugar de respeto y admiración den-tro de la sociedad estamos ante el deber deejercer nuestras funciones y no delegar enempresas ajenas a los intereses de la socie-dad, la escuela y nuestro alumnado.La tarea de realizar el proceso educativoal completo, es una labor tediosa para losprofesores como entes individuales. Porello abogamos por la unión mediante la

cooperación y la colaboración del profe-sorado para de una forma conjunta traba-jar sobre el proceso educativo, establecien-do relaciones colaborativas de trabajo, par-ticipando en la elaboración secuencial ydidáctica de otros compañeros, y alentan-do el sentimiento de apoyo entre el sectoreducativo para lograr un desarrollo con-junto trabajando todos por el mismo finpero con diferentes estrategias. Confiamosen la fuerza de las sinergias de los profe-sionales que siguen convencidos de quela educación es el factor primordial paralograr un desarrollo social justo y una for-mación humanística integral. Desde estas últimas líneas queremos mos-trar nuestra mas firma creencia en que ladocencia, de forma particular, y la educa-ción, de modo general, siguen siendo laprincipal fuerza de cambio para lograr unmundo mejor que termine con el actual ehistórico desigual desarrollo del ser huma-no en el que unas personas mueren porenfermedades adheridas al sobrepeso yotras lo hacen por inanición. La educacióny los educadores debemos alzarnos comoarmonizadores de tales dicotomías y per-seguir una justicia social que nos acerquea un mundo más digno.

BIBLIOGRAFÍA

FREIRE, P. LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE

LA LIBERTAD. SIGLO XXI EDITORES S.A. 1969.

GIROUX, H. LOS PROFESORES COMO INTELEC-

TUALES: HACIA UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA DEL

APRENDIZAJE. PAIDÓS, BARCELONA. 1990.

LIMÓN DOMÍNGUEZ, D. ECOCIUDADANÍA. PARTI-

CIPAR PARA CONSTRUIR UNA SOCIEDAD SUSTEN-

TABLE. EDITORIAL IP. DIPUTACIÓN DE SEVILLA.

2002.

WENGER, E. (2001) COMUNIDADES DE PRÁCTI-

CA: APRENDIZAJE, SIGNIFICADO E IDENTIDAD.

PAIDÓS. BARCELONA. 2001.


Abogamos por launión y la cooperaciónentre el profesorado

para trabajar de unaforma conjunta sobre

el proceso educativo,estableciendo relacionescolaborativas de trabajo

“


Dada la velocidad a la que evoluciona elmundo que nos rodea, la idea de una edu-cación como la de antaño pierde consisten-cia. Se necesita de un desarrollo integral delalumno y de la alumna, de personas capa-ces de desenvolverse con soltura en las dis-tintas situaciones que están por venir en unfuturo próximo. Esto mismo aparece refle-jado en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo,de Educación, que establece en su artículo22 como uno de los principios generales dela Educación Secundaria obligatoria elsiguiente: “La finalidad de la EducaciónSecundaria obligatoria consiste en lograr quelos alumnos y alumnas adquieran los ele-mentos básicos de la cultura, especialmenteen sus aspectos humanístico, artístico, cien-tífico y tecnológico; desarrollar y consolidaren ellos hábitos de estudio y de trabajo; pre-pararles para su incorporación a estudios pos-teriores y para su inserción laboral y formar-les para el ejercicio de sus derechos y obliga-ciones en la vida como ciudadanos”. Asimis-mo, en su artículo 26, establece como prin-cipio pedagógico, entre otros, el siguiente:“En esta etapa se prestará una atención espe-cial a la adquisición y el desarrollo de las com-petencias básicas y se fomentará la correctaexpresión oral y escrita y el uso de las mate-máticas. A fin de promover el hábito de la lec-tura, se dedicará un tiempo a la misma en lapráctica docente de todas las materias”. Portanto, es para nosotros y para nosotras tareaobligada el formar a las personas del maña-na fomentando el desarrollo de estas com-petencias, de sobra conocidas por todos,recordemos: competencia en comunicaciónlingüística, matemática, en el conocimien-to e interacción con el mundo físico, en eltratamiento de la información y competen-cia digital, social y ciudadana, cultural y artís-tica, para aprender a aprender, y por últimala autonomía e iniciativa personal.

A continuación expondremos cómo se hantrabajado estas competencias en el aula de4º de ESO, concretamente en un grupo deopción B, en el tema dedicado al análisis defunciones y gráficas. Estamos ante una expe-riencia realizada con un grupo de veintealumnos y alumnas, pudiendo así realizarun reparto de los alumnos y alumnas en gru-pos de cuatro para efectuar las tareas pro-gramadas según esta distribución.Para elaborar esta unidad, hemos partido delos siguientes objetivos de aprendizaje esta-blecidos en el currículo de cuarto de ESO, enla opción B de Matemáticas: “Identificar loselementos matemáticos (datos estadísticos,geométricos, gráficos, cálculos, etc.) presentesen los medios de comunicación, Internet,publicidad u otras fuentes de información,analizar críticamente las funciones que des-empeñan estos elementos matemáticos y valo-rar su aportación para una mejor compren-sión de los mensajes”, “Elaborar estrategiaspersonales para el análisis de situaciones con-cretas y la identificación y resolución de pro-blemas, utilizando distintos recursos e ins-trumentos y valorando la conveniencia de lasestrategias utilizadas en función del análisisde los resultados y de su carácter exacto o apro-ximado”, y “Cuantificar aquellos aspectos dela realidad que permitan interpretarla mejor:utilizar técnicas de recogida de la informa-ción y procedimientos de medida, realizar elanálisis de los datos mediante el uso de dis-tintas clases de números y la selección de loscálculos apropiados a cada situación”. Encuanto a la temporalización, se han dedica-do trece sesiones, lo que equivale poco másde tres semanas de clase, sesiones que segui-damente pasamos a desarrollar.En la primera sesión de esta unidad didácti-ca hemos realizado una evaluación inicial delalumnado, proponiendo en primer lugar unalluvia de ideas sobre conceptos destacadosdel tema a tratar, tales como: punto, plano,

tabla o gráfica. Los alumnos y las alumnashan tenido que analizar una gráfica de losresultados obtenidos en el segundo cuatri-mestre relativos al hecho de aprobar o sus-pender la materia. Así, usando este gráficohan tenido que responder a cuestiones muysimples, del tipo cuál es la asignatura mássuspendida o aprobada, además de pregun-tas relacionadas a si es ventajoso o no el usode este tipo de gráficos. En esta sesión, se haaprovechado también para realizar un repa-so de conocimientos previos, tales como lamedida de ángulos con un semicírculo,la proporcionalidad directa o el cálculo de unporcentaje pedido de cierta cantidad.En las siguientes seis sesiones, hemos segui-do con el método tradicional de explicaciónde conceptos necesarios, a saber: plano car-tesiano, ejes, puntos y coordenadas. Conti-nuando con el proceso, se han mostrado dis-tintos ejemplos y se proponen actividadesde desarrollo de diversa dificultad, concre-tamente en la segunda sesión, actividadesenfocadas a la correcta identificación y repre-sentación de puntos en el plano cartesianomencionado anteriormente, para al final dela hora plantearles la actividad de consoli-dación que se llevará a cabo en las últimassesiones de la unidad, donde vamos a estu-diar gráficamente el consumo mensual deelectricidad en nuestros hogares en el pri-mer cuatrimestre de 2012. Para ello, los cua-tro miembros de cada grupo recogerán lasfacturas correspondientes en sus casas, yademás les encuestarán con la ficha adecua-da que prepararán acerca de sus electrodo-mésticos y hábitos de consumo. En cada gru-po se tabularán las informaciones por meses,se construirá un gráfico apropiado para losdatos obteniendo los valores medios de con-sumo. Al final de la actividad, se hará unapuesta en común de los resultados y se inten-tarán extraer correlaciones entre el consu-mo y los hábitos de las familias.Como íbamos diciendo, las cinco sesionessiguientes se han destinado a la realizaciónde actividades relativas a la lectura y cons-trucción de gráficos de distintos tipos, talescomo los diagramas de barras, puntos o líne-as, para seguir con los diagramas de secto-res. Para finalizar este bloque, trabajamos enestas mismas gráficas anteriores conceptoscomo máximos, mínimos, o crecimiento ydecrecimiento de la gráfica, explicando ade-más la forma del movimiento.Pero al explicar todos estos conceptos, y sobretodo al relacionarlos con los gráficos que senos presentan en el día a día en los distintosmedios de comunicación, tenemos que ana-lizar la tendenciosidad con la que se realizanalgunos de ellos, y para eso esta sesión octa-


Elaboración y puesta en práctica de una unidad didácticapor competencias: el estudio de una gráfica

va. La actividad programada para esta sesión,ha sido el análisis de distintas situacionesque nos aparecen en la página webwww.malaprensa.com, página destinada apublicar las distorsiones que se aprecian enla interpretación que dan algunas escalas yel interés que suscita esta mala práctica.En la siguiente sesión, la novena, la propues-ta ha sido la de aprender el manejo básicodel programa Microsoft Excel para podertabular datos, calcular medias, frecuenciasy sumas y alguna que otra fórmula sencilla.Una vez visto esto, en las dos sesiones quesiguen los alumnos y las alumnas de cadagrupo llevarán a cabo la actividad de conso-lidación anteriormente propuesta. Para ello,todos han tenido que rellenar una ficha encasa, en la cual han tenido que marcar quéelectrodomésticos con mucho o poco con-sumo utilizan en el hogar, si se usa o no elprograma corto de la lavadora para ciertostejidos, si se llena el lavavajillas antes deponerse en marcha, si se apagan los standby de los aparatos eléctricos porque consu-men o si es un hábito en el hogar apagar lasluces cuando se sale de una habitación entreotras. Una vez realizada esta tarea en casa,los miembros de cada grupo han tenido quecomparar en clase el gasto medio de susfamilias, teniendo en cuenta el número deelectrodomésticos que se utilizan y las res-

puestas referentes a los hábitos que acaba-mos de mencionar. Llevada a cabo esta pues-ta en común, haciendo uso del aula de infor-mática, cada grupo ha preparado una pre-sentación final haciendo uso de MicrosoftPowerpoint y de los datos que han tabuladoy representado empleando Microsoft Excel.Las dos sesiones finales de esta unidad lashemos dedicado a la puesta en común delos resultados anteriormente obtenidos paraextraer correlaciones entre los hábitos decada familia y el consumo energético, fina-lizando con la realización de una pruebaescrita para comprobar que los contenidosse habían superado.Así pues, a lo largo de estas últimas sesioneshemos profundizado en el trabajo de lascompetencias básicas en nuestro alumna-do, trabajando la competencia en la comu-nicación lingüística al debatir sobre los hábi-tos y el consumo energético; la matemáticapor descontado en toda la unidad; la com-petencia en el conocimiento e interacciónen el mundo físico al analizar las propias fac-turas de sus familias; la social y ciudadanaal trabajar en grupo y al considerar el pro-blema del derroche energético; la cultural yartística al realizar la presentación y la com-petencia para aprender a aprender viendoen sus casas la realidad existente sin necesi-dad de que se la tenga que explicar otro. Por

último, la octava competencia, la autono-mía e iniciativa personal, se trabaja al llevara cabo cada uno sus propias conclusionesuna vez se ha concienciado de la situación. En cuanto a la evaluación de esta unidad,hemos empleado tres rúbricas que seguida-mente detallamos. En primer lugar, unarúbrica para evaluar la realización de ejerci-cios y gráfica y gráficos sencillos, interpreta-ción y valoración crítica, ponderada con un40%, en segundo lugar otra rúbrica para elejercicio de consolidación y puesta en comúnde grupos, ponderada con un 20%, y por últi-mo una rúbrica para el ejercicio de pruebaescrita, ponderada también con un 40%.Finalmente, como conclusión, notar que nos-otros los docentes debemos adaptarnos a losnuevos cauces que surgen en la vida actual,tanto a la hora de formar a nuestro alumna-do como a la hora de formarnos a nosotrosmismos. Con este tipo de actividades, losalumnos/as ven por sí mismos la realidadque tienen en su casa, la realidad que hay enel mundo global, y que ellos y ellas puedenaportar su granito de arena para que vivamosen un mundo mejor, con menos derroche,más responsabilidad y más coherencia. Estopues, debe servirnos a nosotros los docentescomo estímulo para que nuestra formaciónno decaiga y nos adaptemos sin notarlo a lasnuevas realidades que surjan.


[David Muñoz Franco · 74.919.681-X]

Todos los que nos dedicamos a la labor edu-cativa conocemos la importancia del juegoen el desarrollo de nuestros alumnos. Esimprescindible para un correcto desarrollomental y corporal. En este artículo no mecentraré en cómo influye el juego en el des-arrollo mental y corporal, sino en el juegocomo transmisor cultural.Y es que los juegos constituyen una de lasraras actividades humanas que trasciendenlas monumentales barreras sociales, cultu-rales, lingüísticas políticas y geográficas queseparan a los diferentes pueblos de la tierra.Sea que tengamos un alumno de Marrue-cos, de Rusia, o del propio país, en el contex-to del juego todo se iguala. Cada día, en cual-quier momento, en cualquier continentepodemos encontrar a un grupo de niños/asque juegan. El juego es común en todos losniños del planeta. Un hecho que personal-mente me fascina es el hecho de que en dife-rentes países se practique un mismo juego,aunque tenga una nomenclatura diferente.Por ejemplo, el juego de “no reír”, practica-do en diferentes partes del mundo con dife-rentes variantes.

Un estudio sistemático aportaría elementosinteresantes al estudio de relaciones entrejuego y cultura, que es algo que se constru-ye a través de la experiencia y que se trans-mite a partir de la educación. Actualmentevivimos en una sociedad multicultural en laque coexisten diferentes culturas, y esto tam-bién es una realidad en nuestras aulas. Estehecho supone una riqueza de vivencias quecomo educadores/as debemos aprovechar.La diversidad cultural expresada en los jue-gos es sin duda una de las grandes riquezasde las que contamos. Hay que defender eljuego como actividad lúdica de integracióne interacción donde se pueden trabajar valo-res como la cooperación, el respeto y la tole-rancia a la diversidad cultural. Mediante estosjuegos se puede trabajar y entender la his-toria, costumbres y lengua de otros países.Nuestra sociedad ha heredado gran canti-dad de juegos transmitidos de manera másvivencial que escrita. Es por eso que trans-mitir estos juegos es una forma de mantener

contacto entre las diferentes generaciones ypaíses. De ahí la importancia como docen-tes de fomentar esta valisoa herramienta.Precisamente en la LOE el juego constituyeun bloque de contenidos específico dentrodel área de Educación Física y también esutilizado como recurso para trabajar el res-to de contenidos de los diferentes bloques.Uno de los objetivos generales del área deEducación Física es: “Conocer y valorar ladiversidad de actividades físicas, lúdicas ydeportivas como elementos culturales, mos-trando una actitud crítica tanto desde la pers-pectiva de participante como de especta-dor”. Así, no desperdiciemos la oportunidadde trabajar los valores culturales medianteel juego, lo que nos permitirá un gran inter-cambio cultural y de valores como la coedu-cación y la integración.

LEGISLACIÓN

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCA-

CIÓN.

Valor cultural del juego

el gobierno sienta las bases para implantar la fp dual · sar al grado medio de fp”. “sin...

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