el estudio de la comprensión lectora en américa latina - desafíos y futuras direcciones

COSDAC

Reformare. Revista de Investigación Educativa en Media Superior Reformare. Journal of Educational Research

Volumen 1, No. 1, 2011

Reformare© Vol.1, No. 1, 2011| ISSN: En trámite| INVEMS | www.cosdac.sems.gob.mx | Silva Trujillo M., pág. 62-75

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El estudio de la comprensión lectora en Latinoamérica: desafíos y futuras direcciones

Studying reading comprehension in Latin American Countries:

Challenges and Future Agenda

Macarena Silva Lancaster University

Psychology Department, Reino Unido [email protected]

Resumen

El presente artículo revisa algunas temáticas pertinentes para el estudio de la comprensión lectora.

Principalmente, se enfoca en la importancia de promover el desarrollo de las habilidades de

comprensión desde la infancia temprana. Resulta relevante la probada relación entre habilidades de

lenguaje y la futura comprensión (vocabulario, sintaxis y narrativa). En este artículo se propone la

utilización de narrativas ficticias como una alternativa para estimular el desempeño en aspectos de

comprensión del lenguaje y de textos. Junto a eso se destaca la necesidad de incluir una perspectiva

de desarrollo en el estudio de la comprensión lectora, así como también, la importancia de tener en

cuenta aspectos contextuales que han demostrado permear la adquisición de competencias en los

alumnos.

Abstract

This paper analyses some central topics on the study of Reading competence. Specifically it focuses

on the relevance of comprehension skills at the early childhood and their development. Here we

take into account that there is a highly important relationship between the language skills and

future comprehension (i.e. vocabulary, syntaxes and narrative). This paper aims at the utilization of

imaginative narratives, as a way for encouraging the development of various aspects of language

and textual comprehension. Along with this, a continuous development in the perspective of the

study of reading comprehension is stressed, as well as, the centrality of contexts that pervade

competence acquisition in students.

Palabras clave

Comprensión lectora, lectoescritura, PISA, educación latinoamericana, narrativa

Key words Reading comprehension, reading and writing, PISA, Latin American education, narrative

mailto:[email protected]

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Introducción

Para aprender a leer en un sistema alfabético, los niños deben conocer las letras del

alfabeto y también saber que en un sistema de este tipo las letras son símbolos que

codifican información fonológica, estableciendo una relación sistemática entre las

letras escritas y la forma de pronunciar (Nation, 2008). Así, la habilidad de

decodificar consiste en descifrar la pronunciación de las letras escritas (Nation,

2008). Un lector competente es aquel que logra realizar este proceso con todas las

palabras que se le presentan, realizando esta operación de forma cada vez más

automática e inconsciente (Alegria, 2006)1. Por otro lado, comprensión, es el

proceso que permite adquirir información, experimentar y ser consciente de otros

mundos reales o ficticios, permite la comunicación y también alcanzar el éxito

académico. La combinación de decodificar y comprender el lenguaje dan origen a

este importante constructo: Comprensión Lectora.

Casi no existe desacuerdo en que la finalidad de leer es comprender (Cain,

2010). La relevancia de adquirir las habilidades de lectoescritura durante los años

de escolaridad se enfocan precisamente a este objetivo: que los alumnos sean

capaces de interactuar con el mundo letrado y desempeñarse como adultos

funcionales en el mundo que los rodea. La concepción de lectura y literacidad

propuesta por PISA (OECD, 2010) incluye un rango de situaciones en las cuales las

personas leen, diferentes formas en que los textos escritos son presentados, y la

variedad de formas en que los lectores se aproximan y usan los textos, desde

formas funcionales y restringidas, como por ejemplo encontrar un trozo particular

que contenga información práctica, hasta una lectura más profunda y extendida,

como el comprender otras formas de hacer, pensar y ser. La investigación ha

mostrado que este tipo de habilidades de literacidad son predictores más

1 Nation (2008) plantea que es necesaria investigación que aborde no sólo como los niños adquieren la capacidad de decodificar palabras, sino cómo evolucionan en este aprendizaje, pasando de ser novatos a lectores hábiles. La autora plantea que el conocimiento semántico posee un rol en importante en el reconocimiento de palabras y en su desarrollo.

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confiables del bienestar social y económico, que el número de años de escolaridad

o la educación pos-formal.

A pesar de este acuerdo unánime en la relevancia que tiene el leer

comprensivamente, los resultados en las pruebas internacionales de lenguaje no

han mostrado resultados satisfactorios para los países Latinoamericanos. Una

situación preocupante es que el nivel más alto alcanzado por la mayoría de los

estudiantes latinoamericanos de 15 años participantes en el estudio PISA 2009 fue

nivel 2, descrito como la línea basal de proficiencia, es decir alumnos que han

adquirido las capacidades básicas en lectura para desempeñarse de forma efectiva

y productiva. Estudiantes bajo el nivel 2 tienen dificultades para encontrar

información básica que cumpla ciertas condiciones, para hacer comparaciones o

contrastar características, entender ciertas definiciones, o hacer conexiones entre la

información del texto y su conocimiento previo (OECD, 2010).

Los resultados deficientes constituyen una preocupación para los gobiernos

actuales y resulta de urgencia abordar el tema con la finalidad de proveer a

nuestros estudiantes con las competencias que les asegurarán un futuro en que

puedan desempeñarse de forma funcional y autónoma.

El presente artículo aborda, sin ánimo de ser exhaustivo, ciertos desafíos y

futuras directrices en torno a la comprensión lectora que debieran iluminar la

forma de diagnosticar el tema en los países latinoamericanos.

1. Carencia de Investigación en Comprensión Lectora: Foco en

Decodificación

Pese a la relevancia de la comprensión lectora como una habilidad para

desenvolverse en el ámbito educacional y social de forma exitosa, existen pocos

estudios destinados a estudiar la adquisición y desarrollo de las habilidades de

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comprender el lenguaje oral y escrito (Paris and Paris, 2003). La mayoría de la

investigación se ha centrado en la adquisición del código escrito o decodificacion,

vale decir, como los niños comprenden la concordancia entre grafemas (forma

escrita de las letras) y fonemas (sonido que representan los grafemas) y de esta

manera producir una palabra al enfrentarse a un conjunto de grafemas. En la

mayoría de los países latinoamericanos la enseñanza del código escrito comienza

de forma más sistemática y formal en educación primaria o básica.

El foco en decodificación puede explicarse por algunas razones. En primer lugar,

se ha pensado que la adquisición de la lectura de palabras requiere de una

instrucción más explícita, y que luego la comprensión surgirá „por arte de magia‟

como producto del aprendizaje del código. La enseñanza de „comprensión‟ como

tal suele comenzar más adelante como parte de la instrucción formal en la cual se

enseñan estrategias para comprender textos escritos, como resumir, realizar

preguntas, etc. Esta creencia está basada en la idea de que si un niño no es capaz de

decodificar adecuadamente, no puede luego comprender el texto, en otras

palabras, decodificar permite comprender (Paris and Paris, 2003). Una serie de

aproximaciones teóricas sostienen esta idea, al plantear de forma implícita que la

secuencia es: primero decodificar, y después comprender. Por ejemplo, Chall (1996,

citado en Paris and Paris, 2003) plantea que los niños primero aprenden a leer y

luego leen para aprender. Paris y Paris (2003) sostienen que el mensaje en este tipo

de aproximaciones es que la evaluación de la comprensión puede esperar hasta

que los niños hayan manejado el código escrito. Junto a esto, los modelos de

comprensión lectora basados en la teoría del procesamiento de la información

plantean una idea similar: los requerimientos cognitivos de la comprensión lectora

sólo pueden ser llevados a cabo una vez que el procesamiento de las letras se ha

vuelto automático (LaBerge & Samuels, 1974, citado en Paris & Paris, 2003); es

decir, el manejo del código, libera recursos que pueden, luego, ser destinados a

comprender.

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Si bien las habilidades de lectura de palabras permiten una comprensión adecuada,

o habilitan al lector para desarrollar la comprensión del texto, al contrario de estas

posturas, en el presente artículo se sostiene que decodificar no es suficiente. Del

reconocimiento de palabras no se desprende de forma necesaria y automática la

comprensión global del texto. Otras habilidades a distintos niveles (que serán

mencionadas más adelante) contribuyen con este aprendizaje (Cain, 2010).

Una segunda razón para el enfoque de la enseñanza en las habilidades de

decodificación, es que las dificultades en la lectura de palabras o decodificación

son más salientes en los primeros años de enseñanza, es decir, si un niño presenta

dificultades para decodificar, es relativamente fácil para el profesor captar esta

dificultad (por simple observación pueden notarse diferencias en la fluidez lectora

entre los niños), mientras que los problemas de comprensión se hacen más notorios

en años posteriores, cuando ya se ha asumido que los niños pueden decodificar y

la evaluación comienza a centrarse en la comprensión de textos escritos más que en

la habilidad de decodificar correctamente las palabras.

Al plantear estas ideas no se pretende minimizar la importancia de la

decodificación. Los niños necesitan manejar el código para comprender los textos,

pero la comprensión no se deriva de forma automática de este proceso (Paris &

Paris, 2003), ni tampoco es necesario esperar para empezar a desarrollar estrategias

de comprensión ya que los niños pequeños, incluso antes de ingresar a la

educación primaria, han comenzado a desarrollar las habilidades que predecirán

su futura comprensión lectora. Esto será abordado en la siguiente sección.

2. Relación entre Lenguaje Oral y Comprensión Lectora

Diversos estudios han mostrado la relación entre lenguaje oral, literacidad y

comprensión lectora (Catts et al., 1999, Snow, 1991). Diferentes habilidades de

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lenguaje oral se han relacionado con comprensión lectora a distintos niveles. En el

nivel de la palabra, el vocabulario desempeña un rol importante. Para comprender

un texto es necesario comprender el significado de las palabras. La investigación

previa ha demostrado que no sólo la cantidad de palabras conocidas es importante,

sino también la amplitud del vocabulario, es decir, la profundidad de las relaciones

semánticas que el estudiante ha construido en relación al significado (Ouellette,

2006). Sin embargo, el mero conocimiento del significado de las palabras no

asegura la comprensión global del texto. Al nivel de la oración, el conocimiento

sintáctico también es importante, ya que la organización gramatical de las

oraciones orienta al sujeto sobre el significado (Cain, 2010). Finalmente, en un nivel

más complejo, se encuentran las habilidades discursivas, principalmente la

narrativa: A nivel global del texto, más allá de las palabras y las oraciones, para

lograr una comprensión acabada, es necesario integrar la información en un todo

coherente, lo cual requiere el uso de estrategias inferenciales y el uso del

conocimiento previo (Cain, 2010).

La serie de habilidades mencionadas, sugieren que la comprensión lectora

no es un constructo unitario, sino que requiere el dominio de un conjunto de

habilidades para lograr acceder al significado del texto. Pese a la complejidad de

estas habilidades, el mensaje principal, es que todas ellas se encuentran enraizadas

en el lenguaje oral, y por lo tanto pueden comenzar a desarrollarse desde edades

tempranas.

3. Narrativa: una ventana para la comprensión lectora

La narrativa es una de las formas principales del discurso complejo, a través de la

cual los eventos son organizados (Karmiloff-Smith and Karmiloff-Smith, 2001). El

discurso narrativo permite a los niños enriquecer su comprensión de los eventos

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humanos a través del uso del lenguaje. Por ejemplo, el uso de conectores entre las

frases y el uso de pronombres puede ayudar al oyente a entender una historia de

forma más cabal. Por ejemplo, en la siguiente oración: “Él llego al aeropuerto, pero

era demasiado tarde”, la palabra „pero‟ establece una relación entre los dos

elementos de la frase que ayuda a construir el significado de la situación. Al mismo

tiempo, la palabra “Él” está indicando algunas características del personaje que

experimenta la situación. De esta forma, estableciendo relaciones entre los eventos,

por ejemplo, de causalidad, temporales, intenciones, etc., las experiencias se

transforman en significativas para el sujeto (Nelson and Fivush, 2004). En otras

palabras, en términos genéricos, la narrativa es una forma de utilizar las palabras

para simbolizar las experiencias, permitiendo a los niños hacer sentido e

interpretar su entorno.

Las habilidades narrativas han sido relacionadas por estudios previos con el

rendimiento académico (O'Neill et al., 2004) y de forma más específica con la

comprensión lectora (Cain, 2003, Oakhill et al., 2003) y se desarrollan antes que los

niños comiencen la instrucción formal de la lectura (Paris and Paris, 2003). Los

niños que tienen mejores habilidades narrativas al comienzo de la educación

preescolar pueden tener ventajas educativas sobre otros niños con habilidades

narrativas menos desarrolladas (Griffin et al., 2004).

Los niños desde muy pequeños están expuestos a diferentes actividades que

se relacionan con la literacidad y el discurso narrativo en múltiples escenarios,

como por ejemplo, durante el tiempo de juego, lectura compartida, conversaciones

sobre eventos pasados, etc. (Skarakis-Doyle and Dempsey, 2008). Las habilidades

narrativas incluyen historias autobiográficas, como recuentos de actividades que

son parte de la rutina (ir al supermercado, una fiesta de cumpleaños) o historias

ficticias. Cuando los niños producen historias, utilizan un lenguaje diferente para

construir historias autobiográficas que para construir historias ficticias. En las

primeras utilizan más elementos contextuales, mientras que en las segundas se

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refleja en mayor medida el lenguaje escrito que es más descontextualizado

(Purcell-Gates, 1988). Existe cierta evidencia que el desempeño de los niños en

estos dos géneros es independiente y apuntalado por distintas habilidades de

lenguaje (Purcell-Gates, 1988, Senechal et al., 2008). Sénéchal (2008) estudió

narrativas personales (o autobiográficas) y de ficción. Sus hallazgos señalan que

solamente las narrativas de ficción se relacionaron con las habilidades de

vocabulario, morfología y sintaxis. Estos resultados sugieren que las historias

ficticias pueden constituir un puente entre el lenguaje contextual oral, y el lenguaje

escrito que deberán enfrentar posteriormente en los textos.

El interés en las narrativas ficticias, o cuentos, se basa en que constituyen un

mejor indicador del conocimiento que los niños tienen sobre los elementos de una

buena historia y del lenguaje escrito. Además, Paris and Paris (2003) reportan que

cuando se les pide a los niños que cuenten una historia utilizando un libro sin

palabras y solo con dibujos, los niños “leen” los dibujos para elaborar y organizar

la historia, indicando que este tipo de narrativas están muy cercanas a lo que un

niño necesita hacer para leer y comprender un texto escrito.

La habilidad de comprender y producir una historia ficticia implica muchas

de las habilidades que han demostrado ser importantes para la comprensión

lectora, como por ejemplo, habilidades de lenguaje (vocabulario, sintaxis), la

capacidad de construir significado y también la memoria. Por lo tanto, no es

sorprendente que las habilidades narrativas en la etapa preescolar predigan el

desempeño futuro en comprensión lectora (Kendeou et al., 2009). Paris and Paris

(2003) encontraron que las habilidades narrativas de niños de 5 a 8 años de edad

eran indicadores confiables de su comprensión lectora. Esto ha sido apoyado por

investigación que muestra por ejemplo que la información de los títulos de

historias, las convenciones y la habilidad de estructurar cuentos, son un predictor

de la comprensión lectora (Oakhill et al., 2003). Junto a esto, los niños con

dificultades en comprensión lectora producían historias menos estructuradas

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comparados con niños de su misma edad y buena comprensión lectora y con niños

más pequeños con nivel equivalente de comprensión lectora (Cain, 2003).

Interesantemente, la importancia de la habilidad narrativa para la

comprensión lectora no se limita a los niños en los estadios tempranos del

aprendizaje de la lectura. Snyder and Downey (1991), encontraron que las

habilidades narrativas explicaban el desempeño en comprensión lectora en niños

de 8 a 11 años, y que el poder explicativo de la narrativa aumentaba cuando los

niños tenían entre 11 y 14 años.

Estos hallazgos comprueban que las habilidades y conocimiento narrativo

están fuertemente asociados a la habilidad de entender textos escritos. Resulta

importante entonces determinar las habilidades cognitivas, lingüísticas, así como

también las influencias contextuales o ambientales que promueven el desarrollo de

la narrativa (Dickinson et al., 2010).

4. Investigación longitudinal: necesidad de una perspectiva de desarrollo

Como se ha mencionado anteriormente, la investigación se ha centrado en

decodificación (incluyendo sus precursores) y en la realización de intervenciones

para mejorar la comprensión lectora. Sin embargo, existe una carencia de

investigaciones con perspectiva de desarrollo. ¿Por qué esto es importante? Sin

desmerecer los esfuerzos realizados en la investigación previa, se cree necesario

incluir más estudios longitudinales que permitan establecer relaciones causales

entre distintas variables que se han planteado como predictoras del desarrollo de

la comprensión lectora. Junto con esto, diversos estudios, han demostrado que el

poder predictivo de ciertas variables se modifica a medida que los niños avanzan

en el ciclo escolar. Un ejemplo clásico es la conciencia fonológica. La conciencia

fonológica es de vital importancia (Bryant and Goswami, 1987) para el desarrollo

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de la decodificación, sin embargo, su poder predictivo va decayendo con los años.

También varía la relación entre decodificación y comprensión del lenguaje como

predictores de la comprensión lectora. En las etapas iniciales de la enseñanza y

aprendizaje de la lectura, la habilidad de decodificación y el nivel de comprensión

lectora están altamente correlacionados (de Jong and van der Leij, 2002). Sin

embargo, algunos niños muestran que estas dos habilidades –decodificación y

comprensión- pueden estar disociadas: existen niños con habilidades de

decodificación significativamente por debajo de lo esperado para su edad y su

nivel de comprensión (dislexia) y por otro lado, niños con habilidades de

comprensión por debajo de lo esperado de forma significativa para su edad

cronológica y su nivel de decodificación (niños con dificultades de comprensión o

hiperlexia) (Cain and Oakhill, 2006).

Una perspectiva de desarrollo permite una aproximación comprensiva a las

variables vinculadas a la comprensión lectora y cómo estas van modificándose a lo

largo del ciclo escolar y en consecuencia, abordar estas habilidades de forma más

adecuada.

5. Variables contextuales, NSE e idioma

Una importante línea de investigación se ha interesado en estudiar las variables

familiares que promueven el desarrollo lector, principalmente de aspectos de

decodificación y también del desarrollo del vocabulario. Algunos autores han

estudiado el impacto del contexto y la familia utilizando como variable el nivel

socioeconómico (NSE) (Chiu and McBride-Chang, 2006). Brooks-Gunn et al. (1999)

proponen que los efectos del NSE en el éxito académico obtenido por los alumnos

son más importantes durante la infancia temprana y media, pero persisten hasta la

época de la adolescencia. La prueba PISA aplicada a estudiantes de 15 años mostró

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que los alumnos con resultados más bajos en PISA provienen de sectores

desaventajados socio-económicamente (OECD, 2010).

Sin embargo, el nivel socioeconómico si bien influye, puede resultar no

determinante en algunos casos. La prueba PISA 2009 mostró que países de

desarrollo económico similar pueden producir resultados educacionales diferentes,

estableciendo que: “…el bajo ingreso nacional no es incompatible con el alto

rendimiento escolar” (OECD, 2010, p.7). Esto no quiere decir que no haya una

relación entre nivel de ingreso per capita de los países y el logro educativo, pero

esta influencia puede ser soslayada, lo cual también se reafirma con casos de niños

resilientes, que pese a pertenecer a sectores desaventajados sobresalieron en sus

resultados demostrando que es posible sobrepasar estas dificultades y barreras.

Resulta preocupante, el hecho de que la mayoría de la investigación relativa a

comprensión lectora se ha realizado en países de habla inglesa. Si bien los sistemas

alfabéticos representan la relación entre grafema y fonema, existe diversidad en

cuanto al grado en que estas relaciones son consistentes. Por ejemplo, el idioma

inglés es una lengua opaca, ya que un mismo grafema puede expresarse

fonológicamente de distintas maneras, por ejemplo: nature y natural: en la

primera, la letra a se pronuncia <ei> y en la segunda, el mismo grafema se

pronuncia <a>. A la inversa, sonidos similares pueden representarse gráficamente

de formas distintas: por ejemplo, el sonido en español de la letra i está

representado por la letra i en fish, y por la letra o en women. Esto no sucede en el

idioma español, el cual (salvo pocas excepciones) presenta gran concordancia entre

grafema y fonema. Las consecuencias de un idioma trasparente como el español,

tiene implicancias inmediatas. Por ejemplo, diversas investigaciones han mostrado

que la rapidez con que se aprende a decodificar en sistemas transparentes es más

rápida y además el proceso se hace más fácil (Alegria, 2006). En resumen, las

variables contextuales, el nivel socioeconómico y la lengua, son aspectos a tener en

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cuenta al aproximarse al tema de la adquisición de habilidades de lectura y

comprensión de textos.

Conclusión

El presente artículo exploró algunas temáticas centrales para el estudio de la

comprensión lectora en Latinoamérica. Resulta central poner atención a la

comprensión lectora a todos los niveles. Junto con la enseñanza de la

decodificación, la promoción de estrategias para impulsar las habilidades que

sabemos promueven la futura comprensión lectora resulta urgente. Junto con el

vocabulario y las habilidades sintácticas, el desarrollo y promoción de la narrativa

resulta ser una oportunidad única para fomentar dichas habilidades desde edades

tempranas. El vínculo cercano entre habilidad narrativa y comprensión, que ha

sido probado por diversas investigaciones, muestran una alternativa viable para

así abordar antes y durante la enseñanza del código, las habilidades de

comprensión.

Creemos firmemente que el entrenamiento en habilidades narrativas constituye un

elemento estratégico para fomentar la comprensión lectora. Junto a esto, realizar

investigación longitudinal también resulta urgente para conocer la dinámica de los

procesos involucrados en estas habilidades, tomando en cuenta el contexto

latinoamericano.

Un asunto de relevancia es el resultado encontrado en la prueba PISA 2009. Por un

lado resulta desalentador, dado el bajo logro obtenido por los estudiantes

latinoamericanos, pero al mismo tiempo, muestra que a pesar de las variables

contextuales y socioeconómicas, los alumnos sí pueden lograr mejores niveles de

comprensión, animando a educadores e investigadores a orientarse hacia ese

propósito.

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Esperamos que en el futuro cercano, no sólo aumente la investigación en este tema

que insistimos, se sabe que es de gran relevancia, sino también una mayor

colaboración entre investigación y práctica educativa, que asegurará que nuestros

niños y jóvenes puedan beneficiarse en mayor medida de la enseñanza recibida.

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