el fracaso escolar flavia terigi

7/29/2019 El Fracaso Escolar Flavia Terigi

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F. TERIGI

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 50 (2009), pp. 23-39

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EL FRACASO ESCOLARDESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA:HACIA UNA RECONCEPTUALIZACIN SITUACIONAL1

Flavia Terigi *

SNTESIS: En este trabajo se presenta la funcin que la escuela ha tenidohistricamente en relacin con el fracaso escolar. Asimismo, se planteael problema de interpretacin del fracaso escolar como un problemapsicoeducativo y se propone una reconceptualizacin del riesgo educativoen trminos de las relaciones que se establecen entre distintos grupos desujetos y las condiciones usuales de la escolarizacin. Se presentancrticas tericas al modelo patolgico individual del fracaso escolarformuladas desde perspectivas interaccionistas y situacionales, y semuestra cmo cambia la lectura del fracaso cuando se incorpora alanlisis la consideracin de las prcticas escolares como prcticasculturales especficas, creadoras de regmenes peculiares de actividad,a las que, entre otras particularidades, se las analiza como prcticasespecializadas en localizar desempeos diferenciales y, tambin, comoprcticas que introducen cursos especficos en el desarrollo. Como aportefinal a la discusin del problema del fracaso escolar, se sistematiza ladefinicin del riesgo educativo, ya no en trminos de propiedadessubjetivas sino como resultado de interacciones con atributos de laactividad escolar, tal y como est organizada en el sistema escolar.

Palabras clave: fracaso escolar; problema psicoeducativo; riesgo educa-tivo; prcticas culturales.

SNTESE:Neste trabalho apresenta-se a funo que a escola vem tendo,

historicamente, em relao ao fracasso escolar. Ao mesmo tempo,

suscita-se o problema de interpretao do fracasso escolar como um

problema psicoeducativo e se prope uma reconceptualizao do risco

educativo em termos das relaes que se estabelecem entre diferentesgrupos de sujeitos e as condies usuais da escolarizao. Apresentam-

se crticas tericas ao modelo patolgico individual do fracasso escolar,

1 La autora desea agradecer a Ricardo Baquero sus aportes a la versin inicialde este artculo. El profesor Baquero es titular de la asignatura Psicologa Educacionalde la licenciatura en Psicologa de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina.

* Profesora de la UBA y de la Universidad Nacional de General Sarmiento(UNGS), Argentina.


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El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una...

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formuladas a partir de perspectivas interacionistas e situacionais, e

mostra-se como a leitura do fracasso muda quando se incorpora anlise

a considerao das prticas escolares como prticas culturais especficas,

criadoras de regimes peculiares de atividade. Estas, entre outras particu-

laridades, so analisadas como prticas especializadas em localizar

desempenhos diferenciais e, tambm, como prticas que introduzem

cursos especficos no desenvolvimento. Como contribuio final discus-

so do problema, sistematiza-se a definio do risco educativo, j no em

termos de propriedades subjetivas, seno como resultado de interaes

com atributos da atividade escolar, tal como est organizada no sistema

escolar.

Palavras-chave: fracasso escolar; problema psicoeducativo; risco educa-

tivo; prticas culturais.

ABSTRACT: In this paper, we describe the role that the school has

historically played in school failure.

In this sense, we address the problem of considering school failure as a

psycho-educative problem, and we propose to reconceptualize the at-risk

students in terms of the relations that are established between different

groups and the usual schooling conditions.

We criticize the pathological and individualistic model of school failure

from situational and interactionist perspectives, therefore showing how

the interpretation of school failure changes when other considerations are

included in the analysis. These considerations are related to school

practices as specific cultural practices that create special regimes of

activity. We will analyze these practices as practices that are specializedin finding outstanding performances and that introduce specific courses

during the development.

As a final contribution to the discussion concerning school failure, we will

systematize the definition of at-risk students, not in terms of subjective

properties, but as the result of interaction with attributes of school

activity, as it is organized in the school system

Keywords: school failure, psycho-educative problem, at-risk students,

cultural practices.

1. CARACTERIZACIN INICIAL DEL PROBLEMA

Es sabido que la incorporacin masiva de los nios a la escuelase realiz en un marco institucional especfico, al que conocemosgenricamente como escuela moderna, y que rene ciertos rasgos,entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fijaregmenes de tiempo escolar, la descontextualizacin de las experienciasde aprendizaje, la heteronoma de quienes se incorporan en calidad dealumnos, etc. Estos rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo ya ms


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que centenario de la escuela moderna ha contribuido a solidificarlos,esta solidez no debera conducirnos a considerarla como contexto naturalde aprendizaje y desarrollo.

Creada la escuela moderna, se advirti tempranamente lapresencia de nios que no aprendan segn lo esperado. El fracasoescolar es un fenmeno contemporneo de la escolarizacin masiva y, sianalizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad, segn laperspectiva de Engestrm (Engstrom y Kallinen, 1988; Cole y Engestrm,2001), posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de laescolarizacin. Este aserto puede resultar algo desagradable a quienesvemos en la escuela un lugar de cumplimiento de derechos. Recordemosque, segn propone el antes autor mencionado, lo que da identidad a unaactividad, lo que da sentido a las numerosas acciones que se desplieganen el sistema de actividad, es su objeto. Desde el punto de vista de suobjeto, una revisin bsica de la literatura muestra a la escolarizacincomo un conjunto de prcticas que responde a objetos antitticos:ciudadanizacin, humanizacin mediante el acceso a contenidos cultu-rales especficos, parkingo moratoria del ingreso de la poblacin jovenal mercado de trabajo, inculcacin de la dominacin. Hay en esosdiferentes objetos una fuente de contradicciones que son, segnEngestrm, las que dan funcionamiento evolutivo a un sistema de

actividad.

Lo cierto es que este sistema de actividad que es el dispositivoescolar ha producido a lo largo del siglo XX enormes avances en laescolarizacin de grandes sectores de la poblacin durante un perodocada vez ms prolongado de sus vidas (Esteve, 2006). Al mismo tiempo,es necesario sealar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarizacinha producido nuevos contingentes de nios, adolescentes y jvenes:

Que no ingresan a la escuela.

Que ingresando no permanecen.

Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de lasformas en que lo espera la escuela.

Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que loespera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia,por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posteriordebido a los condicionamientos que ello produce sobre susaprendizajes ulteriores.


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El fenmeno usualmente denominado fracaso escolar se refieregeneralmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ellohay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, sehabla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificul-tades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla tambin de logros diferen-ciales segn gnero, segn sector social, segn etnia, etctera.

Pero este acuerdo referencial sobre a qu llamamos fracasoescolar no implica un acuerdo sobre el modo de conceptualizarlo einterpretarlo,cuestin que constituye el corazn de este trabajo: cmo hasido interpretado el fracaso escolar y qu lecturas podemos hacer en laactualidad. En particular, nos interesa considerar qu ha aportado aaquella interpretacin y qu puede aportar a las lecturas contempor-neas el conocimiento psicoeducativo2. Propondremos una conceptuali-zacin del fracaso escolar que coloque el problema en una relacin: la quese da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarizacin.

Por qu poner atencin en el conocimiento psicoeducativo?Porque la psicologa educacional ha operado como ciencia estratgica enla fase de institucionalizacin del dispositivo escolar moderno. Distintosanlisis (por ejemplo Guillain, 1990) destacan sus contribuciones a laidentificacin y eventual segregacin de quienes experimentan dificul-

tades para aprender en la escuela: un marco terico, un cuerpo deespecialistas, un conjunto elaborado de tcnicas, dispositivosinstitucionales. Tambin porque, a partir de los aos sesenta, la didcticabusc en la psicologa bases para la fundamentacin cientfica de laenseanza, y el aplicacionismo caracteriz las relaciones entre psicologay educacin (Coll, 1990). Finalmente, porque en la actualidad esnuevamente la psicologa, junto con la psiquiatra, la disciplina requeridapara explicar las dificultades de aprendizaje de los nios y adolescentesque no se ajustan a las expectativas escolares (Zelmanovich, 2006)3.

No querramos iniciar el anlisis de los modos de interpretar elfracaso escolar sin cuestionartambin, siquiera brevemente, el acuerdoreferencial, incorporando al cuadro de situacin el fracaso de los que no

2 Es importante reconocer el carcter impreciso de la formulacinpsicoeducativo: lo que parece menos elusivo es que se coloca en el cruce de dos camposdisciplinares y de prcticas diferenciados, como son la psicologa y la educacin, que sinembargo han tenido y tienen numerosos puntos de contacto. Volveremos sobre este punto.

3 En este artculo se analiza de manera sugerente la situacin actual de diagnsticomasivo del desorden por dficit de atencin (ADD y ADHD segn sus siglas en ingls).


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fracasan, referido a ese nmero creciente de alumnos que, si bienfinaliza los niveles escolares, realiz aprendizajes de baja relevancia queponen en cuestin su posibilidad de seguir estudiando tanto dentro comofuera del sistema (Terigi y Wolman, 2007)4.

2. SOBRE LA INTERPRETACIN TEMPRANA DEL FRACASO ESCOLAR:EL MODELO PATOLGICO INDIVIDUAL

Pasando del acuerdo referencial a la interpretacin del fen-

meno, tambin aqu encontramos algunos acuerdos: se acepta que si losnios y adolescentes no ingresan a la escuela, y que si realizando unrecorrido escolar completo no acceden a aprendizajes relevantes, losproblemas deben buscarse en las condiciones de escolarizacin. Peroqu es lo que ocurre si la escuela ofrece la vacante o plaza escolar, sisostiene la escolaridad, si ensea, y aun bajo esas condiciones los sujetosno aprenden como se espera, repiten, o tarde o temprano abandonan...Nos ha tomado ms tiempo y mucho debate aceptar que muchas de estasformas del fracaso tambin se relacionan con las condiciones de laescolarizacin.

Frente a la masividad del fracaso la interpretacin podra habervolcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organiza-cin pedaggica de la institucin, como la simultaneidad, la pre-sencialidad, la descontextualizacin, podran haber sido puestas bajoobservacin. Sin embargo, la sospecha se volc sobre los sujetos y elfracaso fue interpretado durante mucho tiempo desde un modelopatolgico individual.

4 En un estudio realizado en un barrio del tercer cordn del conurbanobonaerense (*), en Argentina, Jacinto y Bessega observan respecto de la prolongacin de

la escolaridad de los jvenes: La mayor permanencia en la escuela de los jvenes es vividacon ambigedad por ellos mismos y por quienes trabajan con proyectos juveniles en elbarrio: todos se alegran de que ms jvenes continen estudiando pero inmediatamentesostienen que se trata de escuelas de bajo nivel de calidad (Jacinto y Bessega, 2002, p.11). Los cuestionamientos alcanzan a formularse en trminos de qu tanto habr deservirles esa escolaridad para seguir estudiando fuera del barrio. (*) Se denominaconurbano bonaerense a una zona conformada por la conurbacin paulatina de municipiosde la Provincia de Buenos Aires, con alta densidad poblacional una regin que no superael 1% del total del territorio nacional concentra la cuarta parte de la poblacin total delpas, y que dispuesta a modo de cordones o cinturones concntricos, rodea a la Ciudadde Buenos Aires.


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A este modelo contribuy el conocimiento psicolgico, un tipoespecfico de conocimiento psicolgico: una psicologa individual, conuna metodologa individualista y, por consiguiente, escisionista (Castorina,2005). El uso temprano de las pruebas de inteligencia, que se remontaa las primeras dcadas del siglo XX, puede tomarse como un exponentedel vigor de aquel modelo: las pruebas deban suministrar evidenciacientfica de un desarrollo intelectual del sujeto que explicara susdificultades para aprender en la escuela. De todos modos la cuestin nose reduce a la mensura de la inteligencia del sujeto, pues junto con ellahay que ubicar tambin el desarrollo de los cuadros dis: dis-calculia,dis-lexia, etc., y toda la nosografa de las dificultades de aprendizaje queno cesa de crecer ao a ao. Bajo este modelo patolgico individual, enla medida en que se fue produciendo la incorporacin de los psiclogosy otros profesionales psi a la escuela, su accin se fue sesgando haciamodalidades de intervencin centradas en un abordaje de tipo clnicoindividual, con escasa relacin con quienes los maestros5 desarrollanlas prcticas de enseanza en cuyo seno se visibilizaba la dificultad deaprendizaje, focalizndose de forma casi excluyente en el sujeto endificultad. Hay condiciones institucionales que explican esta modalidadsolitaria de trabajo (Menin, 2004), pero precisamente estas condicionesson tales debido al supuesto que estructura el diseo organizacional delos sistemas de deteccin, diagnstico y derivacin: el fracaso escolar

como problema individual a atender clnicamente.

3. FRACASO ESCOLAR, RELACIONES DISCIPLINARES Y PRCTICASINSTITUIDAS EN PSICOLOGA Y EDUCACIN

El modelo patolgico individual como interpretacin tempranadel fracaso escolar se comprende mejor si introducimos los hechosconnotados a fines del siglo XIX y principios del XX en la relacin entrepsicologa y educacin en las fases iniciales del sistema escolar moderno.Es importante diferenciar entre psicologa y educacin dos planos derelacin: el de las relaciones disciplinares y el de las prcticas instituidas6.

5 Ms adelante, en el apartado El momento evaluativo y la produccin delfracaso escolar masivo, volveremos sobre quienes visibilizan la dificultad de aprendizaje.

6 Analizar el funcionamiento de las relaciones en estos dos planos nos haresultado frtil para numerosos propsitos, por ejemplo para develar el uso normativo delos modelos genticos en educacin (Baquero y Terigi, 1996). Aqu retomamos estadistincin a propsito del fracaso escolar masivo.


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El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en elplano de las prcticas educativas. Aqu, el modelo homogeneizadorexperiment tempranamente grandes dificultades para escolarizarexitosamente grupos especficos de sujetos. En estas circunstancias, laeducacin apel a la psicologa para contar con parmetros de normali-dad que le permitieran explicar por qu no aprendan quienes noaprendan, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizacionesfallidas) los atributos que habran de explicar la dificultad. La utilizacinde procedimientos psicolgicos para legitimar decisiones escola-res como la clasificacin de sujetos segn resultados de tests o lafundamentacin de procesos de segregacin escolar en base a cuadrospatolgicos constituye una forma de relacin entre prcticas educativasy prcticas psicolgicas en la que las segundas vienen a dar respuesta avacos en la educacin como campo disciplinar frente a problemassurgidos de las propias prcticas educativas.

Estas relaciones entre prcticas educativas y psicolgicas serelacionan con estados determinados del conocimiento disciplinar encada uno de estos campos. Por el lado de la educacin, tenemos uncampo en situacin de plurisdisciplinariedad externa (Gimeno Sacris-tn, 1988), que llevaba a buscar fuera de los lmites de las disciplinaseducativas los fundamentos cientficos de las decisiones. La psicologa

fue convocada desde la educacin como ciencia de fundamentos; unapsicologa de base cientfica se consider durante cierto tiempo una baseexcluyente para la pedagoga y, ms adelante, para la didctica (Coll,1990). Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entrepsicologa y educacin se hayan planteado de manera directa, descui-dando la consideracin de los lmites entre las disciplinas y la especifi-cidad de sus respectivos objetos. Pero hay un segundo problema en elhecho de que la psicologa a la que se apela est formateada en sussaberes disciplinares y en sus prcticas especficas por la escisin sujeto-situacin que fue caracterstica de la psicologa educacional de laprimera mitad del siglo XX. Bajo estas condiciones, la relacin psicologa-

educacin conduce a una lectura de las diferencias en el desempeoescolar como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutivalineal (Gould, 1997; Baquero, 2000).

En contraste, encontramos tambin tempranamente posi-ciones interaccionistas, posiciones sistmicas (como las denominanCastorina y Baquero, 2005) que cuestionaron estas formas de interpre-tar las dificultades en el aprendizaje y los procesos de conocimientos.


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Recurdese la importancia de la ZDP (zona de desarrollo prximo)vigotskiana como alternativa diagnstica (en verdad, de pronstico) a laspruebas de inteligencia, precisamente por el carcter interactivo de lasituacin de evaluacin en la zona, y por el supuesto de que el desempeodel sujeto es relativo tambin a las formas de intervencin de otro(Vigotsky, 1996). Recurdese tambin, en otro sentido, la posicininteraccionista piagetiana que impide considerar el conocimiento comoreductible al sujeto y sus capacidades (Garca, 2000). Sin embargo, noson estas las perspectivas que fundamentan los saberes psicolgicos queingresan al campo educativo en las etapas iniciales de la escolarizacin7.

4. LA FALACIA DE ABSTRACCIN DE LA SITUACIN

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistmicas,situacionales, contextualistas8, para producir una crtica terica y, conello, poltica al modelo patolgico individual del fracaso escolar. En losltimos aos, la psicologa ha profundizado la perspectiva interaccionistaen lo que se conoce como giro contextualista. Este giro pondera laespecificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporadoa sistemas de actividad especficos que tienen efectos productivos sobre

sus formas de actuacin, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insisteen el carcter situado que deben asumir las investigaciones sobre elaprendizaje escolar. El giro contextualista fue en su momento unanovedad en la psicologa educacional, debido a los esfuerzos que lainvestigacin psicoeducativa haba realizado hasta entonces para estu-diar el aprendizaje en contextos simplificados como el de los laboratorios,y para pronosticar potenciales de aprendizaje de los sujetos en funcinde atributos individuales como el CI, los niveles madurativos, etctera.

Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado unacrtica terica al modelo patolgico individual del fracaso escolar y, en sucaso, apoyndose en la tradicin vigotskiana, identific lo que denomin

7 El ingreso posterior de las posiciones interaccionistas en particular, el dela psicologa gentica de la Escuela de Ginebra tiene lugar en una matriz de relacionesentre psicologa y educacin que no augura la mejor de las consideraciones para los aportesposibles de estas perspectivas interaccionistas en el campo educativo.

8 Estamos advertidos de que estas denominaciones remiten tanto a unaperspectiva general superadora del escisionismo como a corrientes especficas que semuestran irreductibles a un denominador comn. En este trabajo las agrupamos en el primersentido.


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falacia de abstraccin de la situacin (Baquero, 2000), la cual noconsiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su situa-cin personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de lasituacin educativa en tanto escolar:

[...] como si pudieran delimitarse las posibilidades de sereducado esto es de aprender y desarrollarse de un sujeto sobrela base exclusiva de sus supuestos atributos personales. Recpro-camente, las situaciones educativas son vistas de modo naturali-zado o cosificado, como si consistieran realmente en contextosnaturales de aprendizaje [...] para esta concepcin si un sujetofracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo,algo ha de estar alterado en su naturalezade aprendiz, es decir, ensu capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al finen su educabilidad (Baquero, 2000, p.11). (Cursivas en el original).

Debido a esta falacia que analiza Baquero, el fracaso escolartermina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujetoa ttulo individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasosindividuales, un efecto agregado de los dficits, retardos madurativos,retrasos intelectuales, dificultades de aprendizaje, etc., que portanindividualmente los alumnos.

Consideremos cmo cambia la lectura del fracaso cuandoincorporamos al anlisis la hiptesis situacional, segn la cual lasprcticas escolares son prcticas culturales sumamente especficas,creadoras de regmenes de actividad tambin especficos. Analicemos,por ejemplo, las demandas cognoscitivas de la escuela.

En su famoso trabajo Por qu fracasan tan poco los nios,Rivire (1983) llam nuestra atencin sobre las particularidades de lasexigencias que la escuela genera para la actividad cognoscitiva de lossujetos. La escuela propone maneras particulares de funcionamientocognoscitivo a las que denominamos demandas cognoscitivas9.

Tomemos uno de los muchos ejemplos que ofrece Rivire: laatencin a las tareas escolares. La escuela exige del nio una atencinmucho ms selectiva que la que este empleaba en las exploraciones y

9 Frente a la posible expresin demandas cognitivas, preferimos hablar dedemandas cognoscitivas, para evitar reducir el abordaje de las demandas de la escuelaa las que pueden identificar los modelos prototpicos de la perspectiva cognitiva, es decir,los modelos computacionales y los del procesamiento de la informacin (Rivire, 1987).


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juegos preescolares, y le pide un filtrado riguroso de la informacinrelevante con respecto a los estmulos que no lo son desde la perspectivadel sistema escolar, aun cuando puedan serlo desde la perspectiva delnio. La capacidad de respuesta a esta demanda atencional ha generadohabitualmente un criterio para diferenciar a aquellos nios que seajustan al dispositivo escolar y los que no (Rivire, 1983), muchoantes de que el ADD o ADHD se convirtiera en la discutible pandemiaescolar en que lo han erigido los actuales procedimientos de diagns-tico basados en el Manual diagnstico y estadstico de los trastornosmentales(DSMIV).

El cuadro se agrava si recordamos que el nivel inicial funcionaeducando culturalmente la atencin para fines escolares, lo que resultaevidente en la diferencia atencional que se verifica en primer grado entrenios escolarizados / no escolarizados en el nivel inicial.

En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciaro habilitar formas de desarrollo previstas en el curso espontneo deldesarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce cursosespecficos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo elejemplo de la atencin. Esta produccin escolar del desarrollo ontogenticono es en s misma un problema; el problema se plantea cuando,

incurriendo en la falacia de abstraccin de la situacin de la que noshabla Baquero, se convierte una diferencia producida por la escolarizacin,en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.

Seguramente es necesario aclarar que no estamos propiciandouna mirada reductiva en el sentido de que no existan diferencias efectivasentre los individuos frente a las demandas del trabajo escolar. Lo queestamos diciendo es que estas diferencias resultan producidas por lapropia escuela en determinados casos, y que aun en los casos en que noes as, lo que importa es la manera en que las diferencias son delimitadasy significadas por la escuela, con el auxilio de los saberes y las tcnicas

psicoeducativas. En trminos de McDermott:

Obsrvese que no negamos que, por la razn que sea, algunosnios aprenden ms lentamente que los otros o de una maneradiferente. Se trata solo de que, sin los arreglos sociales queatribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, ladiscapacidad de aprendizaje no existira (McDermott, 2001).


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5. EL MOMENTO EVALUATIVO Y LA PRODUCCIN DEL FRACASOESCOLAR MASIVO

La investigacin desarrollada por McDermott realiza el segui-miento de un mismo sujeto a travs de distintos contextos (ambientes,como los denomina), a fin de determinar en qu medida cada contextoorganiza la bsqueda y la localizacin de los desempeos diferenciales.En su anlisis, las aulas resultan contextos donde esta organizacin esms meticulosa, sobrepasada solo por la situacin de administracin detests; se trata de contextos creados para visibilizar las diferencias, paraponer en evidencia la discapacidad, para poner en evidencia a losalumnos que no hacen las cosas tan bien como los dems (McDermott,2001, p. 311).

El aporte de McDermott nos arroja de lleno en el problema dela evaluacin. Lo que queremos destacar es que el fracaso escolar masivo,que venimos analizando como efecto de un sistema de actividad, sedefine en numerosas instancias, en eventos evaluativos en los que unmaestro o un profesor deciden que un alumno no aprende o no lo haceen los ritmos y de las formas en que se espera. Es crucial reflexionar sobreel grado hasta el cual el alumno (y su posible destino de fracaso) estexpuesto a la comprensin del profesor en ese momento evaluativo. La

comprensin del profesor es un atributo de la situacin educativa, menosevidente que la presencialidad o la simultaneidad, ms sutil, perotambin operante. Supongamos la siguiente situacin10:

En una tarea de interpretacin de nmeros en primer grado denivel primario, en el contexto de un juego de lotera, un alumnoencargado de cantar los nmeros no consigue leer la bolilla quesale del bolillero y que tiene el nmero 74. El maestro le ofreceleerle algn otro nmero que ya est disponible, para lo cual lepregunta si para hacerlo le sirve conocer el nombre de alguno delos nmeros escritos hasta ese momento. Ante una intervencincomo esta los alumnos pueden sealar diversos nmeros pre-sentes:

10 La situacin corresponde a una secuencia didctica dirigida a promover lainterpretacin de nmeros en primer grado del nivel primario. Fue producida en el ProyectoAnual UBACyTAF 41 (Programacin Cientfica 1998-2000) denominado El aprendizajedel sistema de numeracin y la intervencin docente en diferentes contextos didcticos,dirigido por Delia Lerner en la Universidad de Buenos Aires, del que la autora particip comoinvestigadora.


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El que comparte el nudo11 con el nmero a interpretar (porejemplo, 78).

La serie de nudos (10, 20, 30...). Otro bidgito que tenga el 4 en la posicin de la unidad (por

ejemplo, 54). E inclusive un nmero que sea el que resulta de invertir las

cifras del 74 (47).

Estas respuestas manifiestan distintos conocimientos de losalumnos. Qu interpretacin pueda dar el maestro a estas respuestas delos alumnos y qu intervenciones pueda realizar despus son asuntos quedependen de sus ideas sobre los conocimientos infantiles y sobre el modo

en que estos participan en la produccin de conocimiento nuevo.Trabajos recientes (por ejemplo Pozo y otros, 2006) dan cuenta de laimportancia de conocer mejor las concepciones sobre el aprendizaje quetienen tanto alumnos como profesores y de cambiar las mentes paracambiar la educacin (Pozo y otros, 2006, p. 11). Por nuestra parte, yen el mismo sentido, queremos llamar la atencin sobre el hecho de quela ausencia de criterios psicolgicos para evaluar el conocimiento de losalumnos as como la insuficiencia de repertorios de intervenciones pararesponder a la diversidad de posiciones en torno al conocimiento soncondiciones que pueden presentar maestros y profesores que formanparte de la produccin del fracaso escolar en la capilaridad del funcio-

namiento evaluativo del sistema escolar. Frente a una situacin como laque hemos presentado, vienen a nuestra mente las palabras de Newman,Griffin y Cole (1991):

El profesor debe hallar un modo de enrolar a todos los nios todosdistintos de manera que participen en la actividad; as, en ciertosentido, va adonde estn. Los nios hacen lo que les parece quepueden (McDermott, 1976) de la actividad, por lo que, en efecto,estn all. Pero, si la actividad educativa tiene xito, tanto elprofesor como el alumno actan como si los nios estuviesen enotra parte. Esa otra parte no es sino donde podran estar sisusactos son apropiados y silos nios se apropiaran de las actividadesy herramientas de los otros que coexisten en la ZDP. En cierto

sentido, es paradjico: para que sea necesaria una clase sobre ladivisin, por ejemplo, hay que suponer que los nios no puedenhacer divisiones; pero, para que la clase funcione, hay que suponerque cualquier cosa que hagan los nios puede convertirse en unaforma de hacer una divisin! (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 81).(Cursivas en el original, referencia a McDermott en el original).

11 Los nudos son los nmeros redondos, los que corresponden a decenasexactas.


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Volviendo al ejemplo de la situacin de la lectura fallida delnmero 74 y las posibles pistas demandadas por los nios, frente a loque una mirada esttica puntuara como error en todos los casos(despus de todo, el nio en cuestin no lee el nmero que sale delbolillero), una evaluacin dinmica de las respuestas del alumno lasinterpreta no solo como aproximaciones parciales sino comoconceptualizaciones sensibles a modos especficos de intervencin delmaestro.

6. RELACIONES ENTRE RIESGO EDUCATIVO Y CONDICIONESDE LA ESCOLARIZACIN12

Hasta aqu hemos acumulado argumentos en debate del mode-lo patolgico individual del fracaso escolar. Retomando la distincinentre el plano disciplinar y el plano de las prcticas instituidas, esimportante observar que una cuestin puede estar dirimida de modosdiferentes en cada uno de estos planos. En el caso del tema que nosocupa, mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contempo-rneas de la psicologa educacional muestran una clara tendencia aalejarse progresivamente del individualismo metodolgico (que fue

funcional al modelo patolgico individual) y enfatizan el girocontextualista, esto no significa que en el terreno de las prcticas,tanto psicolgicas como educativas, las relaciones estn igualmenteredefinidas. En particular, en el campo de las prcticas educativas elmodelo patolgico individual sigue vigente como la interpretacinusual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades esco-lares13.

12 Se retoman conceptos expuestos en el panel Ensear y aprender encontextos de desigualdad y exclusin social: nuevos retos para la pedagoga, coordinado

por Elena Martn en el Seminario Internacional Desigualdad, Fragmentacin Social yEducacin, organizado por el Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin(IIPE) en Buenos Aires, Argentina, en noviembre de 2004.

13 Esto produce un malestar reconocible en maestros y profesores quienes,frente al discurso contemporneo de un sector profesional el sector psi, que involucraa psiclogos, psicopedagogos y, en determinadas circunstancias, a pedagogos que harevisado la falacia de abstraccin de la situacin y argumenta sobre la produccin escolardel fracaso, interpretan que estos profesionales desconocen las diferencias que sepresentan en la disposicin a aprender y el desempeo efectivo de los alumnos,y se repliegan en posiciones refractarias a lo que consideran una desmentida de lasdificultades que afrontan para ensear en contextos difciles.


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De all que nos hayamos propuesto no solo debatir el modelopatolgico individual sino producir una reconceptualizacin del fracaso.Apoyndonos en una mirada interaccionista y situacional sobre el apren-dizaje y sobre el fracaso escolar, analizaremos las relaciones entre elllamado riesgo educativo, considerado por las investigaciones como laantesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarizacin.

Bajo la expresin poblaciones en riesgo educativo suelenenglobarse situaciones muy diversas que necesitan ser diferenciadas14.La (sobre)edad15, por ejemplo, es una condicin que presentan muchosalumnos y estudiantes, generalmente por multirrepitencia; esa condi-cin es diferente de la que presentan las adolescentes que son madres,o los chicos en situacin de calle. No se trata solo de que sus condicionessociales son o puedan ser diferentes, la distincin que interesa aqu serefiere al modo en que tales condiciones sociales afectaran suescolarizacin.

Ello implica caracterizar las poblaciones en riesgo en trminosde la interaccin entre los sujetos y las condiciones de escolarizacin; setrata de pensar el riesgo educativo no en trminos de propiedadessubjetivas individuales o colectivas, de sujetos determinados o de gruposidentificados por algn rasgo o condicin de vida sino de atributos de la

situacin pedaggica tal y como est organizada en nuestro sistemaescolar.

Si se avanza en esta lnea de anlisis, ya no se trata de los nioscon sobreedad, como si la sobreedad fuera per se un factor de riesgoeducativo: se trata de los nios con sobreedad en la escuela graduada,porque la definicin del riesgo en que se encuentran est en estrictarelacin con los lmites que enfrenta la escuela para su escolarizacin.Estos lmites no provienen de la edad de los sujetos, sino de las

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Los listados abarcan a nios multi-repitentes con sobre edad; adolescentesembarazadas o madres; nios desatentos, que no se concentran, inconstantes; alumnos quetrabajan; alumnos migrantes; alumnos migrantes con lengua materna distinta al espaol(o al idioma de la escuela); adolescentes en situacin de adiccin; adolescentes y jvenesen conflicto con la ley; nios que padecen abuso y violencia familiares; adolescentesviolentos en la escuela; nios y adolescentes que crecen sin apoyo familiar; nios connecesidades educativas especiales (ntese que, como categora diferenciada de lasanteriores, esta ltima pone de manifiesto el carcter eufemstico de la expresin).

15 El parntesis es deliberado. Busca llamar la atencin sobre el hecho de quelos nios no tienen sobreedad: la edad de los nios es interpretada como sobre, comoexceso, por la escuela.


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dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad enlos arreglos institucionales y en las formulaciones didcticas.

Tomemos otro ejemplo: las adolescentes embarazadas, lasadolescentes que son madres. Nuevamente, la condicin de maternidadno es per se otro factor de riesgo educativo. El embarazo adolescente yla maternidad no comportan en s mismos ningn impedimento para elaprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolardonde esta condicin vital se ha considerado histricamente incompa-tible con el proyecto de ser estudiante. Ello sucede en parte por razonesideolgicas, pero tambin por condiciones de escolarizacin muy concre-

tas, entre ellas, la que supone la presencialidad de la alumna paraavanzar en los contenidos correspondientes al ao escolar. La poblacinen riesgo es, entonces, la de las adolescentes que son madres en escuelascon rgimen acadmico presencial, porque lo que es riesgoso es el lmitede la escuela para avanzar en replanteos didcticos cuando el supuestode presencialidad continua se rompe.

Lo que estamos discutiendo (una vez ms) es el proceso deidentificacin en el sujeto de condiciones que lo haran pasible de sereducado, con independencia de las condiciones en que tiene lugar laeducacin. Por el contrario, proponemos pensar el riesgo educativo

en que se encuentran los nios, adolescentes y jvenes en riesgo, no entrminos de propiedades subjetivas, sino como resultado de interaccionescon atributos de la situacin pedaggica tal y como est organizada ennuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizacio-nes de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la medida enque mejora nuestra capacidad de ensear, lo que genera riesgo dejade producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a condiciones deescolarizacin que deberamos reformular o por lo menos tensionar.

Si tomamos en serio esta argumentacin debemos propiciar eldesetiquetamiento de grupos enteros de nios y adolescentes comopoblaciones en riesgo; acentuar las miradas crticas sobre los sistemas

de diagnstico, derivacin y recuperacin de nios considerados endificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregacin quetienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes ydesempeos.

No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra lainfancia ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros yprofesores para ensear en contextos especficos. Se trata de evitar que


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el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertiren problemas de los alumnos lo que en verdad son lmites en la capacidadde los dispositivos de escolarizacin para dar respuesta a la diversidad decondiciones en que se produce la crianza y la escolarizacin misma de lossujetos. Y se trata tambin de plantear como asunto central del anlisispoltico-educativo cules son las condiciones del proyecto escolar quedeben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plenainclusin educativa.

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