Nómadas (Col)

ISSN: 0121-7550

nomadas@ucentral.edu.co

Universidad Central

Colombia

Holland, Janet; Gordon, Tuula; Lahelma, Elina

MAPEANDO EL GÉNERO Y LA CIUDADANÍA EN LAS ESCUELAS

Nómadas (Col), núm. 14, abril, 2001, pp. 24-34

Universidad Central

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105115268003

Cómo citar el artículo

Número completo

Más información del artículo

Página de la revista en redalyc.org

Sistema de Información Científica

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

NÓMADAS24

MAPEANDO EL GÉNEROY LA CIUDADANÍA EN LAS

ESCUELAS

Janet Holland, Tuula Gordon y Elina Lahelma*

Traducción Adriana Escobar* *

En este artículo nos aproximamos al estudio«Citizenship, difference and marginality in schools, withspecial reference to gender» con el fin de examinar las ru-tas generizadas hacia la ciudadanía. El estudio compara aFinlandia y a Gran Bretaña y se mueve desde el ampliocontexto de la política educativa, a través de los documen-tos curriculares como vehículos de dicha política, para fi-nalmente examinar los procesos y prácticas escolares. Noscentramos en la escuela y en las experiencias de los estu-diantes y maestros en la escuela oficial, informal y física.Esta institución tiene la función de crear, a partir de losestudiantes diferenciados social y culturalmente que en-tran por sus puertas, pupilos abstractos que están en pro-ceso de convertirse en ciudadanos abstractos. Sin embar-go, los procesos y prácticas de la vida diaria de la escuelajuegan su parte en la construcción y apoyo de las diferen-cias sociales; esto es lo que examinamos aquí.

In this article we draw on the study Citizenship,difference and marginality in schools, with special referenceto gender to examine gendered routes into citizenship.The study compares Finland and Britain, and moves fromthe broad policy context, through curriculum documentsas the vehicle of policy, finally to examine processes andpractices in the school. Here we focus on schools, andthe experiences of students and teachers, in the official,informal and physical school. The school has the task ofcreating abstract pupils en route to becoming abstractcitizens from the socially and culturally differentiatedstudents who enter its doors. But the processes andpractices of everyday life in school play their part insupporting and constructing social differences, and this iswhat we examine in the article.

* Janet Holland, Profesora de Social Research, en la Universidad de South Bank, Lon-dres, es coautora de The Males in the Head y de Through the Moral Maze hollanj@sbu.ac.ukTuula Gordon es Profesora de Women´s Studies and Social Sciences del Department ofWomen’s Studies, en la Universidad de Tampere, Finlandia; es autora de numerososlibros como Democracy in One School’s Progressive Education and Restructuring y FeministMothers. Elina Lahelma, Academic Fellow de la Universidad de Helsinki, ha escritoampliamente sobre género y educación, incluyendo el libro Making Spaces: Citizenshipand Difference in Schools, del cual es coautora junto con las dos personas mencionadasantes.

** Profesional en Lenguajes y estudios socioculturales de la Universidad de los Andes, conénfasis en traducción e historia del arte. adrianamescobar@hotmail.com

25NÓMADAS

Introducción

La relación entre individuo yEstado-Nación está inscrita en elelusivo concepto de ciudadanía, unprincipio social organizador quedetermina la inclusión y la exclu-sión. La educación prepara a losniños para asumir su lu-gar como futuros ciuda-danos. En las escuelas selleva a cabo un procesode normalización, basa-do en concepciones deadultez adecuada, asícomo en los derechos ydeberes de los ciudada-nos. En este proceso seconsidera a los niños yjóvenes como “pupilos”abstractos, a quienes seabstrae de sus muy dife-rentes contextos socialesy culturales y se entrenapor igual para que se con-viertan en los futuros ciu-dadanos abstractos.Históricamente, se ha es-perado que las escuelasconfirmen y reproduzcanlas divisiones sociales,pero que también las de-safíen. Existe una ten-dencia que permaneceen el pensamiento edu-cativo, la cual da énfasisa las escuelas como sitiosde emancipación y canales para pro-mover el cambio social (Green,1990), en donde hay múltiples ni-veles y prácticas, algunos de elloscontradictorios, en cuyo interior elagenciamiento, la invalidación, lanegociación, la oposición y la resis-tencia tienen cabida. Estos espacios,aunque limitados, son significantesen el contexto de las tensiones en-tre emancipación y regulación, con-trol y agenciamiento.

En este artículo usamos los da-tos del proyecto Citizenship, differen-ce and marginality in schools, withspecial reference to gender1 , un estu-dio comparativo y transcultural dela educación secundaria en Finlan-dia y Gran Bretaña. En este estu-dio nos movemos del nivel macro

del amplio contexto social, en elcual se genera la política educati-va, hacia el nivel micro, en dondedicha política se ejecuta en el sa-lón de clase por medio de docu-mentos y disposiciones curriculares,los cuales constituyen el vehículopara ponerla en práctica. Una in-vestigación de los procesos en lasescuelas y de las prácticas de losmaestros y pupilos, se constituye enla etapa final para trazar la trayec-

toria de la política educativa des-de el contexto social más amplio,hasta las vidas y experiencias deaquéllos en la escuela. Emprendi-mos un estudio etnográfico en dosescuelas secundarias de Londres yen otras dos de Helsinki; en cadauna de estas capitales escogimos

una escuela en la que pre-dominaran los estudiantesde clase media y otra enla que predominaran estu-diantes de clase trabaja-dora. Al interior de laescuela identificamos tresestratos/capas: 1) la escue-la oficial, 2) la escuela in-formal y 3) la escuela física(Gordon, Holland yLahelma, 2000). El géne-ro, el cual se ubica en uncontexto teórico más ge-neral de un análisis de laciudadanía, es nuestropunto de partida para ladiferenciación. Usando elmaterial etnográfico querecolectamos entre gruposde estudiantes entre los 13y los 14 años, tratamos deilustrar la forma como alinterior de las escuelas lospupilos “neutrales”2 sonsocial y culturalmente di-ferenciados en la ruta ha-cia la ciudadanía.

Un mapa para docentes– el currículo

En el currículo, los estudiantesson considerados como personasque llegarán a ser ciudadanos, conderechos y responsabilidades igua-les en la escuela y en la ciudadaníaadulta. En Finlandia, el FrameworkCurriculum for the ComprehensiveSchool (NBE, 1994) establece que

NÓMADAS26

la igualdad mutua entre los ciuda-danos y el deseo de las personas departicipar activamente en las cues-tiones comunes, son algunas de lascaracterísticas de una sociedad deciudadanos en funcionamiento(p.13). En este currículo se hacereferencia a la igualdad como unode los puntos de partida para cual-quier reflexión en torno a los valo-res básicos; el género, la etnicidady los antecedentes sociales son men-cionados como dimensiones deigualdad. La legislación incorporala responsabilidad de las escuelas depromover la igualdad de género; elcurrículo define esta igualdad comola capacidad que se les da a los es-tudiantes para que funcionen conresponsabilidades y derechos igua-les tanto en la vida familiar y labo-ral, como en la sociedad (NBE,1994). Sin embargo, nuestro análi-sis del documento curricular sugie-re que la individualización en laque el texto hace énfasis se centramás en elogiar las posibilidades deelección y la competencia3 que enconsiderar la diversidad de género,etnicidad y clase social.

El documento curricular britá-nico, Education for Citizenship(NCC, 1990), acentúa el hecho deque Gran Bretaña es una sociedadpluralista4 . A los pupilos se lesconscientiza de que “todos los ciu-dadanos pueden y deben ser igua-les; los derechos de los ciudadanosincluyen los derechos civiles, polí-ticos, sociales y humanos; variasformas de injusticia, iniquidad ydiscriminación, incluyendo elsexismo y el racismo, pueden vio-lar estos derechos” (p.6). La ciuda-danía puede enseñarse por mediode materias en el currículo nacio-nal5 y mediante la inmersión en lavida corporativa de la escuela, la

cual brinda instrucción sobre lashabilidades, el conocimiento y lascapacidades que producirán unbuen ciudadano. En la actualidad,no se puede culpar a la mayoríade documentación curricular enGran Bretaña de usar un lenguajesexista o racista; pero cuando es-tos currículos se llevan a la prácti-ca, la diferencia y la diversidad setornan menos aparentes. Tanto losprogramas de inglés como los dehistoria han sido criticados por sernacionalistas (McKiernan, 1993;File, 1995).

Los documentos curriculares nohablan con una sola voz y es posi-ble que algunos de los ideales quepromueven no pasen del papel a lapráctica en las escuelas, especial-mente si otras políticas guberna-mentales socavan la base materialy la base ideológica que permitenque esta transición tenga lugar. Acontinuación consideraremos la for-ma como las escuelas oficiales en-caminan a los muchachos y lasmuchachas en su ruta hacia la ciu-dadanía; asimismo, veremos si elgénero y otras dimensiones de di-ferencia son o no señales que los en-vían en direcciones diferentes,hacia una ciudadanía más o menosautónoma o hacia posiciones conmayor o menor agenciamiento.

Siguiendo las señales:género y ciudadanía enel salón de clase

En los currículos de las escuelasde Helsinki de nuestra investiga-ción, el género está más bien silen-ciado y la igualdad es a menudoconsiderada como un hecho mani-fiesto. Por el contrario, las dos es-cuelas de Londres han diseñado o

están diseñando políticas escritasque se ocupan de un rango de cues-tiones que incluyen la igualdad deoportunidades. Esta diferencia re-fleja las historias disímiles de estosdos países en lo que se relaciona conpolíticas de base para la igualdadde oportunidades.

La sensibilidad que los docen-tes manifiestan ante el género es im-portante para la forma comoorientan a los estudiantes en su rutahacia la ciudadanía; esta sensibili-dad se hace más o menos evidenteen los procesos y prácticas en laescuela (Ruddock, 1993). En lasescuelas de Helsinki, las nocionesesencialistas eran aparentes y algu-nos maestros admitieron que jamáshabían pensado verdaderamente enel género. Aunque los maestros delas escuelas de Londres estaban de-cididos a no discriminar a sus es-tudiantes por su género, tambiénconsideraban que los muchachosy las muchachas eran diferentes.En ambos países, la existencia dedos sexos diferentes era manifies-ta para muchos docentes y aunqueellos podían hablar de “pupilos”en general, en contextos particu-lares, por ejemplo, cuando discu-tían sobre los hábitos de trabajo, amenudo daban por sentadas lasdiferencias entre muchachos ymuchachas y actuaban conformea estas diferencias.

Estas posiciones que se dan porhecho reflejan las nociones predo-minantes de sexo-género. Los mu-chachos pueden ser consideradoscomo más relajados, bohemios,inventivos, sinceros y usualmentemás interesantes que las muchachas.Muchos maestros ven a las mucha-chas como personas más maduras,más sensibles y más fáciles de edu-

27NÓMADAS

car. Un profesor afirmó que “todaslas niñas son dulces, todos los ni-ños son una pesadilla, no importasu edad”. No obstante, hay excep-ciones que contrastan con la norma.Una maestra estaba familiarizadacon la investigación sobre las dife-rencias en la forma como los mu-chachos y las muchachas sontratados en las escuelas y durantesu entrenamiento, había emprendi-do por su cuenta un estudio sobreeste tema. En su afán de lograr unbuen balance, estaba decidida ano prestar más atención a losmuchachos que a las mucha-chas. Sin embargo, sintió queesta posición la pudo haberconducido a discriminar a losmuchachos y a que los es-tudiantes sintieran dichadiscriminación (tal comolo confirmaron sus en-trevistas). Los maestrostambién pueden tenerpuntos de vista con-tradictorios.

Desde hacetiempo, en Fin-landia, se hareconoc idoque en pro-medio lasmuchachasa l c a n z a nmás logros escolaresque los muchachos; además,existe un debate público en tornoa los problemas educativos que re-sultan del desempeño deficiente delos muchachos desde la década de1980 (Gordon, Lahelma y Tarmo,1991). Más recientemente, estacuestión ha surgido como un temade discusión en el Reino Unido y enAustralia (Arnot, David y Weiner,1996; Yates, 1997). Los maestroseran conscientes de la diferencia y

por lo general la tomaban como unacondición incuestionable:

“Bueno, es la diferencia tra-dicional, las muchachas son

estudiantes meticulosasy hábiles...

p e r o

entonceshay alguien, al-guien que está extremada-mente interesado, algúnmuchacho que trae materialextra”, (Eila, FMH6 ).

“La escuela es más adecuadapara las muchachas, por su-

puesto, ellas se concentranmejor en lo que se supone quedeben hacer aquí”, (Erkki,MMH).

Sustentar estas afirmaciones seconvierte en una posición que pre-valece en todas nuestras escuelas.Mucha de la literatura sobre dife-

rencias de género en la escuelaseñala que las niñas son

más cuidadosas,trabajanmás duro

y realizanun trabajo

más hábi lque los mu-

chachos; estaliteratura es a

menudo relacio-nada directamen-

te con la idea deque esto es lo único

que las muchachaspueden lograr y que

los muchachos son másimaginativos e inspira-

dos, tal como vimosanteriormente en las per-

cepciones opuestas que setenían de los muchachos y las

muchachas. En consecuencia,es probable que los maestros,

los padres, las madres y los mis-mos estudiantes, no busquen que

las muchachas sean excelentes(Walkerdine, 1998).

Los procesos generizados dife-rían en los distintos grupos de lasescuelas de nuestra investigación,pero se ajustaban en gran medida alos ya bien conocidos patrones quela investigación previa había evi-denciado: en general los mucha-chos, más que las muchachas, eranel centro de la mirada y atenciónde los maestros, quienes interac-

NÓMADAS28

tuaban más con los primeros. Mu-chos profesores hacían un esfuerzoconsciente durante la interacciónde la clase para no tratar a los mu-chachos y a las muchachas de for-ma diferente. Durante nuestrasobservaciones este esfuerzo se hizoevidente y, además, durante las en-trevistas muchos de los pupilos loconfirmaron. Un estudiante co-mentó, “aquí no hay sexismo”; otrodijo, “básicamente nos tratan a to-dos igual”. Sin embargo, nuestrasobservaciones y los informes deotras personas verificaron que lasexpectativas disímiles de los maes-tros en torno al comportamiento delos muchachos y las muchachas, síafectaba la forma como enseñan,responden y se comportan con losestudiantes.

Por lo general, el género no seconvirtió en un problema durantelas clases, aunque también hubomomentos en los que los maestros

tenían que esforzarse por involu-crar tanto a los muchachos comoa las muchachas. En una clase sediscutieron diferentes sinónimosde las palabras muchacho y mu-chacha y la maestra adoptó unalenguaje sexualizado para dirigir-se a las muchachas. No obstante,es más usual que el género se dépor sentado y, así, el ser humanoresulta siendo masculino en estediscurso de lo manifiesto. Porejemplo, en una clase de historiael maestro podría decir que los“bóers llevaban a sus esposas e hi-jos con ellos”, al referirse a la his-toria de Sudáfrica. En una clase enla que se debatió en torno a laigualdad de género, la profesora lesdijo a las muchachas que discutíanacaloradamente: “Ustedes debe-rían sentirse satisfechas, mucha-chas, pues ustedes son mujeresaquí en Finlandia, en donde sí te-nemos igualdad de género”, con locual buscaba hacer un contraste

con la situación en otros países. Eneste caso el género y la nacionali-dad se entrelazan con otras nacio-nes descritas como diferentes y noequitativas. También observamosejemplos en donde los maestros notrataron el tema de los sesgos degénero cuando los estudiantes asílo pidieron. En uno de estos ejem-plos la profesora mostró una pro-yección de una famosa serie dedibujos que representan la evolu-ción: un simio se convierte en unhombre. La discusión entre la niñay la maestra fue la siguiente:

Pinja: ¿Por qué siempre lodescriben como a unhombre?Maestra: Simplemente da lacasualidad que es unhombre.Pinja: No, siempre es unhombre.Maestra: No tengo dibujosde mujeres.

29NÓMADAS

En este diálogo –el cual no eratípico– una pupila cuestionó lossesgos masculinos de nuestra cultu-ra: el macho es visto como el serhumano universal. La maestra nofacilitó un debate sobre este asunto.

En conclusión, el género casinunca es mencionado como unadivisión esencial en la escuela ofi-cial. No obstante, al interior de estaneutralidad de género, acechanpremisas que rara vez se cuestionan,por ejemplo, la idea de que en unsalón de clase normal en el que hayestrictamente el mismo número demuchachas y muchachos, existe unverdadero deseo de balance de gé-nero. Otro supuesto común es laidea de que, en promedio, el des-empeño de las muchachas es mejorque el de los muchachos, aunquealgunos de ellos sean estudiantes(Davies y Hunt, 1994) e individuoscompetentes; además, se consideraque las muchachas contrarrestan el

comportamiento de los “mucha-chos salvajes”. Un ejemplo más delas premisas que persisten obstina-damente, especialmente en Finlan-dia, es la que asegura que losmuchachos y las muchachas tienenintereses diferentes, para así poderexplicar la generización de eleccio-nes que los conducen por rutas tam-bién generizadas.

Desvíos, atajos y rodeos

Cuando la escuela oficial incul-ca la noción de buen ciudadano,hace énfasis en los deberes y las res-ponsabilidades. Los estudiantes de-ben portarse bien, adquirir elconocimiento requerido y preparar-se para una adultez responsable.Pero el ciudadano individual tam-bién debe ser capaz de hacer jui-cios críticos autónomamente. Lashabilidades para interactuar se vencomo algo necesario, pues los

estudiantes, como futuros ciudada-nos, deberán tener las compe-tencias para cooperar con otros.Los estudiantes aprenden a nego-ciar activamente el orden del salónde clase y quieren que las activida-des que allí se realizan tengan cier-to grado de informalidad. Nadie esfeliz en medio de una fila de esta-tuas, sugiere Salli (FEH), y la ma-yoría de estudiantes y maestrosestarían de acuerdo con esto.

La escuela informal está, enton-ces, entrelazada con las metas ofi-ciales, en la construcción de unaruta que conduzca del pupilo al ciu-dadano. Sin embargo, la escuelaoficial también es, en potencia, unlugar en donde se critica al ciuda-dano responsable. Los estudiantesconstruyen sus propias prácticas decooperación y diferenciación yestán permanentemente compro-metidos con la formación de conti-nuidades, así como de jerarquías. La

NÓMADAS30

escuela informal, la cual es vistacomo una fuente potencial de peli-gro y caos, existe de forma paralelay al interior de la escuela oficial,pero también en oposición a ésta.

Las activida-des especiales queinterrumpen losprocesos rutina-rios de la escuelay que a menudobrindan un am-biente para poneren práctica lashabilidades delciudadano, sonuna parte impor-tante de la no-for-malización oficial;las celebracionesoficiales, los díasdeportivos, losconciertos, las jor-nadas temáticas ylos paseos escola-res, son algunosejemplos. Duran-te estos eventos, se pueden obser-var procesos de diferenciación degénero, los cuales, sin embargo, es-tán en constante cambio. En estasactividades el género puede asumiruna visibilidad particular, pero tam-bién puede desvanecerse en lalejanía.

Aunque la escuela oficial síproporciona algunos desvíos quese alejan del patrón usual de prác-tica de la escuela, los estudiantestambién construyen sus propiasrutas por medio de atajos y ro-deos. En estas actividades, losestudiantes construyen continui-dades entre ellos mismos y pue-den cuestionar la diferenciaciónde los procesos oficiales, aun siellos también construyen diferen-

cias y se involucran en procesosque buscan marginalizar a aque-llas personas que son señaladascomo portadoras de dimensionesparticulares de diferencia. A pe-sar de que los estudiantes aluden

a las características individualespara debatir los procesos de dife-renciación, nuestro análisis sugie-re que los complejos procesossocioculturales están embebidosen sus prácticas. Los estudianteshacen una diferenciación de gé-nero cuando llaman a las mucha-chas “perras” o “putas”, basándoseen sus cuerpos, ropa o apariencia.Si bien los muchachos son quie-nes hacen la mayoría de estas ca-racterizaciones, las muchachastambién pueden usar estos térmi-nos. Hacer la diferencia implicasexualidad y género, tal como su-gieren los términos sexuales usa-dos para referirse a las muchachas.Usualmente, los muchachos vigi-lan las fronteras que limitan lasexualidad y el género apropia-

dos, llamando a otros “maricas” u“homos”; aunque es probable queestos calificativos no se relacio-nen con la sexualidad u orienta-ción sexual de aquéllos que losreciben, éstos también se utilizan

para dirigirse alos muchachosque no son con-siderados comoapropiadamentemasculinos o queexhiben caracte-rísticas de géne-ro mixtas. Losestudiantes su-gieren que estasdenominacionespueden ser unabroma, y que nodeben tomarseen serio; sin em-bargo, tambiénsaben que ser lla-mado así puedeformar parte deun proceso demarginalización,

y que un lugar marginal dentro delas jerarquías estudiantiles infor-males, restringe el agenciamientode un individuo.

Hacer la diferencia también in-cluye procesos racistas, tal como seevidenció particularmente en lascompetencias de insultos, en Lon-dres. En las escuelas de Helsinki ha-bía pocos estudiantes de gruposétnicos minoritarios, pero las dife-rencias étnicas y de raza podíanconstruirse como símbolos de margi-nalización entre los muchachosblancos, quienes se llamaban entreellos con nombres extranjeros comoPedro, o les preguntaban a los maes-tros, “¿cree que somos somalíes?”,como una forma de defensa cuandose sentían discriminados.

31NÓMADAS

En las escuelas los procesos for-males pierden constantemente sucarácter formal, y aunque éstos in-cluyen la construcción de vínculosentre estudiantes o entre maestrosy estudiantes, estos últimos tambiénusan y exhiben activamente las di-ferenciaciones que observan en losprocesos sociales y culturales a sualrededor.

Avanzando en elcamino: ciudadanía,espacio ypersonificaciónen la escuela

Los aspectos del principio deciudadanía que marcan la inclusióno la exclusión y las tareas duales ycontradictorias de regulación yemancipación de la escuela, las cua-les se convierten, por medio delcontrol y el agenciamiento, en pro-cesos de interacción, son manda-mientos que tienen gran influenciaen el cuerpo y en su desarrollo enel espacio de la escuela. Algunasveces parece como si el principalobjetivo de la escuela fuera restrin-gir, refrenar y con-trolar los cuerposque se mueven alinterior de sus es-pacios, y como sila búsqueda deagenciamiento delos estudiantes,expresada pormedio del cuerpo,no fuese a encon-trar mayor realiza-ción (Gordon yotros, 2000b). Laurgencia de con-trolar el cuerpo esfácil de entender.

El comportamiento y control cor-poral adecuados son el medio porel cual se predica la ruta que con-duce desde el niño o adolescenteindisciplinado hasta el adulto res-ponsable, desde el pupilo hasta elciudadano, y la escuela es un sitioimportante para la construcción co-lectiva de esta conformidad; perola tarea no es fácil.

El control y vigilancia del cuer-po en la escuela tienen como obje-tivo producir los cuerpos dóciles delas sociedades occidentales (Fou-cault, 1980) y, tal como Foucaultcomentó, la manera más eficientede lograr esto, es mediante lainternalización de la vigilancia delcuerpo. En los primeros días despuésde la llegada de estudiantes nuevosa la escuela secundaria, se invierteun esfuerzo considerable en los re-quisitos de control corporal, loscuales son expuestos en las normasy regulaciones, especificados y rei-terados por los maestros, y formali-zados en los senderos de tiempo yespacio que los estudiantes debenseguir (Gordon y otros, 1998). Es-tos senderos espacio-temporalesdictaminan dónde y cuándo deben

estar los estudiantes durante el díaescolar, a qué lugares pueden ac-ceder y cuáles les están prohibidos.Dichos senderos son descripcionesde la forma como el espacio físicoestá organizado; la escuela y loshorarios individuales brindan ma-pas de este dominio temporal, so-cial y espacial. Los senderosespacio-temporales no sólo deter-minan el movimiento en el espa-cio, sino también la presentación yel comportamiento corporal; “sién-tese derecho”; “camine, no corra”;“silencio, hable sólo cuando le digoque puede hacerlo”, son órdenestípicas de los maestros. La escuelatiene reglas que prohiben correr,comer, hacer ruido en sitios no per-mitidos, mascar chicle, y en el casode Inglaterra y Gales, reglas queespecifican la forma de vestir, asícomo los accesorios y el maquilla-je que les está permitido a losestudiantes.

La especificación del uniformeescolar está determinada por el gé-nero. Las dos escuelas londinensesdel estudio prohiben o permitenropa distinta para los muchachos ypara las muchachas. Los estudian-

tes burlan, se mo-fan o juegan contodas estas reglas,comportamien-tos que tambiénestán diferencia-dos por género.En lo relacionadocon el uniforme,por ejemplo, losmuchachos usa-ban las sudaderasel día que no lescorrespondía yera más comúnverlos con la ca-misa por fuera del

NÓMADAS32

pantalón, lo cual constituía un pro-blema disciplinario. Algunas mu-chachas les hacían cambios a losuniformes y usaban maquillaje yjoyas con el fin de producir una ima-gen más femenina y sexualizada. Enambos países las muchachas se aci-calaban unas a otras, por logeneral en los descansos,pero a menudo tam-bién durantelas clases.En Fin-landiano hayuniformesde colegio yla comodidady la holgura sonimportantes a lahora de escoger laropa. Los jeans, lossuéteres holgados, lasremeras y las sudaderasson populares; sin embar-go, existe una ligera diferen-cia entre la forma apropiadade vestir de hombres y muje-res. Asimismo, hemos observadomaestros que no se preocupanmucho por limitar o controlar lasprendas de vestir que usan los es-tudiantes cuando éstas van deacuerdo con el género de cada uno,por ejemplo, no objetan cuando lasmuchachas se acicalan entre ellas.

En nuestras observaciones, aligual que en las de muchos etnó-grafos de la escuela, por lo general,en la escuela, las niñas hacen me-nos ruido, son menos rudas yexpansivas en sus movimientos y ensus demandas de espacio que losniños. A pesar de que la investiga-ción ha señalado esta diferencia-ción en las dos escuelas de Londres,los espacios recreacionales al airelibre se convertían, durante el des-

canso, en casi una paro-dia de la separación,en dónde losmuchachosdomi-

na-ban la

mayor partedel espacio y las

muchachas eran empu-jadas hacia los márgenes. Al

interior de la escuela, una actitudrefrenada por parte de las mucha-chas es a menudo un alivio para losmaestros, quienes, junto con losmuchachos, les llaman la aten-ción si no se comportan de estaforma; los muchachos, además,desafían o ponen en ridículo a lasniñas ruidosas o que hablan duroy que compiten con ellos por ob-tener atención. Profesores, estu-diantes e investigadores interpretande forma distinta un comporta-miento similar de muchachos ymuchachas (Gordon y otros,1997). Heli comenta acerca delcontrol corporal: “quiero decir,es más que simplemente ser cria-do o educado” (FEH); y ella tie-ne razón, es ser guiado por unaruta en particular.

Conclusión

Hemos argüido que exis-te una relación entre la

construcción del pupiloabstracto en la política

educativa y en la es-cuela, y el ciudada-

no abstracto queel Estado-Na-

ción requiere.Hemos discu-

tido algunosde los pro-

cesos dediferen-

ciación quecaracterizan a la

escuela secundaria ensu producción de pupilos

abstractos, quienes más adelan-te se convertirán en ciudadanos. Seespera que las escuelas confirmenel orden social, político y culturaldel Estado-Nación, regulando lasformas en que los estudiantes se pre-paran y son preparados para asumirsu lugar como futuros ciudadanos.Por otro lado, también se esperaque las escuelas aseguren la justi-cia social, la movilidad social y laemancipación tanto de los grupossociales como de los individuos, porlo cual las ideologías de igualdadde oportunidades han sido partede la política y las políticas edu-cativas –aunque las implicacionesde esta inclusión han sido evalua-das sólo superficialmente–. Estasexpectativas contradictorias yduales generan tensiones en elcontexto de los procesos y prác-ticas escolares; estas tensiones seevidencian en las reglas y en lasprácticas de control y disciplina,las cuales coexisten con los reque-rimientos de agenciamiento de losestudiantes, como individuos quese están preparando para hacerse

33NÓMADAS

cargo de sus propias vidas y de sufuturo.

En las escuelas, los estudiantesson inscritos en posiciones particu-lares como sujetos, pero tambiénpueden jugar con las maneras deubicarse en estas posiciones, aun-que es bastante improbable que laspuedan evadir a todas; así, puedenejercer el agenciamiento, aunqueesto pueda permitir la construcciónde la diferencia. Algunos estudian-tes demandan más espacio queotros; aquellos que son margi-nalizados, tienen menos espacio yautonomía; aquellos con más espa-cio para ejercer el control son, porlo general, los muchachos (pero notodos los muchachos), y aquelloscon menos espacio para hacerloson, usualmente, las muchachas(pero no todas las muchachas). Lospatrones de agenciamiento de losestudiantes se encuentran inmersosde modo complejo en las dimen-siones sociales de las desigualdades.Es posible que un muchacho quepuede ejercer control sobre algunosmuchachos y posiblemente sobre

muchas muchachas, se encuentre,por el contrario, en una posiciónvulnerable dentro de las jerarquíasde logros de la escuela oficial; a suturno, los estudiantes sobre los queeste muchacho ejerce control, pue-den tener una posición de más po-der dentro de estas jerarquías.

Las muchachas y los muchachostienen que enfrentarse mediante elhábito y la disputa con los signifi-cados de género y con el poder quelos ubica en lugares diferentes. Paralas muchachas es más difícil desa-rrollar la capacidad de controlar suspropias vidas cuando su autonomíaestá vinculada con sus cuerpos y elespacio que las rodea es reducido.Si aquéllos que son definidos comomiembros de minorías “raciales”/étnicas se construyen como otrospresentes, esto influirá en su posi-cionamiento. Los estudiantes queestán en una posición marginal res-pecto a las muchas dimensiones delas desigualdades que se estructuransocialmente (género, clase social,“raza”/etnicidad, orientación se-xual, habilidad o falta de ella), se-

guramente soportan una carga máspesada y las ganancias de espacioen un sitio pueden significar pérdi-das de espacio en otro.

Citas

1 Además de las autoras, los otros miem-bros del equipo del proyecto fueron:Pirkko Hynninen, Tuija Metso, TarjaPalmu y Tarja Tolonen, en Finlandia;Nicole Vitellone y Kay Parkinson, enInglaterra.

2 La escuela considera que maneja estu-diantes neutrales (por ejemplo, no di-ferencia a los niños por su género oraza); por tanto, toma a estos estu-diantes aparentemente neutrales y losdiferencia social y culturalmente pormedio de sus prácticas para, así, con-vertirlos en ciudadanos diferenciados.Sin embargo, lo que en realidad hacees construir sobre las características degénero, raza y clase social que los es-tudiantes ya tienen.

3 Tanto en el Reino Unido como en Fin-landia, la educación se ha convertido enun “mercado” en donde los “clientes”,en este caso los padres más que los niños,pueden escoger entre un amplio abanicode posibilidades y en donde la compe-tencia entre las escuelas es cada vez másfuerte.

NÓMADAS34

4 The Advisory Group in Citizenship rea-lizó un informe (QCA, 1998) con baseen el cual la educación para la ciudada-nía y la democracia se incluyó en el cu-rrículo nacional en el año 2000.

5 El Reino Unido y Finlandia tienen uncurrículo nacional que se diseña a nivelcentral; pero, en los últimos años, estecurrículo ha tenido varios ajustes en losdos países.

6 Señalamos las citas de los individuos conun seudónimo, su género (M/F), si esestudiante o maestro (E/M) y si está enHelsinki o en Londres (H/L).

Bibliografía

ARNOT, M., DAVID, M. y WEINER, G.,Educational Reforms and Gender Equalityin Schools, Manchester, EqualOpportunities Commission, 1996.

ARNOT, M., “Equality and Democracy: adecade of struggle over education”,British Journal of Sociology of Education,12, 4: 447-465, 1991.

DAVIES, B. y HUNT, R., “Classroomcompetencies and Marginal Positio-ning”, British Journal of Sociology ofEducation, 15, 3: 389-408, 1994.

FILE, N., “Surviving the National HeritageCurriculum”, Multicultural Teaching, 13,3: 23-25, 1995.

FOUCAULT, M., Power/Knowledge, Lon-dres, Harvester Wheatsheaf, 1980.

GORDON, T., HOLLAND, J., LAHELMAE. y TOLONEN, T., “Hidden from Gaze:Problematising action in the classroom”,

documento presentado en la BritishSociological Association AnnualConference, 1997.

GORDON, T., HOLLAND, J. y LA-HELMA, E., Making Spaces: Citizenshipand Difference in Schools. Londres,Macmillan, 2000a.

GORDON T., J. HOLLAND Y E.LAHELMA, “Moving bodies/stillbodies: Embodiment and agency inschools”. En: Organising Bodies, McKie,L. and Watson, N. (eds.), Londres,Macmillan, 2000b.

GORDON, T., LAHELMA, E., HYNNI-NEN, P., METSO, T., PALMU, T. yTOLONEN, T., “Learning the Routi-nes: Professionalisation of newcomers inthe secondary school”. Manuscrito en-viado a Qualitative Studies in Education,1998.

GORDON, T., LAHELMA, E. y TARMO,M., “Gender and Education in Finland– Problems for Research”, NordiskPedagogik 4/1991: 210-217, 1991.

GREEN, A., Education and state formation:The rise of education systems in England,France and the USA, Londres, Macmillan,1990.

JONES, K., “Citizenship in a Woman-Friendly Polity”, Signs, 15, 4: 781-812,1990.

KAARNINEN, M., Nykyajan tytöt. Koulutus,luokka ja sukupuoli 1920- ja 1930- luvunSuomessa (Modern girls. Education, so-cial class and gender in Finland in 1920-1930), Helsinki, Suomen HistoriallinenSeura, 1995.

MCKIERNAN, D., “History in a nationalcurriculum: imagining the nation at theend of the 20th century”, Journal ofCurriculum Studies 25, 1: 33-51, 1993.

NBE, Framework Curriculum for theComprehensive School 1994, HelsinkiNational Board of Education, Paina-tuskeskus, 1994.

NCC (National Curriculum Council),Curriculum Guidance 8: Education forCitizenship, Londres, HMSO, 1990.

PRENDERGAST, S., “With Gender on myMind: Menstruation and embodimentat adolescence”. En: Debates and Issuesin Feminist Research and Pedagogy,Holland, J. and Blair, M. (con SueSheldon) (eds.), Cleveland, Multi-lingual Matters en asociación con theOpen University, 1995.

QCA (Qualifications and CurriculumAuthority), Education for citizenship andthe teaching of democracy in schools, Lon-dres, QCA, 1998.

RUDDOCK, J., Developing a Gender Policyin Secondary Schools. Buckingham yFiladelfia, Open University Press, 1994.

WALKERDINE, V., Counting girls out: Girlsand Mathematics, Londres, Falmer (se-gunda edición), 1998.

WOLPE, A. M., “The Official Ideology ofEducation for Girls”. En: Educability,Schools and Ideology, Flude, M. andAhier, J. (eds.), Londres, Croom Helm,1974.

WOLPE, A. M., Within school walls: The Roleof Discipline, Sexuality and theCurriculum, Londres y Nueva York,Routledge, 1998.

YATES, L., “Gender Equity and the Boys De-bate: what sort of challenge is it’’, BritishJournal of Sociology of Education, 18, 3:337-347, 1997.