el fortalecimiento de la autoestima en el estudiante de la
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
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EL FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA EN EL ESTUDIANTE DE LA PREPARATORIA OFICIAL NO. 5 COMO ALTERNATIVA PARA AUMENTAR EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO.
TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN ADMINISTRACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
AUTORA: LIC. EN PSICOLOGÍA EDUC. FLORA MILPA MEJÍA.
ASESOR: MTRO. DOMINGO GUERRA.
MONTERREY, N.L. MAYO DE 2001
RESUMEN
EL FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA EN EL ESTUDIANTE DE LA PREPARATORIA OFICIAL NO. 5. COMO ALTERNATIVA PARA AUMENTAR EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO.
MAYO DE 2001
FLORA MILPA MEJÍA
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
NORMAL SUPERIOR No.2 DEL ESTADO DE MÉXICO
DIRIGIDA POR EL MTRO. DOMINGO GUERRA
Como directivo de una institución educativa, en combinación con la
necesidad de elaborar una tesis para obtener el grado de maestría, se revisó la
práctica diaria, considerando que el elemento de la comunidad escolar más
importante es el alumno se decidió enfocar el presente trabajo para ayudarlo en
el logro de sus metas.
Desde una perspectiva particular es el alumno el que necesita impulso y que
mejor que sea a través del fortalecimiento de su autoestima para que logre lo
que se proponga a través de la responsabilidad y constancia. No fue fácil
delimitar el tema, a medida que se consultaba bibliografía alusiva surgían más
enlaces y relaciones, finalmente se optó por estudiar cómo los educadores
influyen en el ánimo de los jóvenes, para sentir que pueden vencer los
obstáculos o dejarse abatir por ellos.
El primer capítulo habla del tema de investigación, básicamente se encuentran
definiciones del mismo. En el segundo se hace alusión al problema de la
investigación y al marco de referencia, ubicando el estudio con jóvenes que se
encuentran en la adolescencia media. En el tercero se abordan los referentes
metodológicos, los resultados y las propuestas.
Participar en este proceso enriquece al tesista ya que amplía su visión,
reconoce al fenómeno educativo en toda su complejidad y aprende a delimitar
su radio de acción para intervenir aportando su granito de arena en la mejora
continúa del sector educativo.
i.v.
ÍNDICE DE CONTENIDO
Página
Dedicatorias ................................................................................................. i.i.i.
Resumen ....................................................................................................... i.v.
Indice de contenido ........................................................................................ v.
Glosario ........................................................................................................ v.i.
Introducción ................................................................................................ v.i.i.
Objetivos ................................................................................................... v. i. i. i.
Capítulo 1
1.- El tema de investigación .......................................................... 1.
A) Pregunta inicial. ........................................................................ 1.
8).- Contexto ................................................................................. 1.
C).- Clarificación de términos ........................................................ 2.
D).- Justificación del estudio ......................................................... 6.
E).-Ubicación del Estudio .............................................................. ?.
Capítulo 2
2.- El problema de la investigación ............................................... 8.
A).- Enunciado del problema ........................................................ 8.
8).- Referente empírico ................................................................. 8.
C).- ¿Cuál es el asunto a resolver? ............................................ 11.
D).- Beneficios ............................................................................ 11.
E).- ¿Qué pasa si no se resuelve o atiende el problema? ......... 12.
F).- Marco de referencia ............................................................. 12.
Capítulo 3
3.- Referentes metodológicos ..................................................... 37.
A).- Resultados y Análisis .... .. ....... ... .. ....................... ... ............... 73.
8).- Propuestas .................... .... ................................................... 75.
Referencias bibliográficas ......................... ................................ ....................... 77.
Anexos
A).-Protocolo "Quién soy yo" ................................... ... .. ............ . 82.
8).- Protocolo "carta a mi mismo" ............................. .... .. ............. 83.
C).- Cuestionario sobre autoestima ............................................. 87.
v.
GLOSARIO
Alternativa. (l. alternatus) f. Acción o derecho que tiene cualquier persona o
comunidad para ejecutar alguna cosa o gozar de ella alternando
con otra. 2. Servicio en que turnan dos o más personas. 3.2- Por
ext., cada una de las cosas entre las cuales se opta. (Diccionario
Patria, 1994, p. 97).
Aumentar. "(l. augmentare) tr. Acrecentar, dar mayor extensión, número o
materia a alguna cosa. U.t.c lntro. y c.prnl.2 adelantar o mejorar en
conveniencias, empleos o riquezas". (Diccionario Patria, 1994, p.
185).
Estudiante. "P.a. de Estudiar. Que estudia. U.t.c.m.2.com. Persona que
actualmente esta cursando en una universidad o estudio. 3.m. El
que tenía por ejercicio estudiar los papeles a los actores
dramáticos". (Diccionario Patria, 1994, p. 717).
Fortalecimiento. M. acción y efecto de fortalecer o fortalecerse. 2. lo que hace
fuerte un sitio o población, como muros, torres, etc.
(Diccionario Patria, 1994,p. 768).
Oficial. Enseñanza oficial (Org. y admón. ese.}, la regulada por el Estado con
carácter obligatorio y gratuito para determinados niveles y que a de
seguirse tanto en los centros estatales como en los no estatales,
derivándose de ella la concesión o reconocimiento de los títulos
correspondientes. La que sigue en un centro educativo el alumno
que asiste a el regularmente en contraposición a la enseñanza libre,
en la que el alumno solo se presenta para ser examinado.
(Santillana, 1995).
Preparatoria. "(l. praeparatorius). Adj. Dícese de lo que prepara y dispone".
(Diccionario Patria, 1994, p. 1294).
v.i
INTRODUCCIÓN
Se percibe que en todos los momentos y circunstancias que se le presentan
al ser humano, se manifiesta la actitud valorativa que tiene de sí mismo y que
va a determinar su actuación.
Los padres de familia y docentes son, en ese orden de importancia, quienes
pueden fortalecer la autoestima, motor indispensable para asumir exitosamente
cualquier proyecto. Por supuesto que hermanos, familiares y amigos influyen
en su enriquecimiento, sobre todo aquellos por los que el sujeto siente
particular afecto. Sin embargo, corresponde a los padres de familia avivar esa
chispa y a los docentes nutrirla.
La ascendencia que tienen los maestros en relación con los alumnos no
está a discusión, existen docentes que fortalecen la autoestima de sus alumnos
forjándoles el deseo de alcanzar sus metas a través de la perseverancia y
responsabilidad. Cuando no obtenemos los resultados esperados, el nivel de
confianza en nosotros mismos se manifiesta para buscar estrategias viables de
ser aplicadas para intentar una y otra vez superar los resultados. Frases como:
¡ Tú puedes hacerlo!, ¡ Inténtalo de nuevo hasta que lo consigas!. Contribuyen
a emitir mejores respuestas.
El presente trabajo de investigación, considera el estudio de la autoestima
como alternativa para superar el rendimiento académico del alumno a partir de
la interacción con sus profesores en el proceso de enseñanza aprendizaje.
v.i.i
OBJETIVOS A LOGRAR CON ESTA INVESTIGACIÓN
1.- Destacar que la autoestima es determinante en el logro del éxito académico.
2.- Que los docentes incorporen como parte de su perfil estrategias para
impulsar a los alumnos sistemáticamente en el logro de sus metas.
3.- Que los padres de familia adviertan y se concienticen de su papel como
permanentes fortalecedores de la autoestima de sus hijos, adoptando
progresivamente prácticas reforzadoras.
4.- Sugerir algunas pautas para el desarrollo favorable de la autoestima.
v.i.i.i
CAPÍTULO 1.- EL TEMA DE INVESTIGACIÓN.
A.- Pregunta inicial.
¿Se puede considerar el fortalecimiento del autoestima, en el estudiante de la
preparatoria Oficial No. 5, como alternativa para elevar el rendimiento
académico?.
B.- Contexto.
A diferencia de cuando los adultos fuimos educados los jóvenes y niños de
ahora enfrentarán retos inimaginables y que seguramente lo que habrá de
sacarlos adelante, será la actitud de jamás darse por vencidos, y saber que
todo lo que se propongan lo pueden lograr.
Esta actitud que a todas luces debía ser inherente al ser humano, por el sólo
hecho de ser humano; se aprecia que no lo es; que tanto padres de familia
como docentes han socavado esta fortaleza que es motor para todos los
proyectos que emprenda el hombre y los lleve a feliz término.
En el presente trabajo de investigación se propone como una alternativa
para elevar el rendimiento escolar en los alumnos de la Preparatoria Oficial No.
5 el fortalecimiento de la autoestima, entendiendo que hay un sin fin de causas
que inciden en la problemática mencionada, y que éstas guardan estrecha
relación entre sí. Sin embargo, se optará por enfocar el papel determinante que
ejercen los docentes para el fortalecimiento de este afán.
El fenómeno educativo es siempre complejo. Es difícil reducirlo como
hubiera querido el viejo Descartes a unidades simples. En los procesos
educativos no hay nada simple, nada se presta a la simplificación; todo es
altamente complejo.
La complejidad de lo educativo- es importante destacarlo- se debe a su
riqueza, pues en los hechos y fenómenos concretos concurren una gran
cantidad de variables pletóricas de significados. (Sánchez, 1993, p.67).
C.- Clarificación de términos.
¿Para qué el fortalecimiento de la autoestima?. "El ser humano no puede esperar
realizarse en todo su potencial sin una sana autoestima, tampoco puede hacerlo
una sociedad cuyos miembros no se valoran así mismos y no confían en su
mente". (Branden, 1999, p.17).
Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación
determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia
material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada
persona, que presente la calificación propiamente dicha, lograda a través de
la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para
trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Se habrá
de requerir en el trabajo que todo mundo piense de forma óptima, no mínima,
se espera que los empleados supervisen, atiendan, reparen y cuando sea
necesario se anticipen y resuelvan problemas. "Su significado concreto, cómo
y porqué afectan tan profundamente nuestra vida, son base para comprender
como los principios de la psicología de la autoestima pueden aplicarse a
nuestras escuelas ... ". (Branden, 1999, p.17).
2
Se considera que los cambios físicos y psicológicos por los que recientemente
ha pasado el adolescente medio, lo vuelven fácilmente vulnerable, de ahí que
como adultos y educadores se requiera estar muy atentos para brindarles
impulso en todo momento.
"El adolescente presta gran atención a la opinión de los otros y le importa
mucho lo que piensen de él y cómo le vean, y además tiende a sentirse el
centro de las miradas de todos". (Delval, 1995, p. 576).
Resulta pertinente advertir a qué se refiere el término autoestima; a
continuación se presentan algunas definiciones.
Autoestima.- "Sentimientos que albergamos hacia nosotros mismos" no es
una capacidad innata, del individuo, ésta tiene su origen en las primeras
relaciones que el niño establece con sus padres. Por eso es tan importante
que ellos le brinden el cariño y apoyo que el pequeño necesita, pues en la
edad en que se encuentra, su parámetro de valoración personal se haya
totalmente fijado en las apreciaciones que las demás personas hagan de él.
(Pulido, 1988, p.103).
Siempre he considerado como un reto personal controlar mis sesgos con los
estudiantes que tienen "expectativas altas" con los que tienen "expectativas
bajas". Los estudiantes de los que se espera mucho son, por lo general,
personalidades "enteras".
Se tienen en alta estima y tienen un sentido de propósito, pertenencia,
contribución y logro. En general, los estudiantes problemáticos están poco
definidos en estas categorías. Sin embargo ambos grupos necesitan ser
valorados y alentados como individuos.
3
Los primeros para mantener su nivel de logro y para crecer y los segundos,
principalmente, para estimular estas cualidades. Mi reto es encontrar la forma
de estimular a cada individuo para que "haga su esfuerzo" y luego estructurar
las experiencias de aprendizaje para que tanto el estudiante como yo seamos
compañeros con una interacción positiva que se vuelva auto reforzadora.
Atkinson (citado por Woolfolk, 1990, p. 361).
Autoestima. (lng.; Self. esteem. Fr.: Confiance en soi.) (del gr. autós, a sí
mismo, y del latín aestimare, valorar) (Psic.) término acuñado por C. Rogers.
Actitud valorativa hacia uno mismo. Consideración positiva o negativa de sí
mismo. Estos juicios autoevaluativos se van formando a través de un proceso
de asimilación y reflexión por el cual los niños interiorizan las opiniones de las
personas socialmente relevantes para ellos ( los padres, etc.), y las utilizan
como criterio para su propia conducta, la autoestima esta estrechamente
relacionada con el propio autoconcepto y es el resultado o cristalización de
sucesivas autoevaluaciones.
Entendemos por autoestima la evaluación que efectúa y generalmente
mantiene el individuo con respecto de sí mismo. Expresa una actitud de
aprobación o desaprobación e indica en qué medida el individuo se cree
capaz, importante, digno y con éxito. En resumen, la autoestima es un juicio
personal de dignidad, que se expresa en las actitudes del individuo hacia sí
mismo. Coopersmith ( citado por Branden, 1999, p. 22).
Definimos la autoestima como un sentido subjetivo de autoaprobación realista.
Refleja cómo el individuo ve y valora al uno mismo en los niveles
4
fundamentales de la experiencia psicológica ... Entonces, la autoestima es
fundamentalmente un sentido perdurable y afectivo del valor personal basado
en una autopercepción exacta. Bednar ( citado por Branden, 1999, p.23).
Una de las definiciones de autoestima más ampliamente difundidas es la que se
da en Toward a State of Esteem "La autoestima se define cómo: apreciar mi
propio mérito e importancia y tener el carácter para responder por mí mismo y
actuar de forma responsable con los demás".( Branden, 1999, p. 24).
Autoestima. "Apreciación de la propia valía e importancia y de la propia toma de
responsabilidad hacia sí mismo y hacia sus relaciones intra e interpersonales".
(Voli 1997, p. 51)
La autoestima es la experiencia de ser aptos para la vida y para sus
requerimientos consiste en:
1.- Confianza en nuestra capacidad de pensar y de afrontar los desafíos de la
vida.
2.- Confianza en nuestro derecho a ser felices, el sentimiento de ser dignos, de
merecer, de tener derecho a afirmar nuestras necesidades y a gozar de los
frutos de nuestro esfuerzo. (Branden, 1999, p. 36).
Conocer si los alumnos están siendo educados en un ambiente escolar
encaminado al enriquecimiento de su autoestima, que les permita asumir con
mayor seguridad su rol de estudiantes, resulta una prioridad, pues además de
abatir los índices de deserción y reprobación, se estaría otorgando confianza en
su capacidad de pensar y afrontar los desafíos de la vida impulsándolo en el logro
de sus metas.
5
Existen varias definiciones de autoestima, sin embargo aún ahora no hay
consenso en cuanto a lo que significa el término.
Si la autoestima es el sentimiento que tenemos de nosotros mismos éste
tendría que ser el mejor, pues como seres únicos en el mundo, poseemos un
valor incalculable, inmenso, al fortalecer la confianza del alumno en sus
capacidades, actitudes y aptitudes, mejorará su rendimiento académico.
Rendimiento académico.
El sistema educativo pretende la formación integral del educando para que
cuando finalice su educación institucional, este dotado de un pensamiento
bien estructurado, de habilidades y destrezas apropiadas para su continúa
formación, de actitudes participativas, creativas y críticas, de un grado de
socialización adecuado, etc. En resumen, se propondrá conseguir "cabezas
bien hechas." Montaige (citado por Casanova, 1999, p. 34).
D.- Justificación del estudio.
Sí dentro de la Preparatoria Oficial No. 5 de Almoloya de Juárez, los docentes
asumen, que se debe estimular el desarrollo personal, se estará inculcando una
actitud ante la vida, motivando que el alumno asuma nuevos retos, no se dé
nunca por vencido y se esfuerce para lograr sus metas en base a la constancia y
la responsabilidad, los proyectos escolares se realizarán con mayor eficiencia y
en un ambiente agradable de trabajo, donde cada uno haga lo que le
corresponda hacer, y cuando el alumno requiera ayuda, se le brinde por el equipo
de trabajo.
6
E.- Ubicación del estudio.
El tema seleccionado se auxilia para su estudio, básicamente en la Psicología,
la Filosofía, la Pedagogía y la Administración Educativa, ya que considera los
aportes de la Psicología en relación con el estudio de la conducta humana, los
principios filosóficos en los que se sustenta la educación, las más avanzadas
técnicas para el aprendizaje y brinda una mejor opción a quienes reciben el
servicio educativo en el nivel medio superior.
7
CAPÍTULO 2; EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
A.- Enunciado del problema.
El fortalecimiento de la autoestima, puede ser una alternativa para elevar el
rendimiento académico del estudiante de la preparatoria oficial No. 5.
B.- Referente empírico.
Por las funciones que se desempeñan, se consideró pertinente abordar esta
investigación, ya que al interior de toda institución el elemento de mayor
importancia lo constituye el alumno.
Si éste cuenta con una autoestima alta se puede suponer que cumplirá
satisfactoriamente con sus responsabilidades escolares, y si mantiene una
autoestima baja se advierte que posiblemente enfrentará problemas de:
dependencia, falta de efectividad, escaso interés hacia las actividades culturales,
poca empatía, reprobación y deserción.
La reprobación se da básicamente en primer grado, lejos de que el alumno se
aboque a solucionar el problema aplicando las estrategias viables, éste se
agudiza en segundo grado, resultando inminente que tenga que abandonar la
escuela. A continuación se presenta un cuadro estadístico que hace alusión a la
problemática mencionada.
8
Prom. No. No. % % Existencia
Aprob. Aprob. Reprob. Reprob. deserción T.
Grado 98 99 98 99 98 99 98 99 98 99 98 99
99 00 99 00 99 00 99 00 99 00 99 00
M 1º. 153 153 7.5 7.4 107 106 46 47 30 31 1 3
a 2º. 124 131 7.6 7.4 97 86 27 45 22 34 1 4
t 3º. 119 119 7.8 7.9 98 103 21 16 18 13 o o
V 1º. 47 87 6.9 7.6 21 63 26 24 55 28 o o
e 2º. 28 38 7.1 7.6 18 26 10 12 36 32 o o s 3º. - 25 - 6.9 - 15 - 10 - 40 - o
Nota. Los datos proporcionados por la institución corresponden al segundo
semestre de cada ciclo escolar.
La responsabilidad de la institución es lograr el perfil de egreso, el cual considera:
.Una formación básica integral.
.Habilidades lógicas para acceder a estructuras intelectuales más complejas .
. Habilidad para proveerse y apropiarse de conocimientos científicos,
humanísticos y tecnológicos .
. Aptitud para desenvolverse en ambientes computacionales .
. Capacidad para interpretar su entorno (económico, político y social) y actuar
crítica y constructivamente sobre él.
.Habilidad para formular y resolver problemas creativamente y/o aplicando
los recursos matemáticos .
. Actitud de responsabilidad ante el aprovechamiento y desarrollo de los
recursos naturales .
. Actitud de compromiso en la solución de problemas ambientales.
9
.Aptitud para emplear lenguaje y métodos científicos en la búsqueda de
información para explicar los fenómenos de su entorno .
. Seguridad ante la elección de la carrera o actividad que habrá de seguir .
• Capacidad para organizarse y actuar eficazmente en la consecución de sus
proyectos, poniendo en juego su iniciativa y creatividad. (Perfil de egreso de las
preparatorias oficiales dependientes de la SECYBS del Estado de México).
La institución pretende:
"Ofrecer al estudiante una formación básica integral, que propicie el desarrollo
de las habilidades lógicas necesarias, para tener acceso a estructuras
intelectuales más complejas, así como de la asimilación de los conocimientos
básicos de las ciencias, las humanidades y las tecnologías que le permitan
sintetizar los procesos mentales alcanzados para entender su entorno,
constituyéndose en un actor crítico y constructivo de la sociedad en la que se
desenvuelve". (Plan de estudios, Gobierno del Estado de México, 1994).
El ambiente familiar es importante para el fortalecimiento de la autoestima, sin
embargo, como docentes dada la actuación formativa y educativa se juega un
papel determinante.
"Y no se trata de que se sienta una carga de trabajo adicional, sino simplemente
reflexionemos sobre la posibilidad que tenemos de entrar en un proceso de
concienciación de sí mismos como personas en cambio y crecimiento continuo"
(Voli, 1997, p. 7).
10
Se trata de aportar a los alumnos el mejor modelo de ser humano, cuya
actuación en el aula sea realista pero positiva, ya que no solamente aprenden de
nosotros conocimientos sino también actitudes, aptitudes y valores.
Resulta de gran trascendencia que en la escuela se brinden a partir del plan de
desarrollo institucional un sin fin de actividades a las que el alumno pueda
concurrir, participando en un ambiente de invariable apertura y respeto.
La educación necesita volcarse en la capacidad del individuo, espera que sea
él mismo y se sienta cómodo y seguro cuando lo consiga. Desde esta
seguridad y bienestar, el alumno podrá aprender los contenidos curriculares
que le interesen en mucho menos tiempo, con mucho menos esfuerzo y de
una forma mucho más completa, efectiva y duradera.
Hay que promocionar la cooperación y la participación de todos los alumnos
en lugar de la competitividad. ( Voli, 1997, p. 21).
C.- Cuál es el asunto a resolver.
Estimular el desarrollo total y crecimiento de los alumnos, a través del
fortalecimiento de la autoestima, logrando que adopten y practiquen como actitud
ante la vida, el no darse por vencidos y lograr sus más caros anhelos,
proponiéndoselo.
D.- Beneficios:
Formar alumnos más independientes, efectivos, cultos y empáticos, abatir el
índice de deserción, elevar el aprovechamiento institucional, entregar a la
generación 1998-2001 académicamente regular es decir que los alumnos de
11
tercer grado terminen su educación media superior sin adeudar materias,
elevando el porcentaje de los alumnos que ingresen al nivel superior.
E.- Qué pasa si no resuelve o atiende el asunto.
Los alumnos enfrentarán problemas de: dependencia, falta de efectividad,
escaso interés hacia las actividades culturales y poca empatía, el índice de
deserción y el porcentaje de reprobación se puede mantener igual o elevarse, el
promedio de aprobación y el porcentaje de egresados que ingresen al nivel
superior, puede mantenerse o disminuir. Sin embargo, la intención es en el primer
caso disminuir el índice de deserción y el porcentaje de reprobación, y en el
segundo elevar el aprovechamiento institucional y el porcentaje de estudiantes
que ingresen al nivel superior.
F.- Marco de referencia.
Teoría Humanística.
Abraham Maslow (citado por Woolfolk, 1996, pp. 340-344) ejerce una gran
influencia en la psicología en general y en la psicología de la motivación en
particular. Maslow sugirió que los seres humanos tenemos una jerarquía de
las necesidades que varían de las necesidades de nivel inferior por sobrevivir
y tener seguridad a las necesidades de nivel superior por el logro intelectual y,
por último, por la autorrealización. Maslow utiliza el término autorrealización
para referirse a la autosatisfacción, la conciencia del potencial personal.
Maslow llamó cuatro necesidades de nivel inferior-sobrevivencia, seguridad,
sentido de pertenencia y autoestima-necesidades por deficiencia. Cuando se
satisfacen estas necesidades, la motivación de satisfacerlas disminuye.
12
Denominó las tres necesidades de nivel superior-logro intelectual, apreciación
estética y autorrealización-necesidades del ser. Al satisfacerlas, la motivación
de una persona no desaparece; en vez de ello, aumenta para buscar una
mayor realización. Por ejemplo, cuando más éxito tiene en sus esfuerzos por
saber y comprender es probable que se esfuerce más por obtener más
conocimientos y comprensión. La motivación de alcanzarlas se renueva de
modo interminable. La teoría de Maslow nos da una manera para ver a la
persona en su totalidad. cuyas necesidades físicas, emocionales e
intelectuales se interrelacionan. Esto tiene implicaciones importantes para la
educación. Si el salón de clases es un lugar temeroso e impredecible y los
estudiantes rara vez saben dónde están, es probable que se preocupen más
por la seguridad y menos por el aprendizaje. Para los estudiantes es
importante pertenecer a un grupo social y mantener la autoestima en ese
grupo. Decharms desarrollo programas para ayudar a los profesores a apoyar
la autodeterminación del estudiante. Los programas se enfatizaban el
establecimiento de metas realistas, la planeación personal de actividades para
alcanzar las metas, la responsabilidad personal de las acciones y los
sentimientos de confianza en uno mismo. los resultados de algunos estudios
demuestran que los estudiantes cuando se sienten más como creadores y
menos como peones, tienen una mayor autoestima, se sienten más
competentes y responsables de su aprendizaje, obtienen calificaciones más
altas en las pruebas estandarizadas y se ausentan menos.
Cuando los profesores y padres responden y demuestran que se preocupan
por los intereses y bienestar de los niños, los niños presentan una alta
motivación intrínseca.
13
La afinidad tiene dos componentes, participación y apoyo de la autonomía. La
participación es el grado en que profesores y padres se interesan en las
actividades y experiencias de los niños y se les informa bien al respecto y les
dedican tiempo. El apoyo de la autonomía es el grado en que profesores y
padres alientan a los niños a tomar sus propias decisiones en lugar de aplicar
presión para controlar la conducta de los niños. Cuando profesores y padres
demuestran gran participación y apoyo de la autonomía, los niños demuestran
más competencia, logro académico y responsabilidad, así como menos
agresión, Grolnick, Ryan y Deci (citado por Woolfolk, 1996, p.345).
Necesidades de estima
Necesidades del ser (crecimiento)
Necesidades por
deficiencia
Necesidades de pertenencia y amor \ \ Necesidades de Seguridad
Necesidades fisiológicas
Fig. 1 Jerarquía de las necesidades
14
La teoría de Maslow resulta interesante porque considera a la autoestima como
una necesidad del hombre, así las necesidades requieren de satisfactores.
Lograr que las personas puedan formarse como individuos efectivos, abiertos,
afectivos, cultos, comprensivos, empáticos y libres se puede conseguir a través
de la participación comprometida de los docentes.
El éxito de una institución depende de varios factores, sin embargo la
presencia del equipo de trabajo donde se manifiestan las relaciones en torno a
las tareas a realizar, constituyen una fuerza motriz del desarrollo humano, pues
tienen gran impacto en la autoestima y la realización.
Planteamientos humanistas de la motivación.
La perspectiva humanista en ocasiones se conoce como psicología de
"tercera fuerza", porque se desarrolló en la década de 1940 como una
reacción entre las dos fuerzas que dominaban entonces: la perspectiva
conductual y el psicoanálisis de Freud.
Los proponentes de la psicología humanista como Abraham Maslow y Carl
Rogers pensaron que ni la perspectiva conductual ni el psicoanálisis de Freud
explicaban de manera completa por qué las personas actúan como lo hacen.
Las interpretaciones humanistas de la motivación enfatizan tales fuentes
intrínsecas de motivación como las necesidades que la persona tiene de
"autorrealización" Maslow, "la tendencia de actualización innata" Rogers y
Freiberg, o la necesidad de "autodeterminación" Deci, Vallerand, Pelletier y
Ryan (citados por Woolfolk, 1996, p. 333). Lo que estas teorías tienen en
15
común es la creencia de que las personas están motivadas de modo continuo
por la necesidad innata de explorar su potencial. Así, desde la perspectiva
humanista, motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos internos,
su sentido de competencia, autoestima, autonomía y autorrealización. Una
reflexión actual de la perspectiva humanista es el "movimiento de autoestima",
un planteamiento polémico para satisfacer las necesidades de los estudiantes
de dignidad y de autoestima.
Surge entonces la inquietud por investigar cómo el fortalecimiento de la
autoestima en el estudiante de la Preparatoria Oficial No. 5 puede aumentar el
rendimiento académico, a partir de datos obtenidos de fuentes bibliográficas.
Consideraciones sobre adolescencia.
Resulta necesario situar esta investigación, la cual se efectuará con jóvenes
ubicados en la adolescencia media o propiamente tal, de acuerdo a la clasificación
de Blos, 1992, pp. 82-219.
Fases de la adolescencia.
El pasaje a través del periodo adolescente es un tanto desordenado y nunca
en una línea recta. En verdad, la obtención de las metas en la vida mental que
caracterizan las diferentes fases del periodo de la adolescencia son a menudo
contradictorias en su dirección y además cualitativamente heterogéneas; es
decir, está progresión, digresión y regresión se alternan en evidencia, ya que
en forma transitoria comprenden metas antagónicas. Se encuentran
mecanismos adaptativos y defensivos entretejidos, y la duración de cada una
de las fases no puede fijarse con un tiempo determinado o por una referencia a
16
la edad cronológica. Esta extraordinaria elasticidad del movimiento psicológico,
que subraya la diversidad tan espectacular del periodo adolescente no puede
dejar de enfatizarse; sin embargo, permanece el hecho de que existe una
secuencia ordenada en el desarrollo psicológico y que puede describirse en
términos de fases más o menos distintas. El adolescente puede atravesar con
gran rapidez las diferentes fases o puede elaborar una de ellas en variaciones
interminables; pero de ninguna manera puede desviarse de las
transformaciones psíquicas esenciales de las diferentes fases.
1.- El periodo de latencia.
El periodo de latencia proporciona al niño los instrumentos, en términos de
desarrollo del yo, que le preparan para enfrentarse al incremento de los
impulsos en la pubertad. El niño, en otras palabras, está listo para la prueba de
distribuir el influjo de energía en todos los niveles del funcionamiento de la
personalidad, los cuales se elaboraron durante el periodo de latencia. De allí
que sea capaz de desviar la energía instintiva a las estructuras físicas
diferenciadas y a diferentes actividades psicológicas, en lugar de experimentar
esto solamente como un aumento de la tensión sexual y agresiva.
2.- Preadolescencia.
Durante la fase preadolescente un aumento cuantitativo de la presión instintiva
conduce a una catexis indiscriminada de todas aquellas metas libidinales y
agresivas de gratificación que han servido al niño durante los años tempranos
de su vida. No se puede distinguir un objeto amoroso nuevo y una meta
instintiva nueva.
17
Cualquier experiencia puede transformarse en estímulo sexual-incluso aquellos
pensamientos, fantasías y actividades que están desprovistos de
connotaciones eróticas obvias.
3.- Adolescencia temprana.
La maduración puberal normalmente saca al muchacho de su preadolescencia
autosuficiente y defensiva y de la catexis pregenital; la muchacha es
igualmente forzada hacia el desarrollo de su feminidad. Antes de que ella
pueda dar este paso es necesario que abandone su recién adquirida identidad
adolescente... El proceso como un todo puede ser descrito en términos de
dinámicas inter e intrasistímicas. Primero que nada el superyo, una agencia de
control cuyas funciones son para inhibir y regular la autoestimación, disminuye
en eficiencia; ésto deja al yo sin la dirección simple y presionante de la
conciencia. El yo ya no puede depender de la autoridad del superyo, sus
propios esfuerzos para mediar entre los impulsos y el mundo externo son
torpes e ineficaces.
4.- La adolescencia propiamente tal.
La pubertad en forma implacable empuja al joven adolescente hacia delante.
Su búsqueda de relaciones de objeto o, por el contrario, el evitarlos, ilumina el
desarrollo psicológico que está ocurriendo durante esta fase.
Durante la adolescencia propiamente, la búsqueda de relaciones de objeto
asume aspectos nuevos, diferentes de aquellos, que predominaron en la fase
preadolescente y en la adolescencia temprana. El hallazgo de un objeto
heterosexual se hace posible por el abandono de las posiciones bisexual y
18
narcisista, lo que caracteriza el desarrollo psicológico de la adolescencia. En
forma más precisa debemos hablar de una afirmación gradual del impulso
sexual adecuado que gana ascendencia y que produce una angustia conflictiva
en el yo. los mecanismos defensivos y adaptativos en toda su compleja
variedad pasan a primer plano en la vida mental. El complejo desenvolvimiento
de los procesos mentales durante esta fase, hace imposible una presentación
comprensiva de todos los aspectos más importantes que en ella ocurren. Es
necesario dividir la complejidad del desarrollo mental en sus componentes y
poner más atención a la enorme variabilidad del desarrollo.
E~ curso de la adolescencia propiamente tal, a menudo conocida como
adolescencia media, es de finalidad inminente y cambios decisivos; en
comparación con las fases anteriores, la vida emocional es más intensa, más
profunda y con mayores horizontes. El adolescente por fin se desprende de los
objetos infantiles de amor, lo que con anterioridad a tratado de hacer muchas
veces. Los deseos edípicos y sus conflictos surgen nuevamente. La finalidad
de esta ruptura interna con el pasado agita y centra la vida emocional del
adolescente; al mismo tiempo esta separación o rompimiento abre nuevos
horizontes, nuevas esperanzas y también nuevos miedos... Durante la
adolescencia propiamente tal los conflictos internos han alcanzado un punto de
envolvimiento irrevocable, pero el final aún no puede predecirse. No podemos
sino suponer y hacer pronósticos correctos en ocasiones y otras veces
equivocados; solamente la adolescencia tardía nos podrá decir si
vislumbramos el resultado.
"El adolescente difiere del niño, sobre todo, en que piensa más allá del
presente", "Se confía a las posibilidades".
19
"El adolescente es el individuo que empieza a construir "sistemas" o "teorías"
en el sentido más amplio de la palabra. El niño no construye sistemas ... el niño
no tiene ese poder de reflexión... por ejemplo, no tiene pensamientos de
segundo orden que critiquen a su propio pensamiento ... el adolescente es
capaz de analizar su propio pensamiento y construir teorías". Esto corresponde
a la formulación de que el pensamiento, como acción de juicio, se convierte en
la adolescencia en un modo de trato con la interacción entre el individuo y su
medio ambiente, el presente y el futuro.
5.- Adolescencia tardía.
La fase final de la adolescencia se ha considerado siempre como una
declinación natural en el torbellino del crecimiento ... Los motivos y los medios
por los que la adolescencia llega a su terminación revelan que los aspectos
psicológicos son los únicos en cuyos términos se puede definir la fase final de
la adolescencia. Como hemos mencionado anteriormente: la pubertad es un
acto de la naturaleza, la adolescencia es un acto del hombre.
La fase final de la adolescencia ha llamado más la atención que la turbulencia
de las fases antecedentes durante la última década. Sabemos por experiencia
que con la declinación de la adolescencia el individuo gana en acción
propositiva, integración social, predictibilidad, constancia de emociones y
estabilidad de la autoestimación. Nos impresiona por lo general la mayor
unificación de los procesos afectivos y volitivos, la docilidad con que nos
sometemos y la regresión. Otra importante característica del fin de la
adolescencia es la delineación de aquellos asuntos que realmente importan en
la vida, que no toleran dilación ni compromiso.
20
6.- Postadolescencia.
La transición de la adolescencia a la edad adulta está marcada por una fase
intermedia, la postadolescencia.
La institución educativa ha de procurar al estudiante una amplia gama de
actividades donde pueda mostrar en un ambiente de absoluta confianza sus
habilidades, ya sean académicas, éticas, sociales, culturales y deportivas,
buscando invariablemente su perfeccionamiento, lo que redundará en el
fortalecimiento de su autoestima.
"Se entiende por continuidad la paulatina integración del ser en el tiempo y
mismidad consiste en reconocerse a sí mismo en el tiempo y en el espacio, así
como ser reconocido como él mismo, por los demás". Erikson (citado por
Merino, s.a, p. 13).
En la edad escolar del nivel medio superior es fácilmente observable el cambio
que ocurre en la maduración psico-social de los adolescentes.
Es impresionante verlos iniciar el bachillerato con la apariencia y el
comportamiento todavía infantiles y al final del primer año haber logrado un
avance notable en su desarrollo físico, mental y social.
El ambiente escolar les ofrece numerosas oportunidades de cambio. Les exige
la realización de un considerable esfuerzo en el manejo de su pensamiento
abstracto, que para muchos es difícil de lograr.
21
Simultáneamente les proporciona un ambiente de relaciones sociales en un
clima de relativa libertad, que representa la posibilidad de vivir nuevas
experiencias e incluso "pasarse de la raya" en varios terrenos de su vida.
La mayoría de los adolescentes medianos necesitan todavía de límites a su
comportamiento, de normas claras que les digan hasta donde pueden llegar o
les inviten a contrariarlas. El mayor peligro para ellos es verse abandonados a
su "juicio" que no está apoyado en una experiencia y aprendizaje socio-moral
suficientemente amplio.
Cuando se sienten inseguros a este respecto, recurren a los valores familiares,
e incluso a cierta rigidez moral que les facilite auto-disciplinarse.
Son muchos también los que pierden la brújula se "destrampan" como ellos
dicen, y no les es fácil retomar un camino en el que generalmente han dejado
créditos pendientes que se acumulan con grandes "intereses" cada vez más
difíciles de pagar.
La única salida que les queda, en estos casos, es el abandono de los
estudios ... (Merino, s.a, p. 27).
Uno de los más grandes apoyos para el desarrollo adolescente es su
participación en la vida de los grupos de iguales, en los que establece vínculos
de compañerismo y amistad. Ya sean estos los pequeños grupos, las
"palomillas" o los "íntimos" en ellos los chicos y las chicas hallan estímulo,
sentido de pertenencia, lealtad, devoción, empatía y resonancia ... EI grupo de
pares permite las identificaciones y los ensayos del rol adolescente sin
demandar un compromiso permanente y también ... alivia los sentimientos de
22
culpa que acompañan a la emancipación de las dependencias, prohibiciones y
lealtades infantiles. Blos (citado por Merino, s.a, p. 133).
En las instituciones se requiere impulsar el trabajo colaborativo, generado a
partir de directivos, docentes y alumnos.
El movimiento constructivista en educación reconoce la importancia de la
colaboración y de la experiencia social en el aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo es una de las más grandes innovaciones educativas
de nuestro tiempo. Este enfoque, de acuerdo con Ellis y Fonts (citados por
González y Flores, 1999,p. 106), se encuentra muy apoyado por las
investigaciones y documentaciones que de éste se han hecho, más que de
cualquier otro movimiento en educación.
El aprendizaje cooperativo toma muchas formas en el salón de clases, pero
todas involucran que los estudiantes trabajen en grupos o equipos para el logro
de ciertos objetivos de aprendizaje. Más allá de la premisa básica de trabajar
juntos, los alumnos deberán también de depender del otro, un concepto
llamado interdependencia positiva.
La elaboración del autoconcepto.
El autoconcepto es la raíz del sentimiento de identidad. Todas las experiencias
que vive el adolescente le obligan a reestructurar el concepto que tiene de sí
mismo: en su papel como estudiante, en su relación con personas del sexo
opuesto, en su rol de miembro de una familia y de los grupos en los que
participa, como amigo, etc.
Los chicos se definen con términos abstractos, que se refieren a valores y
atributos percibidos "desde dentro" y no desde el punto de vista de los demás.
23
"soy un ser humano", "soy una partícula del universo" "soy un ser como todos
los demás y sin embargo único", "soy una persona que busca superarse en
todos los aspectos de mi vida" (Merino, C y Ramírez, T, 1993).
En esta etapa pletórica de sensaciones, donde el sujeto se redescubre habría
que continuar impulsándolo, evitando dejarlo a su suerte, suponiendo que ya es
"grande" y que puede avanzar solo, si los adultos necesitan impulso con más
razón los adolescentes.
Durante el curso de esta reorganización, aparece de alguna manera una
sensación de identidad, en el propio núcleo del sí mismo. La misma idea puede
expresarse diciendo que hasta cierto punto el concepto que de sí mismos
tienen el niño y el adolescente joven es relativamente plástico; pueden
desarrollarse y organizarse de diferentes modos según vayan produciéndose
diversas experiencias ... la identidad se ve moldeada en un comienzo, por las
experiencias que influyen en el concepto de sí mismo. Rappoport (citado por
Merino, s.a, p. 30).
Autoconcepto y autoestima.
El término autoconcepto forma parte de nuestra conversación cotidiana.
Hablamos de personas que tienen un "bajo" autoconcepto o de individuos cuyo
autoconcepto no es "fuerte", como si el autoconcepto fuera niveles de fluidos
de un automóvil o un músculo que se debe desarrollar. En psicología, el
término por lo general se refiere a "la composición de ideas, sentimientos y
actitudes que las personas tienen de ellas mismas" Hilgard, Atkinson y
Atkinson (citado por Woolfolk, 1996, p.74). También podríamos considerar el
24
autoconcepto como nuestro intento para explicarnos a nosotros mismos y
elaborar un esquema (en los términos de Piaget) que organiza nuestras
impresiones, sentimientos y actitudes con respecto de nosotros mismos. Pero
este modelo o esquema no es permanente, unificado o invariable. Nuestras
percepciones varían de una situación a otra y de una fase de nuestra vida a la
siguiente.
La autoestima es la evaluación de nuestro propio autoconcepto. Si las
personas tienen autoconceptos positivos-si "les agrada lo que ven en sí
mismas" -decimos que tiene una autoestima alta. Con frecuencia los términos
se emplean de manera alternativa, a pesar de que tienen significados distintos.
El autoconcepto evoluciona a través de la autoevaluación en diferentes
situaciones Shavelson y Bolus, (citados por Woolfolk, 1996, p. 76). De hecho,
los niños y adolescentes se preguntan de manera continua, "¿cómo lo estoy
haciendo?" comparan su desempeño con sus propios estándares y con el
desempeño de sus compañeros.
Asimismo valoran las reacciones verbales y no verbales de personas
importantes: padres, los mejores amigos, líderes y profesores.
Debemos atribuir nuestros éxitos a nuestras acciones, no a la suerte o a ayuda
especial, a fin de crear autoestima.
Autoconcepto y vida escolar. Los profesores tienen por lo menos dos
preguntas que hacer acerca del autoconcepto: (1) ¿cómo afecta el
autoconcepto la conducta de un estudiante en la escuela? (2) ¿cómo afecta la
vida escolar el autoconcepto del estudiante?.
25
En respuesta a la primera pregunta, al parecer, es más probable que los
estudiantes con una mayor autoestima en cierto modo tengan mas éxito en la
escuela Marsh (citado por Woolfolk, 1996, p. 76) por otro lado, una autoestima
más alta se relaciona con actitudes más favorables hacia la escuela, una
conducta más positiva en el aula y mayor popularidad entre otros estudiantes
Cauley y Tyler, Metcalfe, Reynolds (citados por Woolfolk, 1996, p. 76).
Respecto de la segunda pregunta Good y Weinstein (citados por Woolfolk,
1996, p. 76), hacen esta observación:
La escuela es un lugar donde los niños desarrollan o no logran desarrollar una
variedad de habilidades que llegan a definir el yo y la capacidad, donde se
nutre la amistad con compañeros y donde se hace el papel de miembro de la
comunidad, todo durante un periodo de desarrollo muy formativo. Por tanto, la
creación de autoestima, competencia interpersonal, solución de problemas
sociales y el liderazgo cobran importancia por su propio derecho y como un
fundamento crítico de éxito en el aprendizaje académico.
¿En realidad es importante la escuela?. Un estudio reciente que siguió durante
dos años a 322 alumnos de sexto grado afirma que así es. Hoge, Smit y
Hanson (citados por Woolfolk, 1996, p. 77) encontraron que la satisfacción de
los estudiantes con la escuela, se debe al sentido de que las clases fueron
interesantes y que los profesores tienen interés en ellos, al igual que la
retroalimentación del profesor y las evaluaciones, influyeron en su autoestima.
La retroalimentación del profesor y las calificaciones en asignaturas
particulares afectaron los autoconceptos de estos sujetos.
26
La caída del autoconcepto en la adolescencia mediana.
"Puede ser vertical, aceptan que no sirven para el estudio, que son
intrínsecamente malos, culpables, ineptos, inferiores ... ". (citado por Merino, s.a, p.
50).
Desafortunadamente la mayoría de las escuelas reaccionan con la aplicación
estricta de la normatividad y no dan cabida a la comprensión y a la orientación que
podría ayudarles a aprender de sus malas experiencias e intentar retomar su
camino.
Resulta fundamental ofrecer ayuda al adolescente que se encuentra en esta
situación, brindándole otras alternativas escolares, ya que ésto se traduce en un
problema social, llama la atención observar a tanto joven sin nada a que
dedicarse. Padres y docentes no deben bajar la guardia y sistemáticamente se
requiere impulsen a los alumnos para que descubran, crean en sus
potencialidades y las exploren.
El pensamiento en la adolescencia media.
Los temas inevitables de sus teorías ( que son explicaciones de los hechos o
de los comportamientos) son también todos aquellos que le representan una
carga emocional más fuerte: la imagen y las relaciones con sus padres y
hermanos, principalmente en el terreno de las inconformidades por la
dependencia, por las normas disciplinarias en la familia y en la escuela, por la
elección de "sus" amistades y enamoramientos.
La mayor capacidad de reflexión, de análisis y crítica lo empujan, poco a poco,
a cuestionar y desidealizar algunas de sus creencias infantiles. (Sobre todo las
27
que se refieren a la perfección y omnipotencia de sus padres) y a
desprenderse todavía más de su núcleo familiar. Este proceso es la causa de
sus frustraciones, ansiedades, protestas y rebeldías, hasta que más tarde,
pueda reconocer y aceptar a sus padres como seres humanos comunes y
corrientes.
Todos estos desarrollos brindan la oportunidad de liberarse de las enseñanzas
dogmáticas recibidas en la infancia y de reconocer, discriminar, conservar o
descartar ciertas perspectivas de la vida y organizarlas dentro de una nueva
jerarquía de valores que le servirán como marco de referencia y como guías y
medios de evaluación de sus actos, asegurándole un desarrollo moral.
El ejercicio de todas estas reflexiones es el que conduce gradualmente, a la
elaboración de una concepción de sí mismo en relación con el mundo, que
puede abarcar al hombre, la naturaleza, la sociedad y sus instituciones, la ley,
la cultura, la política y las ideologías.
Egocentrismo en el pensamiento de los adolescentes.
Los jóvenes tienen una capacidad nueva para imaginar un mundo ideal. Se
dan cuenta de que la gente a la que antes veneraban se cayó de su pedestal, y
se sienten obligados a decirlo con frecuencia. Los padres que no toman esta
crítica como una alusión personal, pero que más bien la ven como una etapa
en el desarrollo cognoscitivo y social del adolescente, serán capaces de
responder a estos comentarios con realismo (aun con sentido del humor),
haciendo ver que nada ni nadie, (¡ni siquiera un adolescente!) es perfecto.
Los adolescentes quieren practicar su nueva capacidad para verlos más
leves matices de un hecho, y con frecuencia lo hacen discutiendo.
28
La exagerada autoconciencia en los jóvenes adolescentes tiene mucho que ver
con la audiencia imaginaria, un observador que existe sólo en su mente quien
está tan preocupado como ellos de su conducta y de sus pensamientos. A
causa de que esta clase de autoconciencia es especialmente angustiosa
durante la adolescencia, Elkind (citado por Papalia, 1995, pp. 540-542).
Recomienda a los adultos evitar criticar o ridiculizar en público a los jóvenes
adolescentes. Elkind usa el término mito personal para referirse a la convicción
de que somos especiales y que nosotros no estamos sujetos a las reglas
naturales que gobiernan al resto del mundo. Este es un aspecto importante del
egocentrismo adolescente, que es particularmente evidente en la adolescencia
temprana, responsable de una gran cantidad de conductas autodestructivas de
los adolescentes que piensan que están mágicamente protegidos de todo
daño. Una chica que piensa que ella no quedará embarazada; un chico que
piensa que él no puede morir en la autopista; "esas cosas suceden sólo a las
otras personas, no a mí", la gente joven debe mantener la sensación de ser
especial, pero, al mismo tiempo, darse cuenta de que ellos no están exentos
del orden natural de las cosas.
Los adolescentes tienen problema en decidirse aun acerca de las cosas más
simples porque de repente se dan cuenta de las muchas posibilidades que hay
en la vida. Los adolescentes no reconocen la diferencia entre formular un ideal
y trabajar realmente en su persecución. Parte del crecimiento supone el darse
cuenta de que "pensar no es hacer" y de que "los valores deben convertirse en
hechos para producir el cambio".
Mientras más hable el adolescente acerca de sus teorías personales y escuche
las de la otra gente, más pronto llegará a una madurez de pensamiento. A
29
medida que los adolescentes maduran en sus procesos de pensamiento,
estarán mejor equipados para pensar acerca de sus propias identidades, para
entablar relaciones adultas y para determinar cómo y cuándo encajan en la
sociedad.
En la adolescencia media ese egocentrismo se debilita gradualmente cuando
los jóvenes pueden reconocer que sus pensamientos, intereses y
preocupaciones no son los mismos que los de otras personas, que existen
diferentes puntos de vista sobre una cuestión y no siempre deben ni tienen que
coincidir con lo que ellos detentan.
Sin embargo, el paso del egocentrismo a la descentración no ocurre de una
manera absoluta y definitiva en algún momento de la adolescencia. En general
puede afirmarse que esa es una "tarea de vida" que debe reelaborarse en la
adultez hasta la vejez. (Merino, s.a, pp. 33-35).
" El joven en la edad adolescente requiere construir un autoconcepto y una
identidad nuevos, que incluyan como se ven a sí mismos y como les ven los
demás". (Delval, 1995, p.574).
El adolescente podría suponer que los estados de fluctuación por los que
atraviesa solo le están ocurriendo a él, una amplia explicación de las etapas del
ciclo vital desde la teoría epigenética de Erikson le ayudaría a ubicarse en el
momento presente y a plantearse sus metas futuras con mayor compromiso.
Resumen de las características de cada una de las ocho etapas que (Erikson,
1993, pp. 222-243) identifica:
30
1.-Confianza básica contra desconfianza básica (primera infancia).
La primera demostración de confianza social en el niño pequeño es la
facilidad de su alimentación, la profundidad de su sueño y la relación de sus
intestinos. La experiencia de una regulación mutua entre sus capacidades
cada vez más receptivas y las técnicas maternales de abastecimiento, lo
ayuda gradualmente a contrarrestar el malestar provocado por la inmadurez
de la homeostasis con que ha nacido. En sus horas de vigilia, cuyo número va
en aumento, comprueba que aventuras cada vez más frecuentes de los
sentidos despiertan una sensación de familiaridad, de coincidencia con un
sentimiento de bondad interior. Las formas del bienestar, y las personas
asociadas a ellas, se vuelven familiares. El primer logro social del niño
entonces, es su disposición a permitir que la madre se aleje de su lado sin
experimentar indebida ansiedad o rabia, porque aquélla se ha convertido en
una certeza interior así como en algo exterior previsible. Tal persistencia,
continuidad, e identidad, de la experiencia proporcionan un sentimiento
rudimentario de identidad.
El estado general de confianza implica no sólo que uno ha aprendido a confiar
en la mismidad, y la continuidad de los proveedores externos, sino también
que uno puede confiar en uno mismo y en la capacidad de los propios
órganos para enfrentar las urgencias, y que uno es capaz de considerarse
suficientemente digno de confianza.
2.- Autonomía contra vergüenza y duda (niñez temprana).
La maduración muscular prepara el escenario para la experimentación con
dos series simultáneas de modalidades sociales: aferrar y soltar. Como ocurre
31
con todas esas modalidades, sus conflictos básicos pueden llevar en última
instancia a expectativas y actitudes hostiles o bondadosas. Así, aferrar puede
llegar a significar retener o restringir en forma destructiva y cruel, y puede
convertirse en un patrón de cuidado: tener y conservar. Así mismo, soltar
puede convertirse en una liberación hostil de fuerzas destructivas, o bien en
un afable "dejar pasar" y "dejar vivir". Por lo tanto, el control exterior en esta
etapa debe ser firmemente tranquilizador. Si se niega al niño la experiencia
gradual y bien guiada de la autonomía de la libre elección (o si se la debilita
mediante una pérdida inicial de la confianza) aquél volverá contra sí mismo
toda su urgencia de discriminar y manipular.
La vergüenza supone que uno está completamente expuesto y consciente de
ser mirado: en una palabra, consciente de uno mismo. Uno es visible y no
esta preparado para ello; a ello se debe que soñemos con la vergüenza como
una situación en la que nos observan fijamente.
La vergüenza se expresa desde muy temprano en un impulso a ocultar el
rostro, a hundirse, en ese preciso instante, en el suelo. Creo que se trata en
esencia de rabia vuelta contra el sí mismo. Quién se siente avergonzado
quisiera obligar al mundo a no mirarlo
3.- Iniciativa contra culpa (edad del juego).
En todas las etapas hay en cada niño un nuevo milagro de desenvolvimiento
vigoroso, que constituye una nueva esperanza y una nueva responsabilidad
para todos. Tal es el sentido y la cualidad esencial de la iniciativa.
La iniciativa agrega a la autonomía la cualidad de la empresa, el planeamiento
y el "ataque" de una tarea por el mero hecho de estar activo y en movimiento,
32
cuando anteriormente el empecinamiento inspiraba las más de las veces
actos de desafío o, por lo menos, protestas de independencia.
La iniciativa es una parte necesaria de todo acto, y el hombre necesita un
sentido de la iniciativa para todo lo que aprende y hace, desde recoger fruta
hasta un sistema empresario.
4.- Industria contra inferioridad (edad escolar).
Así, el escenario interior parece preparado para "la entrada a la vida", pero la
vida debe ser primero vida escolar. El niño debe olvidar las esperanzas y
deseos pasados, al tiempo que su exuberante imaginación se ve domesticada
y sometida a las leyes de las cosas impersonales. Se desarrollan los
elementos fundamentales de la tecnología a medida que el niño adquiere
capacidad para manejar los utensilios, y las herramientas que utiliza la gente
grande. Los individuos educados, con carreras más especializadas, deben
preparar al niño enseñándole fundamentalmente a leer y a escribir, la
educación más amplia posible para el mayor número de carreras posible.
El peligro del niño en esta etapa radica en un sentimiento de inadecuación e
inferioridad. Si desespera de sus herramientas y habilidades o de su status
entre sus compañeros, puede renunciar a la identificación con ellos y con un
sector del mundo de las herramientas como el peligro que amenaza al
individuo y a la sociedad cuando el escolar comienza a sentir que el color de
su piel, el origen de sus padres o el tipo de ropa que lleva, y no su deseo y su
voluntad de aprender, determinan su valor como aprendiz.
33
5.- Identidad contra confusión de rol (la adolescencia).
Con el establecimiento de una buena relación inicial con el mundo de las
habilidades y las herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la
infancia propiamente dicha llega a su fin. La juventud comienza. Pero en la
pubertad y la adolescencia todas las mismidades y continuidades en las que
se confiaba previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en duda,
debido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana
infancia, y a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jóvenes
que crecen y se desarrollan, enfrentados con esta revolución fisiológica en su
interior, y con tareas adultas tangibles que los aguardan, se preocupan ahora
fundamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de los demás en
comparación con lo que ellos mismos sienten que son, y por el problema
relativo a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previamente con los
prototipos ocupacionales del momento. En su búsqueda de un nuevo
sentimiento de continuidad y mismidad, los adolescentes deben volver a librar
muchas de las batallas de los años anteriores, aún cuando para hacerlo
deban elegir artificialmente a personas bien intencionadas para que
desempeñen los roles de adversarios; y están siempre dispuestos a
establecer ídolos e ideales perdurables como guardianes de una identidad
final.
El peligro de esta etapa es la confusión de rol. Cuando ésta se basa en una
marcada duda previa en cuanto a la propia identidad sexual, los episodios
delincuentes y abiertamente psicóticos no son raros. Si se les diagnostica y
trata correctamente, tales incidentes no tienen la misma significación fatal que
encierran a otras edades. En la mayoría de los casos, sin embargo, lo que
34
perturba a la gente joven es la incapacidad para decidirse por una identidad
ocupacional.
6.- Intimidad contra aislamiento Uuventud adulta).
La fortaleza adquirida en cualquier etapa se pone a prueba ante la necesidad
de trascenderla de modo tal que el individuo pueda arriesgar en la etapa
siguiente lo que era más vulnerablemente precioso en la anterior. Así, el
adulto joven, que surge de la búsqueda de identidad y la insistencia en ella,
está ansioso y dispuesto a fundir su identidad con la de otros. Está preparado
para la intimidad, esto es, la capacidad de entregarse a afiliaciones y
asociaciones concretas y de desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir
con tales compromisos, aún cuando éstos puedan exigir sacrificios
significativos.
La evitación de tales experiencias debido a un temor a la perdida del yo puede
llevar a un profundo sentido de aislamiento y a una consiguiente
autoabsorción.
La contraparte de la intimidad es el distanciamiento: la disposición a aislar y,
de ser ello necesario, a destruir aquellas fuerzas y personas cuya esencia
parece peligrosa para la propia.
7.- Generatividad contra estancamiento (adultez o segunda edad).
El hombre maduro requiere sentirse necesitado, y la madurez necesita la guía
y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar.
La generatividad, entonces, es en esencia la preocupación por establecer y
guiar a la nueva generación, aunque hay individuos que, por alguna desgracia
35
o debido a dotes especiales y genuinas en otro sentidos, no aplican este
impulso a su propia descendencia. Y. de hecho el concepto de generatividad
incluye sinónimos más populares tales como productividad y creatividad que,
sin embargo, no pueden reemplazarlo.
La generatividad constituye así una etapa esencial en el desarrollo
psicosexual y también en el psicosocial. Cuando tal enriquecimiento falta por
completo, tiene lugar una regresión a una necesidad obsesiva de
pseudointimidad, a menudo con un sentimiento general de estancamiento y
empobrecimiento personal.
8.- Integridad del yo contra desesperación (vejez, tercera edad).
Sólo en el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se
ha adaptado a los triunfos y las desilusiones inherentes al hecho de ser el
generador de otros seres humanos o el generador de productos e ideas,
puede madurar gradualmente el fruto de estas siete etapas. No conozco mejor
término para ello que el de integridad del yo.
El poseedor de integridad está siempre listo para defender la dignidad de su
propio estilo de vida contra toda amenaza física y económica. Pues sabe que
una vida individual es la coincidencia accidental de sólo un ciclo de vida con
sólo un fragmento de la historia; y que para él toda integridad humana se
mantiene o se derrumba con ese único estilo de integridad de que él participa.
Parece posible parafrasear aún más la relación entre la integridad adulta y la
confianza infantil diciendo que los niños sanos no temerán a la vida si sus
mayores tienen la integridad necesaria como para no temer a la muerte.
36
CAPÍTULO 3.- REFERENTES METODOLÓGICOS.
La complejidad y singularidad de los fenómenos educativos.
El problema de la investigación en ciencias sociales en general y en
educación en particular, reside en la peculiaridad del objeto de conocimiento:
los fenómenos sociales, los fenómenos educativos. El carácter subjetivo y
complejo de éstos requiere una metodología de investigación que respete su
naturaleza. El modelo de ciencia y de investigación científica que se ha
impuesto históricamente y en el que hemos sido educados y socializados en
la vida académica hasta nuestros días, es el modelo positivista que triunfó en
el desarrollo de las ciencias naturales y en sus espectaculares progresos en
las aplicaciones tecnológicas. De esta forma, se ha impuesto como único
modelo de concepción científica, adquiriendo el monopolio de cientificidad.
Por está razón, de experiencia y de prestigio, cuando el conocimiento en
ciencias sociales el estadio de pura especulación filosófica o de saber de
opinión, se adhiere al modelo positivista como única garantía de rigor y
eficiencia.
La relación entre el modelo metodológico y la conceptualización del objeto de
estudio es claramente dialéctica. Por una parte, el concepto siempre
provisional, que se tiene de la realidad estudiada, y a medida que lo
incrementamos, vamos exigiendo y depurando los procedimientos de
investigación, y, como consecuencia, incrementando y depurando también el
conocimiento de la realidad. Así pues, el análisis de la pertinencia de los
métodos de investigación educativa se desarrolla a la vez que el análisis y
debate del concepto que vamos elaborando sobre los fenómenos educativos.
37
El objeto central de la práctica educativa en la escuela debe ser provocar la
reconstrucción de las formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas
generaciones, ofreciéndoles como instrumentos o herramientas de trabajo, los
esquemas conceptuales que ha ido creando la humanidad.
Por tanto, más allá del mero rendimiento académico del alumno, estimado a
través de pruebas subjetivas, el objeto de investigación es un complejo
sistema de comunicación, que tiene lugar en un espacio institucional
determinado, donde se intercambian espontánea e intencionadamente, redes
de significados que afectan al contenido y a las formas de pensar, sentir,
expresar y actuar de quienes participan en dicho sistema.
Así pues, los procedimientos de estudio e investigación tienen que ser de tal
naturaleza que puedan indagar la producción e intercambio de significados,
sean cuales fueren sus medios o vehículos de trasmisión e intercambio en la
compleja vida de la clase.
La intencionalidad educativa de la investigación.
Existe un segundo aspecto que caracteriza y condiciona sustancialmente la
investigación educativa y es la intencionalidad con que se emprende un
proceso de investigación.
A diferencia de lo que normalmente ocurre en el ámbito de las ciencias
naturales, el objetivo de la investigación educativa no puede reducirse a la
producción de conocimiento para incrementar el cuerpo teórico del saber
pedagógico sino también al perfeccionamiento de quienes participan en
concreto en cada situación educativa; la transformación de sus conocimientos,
actitudes y comportamientos. El conocimiento pedagógico no será útil ni
38
relevante a menos que se incorpore al pensamiento y acción de los agentes,
de los profesores y de los alumnos. La intencionalidad y sentido de toda
investigación educativa es la transformación y perfeccionamiento de la
práctica (Pérez, 1997, pp. 115-117).
Investigación Cualitativa.
La investigación cualitativa se fundamenta en un relativismo ontológico. Este
afirma que los seres humanos y los objetos materiales existen en el mundo
exterior, pero su conocimiento no puede darse de una manera plenamente
acabada y objetiva, porqué es mediatizado por la cognición humana. La
realidad se percibe y aprehende selectivamente y se interpreta de acuerdo al
sentido que tiene para el sujeto cognoscente. Martínez (citado por Merino,
1995, p. 19).
No determinismo. Desde la perspectiva cualitativa se considera al ser humano
como un interprete de su realidad y un agente estructurador de su
pensamiento, se niega que esté fatalmente determinado por factores externos
o internos. Sobre esta idea se formula su principio central:
"Las personas no son receptoras pasivas de estímulos provenientes de su
medio ambiente. El o ella, son agentes activos que poseen intenciones en
relación al medio físico y social". Magnusson y Torestad (citados por Merino,
1995, p. 19). Se trata de seres humanos influidos por múltiples circunstancias
y elementos, que son capaces de responder de múltiples maneras a esas
influencias, obedeciendo a fuerzas inconscientes, conscientes y surgidas de la
disciplina de su voluntad.
39
Concepción holística.
Cuando Patton (citado por Merino, 1995, p. 21 }, reflexiona sobre las
limitaciones del enfoque metodológico tradicional, resume su crítica diciendo
que simplifica en extremo las complejidades de las experiencias que
acontecen en el mundo real; ignora la importancia que tienen algunos
aspectos o factores de lo estudiado, que son fundamentales, pero no
fácilmente cuantificables y finalmente, que no le es posible representar el
sentido de totalidad que debe tener un diagnóstico o la evaluación de un
programa. La obra de Patton se refiere a la investigación evaluativa.
Precisamente el principio y la corriente "holista" sostienen que es necesario
emprender el estudio del ser humano considerándolo en su carácter de
totalidad, ello implica concebirlo como un ser-en-el universo, integrado por
átomos, células, tejidos y órganos, interrelacionados que forman parte de un
sistema total, organizado, complejo, individual, subjetivo, que a su vez vive y
es parte de otros sistemas organizados mayores como la familia, el
vecindario, la comunidad, el país, el mundo y el universo. Desde el punto de
vista de la totalidad.
Todo lo que sucede en una parte de los sistemas que la integran, repercute y
tiene consecuencias en sus demás componentes.
El que un investigador asuma una perspectiva holística y sistémica significa
que su elección obedece a una concepción del ser humano y del universo,
que responde a su sentido de la vida y de la manera como se relaciona con el
conocimiento. Se basa en el principio de la libertad de pensamiento y de su
expresión y en el respeto y el cuidado por los seres y las cosas sujetos de
estudio.
40
Los investigadores cualitativos en cambio, se interesan en los motivos. Para
ellos la simple observación de su comportamiento no es suficiente. Se requiere
penetrar la superficie, buscar la "descripción espesa." Geertz (citado por Merino,
1995, p.22).
Los procedimientos empleados por el método inductivo para descubrir,
formular o verificar una teoría, operan a lo largo de todo el proyecto de
investigación. Habrá que buscar como en la práctica se identifican las
relaciones que existen entre los diferentes indicadores, unidades y categorías.
Podremos confirmar que no se trata de vincularlas a un marco teórico único,
cerrado y adoptado reproductivamente; sino de relacionarlas activa y
creativamente con el esquema o configuración teórica propia, abierta y
dinámica, que integra el punto de vista personal y original, nuestra experiencia
privada y profesional, con las aportaciones de diferentes teorías.
En tanto el "esquema" teórico este abierto al aprendizaje, podrá enriquecerse
continuamente, razón que nos lleva a no aferrarnos a una sola teoría, por más
atractiva que sea.
El naturalismo de la investigación cualitativa.
Las estrategias cualitativas son naturalistas en el sentido de que no intentan
hacer manipulación alguna sobre el fenómeno bajo estudio. El investigador se
coloca en una posición abierta al cambio y a la innovación y no titubea en
revisar sus prioridades y replantear sus procedimientos ante las demandas
que le hace el fenómeno estudiado. Guba (citado por Merino, 1995, p. 24),
califica esta aproximación como "orientada al descubrimiento", a diferencia de
la posición positivista "orientada hacia el control".
41
Son también naturalistas porqué, a diferencia de la investigación
experimental. no se hace nada para crear "condiciones especiales" que a
manera de variables independientes, permitan manipular el escenario de la
investigación. Desde esa manera, dice Cronbach (citado por Merino, 1995, p.
24), el respetadísimo investigador tradicional:
"No existen reglas rígidas para recolectar los datos, ni hay recetas o fórmula
que seguir. Más que una ciencia, desarrollar un método de investigación
cualitativa es un arte, un ejercicio de la imaginación". Patton (citado por
Merino, 1995, p. 24), como todo arte este ejercicio requiere de una cuidadosa
disciplina que asegure su sistematización y conduzca a su dominio y, al
mismo tiempo, de libertad a su expresión creativa y convincente.
La flexibilidad de la investigación cualitativa.
Los investigadores cualitativos reconocen que los fenómenos humanos están
inmersos en situaciones que además de ser notablemente complejas, son
dinámicas y cambiantes. Bajo esas condiciones, los proyectos de
investigación no pueden ser rígidos, sino que por el contrario requieren de un
planteamiento flexible.
El investigador esta en libertad para observar los hechos y procesos, sus
impactos y sus consecuencias tal como se dan en la realidad, adoptando una
orientación activa y dinámica en el proceso de investigación. Evita mantener a
toda costa la situación bajo controles preestablecidos que ignoren los cambios
situacionales o emergentes. Son precisamente esas situaciones no previstas,
las que sacan a flote evidencias de problemas, de recursos y posibilidades
enriquecedoras.
42
Esta manera de concebir al proceso de investigación exige que en diferentes
momentos se haga una cuidadosa reflexión evaluando los procedimientos y
los resultados. Para ello se toma en cuenta toda la información surgida de la
propia dinámica de la situación, siempre que se considere importante. Se está
alerta a los descubrimientos y necesidades emergentes que obligan a
replantear una operación, a modificar una técnica o a buscar procedimientos
alternativos (Merino, 1995, p.25).
"La recolección de los datos-dice Strauss-(citado por Merino, 1995, p.28),
nunca cesa completamente porque durante su codificación y registro, surgen
siempre nuevas interrogantes que solo pueden aclararse con la búsqueda de
nuevos datos y con el examen de los ya considerados".
La posición del investigador.
Al analizar las características de la investigación cualitativa, Eisner (citado por
Merino, 1995, p. 31 ), se refiere al papel de instrumento que juega el
investigador, entendiendo con este concepto que el propio investigador es el
medio de observación, selección, registro e interpretación de los hechos; un
medio que evidentemente, no puede hacer a un lado su subjetividad. Los
investigadores ven lo que deben ver, de acuerdo a sus intenciones y al marco
referencial que poseen. El yo (self) es el instrumento que se compromete en
las situaciones de investigación y busca su sentido. Todo esto generalmente
lo hace sin la ayuda de cédulas de observación, porque no actúa para verificar
que se den ciertas conductas, sino para percatarse de ellas e interpretar su
importancia.
43
Cada persona tiene una historia y un mundo único, diferente a todos. Lo que
vemos y la forma en que respondemos a una situación, la manera como la
interpretamos, lleva nuestra firma que es única y es la que nos proporciona el
insight de una situación. En la investigación tradicional se busca la
conformidad con un criterio estandarizado. Es lo que se hace cuando se elige
a un equipo de jueces que califiquen en forma tal las respuestas, que puedan
someterse a correlación, para indicar numéricamente, los niveles de consenso
alcanzados.
Los críticos del enfoque cualitativo lo acusan de ser demasiado subjetivo,
principalmente porque el investigador actúa como un instrumento para la
recolección e interpretación de los datos y porque promueve el contacto
personal y la cercanía con las personas y situaciones observadas.
Para la investigación cualitativa el papel del investigador es altamente activo y
creativo, porque de su intuición, habilidad, competencia e imaginación, sujetas
a una rigurosa disciplina, depende la validez de sus procedimientos. Pero
también dependen de su calidad humana, de los valores que detenta al
establecer empatía y una buena relación de comunicación con los sujetos
investigados.
Los investigadores cualitativos cuestionan la necesidad y la eficacia de tomar
una actitud de distanciamiento y desapego hacia las personas investigadas.
Opinan que sin la empatía derivada de la interacción personal, no pueden
captar y revelar la profundidad de los sentimientos, las percepciones y las
experiencias personales, grupales o de una comunidad. Solo estableciendo
una relación empática es posible esclarecer la forma en que los individuos
configuran sus cosmovisiones, sus pensamientos y sus opiniones sobre lo
44
que pasa en su entorno y a manera de introspección, de lo que sucede en su
interioridad. (Merino, 1995, p. 32).
Edson (citado por Merino, 1995, p. 35), señala que una ventaja de la
metodología cualitativa, es que estimula el planteamiento de interrogantes
sobre los supuestos contenidos en nuestros paradigmas, cultiva la tendencia
a valorar los hechos en toda su complejidad y expande nuestros marcos
básicos de referencia. En suma, alimenta al pensamiento humano en sus
dimensiones intelectivas y críticas y coloca a los investigadores en una
posición en la que puedan verse a sí mismos en su relación con el mundo
desde varias perspectivas.
Los métodos son caminos construidos para llegar al conocimiento,
comprenden el uso de técnicas e instrumentos. La metodología es una
estrategia vinculada estrechamente a un paradigma, que comprende, desde
sus objetivos a la elaboración sistemática de un proyecto de investigación y
las decisiones a considerar en la elección de métodos, técnicas e
instrumentos.
¿ A mayor fortalecimiento de la autoestima del estudiante corresponde mayor
rendimiento académico?.
Los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de
investigación como ésta.
Este tipo de estudio tiene como propósito medir el grado de relación que
exista entre dos o más conceptos o variables.
45
En ocasiones solo se analiza la relación entre dos variables, lo que podría
representarse como x-y.
Los estudios correlacionales miden las dos o más variables que se pretende
ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la
correlación.
Propósito.
La utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales son saber
como se puede comportar un concepto o variable conociendo el
comportamiento de otras variables relacionadas.
La correlación puede ser positiva o negativa. Si es positiva, significa que
sujetos con altos valores en una variable tenderán a mostrar altos valores en
la otra variable.
Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente
en que, mientras éstos se centran en medir con precisión las variables
individuales (varias de las cuales se pueden medir con independencia en una
sola investigación), los estudios correlacionales evalúan el grado de relación
entre dos variables.
Valor.
La investigación correlacional tiene, en alguna medida, un valor explicativo
aunque parcial. Saber que dos conceptos o variables están relacionadas
aporta cierta información explicativa. (Hernández, Fernández y Baptista, 1998,
pp. 62-65).
46
¿Qué es la investigación no experimental?
Es la que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se
trata de investigación donde no hacemos variar intencionalmente las variables
independientes. Lo que hacemos en la investigación no experimental, es
observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después
analizarlos.... Los sujetos son observados en su ambiente natural, en su
realidad. Se observan situaciones ya existentes, no provocadas
intencionalmente por el investigador.
La investigación no experimental. .. es investigación sistemática y empírica en
la que las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido.
Las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin
intervención o influencia directa y dichas relaciones se observan tal y como se
han dado en su contexto natural.
La investigación no experimental es la que se realiza sin manipular
deliberadamente las variables independientes, se basa en variables que ya
ocurrieron o se dieron en la realidad sin la intervención directa del
investigador. (Hernández, Fernández y Baptista, 1998, p. 184 ).
Cabe mencionar también que, como lo dicen Guba y Linean, (citados por
Merino, 1995, p. 36). Los métodos son caminos construidos para llegar al
conocimiento, comprenden el uso de técnicas e instrumentos( ... ). La elección
de un paradigma no se refiere únicamente a los métodos a emplear, sino
asumir una perspectiva metodológica que compromete al investigador en su
totalidad ( ... ) se trata de elegir entre una metodología convencional,
47
positivista, lineal, racional y cerrada, en contraste con una metodología
cualitativa, circular, interactiva, hermenéutica, intuitiva y abierta.
Los sujetos.
El grupo de estudio fue el primer grado grupo 11 de la Preparatoria Oficial No.
5, conformado por 54 alumnos cuyas edades fluctúan entre 14 y 17 años, con
una edad promedio de 15 años.
EDAD DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO GRUPO
EDAD FRECUENCIA PORCENTAJE
14 años 5 9%
15 años 41 76%
16 años 7 13%
17 años 1 2%
La Preparatoria Oficial No. 5 se encuentra ubicada en Abasolo y Av. de los
maestros s/n en la cabecera municipal de Almoloya de Juárez, México.
Es una escuela semi-urbana cuenta con:
Turno matutino atendiendo tres primeros, tres segundos y tres terceros. Cuya
matrícula es de 427 alumnos. La institución dispone de los siguientes recursos de
aprendizaje:
9 aulas, 3 aulas destinadas a: biblioteca, salas de proyecciones y de cómputo,
actualmente a través de la SECyBS se construye una sala de cómputo con un
avance de construcción del 80%, un laboratorio multidisciplinario con un avance
48
de construcción del 60%, internet, proyectores de acetatos y una planta de
catedráticos con formación específica en la materia que imparten.
En el turno vespertino existe una matrícula de 206 alumnos.
Los estudiantes, en su mayoría, pertenecen a familias con una condición
socio-económica y cultural media y media baja.
Trabajo de campo.
Consideré pertinente tomar en cuenta la condición adolescente de los
estudiantes ya que pasan por una de las etapas que les genera mayores cambios
en lo evolutivo y en lo formativo.
Se aplicaron los protocolos:
1.1 ¿Quién soy yo?
1.2 Carta a mí mismo.
Y un cuestionario sobre autoestima.
Instrumentos.
"Los instrumentos utilizados en esta investigación son abiertos y ofrecen la
posibilidad de que la persona que los esta desarrollando pueda explayarse,
diciendo todo aquello que en ese momento sienta la necesidad de expresar".
(Cárdenas, 2000, p. 70).
Con el objeto de recabar información e inducir al sujeto a la autorreflexión:
1.- Protocolo para el estudio de la identidad "quién soy yo"(anexo1 ), consiste en
que el sujeto responda con cinco frases cortas, escoja las dos respuestas más
significativas y describa los motivos de su elección, una vez hecho lo cual, la
desarrolle en forma de texto libre. Este protocolo induce al sujeto a reflexionar
sobre su identidad.
49
En el adolescente preparatoriano, dar respuesta a estas preguntas le impulsan a
la reflexión y a la expresión de su identidad.
Categorías: identidad y autoestima.
Indicadores: expectativas/futuro, deseos, necesidades, temores,
escuela/estud ios/ap rend iza je.
En la investigación cualitativa, el propio investigador es el medio de
observación, selección, registro e interpretación de los hechos; un medio que
evidentemente, no puede hacer a un lado su subjetividad.
En una investigación como ésta, interviene tanto la subjetividad del
investigador como la de los sujetos de investigación, es decir hay aquí dos
niveles de interpretación, el primero es el que hace el propio sujeto de su vida,
sus vivencias y experiencias tal y como el las percibe e interpreta y el
segundo, la interpretación del investigador, sin embargo, ésto lejos de
descalificar o "contaminar" la investigación, la enriquece.
Dice Gadamer, "la vida misma se autointerpreta, tiene estructura
hermenéutica". (Cárdenas, 2000, p. 77).
Aquellos que creen que deben ser absolutamente fieles a un paradigma, sin
que les importe la realidad que investigan, se colocan en una perspectiva
extremadamente estrecha y limitada que desestima la capacidad del ser
humano para manejar la ambigüedad, la dualidad y los cambios en las
orientaciones del pensamiento. Patton ( citado por Merino, 1995, p. 39).
Para la aplicación de los tres instrumentos seleccionados, se emplearon tres
días, siendo la aplicación a las 9:00 hrs a.m en el aula de clases del primero dos
turno matutino conformado por 54 alumnos. El primer día se inició con el
50
protocolo "Quién soy yo", el segundo día "Carta a mí mismo" y el tercero con el
cuestionario sobre autoestima. La aplicadora solicitó a los alumnos, previo a la
instalación, contestaran verazmente todas las preguntas.
En el nivel medio superior se encuentran jóvenes en la etapa de la adolescencia,
una de las características psicológicas de esta edad es que se encuentran en
plena construcción de su identidad, como lo muestran los siguientes ejemplos,
derivados de la aplicación del protocolo ¿ Quién soy yo? de Carmen Merino.
Azucena 15 años.
" Soy una persona que en algunas ocasiones tomo decisiones rápidas y en
ocasiones me lamento de las decisiones, también me enojo rápido y luego me
pongo a pensar ¿ pero porqué me enojo? y no encuentro el enojo, a veces pido
disculpas y llego a la conclusión de que estoy cansada o molesta porque no fue
el día que yo esperaba y por ese motivo agredo a la persona sin querer".
Policarpio 15 años.
"Soy como pez en el agua, porque el pez se siente libre y no esclavo de los
demás, así yo quiero ser libre y que nadie me mande. Me interesa saber más
sobre la vida y sobre sí mismo".
Salustio 15 años.
"Para ser sincero no me conozco muy bien".
51
Graciano 15 años.
"Me preocupan mis estudios, hay materias que se me dificultan un poco, he
llegado a sacar bajo promedio y me siento de una manera diferente a la de mis
compañeros que sacan mejor calificación que yo"
Pancracio 15 años.
"Soy una persona muy desesperada y ese es uno de mis grandes defectos, otro
defecto es que yo nunca cuento lo que me pasa, todas las cosas que me pasan
me las guardo para mí, también soy muy indeciso".
Jazmín 15 años.
"Yo no me considero una muy buena compañera, ni una buena amiga con los
demás, creo que todos algunas o muchas veces tenemos arranques de violencia
y no sabemos lo que hacemos, pero me gustaría tener muchos amigos y
amigas".
Jeremías 15 años.
"Soy un chavo de 15 años, que como todos los de mi edad, aún no sabemos lo
que queremos y por eso algunos utilizamos esta edad para destramparnos y
alejarnos un poco de los brazos de nuestros padres, que nos cuidan desde que
somos pequeños, y eso es lo que yo hago, trato de que mis papás me den más
libertad para hacer las cosas que no he podido".
52
Xochitl 15 años.
"Soy una persona que me gusta mucho tener muchos amigos y divertirme mucho
con ellos, a mí me gusta estar siempre feliz o por lo menos tratar de no hacerles
notar a los demás mis problemas porque para mí también es importante que los
demás estén muy contentos, yo en ocasiones soy rebelde porque a veces pienso
que sólo yo importo y lo demás no, pero en ocasiones me siento muy sola, con
deseos de dejarme vencer, como si mi vida no tuviera sentido y pienso en mis
padres que me han dado casi todo y no sería justo para ellos que me dé por
vencida".
En cuanto al estudio a veces me desespera no poder aprender tan rápido como
mis compañeros, no me gusta cumplir con tareas, porque no me da mucho
interés hacer tarea en casa.
Lirio 14 años.
"Me gusta retar a mi padre, enfrentarlo a él y al mal carácter que a veces llega a
tener, me gusta que me pongan retos y también yo me los pongo, que no son
nada espectacular. Pero me gusta ... a veces me gusta desobedecer a mis padres
cuando están enojados ya que para mi esto es un reto.
Para mí familia soy un poco problemática yo lo creo y veo así, por lo mismo que
desobedezco a mis padres".
Nota: Los nombres fueron cambiados para proteger la identidad de los sujetos
investigados.
53
El protocolo estilo canevá "carta a mí mismo" (anexo 2) construido por los
compañeros del CCH Vallejo, y aplicado a los estudiantes sujetos de esta
investigación y donde manifiestan libremente su opinión, permiten apreciar la
relación que guarda el auto concepto y la autoestima.
Soledad 15 años.
"Verme en un espejo es algo ... muy importante porque verme siempre con una
sonrisa y decirme cosas bonitas me hace sentir bien ... porque yo, sinceramente
me observo... guapa, alegre y mejor que todas las demás ... si me comparo
físicamente con mis compañeros/as diría ... que soy la mejor de todas".
Esmeralda 15 años.
"Verme en un espejo es algo ... que me gusta hacer a diario y me satisface
mucho ... porque yo, sinceramente me observo ... normal. .. si me comparo
físicamente con mis compañeros/as diría ... que nunca cambiaría mi cuerpo".
Rubí 15 años.
"Verme en un espejo es algo ... maravilloso ... porque yo, sinceramente me
observo ... bien (uno se debe sentir bien tal como es) ... si me comparo físicamente
con mis compañeros/as diría ... que no es bueno compararse, ya que unos tienen
más que otros".
54
Marina 15 años.
"Verme en un espejo es algo ... a veces bueno o malo según el estado de animo
que este ... porque yo, sinceramente me observo ... un poco gordita ... si me comparo
físicamente con mis compañeros/as diría ... debido a que ellas son mucho más
delgadas que yo"
Estrella 16 años.
"Verme en un espejo es algo ... de pensarse pues me quedo viéndola tanto tiempo
y pareciera que me encuentro mil defectos, y luego hasta me enojo y me
desconozco ... porque yo, sinceramente me observo ... algunas veces por
curiosidad, para saber algunas otras cosas de mí y también se me ha vuelto
manía ... si me comparo físicamente con mis compañeros/as diría ... que algunas
son más lindas que yo y tienen mejor cuerpo".
Celeste 14 años.
"Verme en un espejo es algo ... que a veces me gusta y a veces lo odio ... porque
yo, sinceramente me observo ... y a veces digo que estoy simpática pero a veces
odio mi cuerpo, no me gusta nada mi cuerpo ... si me comparo físicamente con mis
compañeros/as diría ... que soy la más fea y que estoy muy gorda".
Se aplicó un cuestionario (anexo 3) a los estudiantes, que explorara los
comportamientos que suelen identificarse con mayor facilidad y son propios de la
autoestima positiva, sugeridos por Branden, 1998, pp. 25-26, manifestados en el
marco de la actividad áulica y la relación docente-alumno. Se registraron las
respuestas vertidas por los alumnos, anotando la frecuencia de cada una de
55
ellas, se calculó el porcentaje y se interpretaron las respuestas a continuación se
presentan algunos ejemplos.
1.- ¿ Te sientes aceptado y valorado por tus profesores por tus intentos así como
por tus logros.?
Sí 96%
Porqué:
• Me apoyan y me ponen atención
cuando hablo. F/3
• Aceptan mi forma de ser y de
trabajar. F/4
• Valoran el esfuerzo de cada uno
de sus alumnos. F/19
• Se dan cuenta de los intentos que
he tenido para mejorar. F/7
• Ante un problema acudo a ellos y
me ayudan. F/2
• En recompensa a mi esfuerzo me
tratan bien con respeto y
amabilidad. F/4
• Ponen todo su empeño para que
cada uno capte más y mejor la
clase. F/3
• Me hacen ver lo que puedo lograr.
F/2
56
No4%
.Hago mi mejor esfuerzo y no me
revisan los trabajos. F/1
.Algunos maestros critican nuestras
acciones. F/1
• Explican lo que no entiendo hasta
que lo comprendo. F/1
• No han demostrado ninguna
llamada de atención o algún
gesto. F/2
• Para ellos todos somos iguales.
F/5
Para el alumno es de suma importancia percatarse de que sus profesores creen
en él y en lo que puede lograr, ya que percibe hasta el mínimo gesto o expresión,
otorgándole el significado de estímulo o de rechazo.
2.- ¿Cómo te sientes físicamente en tu salón?
Bien 92%
Porqué:
• Convivo con todos mis
compañeros. F/18
• Tengo deseos de aprender más y
de aprovechar lo que los maestros
nos dan. F/1
• Todos me aceptan tal y como soy
y me brindan su amistad. F/16
• Soy una persona amigable,
saludable y feliz. F/2
• Soy capaz de todo. F/1
• A veces me valoro muchísimo y
57
A disgusto 8%
• Siento que me miran feo. Todos
son muy guapos ¿yo cómo seré?.
F/1
• A veces de tanto ruido me duele
la cabeza. F/1
• Me siento insegura. F/1
• Me siento extraño. F/1
1
a veces me siento muy mal. F/1
• Tengo ganas de estudiar y estar
atento a la clase. F/4
• Me valoran y respetan. F/6
• Mis compañeros son respetuosos
y con imaginación creativa. F/1
Se requiere fortalecer en el grupo un ambiente de trabajo, donde todos los
integrantes se acepten y apoyen para avanzar juntos, dando paso a un trabajo
colaborativo.
3.- ¿ Tienes clara la forma de evaluar de tus asignaturas desde el inicio del
semestre?
Sí94%
Porqué:
• Dan a conocer como son ellos y
explican cuales son los aspectos
a evaluar. F/24
• Le asignan un valor a tareas,
trabajos y actividades, valoran
nuestro trabajo. F/1 O
• Explican la forma en como
tenemos que cumplir con todos
los requisitos de su materia. F/5
• Dan por escrito la forma de
evaluar. F/1
58
No6%
• Algunas veces los maestros
cambian la forma de evaluar
acordada. F/2
• Dan la forma de evaluación a la
mera hora. F/1
• Aclaran cualquier duda respecto
de la evaluación. F/3
• Reservan tiempo de su clase para
indicar la forma de evaluar y
también para hacer arreglos,
correcciones y sugerencias. F/3
• Conocer la forma de evaluar me
permite llevar un control de mis
resultados. F/5
Dar a conocer oportunamente la forma de evaluar contribuye a dar seguridad a
los alumnos, reconocer todos los detalles para obtener un alto rendimiento les
permite enfocar sus esfuerzos.
4.- ¿Cuentas con apertura para que evalúes tus propios logros?
Sí 87%
Porqué:
• Debemos fijarnos metas. F/1
• Hago un resumen de mi
desempeño en el semestre y
puedo decir si sacaré buenas o
malas calificaciones. F/2
• Siempre evalúo mis logros con
calma y sinceridad. F/5
• Me doy cuenta de mi avance
académico. F/9
59
No13%
• No le concedo importancia. F/1
• Solo contestaron no. F/4
• No evaluamos nuestros logros
solo nos permiten que lo hagamos
en Orientación educativa. F/1
.Nadie se da cuenta de los
esfuerzos que he realizado durante
mis estudios. F/1
• Elijo mis propios logros si estudio
estaré bien si no no. F/4
• Si he logrado una cosa puedo
tener éxito en muchas más. F/3
• Mis padres me apoyan en todo y
me siento seguro de mí mismo.
F/1
• Valoro lo realizado y trato de
esforzarme más. F/16
• Primero que nada esta el deseo
de hacer las cosas y luego el apo
yo que recibimos de las personas.
F/1
• Solo en una asignatura nos
permiten autoevaluarnos. F/5
Se requiere que los docentes generen los espacios para que el alumno
reconozca sus logros y los mantenga y sus fallas para que las corrija.
6.- ¿ Tus profesores te impulsan a competir con tus propios niveles de
desempeño.?
Sí78%
Porqué:
• Puedo superar mis resultados a
partir de lo que obtengo. F/3
• Sí en la primera oportunidad lo
60
No22%
• No nunca lo han hecho. F/1
• Mi esfuerzo no ha sido total
comparado con el de otros
logras, en la segunda con más
razón. F/1
• Cada vez aprendemos cosas
nuevas y de esa manera nos
sentimos motivados. F/2
• Nos brindan ánimo y entusiasmo.
F/3
• Si no demuestro hasta donde
puedo llegar, me voy a quedar en
lo mismo. F/5
• Nos enseñan a realizar un buen
trabajo. F/2
• Nos dicen que podemos
desempeñarnos mucho mejor
cada día. F/15
• Para el aprendizaje no hay límites.
F/2
• Nos dicen que tenemos muchas
habilidades. F/3
• Si ven que eres bueno para
alguna actividad te impulsan
para hacerla. F/2
• Debemos dar lo mejor de nosotros
mismos. F/4
compañeros. F/1
• Para unos lo que sabes se refleja
en los exámenes. F/1
• Solo contestaron no. F/4
• Mis calificaciones son bajas. F/1
• Cada quien es responsable de sí
mismo. F/1
• No, hasta ahora no nos conocen
bien. F/1
• Si no tengo el mismo nivel que
mis compañeros me dicen que
estudie más. F/1
• Cada compañero tiene diferentes
niveles de estudio. F/1
Los docentes pueden lograr que los alumnos superen sus resultados a partir de
reconocerles sus aciertos.
61
7.- ¿ Te sientes aceptado por tus profesores cuando repruebas o no cumples con
un trabajo específico?
Sí44%
Porqué:
• Me asignan más trabajo que a mis
compañeros para que salga
adelante. F /2
• Me apoyan para que me esfuerce
y no vuelva a reprobar. F/5
• Impulsan a tener un mejor
promedio no reprochando sino
enseñando. F/2
• Existe una mejor relación con
quien cumple. F/1
• Todo depende de uno, sino
cumples con tareas te afectas a ti
mismo y no a los profesores. F/2
• Algunos maestros son
comprensivos, sino cumplo por
una razón justificada me brindan
ayuda. F/6
• Quieren que seamos
responsables y trabajadores para
no reprobar alguna asignatura.
F/3
• Debo poner mucho empeño y
dedicación. F/5
62
No 56%
• Cuando no cumples los
profesores no te consideran para
nada. F/5
• A veces nos dicen cosas que no
deben decir. F/1
• No lo merezco. F/1
• Solo reconocen a aquellos que se
esfuerzan y tienen
responsabilidad. F/2
• Piensan que no nos gusta
trabajar. F/2
• Me siento mal o molesto pero la
culpa es mía por no cumplir. F/3
• No es el mismo trato para el que
cumple y para el que no. F/1
• No nos animan a seguir adelante,
te ven con indiferencia. F/2
• Solo deben estar los que trabajan
y no reprueban. F/3
• Si no cumplo con alguna tarea voy
a reprobar. F/2
• Te animan a mejorar tus
calificaciones del siguiente
bimestre. F/2
• Nos ignoran cuando queremos
hablar con ellos, como sino
existiéramos. F/2
• Solo contestó que no. F/2
Los alumnos reconocen que necesitan ayuda de sus docentes cuando los
resultados académicos no son los mejores.
8.- ¿ Se fomenta por tus profesores que asumas la responsabilidad de tus
acciones ante diferentes sucesos?
Sí98%
Porqué:
• Cada persona es responsable por
sus actos y debe asumir las
consecuencias que esto produce.
F/21
• Fomentan el hábito de cumplir con
todas las materias. F/6
• Nos animan a hacer frente a los
problemas y salir adelante. F/1 O
• No aceptan una mala conducta.
F/1
• Antes de hacer algo indebido se
deben pensar las consecuencias.
F/1
63
No2%
• El control de todo lo tienen los
profesores. F/1
• Nos impulsan a ser responsables
para que nos vaya bien en la vida
y no defraudar a nadie. F/6
• El nivel de estudios nos obliga a
ser más responsables. F/8
Los docentes desde su rol pueden fomentar la responsabilidad en sus alumnos y
éstos deben asumir las consecuencias, cuando su actitud demuestra lo contrario.
11.- ¿Los profesores te ayudan a que te establezcas objetivos y metas claros?
Sí 98%
Porqué:
• Las metas ayudan a forjarte el
carácter y mientras más metas
tengas mejor. F /4
• Al plantearte una meta debes
cumplirla sino, no tiene caso. F/3
• Debo seguir luchando por objetivos
y metas que tarde o temprano
tengo que lograr. F/5
• A través de ellos uno puede ver que
estudiar, ya que brindan varias
opciones. F/11
• En todo manejamos metas a corto,
mediano y largo plazo. F/4
• Desde ahora debemos fijarnos
metas. F/4
No2%
• No, mis metas y objetivos me los
planteo yo. F/1
64
• Porque ellos mismos tienen
objetivos y metas que cumplir. F/2
• Los maestros quieren que
aprendamos y no nada más
andemos en la calle. F/5
• Si no hay metas no hay trabajo,
y si no hay trabajo ¿qué haremos?.
F/3
• Porque ellos nos hacen cambiar
nuestras ideas. F/1
• Quieren lo mejor para nosotros. F/5
• Si no tengo mis objetivos nunca
lograré ni alcanzaré nada. F/6
Los docentes ayudan y orientan a los alumnos para plantearse metas a corto,
mediano y largo plazo, a fin de que forjen su carácter.
12.- ¿ Te encuentras a gusto contigo mismo?
Sí 85%
Porqué:
• Me gusta mi forma de estudiar, de
vestir y de cómo soy. F/2
• Ahora sí, pareciera que todo
marcha bien en casi todos los
aspectos. F/1
• Realizó lo que me gusta y comunico
No15%
• Hay cosas que me falta por hacer.
F/1
• No me gusta mi forma de ser y
de pensar, pero tampoco quiero
cambiar. F/1
• Si repruebo alguna materia o saco
65
lo que siento. F/1
• Hasta ahora no he tenido ningún
rechazo de mis compañeros y me
siento con ganas de terminar la
prepa. F/1
• Me considero una persona que vale
mucho. F/9
• Puedo lograr todo lo que me
propongo. F/5
• Si un día me tropiezo tengo las
suficientes fuerzas para levantarme.
F/1
• Obtengo lo que merezco y sé lo que
quiero, auque me falta más
esfuerzo. F /5
• No he hecho algo que no me guste.
F/1
• Si uno no se quiere así mismo,
nunca podrá querer a nadie. F/10
• He aprovechado lo poco que me
dan. F/2
• Si no me entiendo yo mismo, no va
a ver nadie que me ayude. F/1
• Me esfuerzo por salir adelante y así
soy feliz. F/5
• No me gusta tener problemas con
los demás. F/1
mala calificación mi familia me lo
reprocha. F/1
• No he puesto mi mayor esfuerzo en
ser mejor. F/3
• A veces me siento sola y me
deprimo. F/1
• No puedo definir varios asuntos que
en realidad son problemas. F/1
66
I · Tengo confianza. F /1
Es importante que el docente genere una gran variedad de estrategias para
abordar el curso, para que todos los alumnos participen y descubran sus talentos,
reconozcan para que son buenos y los aliente a dar lo mejor de ellos.
14.- ¿Qué sientes al ofrecer o recibir halagos, expresiones de afecto, aprecio y
demostraciones similares?
Bien 100%
Porqué:
• Se preocupan por mí y lo que me
pasa. F/5
• Me alienta a seguir adelante y
ponerle ganas a todo. F/5
• A gusto y conforme conmigo
misma. F/13
• Siento que voy por buen camino y
no debo cambiar. F/4
• Con ganas de seguir cosechando
éxitos. F/7
• Soy aceptada y dichosa. F/7
• La persona que quiere lograr algo,
lo puede hacer manteniendo una
actitud positiva. F/1
• Es una manera de demostrarte que
67
eres alguien y que si existes. F/1
• Es bonito recibir pero es más dar.
F/1
• Me siento feliz de hacer cosas que
no me perjudiquen. F/8
• Soy estimada y también que yo
estimo a los que me rodean. F/2
Fomentar el reconocimiento a los alumnos que se hacen acreedores, por su
responsabilidad manifiesta, permite que se fijen nuevas metas.
15.- ¿Qué sientes cuando alguien te critica?
Disgusto 81 %
Porqué:
• Siento un vacío y coraje ya que
todos somos iguales. F/3
• Me siento mal y me dan ganas de
golpear. F/4
• Debo cambiar mi forma de ser por
otra mejor. F/2
• Primero debemos criticarnos a
nosotros mismos y luego a los
demás. F/7
• En ocasiones me enojo pero
cuando reflexiono quizá tengan
razón. F/6
Nada 19%
• Nada, de la crítica hay que tomar lo
bueno y ver en que estas fallando.
F/1
• Lo hacen por mi bien. F/1
• Nada, porque todos alguna vez lo
hacemos auque sea solo para
molestar. F/1
• Somos seres humanos y por ende
cometemos errores. F/1
• Sé en que fallo y puedo
remediarlo. F/1
68
• Cada persona debe ver sus
cualidades y defectos. F/5
• Me siento mal y quisiera
desaparecer. F/1
• Que seguramente tuve algunos
errores. F/5
• Porque yo no critico a las personas.
F/4
• Casi siempre me molesta, cuando te
critican es porque no tienen lo que
tu tienes. F/1
• Me siento fracasado. F/5
• Si la crítica es buena es porque
les intereso. F/1
• Sé que es un punto de vista y lo
esta defendiendo. F/1
• Nada. F/4
El docente debe fomentar en los alumnos el conocimiento de sí mismo,
permitiendo que hable de sus cualidades y defectos para mantener los primeros y
superar los segundos. Y ser tolerantes con la crítica, retomando aquellos puntos
que pueden ayudarlos a ser mejores.
17.- ¿Existe armonía entre lo que dices y haces?
Sí 80%
Porqué:
• Pienso dos veces las cosas antes
de decirlas. F/4
No20%
• No, a veces me siento tonta con lo
que digo y hago. F/2
69
• Me siento estable y seguro de lo 1. Digo cosas y después me
que digo y hago. F/20 arrepiento. F/4
• Trato de que todo quede claro y se • En algunas ocasiones me
entienda lo que digo y hago. F/6 desconozco y soy altanera. F/1
• Me llevo bien con todas las • Digo cosas positivas, pero lo que
personas. F/7 hago no concuerda pues a veces
• Si digo "saldré adelante" es lo que mi comportamiento no es tan
bueno. F/1 debo hacer. F/5
• No soy agresiva. F/1 • A veces digo cosas que les
disgustan a los demás. F/1
• Siendo sincero no hay nada que
temer. F/1
• Algunas veces no. F/1
Los docentes deben impulsar el pensamiento reflexivo en el estudiante a fin de
que exista congruencia en el decir y en el hacer.
18.- ¿Muestras una actitud de apertura y curiosidad frente a nuevas ideas,
experiencias y posibilidades de la vida?
Sí 96%
Porqué:
• Me gusta imaginar mi vida desde
diferentes puntos. F/2
• Siempre habrá quien tenga una
No4%
• Todo lo puedo realizar. F/1
• No me gusta investigar aquello
por lo que siento curiosidad. F/1
70
mejor idea que nosotros, o por lo
menos diferente y puede ser de
gran ayuda. F/3
• Sí muestro curiosidad aprendo más.
F/11
• Me gusta investigar lo que no se.
F/7
• Es importante conocer nuevas
cosas, eso nos ayuda a ser
mejores. F/13
• Si no me atrevo a preguntar nunca
sabré de lo que se trata. F/2
• Hay muchas cosas que me
interesan. F/3
• Me esfuerzo por tener nuevas
ideas y mejores posibilidades de
vida. F/1
• Todo se va a vivir en un momento
determinado. F/1
• Necesito comparar mis ideas con
otras para ver si son mejores. F/2
• El hombre toda la vida esta en
constante aprendizaje. F/4
• Me siento capaz de lograr todo lo
que me propongo en la vida. F/1
• Quiero ir más allá de lo que nos
dicen los profesores. F/1
71
• Hay que aprovechar todas las
oportunidades. F/1
El docente a través de estimular el intercambio de opiniones enriquece los puntos
de vista de sus alumnos.
19.- ¿Disfrutas de los aspectos humorísticos de la vida, en tí mismo y en los
demás?
Sí94%
Porqué:
• La vida es efímera y hay que
disfrutarla. F/9
• La alegría y felicidad en la vida es
lo mejor. F/17
• No me gusta estar aburrido. F/1
• Debemos tener una distracción. F/3
• Me gusta sonreír y ver sonreír. F/5
• Es un elemento para conservar
la armonía. F/4
• Es esencial el buen humor, lo vez
todo más fácil. F/12
No6%
• Solo están basados en mis
compañeros. F/1
• No veo la gracia. F/1
• Solo contestó no. F/1
El docente a de procurar un ambiente agradable en el aula, donde el alumno se
sienta en confianza para expresar sus dudas e inquietudes, donde reine el
respeto y el buen humor.
72
RESULTADOS Y ANÁLISIS
La escuela es un magnífico espacio para que el alumno fortalezca su autoestima
a través del impulso que reciba de sus compañeros y docentes, se requiere que
crean en él y en lo que es capaz de lograr.
Recomendaciones:
• Que el alumno perciba de sus profesores y compañeros el apoyo para
salir adelante en sus actividades académicas.
• Fortalecer en el grupo un ambiente de trabajo, donde todos los
integrantes se acepten y apoyen para avanzar juntos, dando paso a un
trabajo colaborativo.
• Dar a conocer oportunamente la forma de evaluar contribuye a dar
seguridad a los alumnos, reconocer todos los detalles para obtener un
alto rendimiento les permite enfocar sus esfuerzos.
• Efectuar reuniones a nivel grupal donde el alumno reconozca sus logros
y los mantenga y sus fallas para que las corrija.
• Lograr que los alumnos superen sus resultados a partir de reconocer sus
aciertos.
• Los alumnos reconocen que necesitan ayuda de sus docentes cuando
los resultados académicos no son los mejores.
• Los docentes desde su rol pueden fomentar la responsabilidad en sus
alumnos y éstos deben asumir las consecuencias, cuando su actitud
demuestra lo contrario.
• Impulsarlos a plantearse metas a corto, mediano y largo plazo.
73
• Generar un sin fin de actividades para que el alumno descubra sus
talentos, reconociéndole sus avances.
• No escatimar el reconocimiento a los alumnos que demuestren su
responsabilidad escolar.
• Fortalecer la tolerancia a la crítica retomando los aspectos para ser
mejores seres humanos.
• Impulsar el pensamiento reflexivo y la expresión de los valores éticos, a
fin de que el estudiante manifieste congruencia en el decir y el hacer.
• Fomentar el intercambio de opiniones para enriquecer los puntos de vista
de sus alumnos.
• Procurar un ambiente agradable en el aula donde el alumno se sienta en
confianza para expresar sus dudas e inquietudes donde reine el respeto
y buen humor.
74
PROPUESTAS
• Generar un ambiente que contribuya al fomento de la autoestima por
todos los integrantes de la comunidad escolar, mediante el trato amable
y el cumplimiento de las responsabilidades de acuerdo al rol que se
desempeña.
• Ubicar al estudiante preparatoriano de acuerdo a la etapa de desarrollo
por la que atraviesa tomando como base una amplia explicación de las
etapas del ciclo vital desde la teoría epigenética de Erikson, para que
diseñe su proyecto de vida en el primer semestre con mayor
compromiso.
• Fortalecer al interior de las aulas el proceso de aprendizaje mediante la
retroalimentación oportuna de los alumnos como una forma de estimular
su avance, el docente mencione aciertos pero también sugiera
alternativas cuando un alumno presente un bajo rendimiento.
• Generar al interior del aula el trabajo colaborativo mediante cursos de
actualización previo al inicio del ciclo escolar para los profesores.
• Diseñar una estrategia para que el 100% de los profesores den a
conocer al inicio del ciclo escolar su forma de evaluar y permitan la
participación de los alumnos para su enriquecimiento.
• Abrir los espacios a nivel institucional para que los alumnos en un marco
de apertura y respeto hablen abiertamente de sus aciertos y de sus
errores, destacando las actitudes que los generaron, para en el primer
caso mantenerlos y en el segundo corregirlos.
75
• A partir de la imagen que tienen los docentes ante los alumnos,
impulsen su avance reconociéndoles sus logros.
• Fomentar la confianza en los alumnos a través del desarrollo de sus
talentos mediante la responsabilidad y perseverancia.
• Favorecer el planteamiento de metas a corto, mediano y largo plazo en
los alumnos, y su cumplimiento.
• Derivado del plan de desarrollo institucional, impulsar varias actividades
coordinadas por los alumnos, seleccionadas a nivel directivo, con el
objeto de que desarrollen habilidades y talentos y cuenten para ello con
un asesor.
• Reconocer todas las actitudes positivas del estudiante.
• Propiciar la autocrítica y la tolerancia a la crítica, iniciando con el
personal directivo y docente, con el único objetivo de ser mejores seres
humanos y profesionales.
• Generar en todas la asignaturas el desarrollo del pensamiento reflexivo y
la expresión de los valores éticos a fin de que el alumno en formación
sea congruente entre lo que dice y hace.
• Aplicar estrategias que permitan mantener un ambiente agradable en el
aula y por consiguiente en la institución.
• Impartir pláticas motivacionales a los alumnos, tomando como referencia
la vida de Waltt Disney y otros personajes emprendedores, en el caso de
Waltt practicando los 5 secretos que le dieron la oportunidad de realizar
sus propios sueños, según Culhane (citado por Williams, 1996, pp. 21-
23).
76
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS
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Manual de estilo de publicaciones.
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Tesis de Maestría El alumno preparatoríano
Historia de vida y autorrealízacíón.
El caso de la ENSEM.
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Casanova, Ma. Antonia (1999).
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77
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Metodología de la investigación.
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Aumente su autoestima.
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Adolescencia y su contexto social.
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Psicología del desarrollo de la infancia a la adolescencia.
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Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación.
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Tovar, Antonio (1994).
Gran Diccionario Patria de la Lengua Española.
México, Patria.
80
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La autoestima del profesor.
España, Madrid, P.P.C.
Williams, Pat (1996).
Vamos por todo.
México, Selector.
Woolfolk, Anita E (1990).
Psicología Educativa.
(3ª. ed.) México, Prentice Hall Hispanoamericana, S.A.
Woolfolk, Anita E (1996).
Psicología Educativa.
(6ª. ed.) México, Prentice Hall Hispanoamericana, S.A.
81
ANEXO 1
PROTOCOLO "QUIÉN SOY YO" DE CARMEN MERINO CISE/UNAM
Unidad:
Nombre:
Género: Edad: Fecha de nacimiento: ------INSTRUCCIONES: A continuación responde a la pregunta ¿QUIÉN SOY YO?
con cinco frases cortas.
1.
2. ---------------------------
3. ---------------------------
4.
5.
De estas cinco frases selecciona las dos más importantes para ti:
1.
2.
Explica por qué esas dos frases son más importantes que las otras:
1.
2. ---------------------------
Ahora en el espacio que sigue responde lo más ampliamente que puedas a la
pregunta ¿QUIÉN SOY YO?. utiliza también la hoja siguiente.
82
ANEXO 2
PROTOCOLO CCH VALLEJO
En seminario permanente "Metodología cualitativa de investigación psicosocial
aplicada al estudio de la construcción de la identidad de los sujetos de la
educación" Coordinadora: Carmen Merino. CISE/UNAM.
CARTA A MI MISMO/A
Estimado amigo/a (que soy yo mismo/a): te quiero confiar que antes, cuando
era niño/a, yo deseaba ser de grande
Hoy, que han pasado los años, pienso que
pero tal vez
En cuanto a nuestra salud ( la mía que es tuya también), debo decir
aunque
De mi estatura corporal considero que
Verme en un espejo es algo
porque yo, sinceramente me observo
Si me comparo físicamente con mis compañeros/as diría
83
Por otra parte, como tú sabes, mis padres
y la razón de esto es
de mi mamá toma en cuenta que
y con respecto a mi papá, ya lo sabes,
En mis planes futuros yo considero a mi familia para
sobre todo a
Desde que entré a la Prepa
Esto se debe a
• Por ejemplo, estudiar para mí significa
De mis compañeros de la escuela pienso
________________ porque ________ _
, y hacia ellos siento ___ _
Te habrás dado cuenta de que en mis estudios lo que más trabajo me cuesta
porque -------------------------
84
Sin embargo, tengo capacidad para
• En síntesis, como estudiante soy
Opino que mis maestros son
por todo esto la Prepa para mí
De mis cuates y el lugar donde vivo te diré
En mi rumbo se vive
porque _____ _
Lo que más me gusta es
y lo que no me agrada
Mi casa la considero __________________ aunque
, pudiera ser --------- --------------
poreso
De mis vecinos te puedo confiar que
--------~ Algunos de ellos ___________ _
85
Si yo pudiera
En mi tiempo libre
sin embargo, lo que más me gustaría
De la ciudad lo que más me gusta es
pero
Pienso que el principal problema de nuestro país es
------------- y creo que se puede resolver---
Bueno, ya me tengo que ir a
Hasta aquí te escribo. Espero que me contestes pronto y perdona que haya
abusado de tu tiempo pero, por la amistad que nos une sé que a ti te gusta que te
cuente todo lo que a mí respecta.
______ ,Méx.~---- de ________ de __ _
Tu amigo/a que te quiere, te aprecia y siempre estará a tu lado:
86
ANEXO 3
CUESTIONARIO
Nombre del alumno.
Edad.
Grado.
--------- romedio.
Grupo.--
Instrucciones: Contesta cada cuestión según corresponda.
1.- ¿ Te sientes aceptado y valorado por tus profesores por tus intentos así como
por tus logros.?
Si No
Porqué
2.- ¿Cómo te sientes físicamente en tu salón?
3.- ¿ Tienes clara la forma de evaluar de tus asignaturas desde el inicio del
semestre?
Si
Porqué
No
-----------------------
4.- ¿Cuentas con apertura para que evalúes tus propios logros?
Si --------- No
Porqué -----------------------
87
5.- ¿Practicas la autocrítica, perseverancia y auto recompensa?
Si --------- No
Porqué ------------------------
6.- ¿ Tus profesores te impulsan a competir con tus propios niveles de
desempeño.?
Si No
Porqué ------------------------
7.- ¿ Te sientes aceptado por tus profesores cuando repruebas o no cumples con
un trabajo específico?
Si No
Porqué ------------------------
8.- ¿ Se fomenta por tus profesores que asumas la responsabilidad de tus
acciones ante diferentes sucesos?
Si
Porqué
No
------------------------
9.- ¿ Te sientes apoyado por tus compañeros ante diferentes circunstancias?
Si --------- No
Porqué ------------------------
10.- ¿Los profesores alientan a los alumnos para que se brinden apoyo?
Si --------- No
Porqué ------------------------
11.- ¿Los profesores te ayudan a que te establezcas objetivos y metas claros?
Si --------- No
Porqué
12.- ¿ Te encuentras a gusto contigo mismo?
Si --------- No
Porqué ------------------------
13.- ¿Eres capaz de hablar de tus logro o traspiés de forma directa y honesta?
Si --------- No
Porqué ------------------------
14.- ¿Qué sientes al ofrecer o recibir halagos, expresiones de afecto, aprecio y
demostraciones similares?
15.- ¿Qué sientes cuando alguien te critica?
16.- ¿Eres capaz de reconocer tus errores?
Si --------- No
Porqué ------------------------
17.- ¿Existe armonía entre lo que dices y haces?
Si --------- No
Porqué
89
18.- ¿Muestras una actitud de apertura y curiosidad frente a nuevas ideas,
experiencias y posibilidades de la vida?
Si --------- No
Porqué ------------------------
19.- ¿Disfrutas de los aspectos humorísticos de la vida, en tí mismo y en los
demás?
Si No
Porqué ------------------------20. - ¿Proyectas una actitud de flexibilidad al reaccionar ante situaciones y
desafíos, un espíritu de inventiva y hasta de diversión?
Si --------- No
Porqué ------------------------
90