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EL FENÓMENO DE LA REFORESTACIÓN Y EL APRENDIZAJE BASADO EN
FENOMENOS COMO PERSPECTIVA DE ENSEÑANZA EN LAS CIENCIAS
NATURALES
DIEGO FRANCISCO CAMACHO ROMERO
DENYS PAOLA CAMARGO YATE
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C., 2019
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EL FENÓMENO DE LA REFORESTACIÓN Y EL APRENDIZAJE BASADO EN
FENOMENOS COMO PERSPECTIVA DE ENSEÑANZA EN LAS CIENCIAS
NATURALES
DIEGO FRANCISCO CAMACHO ROMERO
DENYS PAOLA CAMARGO YATE
Trabajo de grado presentado para optar al título de:
Magister en Educación con Énfasis en Ciencias de la Naturaleza y Tecnología
Director: PhD. JAIME DUVÁN REYES RONCANCIO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D.C., 2019
3
AGRADECIMIENTOS
Al profesor, PhD. Jaime Duván Reyes Roncancio, director del trabajo de grado, por su
colaboración y aportes que permitieron el desarrollo y culminación del mismo.
A nuestros familiares, quienes nos acompañaron en este camino, con respeto, apoyo y
prudencia.
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RESUMEN
La presente investigación se basa en el fenómeno de la reforestación y el aprendizaje basado
en fenómenos (ABF) como perspectiva de enseñanza en las ciencias naturales, así, para
fortalecer la construcción del conocimiento inicialmente se realizó una búsqueda bibliográfica a
partir de tres pilares; la fenomenología, la reforestación y el Aprendizaje Basado en Fenómenos
(ABF), la cual se ordenó mediante un mapeamiento de información bibliográfico.
Luego, se estructuró una metodología que permitió identificar los aspectos relevantes del
ABF, gracias a esta, se elaboró una serie de actividades que estuvieran centradas en el fenómeno
de la reforestación las cuales se implementaron en la institución educativa Liceo Español Pérez
Galdós ubicada en el municipio de Tenjo Cundinamarca. (LEPG).
A partir del proceso de implementación de las actividades, se observó cómo cada estudiante
fue construyendo durante el proceso su propia idea de la reforestación. De esta manera se invita a
la reflexión acerca del impacto que pueden generar las actividades de enseñanza desde el ABF en
la construcción del conocimiento de los estudiantes.
Finalmente, dentro de las conclusiones cabe resaltar que la fenomenología y el aprendizaje
basado en fenómenos implementados en la enseñanza de las ciencias naturales, permiten al
estudiante empoderarse de los procesos constructivos de aprendizaje para formar explicaciones
del mundo de la vida en conexión con las ciencias naturales.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en Fenómenos, actividades de enseñanza, reforestación.
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ABSTRACT
This investigation is based on the phenomenon of reforestation and learning based on
phenomena (ABF) as a teaching perspective in the natural sciences to strengthen the construction
of knowledge. A bibliographic search was carried out with three pillars: the phenomenology, the
reforestation and the phenomena-based learning, which was ordered through some analysis tools.
Then, the methodology was structured and allowed identifying the relevant aspects of the ABF,
thanks to this; a series of activities were developed and focused on the phenomenon of
reforestation which was implemented in the educational institution Liceo Español Pérez Galdós
(LEPG).
From the process of implementation of the activities, it was observed during the process how
each student was building his/her own idea of reforestation. In this way, reflection is invited on
the impact that the teaching activities can generate from the ABF in the construction of students'
knowledge.
Finally, within the conclusions it should be emphasize that phenomenology and learning based
on phenomena implemented in the teaching of natural sciences, allow the students to empower
themselves of the constructive learning processes to form explanations of the world of life in
connection with the natural sciences.
Key words: Phenomenon-based learning, teaching activities, reforestation.
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RESUMO
Esta pesquisa é baseada no fenômeno da reflorestamento e fenômenos base de aprendizagem
(ABF) como uma perspectiva de ensino nas ciências naturais e fortalecer a construção do
conhecimento inicialmente uma pesquisa bibliográfica foi baseada em três pilares;
Fenomenologia, reflorestamento e Aprendizagem Baseada em Fenômenos (ABF), ordenada por
meio de um mapeamento de informações bibliográficas.
Em seguida, uma metodologia que identificou os aspectos relevantes da ABF, graças a isso,
ele desenvolveu uma série de atividades que se concentraram sobre o fenómeno do
reflorestamento que foram implementadas na escola Liceo Espanhol Pérez Galdós localizado no
município foi dividido de Tenjo Cundinamarca. (LEPG).
A partir do processo de implementação das atividades, observou-se como cada aluno estava
construindo durante o processo sua própria ideia de reflorestamento. Desta forma, convida-se a
reflexão sobre o impacto que as atividades de ensino podem gerar a partir da ABF na construção
do conhecimento dos alunos.
Finalmente, nas conclusões deve-se notar que a fenomenologia e aprendizagem baseada
implementado no ensino de fenômenos ciências naturais, permitir que os alunos capacitar-se a
processos de aprendizagem construtivas para formar explicações sobre o mundo da vida em
conexão com as ciências naturais.
Palavras-chave: Aprendizagem baseada em fenómenos, atividades de ensino, reflorestamento.
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TABLA DE CONTENIDO
CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA……………………………………………14
1.REFERENTES CONCEPTUALES……………………………………………………...16
1.1 Fenomenología ………………………………………………………………………...16
1.2 Fenomenología desde la educación ……………………………………………………18
1.3 Aprendizaje Basado en Fenómenos y su rol desde la educación …………………...…21
1.4 Reforestación ………………………………………………………………………,….22
1.5 La reforestación como fenómeno social ……………………………………..….…….23
2. METODOLOGÍA………………………………………………….………………....…26
2.1. Naturaleza de la investigación………………………………………………………....26
2.1.1 Investigación cualitativa ……………………………………………………………..26
2.1.2 Investigación acción……………………………………………………………….….27
2.2 Fases de la investigación ……………………………………………………………......27
2.2.1 fase I: Mapeamiento de información bibliográfico…………………………………….28
2.2.2 Fase II: Contexto ………………………………………………………………………30
2.3.3 Fase III: Diseño y validación de actividades de enseñanza ……………………………32
2.2.4 Fase IV: Aplicación de instrumentos…………………………………………………..35
2.3.5 Fase v: Sistematización ………………………………………………………………..35
3. ANÁLISIS DE RESULTADOS …………………………………………………………..36
3.1 Acciones humanas ………………………………………………………………………..36
3.2 Ambiental…………………………………………………………………………………52
14
16
16
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26
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35
35
36
36
52
8
3.3 Estado del árbol..………………………………………………………………………….57
3.4 Conservación ……………………………………………………………………………..58
3.5 Aprovechamiento de los recursos naturales………………………………………………68
3.6 Juego de roles …………………………………………………………………………….72
3.7 Comparación …………………………………………………………………………..…73
3.8 Reforestación vs cultivar………………………………………………………………….85
3.9 Bienestar…………………………………………………………………………….…….87
3.10 Relación entre las categorías…………………………………………………………….90
4. CONCLUSIONES…………………………………………………………………………92
5. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………..97
57
58
68
72
73
85
87
90
92
97
9
LISTA DE FIGURAS Y TABLAS
Tabla 1: fenomenología como movimiento filosófico………………………………………17
Tabla 2: fenomenología, características y objeto de estudio………………………………..20
Tabla 3: mapeamiento de información bibliográfico ……………………………………….30
Tabla 4: dimensiones, indicadores y características del ABF……………………………….34
Tabla 5: sistema de códigos …………………………………………………………………37
Figura 1: articulación en el fortalecimiento de la reforestación………………………….…24
Figura 2: representación gráfica del proceso investigativo………………………………...29
Figura 3: localización de Tenjo……………………………………………………………..32
Figura 4: nombre y componentes de las actividades…………………………………….….34
Figura 5: aplicación de los instrumentos …………………………………………………...35
Figura 6: (E1, E12, E4, E8, E9) Juegos con relación a la distribución espacial de los
árboles………………………………………………………………………………………….41
Figura 7: (E7 y E2) juegos con relación a la distribución espacial de los árboles donde
no insertan objetos……………………………………………………………………………42
Figura 8: (E11) juegos con relación a la distribución espacial de los árboles donde se
afecta el espacio…………………………………………………………………………….43
17
20
30
34
37
24
29
32
34
35
41
42
43
10
Figura 9: (G1, G2, G3, G4) la importancia del uso de los espacios……………………….….45
Figura 10: (G3) la importancia de la estética en el uso de los espacios………………………46
Figura 11: (G2) impacto de la reforestación………………………………………………….47
Figura 12: (G2) proceso del cuidado de los arboles ………………………………………….48
Figura 13: (G1, G3) responsabilidad del hombre en el proceso del cuidado de los arboles…51
Figura 14: (E8) Comunidad educativa practicando para el proceso de siembra……………..52
Figura 15: Asociación de las dinámicas ecosistémicas……………………………………….55
Figura 16: Integración de la comunidad educativa en la acción de reforestación……………57
Figura 17: (G2) Dinámica del cuidado del árbol……………………………………………..60
Figura 18: (G2, G3) ideas acerca de la conservación de las especies ………………………..62
Figura 19: (E8 y comunidad educativa) conservación y preservación de la naturaleza……...64
Figura 20: (Comunidad educativa) organización para el evento de siembra ………………...65
Figura 21: (E1, E12,E2,E4,E7,E8,E9 ) Uso del espacio a partir del diseño de juegos ………68
Figura 22: (G2 ) Uso de los arboles …………………………………………………………69
Figura 23: Integración de la comunidad educativa en la acción de reforestación……………72
Figura 24: Juicios de valor de la reforestación……………………………………………….74
Figura 25: (G2) Cuidado de los arboles asociado a la figura femenina ……………………..74
Figura 26: (E1, E2, E4, E8) Comparación del estado de los arboles………………...……….82
45
46
47
48
57
52
55
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60
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64
65
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74
82
11
Figura 27: (E5, E6, E7, E9, E11, E3) Detalles del árbol según su estado ..…………………..86
Figura 28: (G3) Descripción de la función del tiempo para el cuidado del árbol…………….87
Figura 29: (G1, G2) Ideas acerca de la tala del árbol………………………………………....90
Figura 30: representación de las categorias emergentes a partir de las actividades…………..91
12
INTRODUCCIÓN
Dentro del marco de la educación y el abordaje de las ciencias naturales resulta necesario
implementar nuevas perspectivas de enseñanza, con el fin de dinamizar el sistema rígido que en
los últimos tiempos ha propiciado que el estudiante tome distancia de la ciencia y la
incomprensión de su cotidianidad en la resolución de problemas. Así, por ejemplo, lo afirma,
quien invita a considerar como factor importante el contexto escolar y la necesidad de
arriesgarnos a nuevas propuestas en la educación en ciencias que estén inmersas en la dinámica
de la evolución social.
Por lo anterior, se propone diseñar una serie de actividades de enseñanza desde el fenómeno
de la reforestación, fundamentada en la orientación del Aprendizaje Basado en Fenómenos, la
cual permita implementar nuevas estrategias de enseñanza en el aula; para ello, se aplicaron seis
actividades que permitieron la construcción de varios fenómenos entre ellos el de la
reforestación.
Este trabajo cuenta con la investigación basada en el fenómeno de la reforestación y el
aprendizaje basado en fenómenos (ABF) como perspectiva de enseñanza en las ciencias
naturales. Así, el Capítulo 1: presenta el marco referencial a partir de las principales categorías
que dan solución a la problemática, entre ellas encontramos la fenomenología, la fenomenología
desde la educación, el aprendizaje Basado en Fenómenos y su rol desde la educación, la
reforestación, finalmente se aborda la reforestación como fenómeno social.
En el Capítulo 2, se presenta la metodología a partir de la cual se diseñaron las actividades de
enseñanza, esta es de corte cualitativo, que se centra en las dimensiones y características que
representan el ABF y cuyo enfoque metodológico corresponde a la investigación- acción.
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En el Capítulo 3, se muestran los resultados y su respectivo análisis a partir de la información
obtenida de los instrumentos de recolección de datos (cuestionarios, fotos, video, imágenes) y su
respectiva organización, se analizaron los datos gracias al software ATLAS.TI estableciendo
nueve categorías.
Finalmente, las conclusiones exponen una síntesis a partir de la información obtenida y su
posterior análisis, destacando los aspectos relevantes del proceso de construcción del fenómeno
de la reforestación.
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CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA
Una de las formas de potencializar la labor como docentes, es realizar reflexiones que
conduzcan a investigaciones sobre la práctica personal y ver en esta una posible alternativa de
cambio (Pérez, 2002). Así, los involucrados propiamente en el mundo de la educación aportarían
desde contextos propios y ajenos análisis más detallados para fortalecer las metodologías de
enseñanza. Del mismo modo, Estas investigaciones empoderarían a estudiantes y docentes en la
responsabilidad de fortalecer el sistema educativo. Con lo anterior, cabe replantar la forma en la
cual se enseñan las ciencias naturales, de tal manera que no se encierre en una explicación
netamente conceptual, repetitiva y tradicional, es así como se plantea la siguiente pregunta
problema y un sistema de objetivos.
De esta manera, surge una pregunta que orientó el ejercicio investigativo:
¿Qué idea del fenómeno de la reforestación construyen los estudiantes a partir de una
propuesta de actividades de enseñanza desde el aprendizaje basado en fenómenos?
Por lo anterior, y con el fin de resolver la pregunta, se propone un objetivo general:
Identificar la idea del fenómeno de la reforestación que construyen los estudiantes a partir de
una propuesta de actividades de enseñanza desde el aprendizaje basado en fenómenos y tres
objetivos específicos, así:
1. Sistematizar y analizar una revisión bibliográfica del aprendizaje basado en
fenómenos desde las perspectivas fenomenológicas y la reforestación para contrastar
propuestas didácticas en el aprendizaje de las ciencias naturales.
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2. Diseñar diferentes actividades de enseñanza que permitan la construcción de la idea del
fenómeno de la reforestación por parte de los estudiantes.
3. Identificar las ideas del fenómeno de la reforestación que los estudiantes
construyeron a partir de las actividades de enseñanza.
Como bases teóricas se articulan tres referentes: la fenomenología, el aprendizaje basado en
fenómenos y la reforestación, lo anterior permite construir un estado del arte conociendo así, la
epistemología y las nuevas tendencias de nuestros pilares conceptuales.
En cuanto al desarrollo del enfoque metodológico, este trabajo se realizará basado en un
enfoque cualitativo, desde un paradigma fenomenológico y un método de Investigación Acción
(IA). Se eligió este enfoque, paradigma y método de investigación, teniendo en cuenta que en el
desarrollo de la misma debe existir una continua interacción entre estudiante y docente, además
de que la metodología, la recolección, y análisis de datos de manera cualitativa son apropiados
para la resolución del problema inicialmente planteado.
Con lo anterior, para los análisis se utilizó el programa ATLAS.ti en donde se generaron
códigos para cada una de las actividades de enseñanza y de esta manera categorizar frases,
dibujos, imágenes, fotografías y trascripciones. Posteriormente, se realizó una trazabilidad entre
los objetivos planteados, la ejecución de las actividades de aprendizaje y los resultados que
arrojaron las mismas.
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REFERENTES CONCEPTUALES
En este capítulo se presentan fundamentos conceptuales en relación con el origen de la
fenomenología, a su vez, su posicionamiento desde la educación, posteriormente el origen del
Aprendizaje Basado en Fenómenos (ABF) y su rol desde la educación, la reforestación y para
finalizar la temática correspondiente al tipo de investigación implementado.
1.1 Fenomenología
La fenomenología surgió en 1928 por el matemático y astrónomo Edmund Husserl. Él
partió de una primicia en donde la fenomenología junto a su método fue cuestionada debido a
que la modernidad influenció notablemente en ella, fue señalada como una filosofía ambigua,
ya que se fundamentaba en la experiencia y ésta no permitía una medición objetiva del mundo
de la vida, pues oculta bajo su subjetividad nociones importantes para lograr su comprensión.
Al respecto, Husserl se propuso mostrar la relación hombre – mundo por medio de una vida
científica y pre científica, haciendo referencia a los objetos palpables y aquellos que no lo son
pero que hacen posible un razonamiento de lo palpable (Husserl, 1936). Esto lo confirma
Randles (2012) expresando que la fenomenología abre camino a lo cualificable, dejando así
de lado lo cuantificable.
Por lo anterior, la fenomenología fue denominada como un método para el desarrollo de
una disciplina descriptiva, mediada por las experiencias que el mundo presenta. Para Dahlin et
al (2009) el mundo es real y las ideas pueden variar porque son productos de constructos del
razonamiento científico o de algo intuitivo del sujeto. Así, la fenomenología es un nuevo
saber que pretende separar las experiencias como tal del sujeto, de aquellas que se construyen
a partir de una ciencia base. Para ello, intenta aclarar las distinciones de la fenomenología con
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las ciencias de la física y la psicología. Del mismo modo, Husserl (1962) plantea que la
fenomenología es una ciencia eidética, quiere decir, una ciencia que se da solo en la mente de
los sujetos de manera abstracta.
Ahora bien, Plasencia (2014) explican la fenomenología desde tres enfoques: la primera de
esta toma a la fenomenología como la ciencia de las estructuras esenciales de la conciencia.
En la misma dirección, Zirión (1999) refuerza la idea de la epistemología como con un método
característico orientado a la intencionalidad sobre la experiencia desde la perspectiva de quien
la vive. En cuanto al segundo enfoque, se asume como método de investigación (Ferrater,
1994) con el propósito de estudiar los fenómenos, su naturaleza y su significado y, en el
tercero, como movimiento filosófico (León, 2009; Embree, 2009), caracterizando concepciones
históricas de la fenomenología (Tabla 1).
CONCEPCIONES DE FENOMENOLOGÍA EN LA FILOSOFÍA
Realista La búsqueda de las esencias universales por medio de
un método eidético
Constitutiva Es importante romper con juicios o con aquello que se
cree que son verdades no refutables.
Existencial Explicar la existencia del hombre y no tanto descubrir
el significado del ser
Hermenéutica Abrió paso a una reconstrucción a la filosofía de las
humanidades.
Tabla 1. Fenomenología como movimiento filosófico
Fuente: Elaboración propia.
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Ahora bien, este enfoque alternativo, dialoga con diferentes perspectivas filosóficas, para
Rojas (2010) la fenomenología nace permitiendo comprender, a partir del análisis de los
significados que el hombre imprime a sus acciones, el verdadero sentido del mundo de la vida
en el cual está inmerso. Así mismo, Malagón, Ayala y Sandoval (2013) asumen que la
fenomenología se puede construir o ampliar a partir de un campo experimental, en donde las
actividades se enmarquen desde la observación y la descripción de fenómenos.
1.2 La fenomenología desde la educación
Tomando algunas bases de la fenomenología filosófica, metódica y científica se encuentran
autores que articulan la fenomenología al ámbito educativo, donde se evidencia una analogía
haciendo referencia a que la conciencia no es parte del proceso del pensamiento, sino que se
materializa en una persona, que bien puede ser un estudiante o un profesor quien, según
Malagón, Ayala y Sandoval (2013) “tiene una estructura mental, una historia social,
sicológica, personal, que hace que ésta interprete, piense, entienda o actúe de una cierta
manera y con ello construya un campo fenomenológico” (p.122).
De esta manera, es posible considerar que la fenomenología puede darse inicialmente en la
escuela, ya que es allí donde “entran en juego los procesos de cambio, transferencias,
emergencias, contradicciones, e incertidumbres, que implican e interfieren en la acción
didáctica” (Castro, 2008, p.5). Del mismo modo, Aguirre y Jaramillo (2012) explican que “el
método fenomenológico contribuye, de modo privilegiado, al conocimiento de realidades
escolares, en especial, a las vivencias de los actores del proceso formativo” (p. 52). El cual se
logra en gran medida en el aula, pues el estudiante al dialogar con sus compañeros acerca de
un mismo fenómeno puede llegar a construir su interpretación y comprender la del otro.
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Por otro lado, cabe resaltar que la construcción social dentro de un contexto especifico
brinda herramientas al estudiante para comprender un fenómeno de su entorno cotidiano, al
respecto Coba (2017) plantea la fenomenología didáctica expresando que: “dentro de esta
fenomenología propuesta por Freudenthal (1983), la parte histórica permite diseñar e intuir
algunas acciones de los estudiantes cuando se enfrenten a las situaciones problemas o
fenómenos que son organizados por el objeto mental.” (p.32). De esta manera, la
fenomenología en un ámbito educativo hace una apuesta por la descripción de experiencias en
procesos de aprendizaje mediados por fenómenos.
Es importante resaltar la revisión bibliográfica realizada por Plasencia (2014) en donde
contrastan el origen de la fenomenología con la intención de enseñar ciencias haciendo
relaciones específicas entre el conocimiento científico y el mundo de la vida, para que tanto el
estudiante y el maestro resignifiquen el sentido de aprender y enseñar. Para ello, el desarrollo
histórico de la fenomenología se ha dado junto a las necesidades que propiamente han
emergido desde la educación y sus reflexiones. Así, sus inicios en la filosofía la
fenomenología bajo la mirada de Huserl, Heidegger, Sartre y Ponty trascendió a diferentes
interpretaciones y estas llevaron a que diferentes enfoques pedagógicos como el
constructivista tomará aportados para profundizar en su intención de enseñar desde una
mirada socia- cultural.
Ya en el campo educativo, la fenomenología se ha direccionado en diferentes vertientes
que la llevan a posicionarse como una perspectiva de enseñanza y aprendizaje, cuya fortaleza
radica en fortalecer las experiencias cotidianas en pro de acercarse a la ciencia por medio de
los sentidos y las emisiones.
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En el cuadro a continuación se evidencia como la fenomenología se ha abierto a diferentes
miradas de la educación en ciencias. (Tabla 2).
Tabla 2. Fenomenología y educación
Fuente: Elaboración propia.
• Carácter descriptivo / analítico.
• Relación estrecha entre aprendizaje y
enseñanza de la ciencia.
• Relación cotidiana entre estudiante y
maestro.
1. Profesores y experiencia de los maestros.
• Enfoque central recae en los estudiantes y el
secundario en la tarea de enseñar.
• Frustración y depresión por el trabajo
(docentes).
• Manejo de científico (conceptos – ciencia
instrumental).
2. Estudiantes como personas.
• La ciencia no inspira a los estudiantes, aun
así, cuando se estudia por horas.
• Mundo científico fragmentado de las
experiencias.
• La educación y la cultura no tienen relación.
3. Actividades de aprendizaje y enseñanza.
• Resaltar la experiencia en la enseñanza.
• No descubrir individuos aislados, más bien
potencializar generalidades.
• Relacionar el mundo científico y la
experiencia cotidiana.
Fenomenología en la
educación científica
• Recolección de datos en las clases de
ciencias.
• Sugiere como enseñar ciencias.
• Enfoque pedagógico de la
fenomenología en fenómenos de la
naturaleza.
• Descripción, reflexión y discusión de los
fenómenos percibidos.
• Identificar las variaciones del mismo
fenómeno o de otros diferentes.
• Utilizar los sentidos para la interpretación
del fenómeno.
Michael Faraday
• Ciencia experimental.
• Instrumentación de la ciencia.
• Enseñanza de la ciencia basada en
fenómenos naturales.
Martin Wagenschein
• Descripción el mundo con modelos
abstractos.
• La ciencia no son solo ilustraciones
experimentales.
• Fenómenos como punto de partida al
acercamiento hacia el mundo científico.
Potencialidades de la
fenomenología en la
educación científica
• Comprensión de la naturaleza.
• Actividades de aprendizaje, enseñanza
y autorreflexión.
• Formación del profesorado en
educación científica.
• Desinterés por parte de los estudiantes por
parte de las asignaturas que tienen una
relación directa con la ciencia.
• La fenomenología debe cerrar la brecha
entre el conocimiento científico y el mundo de
la vida.
Características Objeto de estudio y resultados
Fenomenología de la
educación científica
Fenomenología y la
educación científica
integradas.
• Enfatiza en el proceso de enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias.
• Reflexiona sobre los fenómenos
naturales en la ciencia.
• Estudios de Michael Faraday y Martin
Wagenschein
21
1.2 Aprendizaje Basado en Fenómenos y su rol desde la educación
El ABF se incorpora al campo educativo como una perspectiva de aprendizaje de manera
reciente en países como Finlandia (Adriano, 2015). Cabe decir que esta perspectiva educativa
surgió como una necesidad de trasformar la sociedad por medio de la educación, donde no
tuvieran más relevancia los resultados de las pruebas internacionales sino la construcción de
conocimiento del estudiante, de tal manera que se asegure que solo las personas más
preparadas sean capaces de ascender a la formación superior como docentes, ya que a partir
de ellos se construirá una educación hacia el futuro (Guzmán, 2014). En este sentido
Østergaard (2013) indica que: “En las últimas décadas, muchos maestros de diferentes países
han desarrollado el aprendizaje basado en los fenómenos, dentro de la educación científica,
direccionado hacia los fundamentos y aplicaciones de esta filosofía” (p.46). El contexto de
orientación pedagógica asociado al ABF se fundamenta en principios de construcción de
conocimiento (Dewey, 1916) donde los estudiantes según Huber (2008) aprenden desde sus
saberes y experiencias.
Silander (2015) y Symeonidis & Schwarz (2016) consideran que el ABF inicia desde el
constructivismo y a su vez incluye elementos del aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje progresivo y el aprendizaje sociocultural. En este sentido, Dougherty (como se
citó en Valanne, Dhaheri, Kylmalahti & Sandhol, 2017) confirma que el ABF “involucra
activamente a los estudiantes en actividades prácticas destinadas a responder preguntas y
resolver problemas” (p.3). Sin embargo, Sacristán (1976) invita a considerar la influencia del
cambio social en la enseñanza, dado que una “sociedad cambiante debe mantenernos
dispuestos a superar el modelo escolar que en cada ocasión parezca más propicio, de acuerdo
22
con los nuevos papeles que a la escuela le quepan desempeñar en los distintos momentos de la
dinámica evolución social” (p.127). Así, debe tenerse en cuenta el contexto y la evolución de
la sociedad, de tal manera que los referentes de comprensión le sean cercanos a los
estudiantes.
De esta manera, se encuentra que el ABF parte de la curiosidad del estudiante, pues es esta
la que lo lleva a aprender (Bobrowsky, Korhonen & Kohtamäki , 2014; Nudelman, 2017). En
este sentido, Dumrauf y Espinola (2002) propone implementar nuevas formas de
comprensión, por ejemplo, a partir de juegos. Por lo cual será capaz de emplear los
conocimientos y habilidades aprendidos en la vida fuera del aula y que a su vez estos sean
puestos en manifiesto en el ambiente escolar para su posterior reflexión (Salmerón, 2013).
Así, FNBE (como se citó en Symeonidis & Schwarz, 2016) considera que el ABF facilita al
estudiante retribuir con sus conocimientos al desarrollo de la comunidad.
1.4 Reforestación
La reforestación es entendida como la práctica a partir de la cual se plantan árboles en
lugares donde existió bosque hace 50 años o menos, cuya finalidad es proliferar la vegetación
para la conservación del medio, de tal manera que se aumente el número de especies nativas y
esto a su vez permita el mejoramiento de las zonas verdes y de la calidad de vida de la
comunidad (Miranda y Torres, 2010).
Así mismo, es una práctica social que el hombre ha realizado desde hace siglos, los
romanos sembraban diferentes árboles frutales, para delimitar las tierras conquistas y a su vez
obtener alimentos para suplir el hambre de su ejército (Chile, 2016). Por otro lado, se
observan escritos antiguos como el realizado por Felipe II, al presidente del Consejo de
23
Castilla, 1582 indicando “Una cosa deseo ver acabada de tratar. Y es lo que toca la
conservación de los montes y aumento de ellos, que es mucho menester y creo que andan muy
al cabo. Temo que los que vinieren después de nosotros han de tener mucha queja de que se
las dejemos consumidas. Y ruego a Dios que no lo veamos en nuestros días”. (“Arboricultura
y medioambiente”, s.f.)
La reforestación surgió en Europa, siendo España, uno de los países pioneros en el siglo
XVI, esta práctica nace como una necesidad de ampliar el aprovechamiento de recursos
naturales debido al crecimiento poblacional. Lo anterior incremento exponencialmente la
explotación y exportación de madera en el mundo. El ministerio de agricultura y desarrollo
rural (2011) explica que según cifras de FAO en “2009 el 63% de la madera empleado
industrialmente proviene de los bosques naturales mientras que ya el 37% se obtiene en
plantaciones forestales previéndose que en el futuro la demanda de madera se atenderá
principalmente con la producida en plantaciones” (p.4).
1.5 La reforestación como fenómeno social
En el marco de mitigar el daño ambiental debido al cambio climático, la deforestación, la
quema de bosques, y otros aspectos que involucran al hombre, muchas entidades han
desarrollado ideas que son acogidas por entidades a nivel mundial FAO (2008). Estas buscan
conservar los ecosistemas por medio de la reforestación. Primack (2010) menciona que la
conservación de la naturaleza podría darse en diferentes dimensiones, las cuales pasan por la
conservación de la evolución biológica de las especies, el cuidado de los recursos naturales en
cuanto a su explotación controlada y el valor ético que se le da a la naturaleza. Así, la
comunidad se convierte en un elemento central para realizar gestiones en pro del cuidado del
24
ambiente. Dicha gestión es monitoreada por organismos de control que verifican la
apropiación de territorios y su respectivo uso. (Figura 1).
Figura 1. Articulación en el fortalecimiento de la reforestación.
Fuente propia
25
Por otro lado, en el marco nacional se observa según datos de Smurfit Cartón que en
Colombia están en pie 165 mil hectáreas de bosques plantados de los cuales existen dos
distribuciones para estas, por un lado, con fines comerciales (120 mil) y con fines de protección
(45 mil) (Piedrahita, s.f.). Así mismo Piedrahita (s.f.) menciona que “En Colombia, como
consecuencia de políticas económicas, las tasas de interés tienden a ser altas y a otorgar
preferencia por el capital en el presente más que en el del largo plazo. Es así como tasas reales
superiores al 15%, que son habituales en el país, no estimulan la inversión en reforestación y
además neutralizan las ventajas comparativas que con relación al crecimiento y la posición
geográfica se anotan a favor de Colombia.” (p.3).
Con lo anterior, la reforestación evidencia dos tipos de beneficios, uno de ellos radica en el
aspecto socioambiental, en donde se plantan arboles con la finalidad de: mejorar la calidad del
agua, evitar que los nutrientes del suelo sean arrastrados por la lluvia, ya que los árboles
retienen las gotas, contribuye a la conservación de especies nativas, disminuye el proceso de
erosión, recuperación de biodiversidad y aumento de la retención del agua. Y el segundo
radica en un beneficio socio económico donde la explotación y el aprovechamiento directo e
indirecto de la naturaleza (los árboles), generan ingresos a diferentes poblaciones,
especialmente las más cercanas a estos territorios. (Medina y Uribe, s.f.)
26
METODOLOGÍA
2.1. Naturaleza de la investigación
El trabajo desarrolló un enfoque cualitativo, desde un paradigma fenomenológico y un
método de Investigación-Acción (IA) (Kemmis & McTaggart, 1988. Campayo y Cabedo, 2018.
Romera, 2012) tanto en la construcción de la propuesta de intervención didáctica como en el
diseño, validación y aplicación de las actividades. En este proceso se consideraron elementos
intersubjetivos (Guardián, 2007) que permitieron la interpretación de los significados
(Vasilachis, 2006) asociadas a las formas de comprensión de la reforestación por parte de los
estudiantes. En este proceso se consideraron los componentes del aprendizaje basado en
fenómenos como alternativa a enfoques usuales de la enseñanza de las ciencias.
2.1.1 Investigación cualitativa
Garofalo (2010) indica que La investigación cualitativa “asume una concepción de la realidad
como estructura de significados, que no es pasible de ser fragmentada en variables
cuantificables” (p.51). Donde esta realidad no es estática, si no que puede presentar variables
acordes a los significados que se asigne según el actor. Así mismo, Latorre, del Rincón y Arnal
(1996) explican que la investigación cualitativa se preocupa por los significados e intenciones de
las acciones humanas, donde se centra en las personas y analiza la relación que estas tienen con
el mundo, dándole valor según Gurdián (2007) “a la reivindicación de lo subjetivo, lo Inter-
subjetivo, lo significativo y lo particular, como prioridades de análisis para la comprensión de la
realidad social” (p. 95). Con ello, Rager (2005) expresa que el investigador cualitativo es capaz
de diferenciarse de otros, ya que es puede conectarse emotiva y cognitivamente con los actores,
27
además de esto, esta cercanía les permite acercarse a los demás y comprender de una manera
personal y particular los eventos que estén sucediendo en la investigación.
En cuanto a los métodos que se desarrollan a partir de esta investigación, Gobo (2005) afirma
que estos se caracterizan por su capacidad para comprender, describir y explicar los fenómenos
sociales. De esta manera, la recolección de los datos debe consentir un análisis objetivo, para lo
cual Garofalo (2010), menciona que el investigador “debe crear un marco de referencia e
instrumentos adecuados para que las personas puedan responder fielmente sobre el tema de
interés en el estudio, según sus experiencias y vivencias.” (p.48). Y Sampieri, Fernández y
Baptista (2010) indican que debe permitir la comprensión de las intenciones de los personajes, ya
que estos datos a analizar pueden emerger poco a poco y se pueden obtener a partir de imágenes
o textos, así, existen varias maneras de recolectar la información, como la observación no
estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, discusión en grupo, evaluación de
experiencias personales, registro de historias de vida, e interacción e introspección con grupos o
comunidades.
2.1.2 Investigación acción.
Es pertinente trabajar a partir de este enfoque, porque presenta características donde según
Kemmis & McTaggart (1988), Campayo y Cabedo (2018) y Romera (2012) las personas
trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas en una investigación colaborativa, se
realiza en grupos por las personas implicadas, lo cual también aplica para el ABF, y crea
comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso
de investigación, induce a teorizar sobre la práctica, con lo cual el estudiante se apropia de su
conocimiento, siendo esto acorde al ABF, a su vez, somete a prueba las prácticas, las ideas y las
suposiciones, de esta manera el estudiante genera la construcción de sus propios conceptos. Del
28
mismo modo, registra, recopila, analiza sus propios juicios, reacciones e impresiones en torno a
lo que ocurre.
Por otro lado, este método permite el estudiante este en un continuo proceso de reflexión
teniendo en cuenta que se manejan diferentes propósitos donde se trabaja a partir de la acción, la
investigación, y la formación como lo menciona Lewin (1946), que contempla la necesidad de la
investigación, de la acción y de la formación como tres elementos esenciales para el desarrollo
profesional, esto lo confirma Bartolomé (1986) indicando que la investigación acción “es un
proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación,
realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo
en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo” (p. 2). De esta manera, este
método ayuda al estudiante a encaminarse en un proceso de formación de una manera más
autónoma y personal.
2.2 Fases de la investigación
Con lo anterior se planteó una ruta de investigación, es esta se observan las fases y las
características principales desarrolladas durante el proceso (Figura 2). La ruta de investigación se
construyó desde la reflexión sobre los procesos de indagación y análisis documental, la
caracterización de la población, los referentes pedagógicos del ABF, el diseño y validación de la
intervención didáctica sobre reforestación y su correspondiente implementación en la clase de
ciencias con los estudiantes de grado sexto del colegio LEPG.
29
Figura 2. Representación gráfica del proceso investigativo
Fuente: Propia
30
2.2.1 fase I: Mapeamiento de información bibliográfico.
Se realizó una búsqueda bibliográfica, a partir de tres ejes temáticos; la fenomenología, el
aprendizaje basado en fenómenos y la reforestación, con el fin de establecer una dirección
argumentativa que fundamente el marco teórico de este proyecto investigativo, además de
orientar la construcción de la propuesta didáctica que se aplicó. Es así como se sistematiza la
información en un Mapeamiento Informacional Bibliográfico (M.I.B.) por medio de una hoja de
cálculo, cuya base fue el ejemplo del formato diseñado por Molina et al. (2013).
La técnica del MIB implicó el diseño de una hoja de cálculo con la siguiente información:
Tabla 3. Mapeamiento de información bibliográfico
Fuente: Molina et al. (2013)
2.2.2 Fase II: Contexto.
Las actividades de enseñanza estructuradas a partir de la investigación realizada en cuanto al
ABF y la reforestación se implementaron en la institución educativa Liceo Español Pérez Galdós
(LEPG).
El Liceo Español Pérez Galdós (LEPG), es una institución educativa privada de carácter
mixto ubicada en el kilómetro 8 vía Siberia Tenjo Cundinamarca (Figura 3), a 23 km de la
ciudad de Bogotá. Este colegio campestre cuenta con un espacio adecuado para la
Número Año Datos de publicación Autor(es) TítuloPalabras
ClaveAbstrac Enfoques
Campo
Temático
Consecutivo del artículo
seleccionado, con
hipervinculos para acceder
rapidamente al texto.
Año
Incluye el número,
volumen y páginas.
Además, se
especifica el país de
origen del artículo
Autor o
autores en
formato APA
Título original
del texto y su
traducción al
español.
Palabras
ClaveAbstrac
En laparte fundamental. Se
determina el tipo de
enfoque (socio cultural,
diversidad cultural e
inclusión, política y ética).
Se refiere a la
temática o
contenido del
trabajo,
Aprendije.
31
implementación de las actividades de enseñanza. Su proyecto educativo tiene un alto nivel de
compromiso con temas ambientales, tomando como actividad central la siembra y la
recuperación de zonas montañosas con poca vegetación. Ahora bien, partiendo de las
características del ABF, en cuanto al manejo de grupos pequeños para su abordaje, la siembra y
la recuperación de zonas montañosas por parte del LEPG, se seleccionó a los estudiantes de
grado Sexto, en edades que oscilan entre los 10 y 12 años. Es un grupo heterogéneo con
diferentes grados de interés por realizar las labores escolares, esta característica permitió
evidenciar que tanto impacto tuvo las actividades de enseñanza en su vida cotidiana y que tanto
los acercó al mundo de la vida.
Figura 3: Localización de Tenjo
Fuente: Plan de Desarrollo Municipal Tenjo próspero, sostenible y constructor de paz.
32
2.2.3 Fase III: Diseño y validación de actividades de enseñanza.
Integrando los aportes de Silander (2015) y Symeonidis & Schwarz (2016) en el
planteamiento de dimensiones del ABF y algunas de sus características se organiza la tabla 4
que, de alguna manera, orienta el posicionamiento del ABF para el caso de la enseñanza de las
ciencias.
Dimensión Características Indicadores
Holisticidad (HL)
Se refiere a la
multidisciplinariedad del
aprendizaje de los fenómenos, que
no está integrado en las asignaturas
escolares tradicionales, sino más
bien se enfoca en una exploración
sistemática y completa de eventos
actuales en el mundo real
Se presenta diálogo de saberes disciplinares.
Se exploran eventos
contemporáneos del mundo real.
Se organizan procesos de exploración e indagación de
manera sistemática
Las indagaciones contienen procesos que procuran
exploraciones completas de los
eventos.
Autenticidad
(AT)
Implica el uso de métodos,
herramientas y materiales, que son
necesarios en situaciones del
mundo real para resolver problemas
que son relevantes para las vidas de
los estudiantes y significativo en la
comunidad. Las teorías y la
información tienen un inmediato
valor de utilidad, mientras que los
expertos y profesionales de
diversos campos están incluidos en
una comunidad de aprendizaje y se
anima a los estudiantes a formar
parte de una cultura integradora
Los métodos y herramientas que se utilizan
guardan relación con el mundo de
la vida de los estudiantes.
Los problemas que se abordan tienen alguna
importancia para los estudiantes.
Los problemas que se abordan tienen un grado de
significancia para la comunidad.
Se incluyen las “voces de
los actores”, en el sentido de
incorporar sus conocimientos y
prácticas.
Los estudiantes se insertan en el proceso de comprensión del
problema incorporando
conocimientos y prácticas.
Se dinamiza una comunidad de aprendizaje
33
Contextualidad
(CTX)
Se refiere al aprendizaje de
fenómenos como entidades
sistémicas, que son significativas
en un contexto y entorno natural.
En este sentido, un fenómeno no
puede predefinirse, pero se
mantiene bastante vago y ambiguo,
ya que se presenta por los
estudiantes que observan su
contexto más amplio.
Se caracteriza la idea de fenómeno asociada a entidades
sistemáticas.
Un fenómeno es una entidad sistemática significativa
en un contexto
Un fenómeno se construye como proceso comprensivo
holístico y participativo, por lo
tanto, auténtico
La comprensión del
fenómeno evoluciona en la
medida en que los estudiantes y el
profesor se involucran en el
trabajo colectivo.
La comprensión –construcción del fenómeno se
complejiza en relación con las
resignificaciones que desarrollan
los estudiantes.
Investigación
basada en
problemas (IBP)
Los estudiantes plantean sus
propias preguntas y construyen el
conocimiento colaborativamente
durante el proceso de aprendizaje,
que se considera un proceso
intencional de desarrollo de
hipótesis y teorías de trabajo.
El trabajo de los
estudiantes se fundamenta en sus
propias preguntas sobre eventos
del mundo real.
El conocimiento se construye en colectivo atendiendo
principios colaborativos.
Los estudiantes aportan en concordancia con sus habilidades
y significados de los eventos.
Los estudiantes
pronuncian conjeturas sobre las
explicaciones iniciales de los
eventos.
Los estudiantes y los actores intercambian ideas sobre
los eventos.
Aprendizaje de
indagación (AI)
En su etapa avanzada, los
propios estudiantes planean el
proceso de aprendizaje creando sus
propias tareas de aprendizaje y
herramientas. El andamiaje es
necesario para que los estudiantes
se muevan más allá de lo que
actualmente se debe conocer
Los estudiantes organizan
planes de acción para comprender
holísticamente el fenómeno
Los estudiantes y el profesor desarrollan los planes de
acción para contrastar las
conjeturas.
34
La experimentación la proponen los estudiantes.
Los trabajos prácticos se desarrollan en atención a lo que
se desea comprender
Tabla 4. Dimensiones, indicadores y características del ABF
Fuente: Elaboración propia con el aporte de Medina, E - grupo de Investigación Investud-CN
En este sentido, al momento de proponer actividades de enseñanza desde esta perspectiva,
Symeonidis & Schwarz (2016) consideran características que potencializan el estudiante desde
del ABF, creatividad, habilidades para aprender, uso de los sentidos, reflexión en cuanto a las
emociones, un futuro sostenible y capacidad de generar un debate crítico y reflexivo.
Teniendo en cuenta la revisión bibliográfica se diseñaron seis actividades que dieran cuenta
de las características y dimensiones mencionadas. (Figura 4) (Anexo 1)
Figura 4. Nombre y componentes de las actividades
Fuente: Elaboración propia
35
Luego de diseñar las actividades se validaron, para lo cual se creó una rubrica de evaluación
de las mismas (Anexo 2), la cual fue socializada con un experto, un par académico y dos
estudiantes, de tal manera que se modificó lo necesario con el fin de contener los aspectos
relevantes del ABF.
2.2.4 Fase IV: Aplicación de instrumentos.
Para llevar a cabo la aplicación de las actividades y obtención de datos para su posterior
análisis se solicitó un permiso por parte de los directivos de la institución (Anexo 3); y de los
padres o acudientes de los estudiantes (Anexo 4). Luego de tener los consentimientos aprobados
se procedió a la implementación de las actividades durante 10 sesiones (Figura 5).
Figura 5. Aplicación de los Instrumentos
Fuente: Elaboración propia.
2.3.3 Fase v: Sistematización.
Para el análisis de la información, se transcribió el contenido de las encuestas en PDF e
imágenes escaneadas, para posteriormente analizar e interpretar la información con el software
de análisis cualitativo de datos ATLAS.ti.
36
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para realizar el análisis de los resultados, emergieron de las actividades de enseñanza ciertos
códigos que permitieron organizar de manera clara cada uno de los instrumentos de recolección
de información utilizado en el proceso de la construcción del fenómeno de la reforestación. Lo
anterior, se articuló con cada una de las categorías que surgieron luego del análisis de las
respuestas de los estudiantes.
PALABRA CÓDIGO
Actividades A1, A2….A6
Comparación – Descripción de arboles C
Cuestionario Q
Construyendo un árbol es decir una representación
tangible
R
Obra de Teatro O
Diseño de Historieta HCC
Siembra S
Estudiante E1, E2…..E12
Grupo G1,G2..G4
Tabla 5: Sistema de códigos
Fuente propia
3.1 Categoría Acciones humanas:
Hace referencia a la intervención que tiene el hombre en diferentes dinámicas que conlleven a
la utilización de un espacio para una actividad determinada, adicional a esto en asociaciones que
se puedan dar al análisis del objeto desde puntos de vista personales. Para este código se tienen
37
en cuenta cinco temas; Reforestación, Deforestación, Genero, Embellecimiento y Uso del
espacio.
A1-C
Se presenta la idea de cómo las condiciones de trato hacia una planta conllevan a su
estado, de esta manera se denota que si el hombre trata bien la planta está estará en buen
estado y si la trata mal esta no tendrá las mejores condiciones, lo que se refleja en la siguiente
idea:
Guayacán de Manizales (bueno)
El tallo de la planta está bien…está bien tratada con buena fotosíntesis
Guayacán de Manizales (Mala)
El tallo esta maltratado…la planta está en mal estado. (E8)
A2-Q
Por un lado, se indica que los árboles pueden ser cortados por seguridad, salud y espacio
de las personas, pero que esta madera debe ser reciclada para hacer otras cosas, en este
sentido surge también la idea de aprovechamiento del recurso, y la relacionada con la
reubicación. Ejemplos de este caso son:
“Yo le reubicaría porque tal vez en
el lugar en el que está no sea
adecuado para que crezca” (E5)
“Para la seguridad… para más
espacio y hacer algo con esa
madera” (E3)
38
Sin embargo, se advierten sentidos del uso del espacio, en un caso se considera que los
árboles resultan invasivos en los espacios de los seres humanos, así:
“Si el árbol está en la mitad de un lugar o en un lugar en el que esta
interviene en el funcionamiento de ese lugar” (E6)
“porque está en mal estado porque tiene insectos que nos enferman porque
puede estar ocupando un lugar que necesite más espacio o algo parecido” (E5)
Y en otro caso, los árboles se deben retirar o talar en función del embellecimiento del
espacio, es decir un sentido de ornato-embellecimiento, como, por ejemplo:
“Porque un árbol puede verse muy mal en un entorno así” (E5).
Existe una idea del riesgo para los seres humanos que conlleva el estar en interacción con
árboles en mal estado, en particular los estudiantes destacan los casos en donde los árboles
sufren de plagas o deterioro. Así, la vida humana puede verse afectada por este tipo de
situaciones, ante lo cual se deben tomar las acciones del caso. Al respecto se tienen los
siguientes ejemplos:
39
En uno de los casos el estudiante indica de manera directa que la razón por la cual se puede
talar es acciones del hombre como “la deforestación” (E2).
En esta categoría los hallazgos guardan relación con la perspectiva de Primack (2010) en
cuanto a la idea de alteración y la intervención que tienen los ecosistemas por parte del hombre,
mostrando así las causas fines y consecuencias de estas intervenciones.
Por otro lado, se plantean ideas de juegos con relación a la distribución espacial de los
árboles, en estas imágenes se observa la inserción de objetos ajenos al entorno, los cuales son
adheridos a los árboles con el fin de propiciar un juego, de esta manera se utiliza el espacio y la
ubicación de los mismos sin generar una afectación en cuanto a la tala o la reubicación estos,
siendo visibles ideas como; saltar lazo, aros de baloncesto en los troncos, mallas de voleibol
sujetas entre árboles cercanos y un arco de puntería, de la siguiente manera:
“Para la seguridad y salud de las
personas, para más espacio y para
reciclar y hacer algo con esa
madera”. (E3) (el subrayado es
nuestro)
“Si el árbol presenta problemas e
infecciones las cuales afectan
muchos árboles.” (E7)
“porque está en mal estado
porque tiene insectos que nos
enferman porque
puede estar ocupando un lugar
que necesite más espacio o algo
parecido.” (E3) (la negrilla es
nuestra)
40
(E1)
(E12)
(E4)
41
(E8)
(E9)
Figura 6: (E1, E12, E4, E8, E9) juegos con relación a la distribución espacial de los árboles
Fuente: propia
De otro modo, se observa en dos imágenes en donde no existe la necesidad de insertar objetos
ajenos a los que se encuentran en el entorno, por el contrario, son utilizados los elementos allí
presentes y su distribución, observando juegos como escondidas y fútbol, así:
42
(E7)
(E2)
Figura 7: (E7 y E2) juegos con relación a la distribución espacial de los árboles donde no
insertan objetos
Fuente: propia
43
En uno de los casos se observa la construcción de una pista de patinaje rodeada de árboles, lo
cual muestra la alteración del ecosistema, ya que se alteran las condiciones del suelo y su vez la
remoción de árboles para adecuar el espacio en la construcción de zonas recreativas, al respecto
se observa la siguiente imagen:
(E11)
Figura 8: (E11) juegos con relación a la distribución espacial de los árboles donde se afecta el
espacio
Fuente: propia
A3-R
Existe la idea de que los árboles tienen relevancia al generar beneficios de diferentes
indoles para el hombre, por ejemplo, los económicos, así, se refleja una visión utilitarista de
los árboles luego de ser talados, de esta manera se reconoce la importancia del uso de los
espacios con diferentes propósitos, acuñando procesos como la reforestación a
responsabilidad del hombre, observando esto en las siguientes imágenes:
44
(G1)
(G3)
(G1)
45
(G2)
(G4)
(G4)
Figura 9: (G1, G2, G3, G4) la importancia del uso de los espacios
Fuente: propia.
Así mismo, se observa la relación estética entre la comunicación oral del hombre hacia las
plantas, haciendo alusión a calificativos para indicar el estado de la planta acorde con su
aspecto morfológico, viéndose esto en la imagen:
46
(G3)
Figura 10: (G3) la importancia de la estética en el uso de los espacios
Fuente: propia.
En uno de los casos se evidencia una postura reflexiva en cuanto al proceso de la
reforestación, indicando que es necesario cuestionarse al llevar a cabo dicha actividad, pues
esta conlleva a diferentes impactos. Esto se refleja en la próxima imagen:
(G2)
Figura 11: (G2) impacto de la reforestación
Fuente: propia.
A4-O
Se plantea que debe existir un equilibrio en cuanto al uso y distribución de los terrenos,
adicional a esto se tiene una idea homogenizante de la condición de equidad de las montañas,
47
pues no tienen en cuenta los recursos naturales presentes en ellas y si son acordes para los
involucrados, de esta manera:
Se expresa que la reforestación debe ser un proceso controlado, en el cual se tenga en cuenta
el terreno, y las especies a sembrar, además denota la idea de terreno conectada con el
desplazamiento de los seres humanos. De la siguiente forma:
“A mí me parece que es bueno reforestar,
pero hasta cierto punto y saber en
donde se va a reforestar porque está
bien, uno puede decir, voy a reforestar
ahí y que justo ahí
haya una casa, entonces pues, suerte!,
Voy a reforestar y todo, voy a quitar la
casa, porque que
muy… o cultivar algo o reforestar en un
sitio no sé, reforestar donde no es,
reforestar arboles de
otro clima, que no sean nativos.” (E8)
(La negrilla es intencional)
“La reforestación yo creo que es buena y
mala en ciertos casos depende donde se
haga como decía participante 8 porque
siempre se debe tener en cuenta los seres
que hay ahí y se
debe tener en cuenta en donde se
reforesta.” (E8) (La negrilla es
intencional)
“Alrededor del pueblo hay
cuatro montañas, dos serán
para los campesinos para
que puedan cultivar y las
otras dos, serán para los
monos titis para que puedan
reforestar y usarlo
como su hogar.” (E5)
48
Se resaltan consecuencias para el hombre a partir del proceso de reforestación, lo cual
implica acortar los espacios y denota que los árboles se pueden enfermar y así generar un
daño a la comunidad. Así:
“Pues a mí me parece que como todo es bueno hasta un punto, porque si uno no
reforesta entonces es malo porque muchos animales no van a tener donde vivir y no vamos a
poder, como lo decían los profesionales, no vamos a poder tener los servicios que nos
ofrecen, pero también si reforestamos mucho también va a ser algo malo porque no vamos a
tener espacio para otras entidades y pues también va a ser muy malo porque puede que se
enfermen los árboles y sea muy dañino para la sociedad”. (E1)
A5-HCC
En esta categoría se refleja el cuidado de los árboles a partir de responsabilidades asignadas y
asociado a un castigo por parte del docente, a su vez se observa como el cuidado de los mismos
fue dirigido en su mayor parte por mujeres siendo estas las líderes en cuanto al proceso de
desarrollo, en la siguiente imagen:
49
(G2)
(G2)
Figura 12: (G2) proceso del cuidado de los arboles
Fuente: propia.
A partir de sus actos el hombre es capaz de causar efectos en la naturaleza, estos asociados al
cuidado como por ejemplo el daño a un ecosistema o la protección del mismo, a su vez se
evidencia la humanización de los árboles por parte del hombre, teniendo un dialogo entre ellos.
Al respecto se tienen los siguientes ejemplo:
50
(G1)
(G3)
51
(G3)
Figura 13: (G1, G3) responsabilidad del hombre en el proceso del cuidado de los arboles
Fuente: propia.
A6-S
Se refleja principalmente un proceso previo a la reforestación, en donde emergen
interacciones entre miembros de la comunidad con relación a ejecutar una acción. Así, las
fotografías muestran una siembra de plantas pequeñas en camas de cultivo, para indicar como
manipular tanto el uso adecuado del espacio, el suelo y la planta. Lo cual se observa en la
siguiente imagen.
52
(E8)
Figura 14: (E8) Comunidad educativa practicando para el proceso de siembra
Fuente: propia.
3.2 Categoría Ambiental:
Tiene en cuenta los indicios por parte de los estudiantes en cuanto al desarrollo de los
procesos biológicos que se presentan en diferentes actividades, en este código se ve el
conocimiento científico escolar y las asociaciones de sus preconceptos biológicos con las
diferentes actividades que surgen en ecosistema
A1-C
Existe una asociación entre el estado de la planta con procesos biológicos que realiza la
misma, en este caso procesos fotosintéticos, y a partir de este se analiza si la planta está en
buenas o malas condiciones, siendo este un patrón de caracterización. por otro lado, señala la
importancia del agua para los procesos de supervivencia de la planta. Notándose así con la
siguiente opinión:
“Guayacán de Manizales (bueno)
El tallo de la planta está bien, las hojas están verdes, está bien tratada la planta con buena
fotosíntesis, cantidad de agua…
Guayacán de Manizales (mala)
El tallo esta maltratado…. Le falta agua y fotosíntesis” (E9)
53
Así mismo se observa que se normalizan los patrones de coloración acordes con el estado en
el cual se encuentre la planta, pues se resaltan algunos colores en los órganos de la misma, que
son indicativos de sus condiciones, así:
“Guayacán de Manizales
que está en buen estado tiene el tallo firme…las hojas están tomando un color rojo natural lo
que significa que el árbol está creciendo muy bien…” (E5)
A2-Q
Surge la idea de que la tala de árboles conlleva a consecuencias medioambientales, las cuales
presentan implicaciones que afectan al país.
Si usted fuera él entrevistador,
escriba dos preguntas que le haría
al entrevistado.
Respuesta:
“• ¿Si están de acuerdo con la tala
que están haciendo?
• ¿A usted le gustaría o está de
acuerdo con que la tala de árboles
pueda afectar
el aire o el oxígeno y llevarnos al
país a una alerta roja?
• ¿por qué todo lo de la tala nos
está afectado mucho y quisiera
saber si a la
ingeniería le parecería eso justo?”
(E2)
54
Por un lado se indica que para el crecimiento y desarrollo de un árbol deben existir algunas
condiciones específicas en el espacio, de esta manera si no las presenta el árbol se puede sembrar
en otro lugar que presente estas condiciones, así, se tiene el ideal de reubicación de los árboles a
un espacio acorde para su desarrollo, de la misma manera se evidencia la idea de justificar la tala
de los árboles a partir de bases científicas que consoliden los motivos de esta acción, denotado
así:
A su vez se establecen opiniones que justifican la tala relacionadas con la edad del árbol, los
procesos de su ciclo de vida dentro de un ecosistema y su impacto de crecimiento si se encuentra
en una zona contaminada. De la siguiente manera:
“Porque el árbol este muy viejo
Porque esté en una zona contaminada” (E3)
“Mencione tres razones por las cuales
seria permitida la tala de los árboles:
✓ Si el árbol está en la mitad de un lugar
o en un lugar en el que esta
interviene en el funcionamiento de ese
lugar.
✓ Yo le reubicaría porque tal vez en el
lugar en el que está no sea adecuado
para que crezca sano.
✓ Si el árbol presenta problemas e
infecciones las cuales afectan muchos
Árboles”. (E1) (La negrilla es nuestra)
“¿Qué otros exámenes usaran para
determinar que los árboles tenían que
ser talados y porque no hicieron una
encuesta en el cual se demuestre esa
necesidad de talas?” (E8) (La negrilla es
nuestra)
55
A3- R
Aparece el pensamiento asociante de las dinámicas ecosistémicas que implican las
relaciones del flujo de materia, pues se reconoce conexión entre la siembra y la vida de
diferentes organismos, los cuales a su vez se benefician encontrando protección por parte de
los árboles. Viéndose en las siguientes imágenes:
(G3)
(G1)
Figura 15: Asociación de las dinámicas ecosistémicas
Fuente: propia
A4-O
56
Se manifiestan nociones descriptivas de la manera adecuada para cuidar un árbol, ligando este
cuidado a un proceso simbiótico donde los árboles se ven beneficiados pues los cuidan y los
humanos también obtienen beneficios de estos. Visto de la siguiente forma:
“Echándoles agua, el veneno para los insectos y teniéndolos muy sanos,
para como nosotros los ayudamos a ellos, ellos nos puedan ayudar a nosotros.” (E4)
Generan una postura desde la importancia para la conservación de las especies en cuanto a los
beneficios que generan estos en las interacciones ecosistémicas. Mostrándose así
“Jacinto: Porque los árboles son nuestro hogar y nos dan alimento.” (E6. MONO TITI)
A6 - S
la reforestación partiendo de la acción de siembra, incluye un acercamiento al conocimiento
científico escolar, en cuanto al uso de los terrenos y manejo adecuado de las plantas, de modo tal
que posicione los participantes sobre su propio proceso de aprendizaje, y que este sea capaz de
ser transmitido a las personas que no comprenden los procesos, para obtener estos conocimientos
se necesita de un guía experimentado capaz de exponer sus ideas y llevarlas a la práctica
ejemplificando los pasos a seguir. Como se observa en las siguientes fotografías:
57
Figura 16: Integración de la comunidad educativa en la acción de reforestación
Fuente: propia
3.4 Categoría Estado del árbol
Los estudiantes plasman sus ideas asociando de acuerdo con las características morfológicas y
fisiológicas el estado del árbol, en este código escriben de manera detallada según su concepto
un árbol en buen o mal estado, adicional a esto se observan asociaciones del estado del árbol con
el cuidado del mismo
A1-C
En esta categoría se maneja la noción que las condiciones ideales de un árbol son
dependientes a el cuidado por las personas, dejando ver en su idea de que, a partir del cuidado
del árbol, este está en buen o mal estado.
“… Este árbol se ve muy bien
cuidado ya que no tiene sus hojas
dañadas ni un color diferente al
normal…” (E12)
“…Estas hojas tienen un color
café con verde que hace notar su
falta de cuidado…” (E11)
58
A2-Q
La categoría refleja las preocupaciones de movilidad y desplazamiento tomando como punto
de partida el espacio que apropian las personas, a su vez, se evidencia una intención en querer
controlar la proliferación de insectos que causalmente desencadenarían problemas de salubridad
y de esta manera que emerjan relaciones de
reciprocidad. A continuación, las
siguientes frases:
“El guayacán de Manizales es
evidente que está dañado y bueno,
en el dañado se nota el tallo
inclinado… y en el bueno se ve un
tallo firme…” (E1)
“Porque está en mal estado
porque tiene insectos que nos
enferman por qué. Puede estar
ocupando un lugar que necesite
más espacio o algo parecido” (E8)
(La negrilla es intencional)
“Echándoles agua, el veneno para
los insectos y teniéndolos muy
sanos, para como nosotros los
ayudamos a ellos, ellos nos puedan
ayudar a nosotros.” (E9) (el
subrayado es nuestro)
59
A5-HCC
En algunos casos la descripción se evidencio en el proceso del cuidado del árbol, en donde el
dañado se deterioró mucho más y el bueno prospero ambos bajo el mismo cuidado. Esto conllevo
a que al final del tiempo especificado los dos árboles con diferentes procesos de recuperación
crecieran en condiciones adecuadas.
(G2)
(G2)
60
Figura 17: (G2) Dinámica del cuidado del árbol
Fuente: propia
3.4 Categoría Conservación
Indica las ideas o estrategias que se construyen en pro del cuidado del ecosistema junto a sus
especies y de esta manera perpetuarlas en el tiempo evitando así su extinción, este código sigue
los ejes desde las especies y ecosistemas de la naturaleza
A4-O
Hace referencia a la intención de conservar a las especies y su ecosistema, propiciando un
espacio en donde se desarrollen estrategias para que la naturaleza no sea impactada de modo tal
que las dinámicas ecológicas no afecten negativamente la vida de los organismos incluyendo en
ellas al hombre.
“Abogada de Jacinto – Ustedes no piensan que al momento de cultivar le están quitando el
hogar a las especies del bosque?” (E3)
“Pues que nos deberían dar las a nosotros ya que nosotros estamos en vía de
extinción y es malo que nos quiten nuestro hogar.” (E5)
Por otro lado, la reforestación se entiende como una estrategia para conservar a las especies y
su ambiente, de modo tal que esta actividad humana se convierte en una evidencia ecológica para
que prolifere una especie o un ecosistema.
61
“Plantean que la reforestación permite el cuidado de las especies” (E8)
“Yo pienso que la reforestación es algo bueno, ya que por medio de los árboles hay
muchas especies que viven ahí y al momento de talarlo tienen que mudarse a otro lugar,
entonces
seguimos talando los árboles y quitando los bosques, para donde se van a ir esas especies sin
hogar y sin familia?” (E10)
“Pues a mí me parece que como todo es bueno hasta un punto, porque si uno no
Reforesta entonces es malo porque muchos animales no van a tener donde vivir” (E7)
A5-HCC
Existe la idea de que conservar las especies junto a su ambiente es recompensado con una
aprobación, la idea de conservación es un proceso largo que en ocasiones es asumido como una
pérdida de tiempo, ya que en ocasiones los resultados se pueden ver incluso muchos años
después, pero cuando dichos resultados se evidencian de forma rápida, se construye un
pensamiento ético hacia la naturaleza (Primack, 2010).
62
(G2)
(G3)
Figura 18: (G2, G3) ideas acerca de la conservación de las especies
Fuente: propia
A6-S
Las fotografías muestran desde diferentes dimensiones estrategias que surgen por parte del
hombre para aportar desde sus acciones a la conservación y preservación de la naturaleza. Por
esta razón, resulta importante desde el entorno inmediato (escuela) diseñar y ejecutar diferentes
ideas para desarrollar valores directos e indirectos y altruistas hacia el cuidado de las especies y
sus ecosistemas.
Señalan estrategias a escala menor sobre el cuidado de la naturaleza, generando así, un
acercamiento a la actividad que es sembrar para generar procesos de vida.
63
(E8)
(Comunidad educativa)
Figura 19: (E8 y comunidad educativa) conservación y preservación de la naturaleza
Fuente: propia.
64
Atañe como las ideas a menor escala con una buena organización, convoca a diversos grupos
sociales en pro de la conservación de la naturaleza.
(Comunidad educativa)
(Comunidad educativa)
Figura 20: (Comunidad educativa) organización para el evento de siembra
Fuente: propia.
65
A2-Q
Se plantean ideas que van encaminadas a utilizar el espacio bien sea que se encuentra entre
los árboles o la estructura que posee el mismo para propiciar diversos juegos que no pongan en
riesgo la vida del árbol.
(E1)
(E12)
(E2)
66
(E4)
(E7)
67
(E8)
(E9)
Figura 21: (E1, E12,E2,E4,E7,E8,E9 ) Uso del espacio a partir del diseño de juegos
Fuente: propia.
3.5 Categoría Aprovechamiento de los recursos naturales
Se reflejan las ideas que llevan a el uso de la naturaleza y el aprovechamiento de los
materiales extraídos de la misma con fines de beneficio para las personas, en este código se
resaltan dos ejes; la utilización de la naturaleza y la economía.
68
A2- Q
Surge interés a partir de la utilización de los bienes que se obtienen del proceso de la
deforestación, resaltándose una opinión enfocada al reciclaje de la madera, así mismo se ve el
espacio como un recurso a ser empleado. Como se observa en las siguientes opiniones:
A3-R
Se genera una visión en la cual los árboles son un medio que permite el progreso de la
humanidad, y adicional a esto se manifiesta una comparación entre la importancia de la
economía y los árboles. Como se ve en las siguientes fotografías.
(G2)
“Ingeniería: Que planean hacer
con los troncos de los Arboles”
(E10)
“¿Por qué el afán de talar los
árboles, que van a hacer con la
madera y el espacio que deje?”
(E11)
“Para la seguridad y salud de las
personas, para más espacio y para
reciclar y hacer algo con esa
madera”. (E3) (el subrayado es
nuestro)
69
(G2)
Figura 22: (G2 ) Uso de los arboles
Fuente: propia.
A4-O
Se genera un fin para el uso del espacio, de tal manera que a partir de este se puedan obtener
beneficios para el hombre como alimentos, dinero (pues a partir de los cultivos se genera una
fuente de ingresos para el pueblo), prevaleciendo este para cultivar sobre la reforestación
“Testigo 1 de Juan: Pues porque nosotros cultivamos todo ese maíz” (E10)
“Testigo 2 de Juan: Porque el maíz es un bien para los otros y nos da también nuestra plata
para tener una buena economía en nuestro pueblo.” (E5)
“Testigo de Juan –El dinero es mejor” (E9)
Por otro lado, se identifica que la utilización de los espacios no solo genera beneficios
para el hombre sino también para los ecosistemas con sus componentes, incluyendo
70
diferentes especies animales. Así, se observa que los jueces al realizar distribución de los
espacios lo hacen de manera inconexa, pensando en los beneficios del hombre por un lado y
de los monos por otro lado sin relación entre ellos y sin tener en cuenta que pueden existir
asociaciones de beneficio mutuo. En este sentido se identifica también un sentido crítico
cuando indica "todo lo que hace el ser humano también está bien" (E3)
A6- S
La montaña intervenida es una de las más afectadas con los procesos de deforestación pues se
extrae madera para usos económicos, así, al generar intervención desde la reforestación se genera
estabilidad ambiental y aprovechamiento a futuro de los elementos presentes en ese ecosistema.
“Juez 2: Alrededor del pueblo hay cuatro montañas, dos
serán para los campesinos para que puedan cultivar y las
otras dos, serán para los monos titis para que puedan
reforestar y usarlo como su hogar.” (E9)
“A mí me parece que la reforestación es muy importante por
lo que dijo también la participante 5 y además porque nos
ayuda también a nosotros los animales, pero los cultivos y
todo lo que hace el ser humano también está bien, aunque no
deben abusar de los animales y de las plantas.” (E3)
“Participante 7 – Pues a mí me parece que como todo es
bueno hasta un punto, porque si uno no reforesta entonces es
malo porque muchos animales no van a tener donde vivir y no
vamos a poder, como lo decían los profesionales, no vamos a
poder tener los servicios que nos ofrecen, pero también si
reforestamos mucho también va a ser algo malo porque no
vamos a tener espacio para otras entidades y pues también va
a ser muy malo porque puede que se enfermen los árboles y
sea muy dañino para la sociedad” (E1) ) (el subrayado es
nuestro)
“ejemplo sofí tiene sus cultivos y yo soy un pájaro o un mono
que quiere tener más arboles, pero el mono también tiene que
pensar en lo que si le beneficia a Sofia en vez de solo a
nosotros. (E6)
71
Figura 23: Integración de la comunidad educativa en la acción de reforestación
Fuente: propia.
3.6 Categoría Juego de roles
Hace referencia al momento en el cual el estudiante por medio de sus apreciaciones incita a
los participantes a posicionarse en la perspectiva de otro sujeto que tomo una postura contraria
en cuanto a la problematización del contexto dado.
A2-Q
En esta categoría se pretende generar en las personas una reflexión a partir de un rol diferente
al que se asume inicialmente para escuchar diferentes argumentos abandonado el
72
empoderamiento encaminado a solucionar la situación en desarrollo. Lo anterior se refleja en las
siguientes frases.
“Ingeniería Que planean hacer con los troncos de los Arboles
Civil: Que haría el si estuviera en la posición de la ingeniera, ¿talaría los árboles?” (E10)
“¿Si usted fuera funcionario o director del parque, seguiría con la misma postura?
Le preguntaría esto porque así sabría si su postura es porque está siendo afectado o porque
no conoce bien los objetivos de la tala.” (E11)
¿Si usted viviera cerca al parque, tomaría las mismas medidas y elecciones, sabiendo que
también afecta a sus seres queridos? (E4)
¿Si usted fuera el encargado de tomar la decisión de permitir la tala de árboles que
decisión tomaría? (E1)
A3-R
En uno de los casos se asume una postura de juicio de valor, donde toma una posición en la
cual relativiza la tala de árboles como proceso positivo o negativo en relación con casos.
73
(G2)
Figura 24: Juicios de valor de la reforestación
Fuente: propia.
A4-O
En esta categoría se genera un cuestionamiento, partiendo de la primicia de que existen otras
fuentes de alimento, por lo cual no es necesario cultivar
A5-HCC
Se maneja la idea de que el cuidado de los árboles es efectuado mejor por el género femenino,
empoderando así, a las niñas en todo el proceso de conservación del árbol.
“Y ustedes sabiendo que hay
diferentes tiendas donde venden
maíz, por qué no les seden el
hogar a los monos?” (E5)
74
(G2)
Figura 25: (G2) Cuidado de los árboles asociado a la figura femenina
Fuente: propia.
3.7 Categoría Comparación:
Indica la intención del estudiante al querer resaltar las características propias de un objeto en
particular con relación a otro, así mismo este código se determina a partir de la observación y
juicios de valor del estudiante en cuanto a algunos órganos de la planta. Para este código se
tienen en cuenta dos temas; Observación (textura-color) y Juicio de valor (importancia).
A1-C
Se presenta una caracterización de colores para determinar las diferencias entre los dos
árboles (el bueno y el dañado). Los colores fuertes o vivos son designados para aquellas
características morfológicas en óptimas condiciones, mientras que los colores pálidos o muy
75
claros son categorizados para estructuras débiles o dañadas. Así, se resalta la forma, la textura, el
color de sus raíces, tallo, tierra, hojas y ramas. Con lo anterior se muestran las siguientes frases:
“Bueno: se observan las hojas de color verde llamativo, en buen aspecto, el tallo de color
café fuerte y en buen estado, la tierra se observa de color café intenso en buen estado”
“Malo: las hojas se ven marchitas, caídas, de color opaco, el tallo se observa de color
café pálido, la tierra presenta color pálido” (E1)
“Bueno: se observan hojas de color verde intenso, muy llamativas, en buen estado, su
tallo de color café oscuro un poco reclinado, en la parte inferior se observan plantas de
pequeño tamaño”
“Malo: se evidencias hojas marchitas de color verde y café pálido, sus hojas están
caídas, el tallo de color café claro, sobresale mucha maleza en la parte inferior del tallo”
(E5)
Bueno: hojas de color verde
oscuro y verde claro, tallo de color
verde intenso… la tierra de color
café oscuro… (E6)
Malo: se observan pocas hojas,
algunas de color rojizo, tallo de
color café pálido, al igual que la
tierra, … (E2)
76
Existe una idea que la numerosidad de las hojas en los árboles como el direccionamiento y
tamaño de sus raíces, tallo y ramas son sinónimo de que se encuentra saludable y en condiciones
adecuadas, por el contrario, si el árbol carece de las características anteriormente dichas es
porque no "presenta condiciones favorables. Lo anterior se refleja en las siguientes ideas.
“Bueno: no presenta color, se evidencian muchas hojas adheridas al tallo de tamaño
pequeño, su tallo presenta varias ramificaciones y raíces cortas” (E4)
“Bueno: sus hojas evidencian un
color verde claro, algunas cafés, el
tallo está un poco ladeado hacia la
derecha, las hojas están en
dirección hacia arriba, en la base
presenta algunas plantas
pequeñas, el tallo de color café
(E11) (lo subrayado es nuestro)
“Malo: las hojas se ven caídas, la
mayoría de tonos café y marrón,
el tallo esta curvado, en la base
presenta varias plantas de gran
altura en comparación con las del
árbol bueno” (E3) ) (la negrilla es
nuestra)
Bueno: … sus hojas se observan
grandes, las ramas del árbol están
hacia arriba, su tallo se ve recto,
sus raíces se ven largas …” (E10)
Malo: sus hojas se ven pequeñas,
las ramas están caídas, al igual
que las hojas, el tallo esta delgado,
con curvatura, las raíces son
cortas …” (E8)
77
“Malo: sus hojas están caídas de tamaño pequeño. No presenta ramas gruesas, las hojas
están adheridas a ramas delgadas, sus raíces son cortas” (E6)
“Bueno: sus hojas evidencian un color verde claro, algunas cafés, el tallo está un poco
ladeado hacia la derecha, las hojas están en dirección hacia arriba, en la base presenta
algunas plantas pequeñas, el tallo de color café”
“Malo: las hojas se ven caídas, la mayoría de tonos café y marrón, el tallo esta curvado,
en la base presenta varias plantas de gran altura en comparación con las del árbol bueno”
(E9)
En esta categoría los hallazgos se relacionan en observar el crecimiento de hojas o maleza
en la parte inferior del árbol, haciendo alusión a esto en que dichas plantas perjudican el
bienestar del árbol ya que no lo permite crecer, así, las ideas de este orden se presentan a
continuación.
Bueno: las hojas presentan color
verde oscuro, grande, algunas de
color rojo, el tallo presenta una leve
curvatura de color café claro, en la
parte inferior del tallo algunas
plantas creciendo, se observan
muchas hojas (E12) (lo subrayado es
nuestro)
Malo: presenta hojas de color café y
de color verde pálido, se observan
marchitas, caídas, su tallo de color
café muy claro y se observa en estado
deteriorado, en la parte inferior del
tallo se observan plantas muy altas,
como maleza (E12) (lo subrayado es
nuestro)
78
“Malo: hojas presentan una mezcla de color café, amarillo, verde, algunas están caídas y
marchitas, su tallo de color café oscuro, cercano al color de las hojas, en la parte inferior
del tallo se observan muchas plantas a modo de maleza” (E10)
“Malo: se observan hojas de color verde oscuro y amarillas, marchitas, caídas, tallo de color
negro curvado, en la parte inferior se observan plantas a modo de maleza seca” (E4)
Por otro lado, los dibujos evidencian desde sus trazos con colores fuertes las diferencias
entre el árbol en buenas condicionas y a su vez el que refleja unas condiciones en deterioro.
Lo anterior se refleja en la aplicación del color como se muestra en las siguientes imágenes.
(E1)
79
(E2)
(E4)
80
(E8)
Figura 26: (E1, E2, E4, E8) Comparación del estado de los arboles
Fuente: propia.
Sin embargo, algunas imágenes muestran por medio del dibujo detalles de la forma de las
hojas o del tallo para que se logre identificar las diferencias entre el árbol bueno y el sano. Lo
anterior se refleja en las siguientes imágenes.
81
(E5)
(E6)
82
(E7)
Por otro lado, el direccionamiento que se le da a las hojas y ramas permite determinar el
estado del árbol según las orientaciones de los órganos de la planta anteriormente dichos. Lo
anterior conlleva a estos dibujos:
83
(E9)
(E11)
84
(E3)
Figura 27: (E5, E6, E7, E9, E11, E3) Detalles del árbol según su estado
Fuente: propia.
A4-HCC
En uno de los casos, el tiempo es un factor determinante para que el árbol dañado se deteriore
mucho más, mientras que el bueno se fortalezca.
Figura 28: (G3) Descripción de la función del tiempo para el cuidado del árbol
Fuente: propia.
3.8 Categoría Reforestación vs Cultivar:
Se evidencian dos ideas de aprovechamiento del territorio, para esto se asignan valores según
la importancia del uso y distribución de los terrenos, como también las intenciones del
propietario de esos terrenos.
A4-O
85
Se refleja la intención de querer conservar los ecosistemas y con ello a las especies en vía de
extinción, de esta manera el terreno sería utilizado para la reforestación y la proliferación de la
naturaleza. Lo anterior se refleja a continuación:
“Pues, es que el dinero no nos ayuda y no nos sirve para nada, por eso es
mejor que nos sedan a nosotros las tierras, ya que ellos pueden conseguir alimento de otra
forma.” (E4)
“Pues que nos deberían dar las a nosotros ya que nosotros estamos en vía de
extinción y es malo que nos quiten nuestro hogar.” (E1)
En esta categoría prioriza la actividad del cultivo por parte de los humanos para garantizar una
estabilidad económica y así tener un sustento para sus familias en cuanto a su alimentación. A
continuación, se muestra una frase:
En un caso se evidencia un rechazo hacia el dinero, dando prioridad al uso del terreno para la
reforestación y todos los beneficios ecológicos que esto acarrea. Ejemplo de lo anterior la
siguiente frase.
“De pronto un poco, pero es un
bien, porque nuestras maticas dan
de comer a las otras familias.”
(E7)
Pues, es que el dinero no nos
ayuda y no nos sirve para nada,
por eso es mejor que nos sedan a
nosotros las tierras, ya que ellos
pueden conseguir alimento de
otra forma. (E5) (el subrayado es
nuestro)
86
Un caso mostro una postura de equidad en cuanto al tema de la reforestación y los cultivos,
dando lugar así a una postura reflexiva y ecuánime en donde las partes involucradas quedaran
satisfechas con los dictámenes acordados
“A mí también me hubiera gustado ser el mediador para estar en las dos posturas y
poder apoyar la parte de la reforestación y la de los cultivos.” (E10)
3.9 Categoría Bienestar
Hace referencia al ideal de beneficios de las personas que están involucradas con las situaciones
planteadas en las actividades de enseñanza, en este código se resaltan ejes a partir de la salud, el
espacio, y la seguridad de la comunidad.
A2-Q
Existen dos visiones a partir de la tala de los árboles, por un lado se presentan varias ideas
desde las cuales se acepta la tala de árboles, entre ellas porque pueden generar riesgos para la
salud, pues se atribuye que por la presencia de insectos en estos puedan surgir enfermedades en
los humanos, si la integridad física de la comunidad se ve afectada, por riesgo de caída del árbol,
por presentar ramas muy largas y que puedan hacer contacto con los cableados eléctricos
generando un accidente, o porque las condiciones morfológicas del árbol no sea óptimas para
estar en un espacio y que en algún momento se convierta en un riesgo. De la siguiente manera:
“Por un árbol seco o en mal estado puede llegar o no resistir o de tumbarse solo” (E2)
“Porque pueden caer encima de personas y ocasionar un grave accidente” (E4)
87
“Si un árbol está muy cerca a los cables de la electricidad.” (E6)
“Por daños en el tronco que provocaría riesgo de caída” (E11)
“Para seguridad y salud de las personas…” (E9)
“Respuesta: porque está en mal estado porque tiene insectos que nos enferman porque
puede estar ocupando un lugar que necesite más espacio o algo parecido” (E12)
“Al estar deteriorando pude representar un accidente” (E10)
“Por presentar un riesgo para los habitantes
Por estar en un mal estado pueden atraer organismos letales
Porque las raíces con muy superficiales.” (E1)
Por otro lado, se asevera que las personas son afectadas por la tala de árboles, se ve el interés
por conocer las consecuencias que puede generar esto en una comunidad y por estar informados
de los procesos que se adelanten en entornos habituales buscando así un bienestar social. Como
se refleja en las siguientes ideas:
“Si usted fuera él entrevistador, escriba dos preguntas que le haría al entrevistado
Respuesta: mi pregunta para el señor sería, ¿su comunidad se siente afectada, lastimada y
por qué? y para la ingeniera ambiental sería ¿qué está haciendo para que la tala no afecte a
las personas? Les preguntaría para saber ¿cómo se sienten si la afectación es mental, física y
saber si ella está haciendo algo para los habitantes?” (E2)
“¿por qué todo lo de la tala nos está afectado mucho y quisiera saber si a la
ingeniería le parecería eso justo?” (E7)
88
“¿Por qué no está de acuerdo con la tala de los árboles y porque se ve afectado el parque y
la comunidad?” (E4)
“Civil: Le preguntaria: ¿esta informado de la situacion?
Ingeniera: Le preguntaria: ¿Por qué se adelantaron sin previo aviso?” (E9)
“¿Ingeniera si esta obre es tan delicada porque no se avisó a las personas el adelanto de la
tala?” (E3)
A3-R
La acción de reforestar genera un impacto en la sociedad, de esta manera se plantean ideas
de cortar los árboles a partir de dos opciones por obstaculizar las acciones humanas y por no
presentar un estado óptimo, de esta manera se observa también un uso la madera resultante
buscando el bienestar de la comunidad a partir de la creación de espacios recreativos entre
otras cosas, ejemplos de esta categoría son:
(G2)
89
(G1)
(G1)
Figura 29: (G1, G2) Ideas acerca de la tala del árbol
Fuente: propia.
A4-O
Se generan ideas que permiten justificar la deforestación desde la mirada en la cual se utilice
el espacio para los cultivar, pues estos generan alimentos para los humanos, así:
“De pronto un poco, pero es un bien, porque nuestras maticas dan de comer a
las otras familias.” (E12)
“Porque el maíz es un bien para los otros y nos da también nuestra plata para
tener una buena economía en nuestro pueblo.” (E14)
90
3.10 Relacion entre las categorias
Por otro lado, se observa la relación existente entre las categorias y la predominancia en
las respuestas de los estudiantes, como se ve a continuación
Figura 30: representación de las categorias emergentes a partir de las actividades.
Fuente: propia
El network se diseñó con el programa Atlas.Ti, en este se encuentra una familia denominada
construcción del fenómeno, a partir de la cual emergen 9 nodos los cuales son las categorias, en
cada nodo se muestra el número de citas que contiene cada uno de ellos.
Así, en la parte izquierda se observan las categorias que predominaron en número de citas, y
en la parte derecha las que tuvieron un número menor. De esta manera, se observa dominancia
en la categoria de acciones humanas con 36 citas, recordando que esta hace referencia a la
intervención que tiene el hombre en diferentes dinámicas que conlleven a la utilización de un
espacio para una actividad determinada, así mismo se presenta una asociación con la categoría
bienestar (22 citas) , resaltándose de esta manera la importancia de las acciones del hombre con
el fin de generar un beneficio en torno a él, al tiempo, se refleja la categoría de aprovechamiento
91
de recursos naturales (16 citas) como resultado de las acciones humanas. Por lo anterior, se
observa la idea de la relación existente entre el fenómeno de la reforestación y las consecuencias
que pueda generar el mismo para el bienestar del hombre y su comunidad.
92
CONCLUSIONES
Retomando los aportes de Silander (2015) y Symeonidis & Schwarz (2016) consignados
en la tabla 4. Dimensiones, indicadores y características del ABF, se señaló una fuerte
relación con la apropiación que los estudiantes tuvieron en cada una de las actividades de
enseñanza. La Holisticidad estuvo presente constantemente en cada una de las actividades
de enseñanza y en el discurso de los estudiantes; ya que, en las descripciones y dibujos se
integraban diferentes factores cotidianos como el valor de cuidar las plantas del colegio.
La autenticidad se reflejó en las herramientas que los estudiantes utilizaron para construir
e interpretar el fenómeno, como, por ejemplo, el punto de vista de diferentes personas con
visones diversas de reforestación. La contextualidad se mostró en cada actividad al
manejar situaciones problema desde un pensamiento sistémico, ya que, los estudiantes no
tenían claro que era un fenómeno y mucho menos la reforestación. La Investigación
basada en problemas se evidencio cuando los estudiantes se cuestionaron sobre el
fenómeno de la reforestación y todo lo que ello implica, pues tomaron una postura crítica
pero ética en cuanto al tema. Y, por último, el Aprendizaje de indagación emergió cuando
los estudiantes de grado sexto, priorizaron la necesidad de contar su experiencia sobre la
interpretación del fenómeno de la reforestación a otros estudiantes de su colegio para
generar actitudes diferentes y visiones distintas de ciencia y el impacto que tiene sembrar
un árbol.
El ABF es una perspectiva de enseñanza que deviene de corrientes pedagógicas en donde
el socio constructivismo cultural es importante para el empoderamiento por parte de los
estudiantes en su construcción del conocimiento, recordando así que autores como
Silander (2015) y Symeonidis & Schwarz (2016) consideran que el ABF inicia desde el
93
constructivismo. Resulta importante mencionar que el ABF en un inicio se implementó a
través de una serie de actividades de enseñanza que, con la ejecución de cada una de ellas,
se fue manifestando en la ciencia cotidiana que cada estudiante percibe desde sus
experiencias. De esta manera, los estudiantes descubrieron y potencializaron habilidades
importantes que les brindaron seguridad y libertad de guiar su propio proceso formativo,
resaltándose de esta manera la fenomenología didáctica mencionada por Freudenthal
(1983).
Los análisis de los resultados permitieron reconocer como el estudiante y el mismo
fenómeno se fue paulatinamente construyendo en cada momento, en palabras de (Silander,
2015) el fenómeno está inmerso en la vida real del estudiante en donde sus experiencias
fueron armando una interpretación e incorporando conocimientos no solo científicos,
también de fenómenos sociales, ambientales y culturales, permitiendo así tomar una
postura crítica pero ética de lo que es la reforestación y su impacto en la naturaleza y el
desarrollo del hombre.
Contar con una metodología de investigación clara, permite fortalecer el sentido de las
actividades de enseñanza, con ello, el impacto social es más evidente en cuanto a las
prácticas cotidianas del estudiante dentro y fuera de la escuela.
El fin de generar actividades de enseñanza desde el ABF, consiste en apostar desde otras
miradas a la enseñanza de las ciencias naturales y así acercar al mundo de la vida a los
estudiantes, con ello, el ABF tendría mayor relevancia en la intención como
investigadores, ya que, la experticia, las vivencias, la descripción de fenómenos y la
observación, posicionan al estudiante en su propio aprendizaje y a su vez lo encamina a la
resolución de problemas en pro de mejorar su entorno o el de otros, de la misma manera
94
que lo plantea ,Dougherty (como se citó en Valanne, Dhaheri, Kylmalahti & Sandhol,
2017).
El ABF rompe los esquemas tradicionalistas que se evidencian en el sistema educativo.
Así, se deja de lado la implementación de la memoria conceptual como alternativa de
enseñanza desde las ciencias naturales. Para ello, como docentes el papel cambio pues se
comprendió que este no es el único poseedor del conocimiento como lo indica Østergaard
(2013), por lo cual, se abandona con el ABF ese rol autoritario y se da paso a una relación
de enseñanza mutua, en donde el docente es más un orientador hacia la construcción de
conocimiento que un transmisor de información.
Considerar la fenomenología y el ABF en la enseñanza de las ciencias naturales permiten
a los estudiantes y profesores, construir explicaciones sobre los fenómenos naturales como
alternativa a los enfoques pedagógicos usuales. Con éste se pretende comprometer a los
estudiantes con una educación reflexiva del mundo de la vida, donde se empoderen de su
aprendizaje como lo menciona Silander (2015).
Finalmente, los estudiantes de grado sexto del LEPG con el abordaje de las 6 actividades
de enseñanza, se posicionaron y lideraron su propio proceso de aprendizaje en donde las
experiencias y el reconocimiento del mundo de la vida los empodero en nuevos
redescubrimientos de otras perspectivas de ciencias, las cuales les mostro que la ciencia
está al alcance de todos y no de unos cuantos. El fenómeno de la reforestación, se fue
construyendo con cada observación, descripción y vivencia, de esta manera, los
estudiantes construyeron el fenómeno de la reforestación a tal punto de considerarlo como
95
una actividad humana en donde confluyen muchas variantes sociales, policitas, religiosas,
económicas, ambientales entre otras. Por lo anterior, el fenómeno abordado permitió la
reflexión en cuanto el cuidado del ambiente y la responsabilidad que tiene el hombre en
cuanto al manejo de los recursos que la naturaleza proporciona.
96
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http://www.aptus.com.ar/finlandia-aprendizaje-basado-en-fenomenos/
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Campayo, E y Cabedo, A. (2018). Article in Psychology, Society, & Education · February 2018
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