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INSTITUTO MILITAR DE ESTUDIOS SUPERIORES
CURSO PROFESORES MILITARES
“EL ENSEÑAR Y EL APRENDER DE NUESTRA
EDUCACIÓN DESDE EL MARCO DE LA
SICOLOGIA DEL APRENDIZAJE”
TRABAJO DE INVESTIGACION ACADEMICA
CORONEL FERNANDO ROMERO
AÑO 2001
“La meta principal de la
educación es crear hombres que sean
capaces de hacer cosas nuevas, no
simplemente de repetir lo que otras
generaciones han hecho; hombres que
sean creativos, inventores y
descubridores. La segunda meta de
la educación es la de formar mentes
que sean críticas, que puedan
verificar y no aceptar todo lo que
se les ofrece.”
JEAN PIAGET
INDICE I.- INTRODUCCION A.- Presentación del tema B.- Metodología de trabajo C.- Importancia del tema
D.- Finalidad del trabajo
II.- DESARROLLO A.- La evolución de las Teorías del aprendizaje en el tiempo 1.- Las diferentes teorías del aprendizaje 2.- Piaget: sus pasos hacia la Sicología 3.- El Constructivismo 4.- Vigotski 5.- Piaget y Vigotski: dos contemporáneos que se complementan B.- Análisis de las Teorías del aprendizaje 1.- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo 2.- La introducción de la educación en la Teoría de Piaget 3.- El efecto del constructivismo en la Teoría Vigotskina. C.- Pasos hacia el cambio conceptual
III.- CONCLUSIONES
I.- INTRODUCCION.
A.- Presentación del tema.
El vertiginoso cambio que viene experimentando la educación, está obligando a
una dinámica y adaptación de los procedimientos del Sistema de Enseñanza del
Ejército.
La necesidad real es un mejor desempeño de la función docente. El Ejército
como Institución, en su misión define obligatoriamente educar e instruir a sus
efectivos.
La Institución determina roles, mejor conocidos por los integrantes de la fuerza
como Cargos.
Además, la Enseñanza Militar debe adecuarse a la Nacional para su
integración y reconocimiento por parte de esta última, lo que lleva a transformar y
mejorar la práctica de enseñar y aprender.
B.- Metodología de trabajo.
Este trabajo está basado en los lineamientos de investigación académica
ofrecidos en la “Directiva de Investigación” del Curso de Profesores Militares.
Las entrevistas a especialistas en el tema, la bibliografía (consultada y otras
fuentes) han sido la base para el desarrollo de este trabajo de investigación
monográfica.
Se describirán las diferentes teorías dentro de la Sicología del Aprendizaje para
arribar a conclusiones adecuadas a nuestro actual sistema de enseñanza.
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C.- Importancia del tema.
El Ejército Nacional, en los últimos años ha desarrollado una política agresiva
para reestructurar su Sistema de Enseñanza, que permita capacitar a sus
integrantes acorde a las exigencias de los tiempos modernos.
La forma de estar en condiciones de cumplir con las necesidades docentes, es
alinearlas a la preparación de los SS.OO. que integren el Sistema Educativo del
Ejército. De esta forma se puede lograr la capacitación y mejores resultados en lo
que se enseña y se aprende.
Ante la rapidez de los conocimientos y la tecnología, la acción de los Centros
Docentes exigen profundos y eficientes resultados académicos en el profesor y los
alumnos.
4.- Finalidad del trabajo.
En el presente trabajo intentaré construir un marco teórico, el que comenzaré
analizando la evolución de las teorías del aprendizaje a lo largo del tiempo,
haciendo una reseña de las diferentes teorías del aprendizaje: el Racionalismo, el
Empirismo y el Constructivismo.
Luego entraré a analizar a Jean Piaget, su vida y sus pasos a la psicología;
profundizando en el Constructivismo por ser la base de su teoría.
A partir de esto tomaré otro autor de características aparentemente diferentes al
primero, Lev Vigotski. De este expondré los principales puntos de su teoría, la
zona de desarrollo próximo y los conceptos de herramienta y signo.
Finalizaré este marco teórico con un análisis entre otros dos contemporáneos.
El objetivo de dicho análisis será concluir si estas teorías son compatibles o
incompatibles, desde el punto de vista del aprendizaje-enseñanza.
Y como conclusión de esta investigación llegaré a armar una teoría teniendo
en cuenta cual autor se asemeja más a nuestra práctica educativa; Piaget,
Vigotski, o una parte de cada uno..
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II.- DESARROLLO. A.- La evolución de las teorías del aprendizaje en el tiempo.
Si queremos comprender como alumnos y profesores las dificultades que
presenta el aprendizaje en cada contexto social, debemos tener en cuenta el
aparente deterioro del aprendizaje ligado a la exigente demanda de nuevos
conocimientos y habilidades que la sociedad le exige a cada persona a
consecuencia de los cambios acelerados que ésta sufre, por lo que se requiere
una integración de conocimientos que vaya más allá de su reproducción.
Podemos comparar el aprendizaje humano, con el de otras especies. A pesar
de que tenemos una programación genética (son conjuntos de repuestos entre
estímulos y ambientes determinados), sólo el ser humano tiene otro mecanismo
adaptativo que es el aprendizaje (la posibilidad de modificar las pautas de
conducta ante los cambios que se producen en el ambiente).
De entre las especies los humanos son sin duda los que disponen no sólo de
una inmadurez más prolongada y de un apoyo intenso, sino también de
capacidades de aprendizaje más desarrolladas y flexibles, alguna de las cuales
son compartidas con otras especies y otras propiamente humanas hasta el punto
que no han podido ser reproducidas por ningún otro sistema ( vivos o
cibernéticos).
La capacidad de aprendizaje, la ironía, la mentira, el humor y otras conductas
constituyen el núcleo básico del comportamiento humano, el cual nos diferencia de
otras especies. Sin el lenguaje, o la atribución de intenciones no podemos
entendernos con las demás personas.
La función fundamental del aprendizaje humano es interiorizar la cultura para
formar parte de ella. Los humanos estamos diseñados para aprender con la mayor
eficacia posible en nuestros primeros contactos con la cultura, tratando de reducir
al mínimo el tiempo de adaptación a la misma, que aun así es muy largo
comparado con otras especies, ésto se debe a que el tiempo de adaptación de un
animal interior siempre es el mismo, sin embargo cuando hablamos del ser
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humano tenemos que tener en cuenta los procesos internos que permite la
posterior modificación de su conocimiento (los niños por ejemplo los podemos
considerar como aprendices voraces, ya que en sus primeros años de vida
aprenden una palabra por hora).
Las actividades de aprendizaje deben entenderse en el contexto de las
demandas sociales. Utilizando una visión más amplia sobre el aprendizaje ,
convendremos que el supuesto deterioro de éste en nuestra sociedad es más
aparente que real, ya que hoy en día los individuos tienden a actualizarse por las
exigencias de la sociedad, también la necesidad de aprender más elementos para
integrarse a ésta lo que no significa que todo lo aprendido sea realmente
dominado por ellos.
Las demandas de aprendizaje relativamente nuevos han suplantado a viejos
contenidos que antes eran rigurosamente necesarios y que parecen obsoletos y
condenados al olvido cultural. No es solo lo que ayer debía ser aprendido, hoy ya
no lo sea, que lo que ayer era culturalmente relevante, hoy lo sea menos. No solo
hay un cambio a nivel de lo que se aprende sino también la forma en que se
aprende, los procesos de aprendizaje.
Si lo que hay que aprender evoluciona, la forma de aprender y enseñar también
debería evolucionar, pero ello no es tan fácil de asumir, ni de aplicar. Aquí es
donde se genera la necesidad de una evolución en las formas de aprendizaje que
nos ayuda a determinar una nueva cultura del aprendizaje que atienda a las
demandas de formación y educación de la sociedad actual.
Un modo más natural de interiorizar la cultura del aprendizaje, es repensarla
en vez de repetirla, dominarla pieza por pieza para luego volver a construirla.
Hay que suponer que la historia del aprendizaje como actividad humana se
remonta a los orígenes de nuestra especie. Sin embargo, el aprendizaje como
actividad socialmente organizada es mas reciente. De acuerdo a Samuel Kramer
(1956), los primeros vestigios de este tipo de actividades tuvieron lugar en torno al
3000 A.C., con la aparición de las primeras culturas urbanas, que organizaron
nuevas formas de organización social que requieren un registro detallado.
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Nace así el primer registro de escritura conocido. Con la escritura nace también la
necesidad de formar escribas. Se crean las “casas de las tablillas”, las primeras
escuelas de las que hay registro escrito. En estas escuelas se hablaba de un
aprendizaje repetitivo y memorístico. La función del aprendizaje era meramente
reproductora, se trataba de que los alumnos fueran el eco de un producto cultural
sumamente relevante y costoso, que con el tiempo permitiría un avance
considerable en la organización social.
La memoria pasó a ser el objetivo fundamental del aprendizaje formal. La
escritura no servía aun para ubicar a la memoria, posiblemente por las limitaciones
tecnológicas en su producción y conservación. A pesar de ésto seguía
predominando una tradición oral. La escritura en vez de liberar a la memoria de lo
inmediato, sirvió para sobrecargarla aún más, por su carácter costoso, inaccesible
y perecedero de la información escrita que obligaba a aprenderla literalmente, con
el fin de que fuera una memoria viva.
Se hizo necesario generar técnicas que aumentaran la eficacia de la memoria
literal, del aprendizaje reproductivo. Técnicas que aumentan la eficacia de la
memoria literal. Técnicas como la de los lugares (asociación de un lugar conocido
con información) o la formación de imágenes mentales (formar una imagen con
dos o más elementos de información) o siguen siendo hoy en día utilizados para
memorizar material, o debe repetirse literalmente.
En la Grecia y la Roma clásica además de este modelo de aprendizaje, están
presentes otros contextos de formación que se basan en culturas aprendizajes
diferentes. Además de la educación elemental, dedicada a la enseñanza de la
lectura y la escritura, pero también a la música y a la gimnasia, en Atenas, y a la
elocuencia, en Roma, existen escuelas de educación superior, incipientes
univerisidades, cuya función era formar elites pensantes y cuyos modelos de
aprendizaje diferían del simple repaso de repetición. En la Academia de Platón se
recurría al método Socrático, basado en los diálogos y dirigidos más a la
presunción que a la mera repetición de lo aprendido. Se trataba sin embargo de
“comunidades de aprendizaje”, utilizando una terminología de creciente actualidad
(Brown y Campione, 1994), reducidas y cerradas en sí mismas, de culto casi
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religioso, dirigidas a la búsqueda de la verdad absoluta. Otra comunidad de
aprendizaje bien diferente la constituía ya entonces los gremios u oficios. La
formación de artesanos seguía un proceso de aprendizaje lento, cuya función
primordial era que el maestro traspasara al alumno las técnicas que él mismo
había aprendido. La tarea principal del alumno era imitar el modelo que le
proporcionara el maestro.
Durante los casi diez años que transcurren desde la caída del Imperio Romano
hasta el Renacimiento, apenas se observan cambios en el aprendizaje. La Edad
Media es toda una época oscura, en lo que concierne al aprendizaje.
Los cambios más notables en la cultura del aprendizaje se debían a la
necesidad de revolución en la tecnología de la escritura, la invención de la
imprenta, que permitía no solo una mayor divulgación del conocimiento sino
también un fácil acceso y conservación de éste ubicado a la memoria.
La alfabetización creciente de la población permitió ir diferenciando entre lo que
se dice en los textos, lo que se escribe, lo que el lector entiende, lo que agrega en
su interpretación, sin lo cual la ciencia moderna no hubiera sido posible.
A medida que lo difundimos, el conocimiento se descentraliza, pierde su fuente
de autoridad La relación entre la cultura impresa y la secularización del
conocimiento es muy estrecha y tienen grandes consecuencias para el
aprendizaje, por ejemplo, hay culturas que por la religión siguen negando la letra
impresa y mantienen la cultura del aprendizaje repetitivo ( las culturas lslámicas).
Se comienza a encontrar lo que Mario Ceruti llama “la progresiva descentración
del conocimiento, el desarrollo de la ciencia moderna puede leerse como un
continuo proceso de descentración del papel y el lugar del ser humano en el
cosmos....”.
Este proceso se completa con la descentración progresiva de nuestros modos
de pensar, que del Renacimiento hasta hoy no sólo se multiplican, sin que también
se dividen. Menos perdido que este centro que constituía la certeza de poseer un
saber verdadero, y debemos aprender a convivir con saberes relativos que
sustituyen las verdades absolutas y que requieren una continua integración. Dado
que ya nadie puede darnos conocimientos verdaderos, que debemos repetir
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ciegamente como alumnos, tenemos que aprender a constituir nuestras verdades
relativas que nos permitan formar parte activa en la vida social y cultural.
En primer lugar, la escuela como institución social alcanza un nuevo desarrollo
como consecuencia de la Revolución Industrial , consolidándose en el presente
siglo con la generalización de la escolaridad obligatoria y gratuita. En estas
escuelas se enseña a leer y escribir no como un remedio para acceder a otros
saberes, sino como un fin en sí mismo.
El período de formación se ha ido prolongando cada vez más. A esa
inmadurez propia de nuestra especie, las nuevas formas culturales añaden
períodos de formación cada vez más intensos y extensos.
Es cierto que el incremento de la cantidad de información del sistema
educativo hace que cada vez haya más alumnos que no aprenden, pero también
son cada vez más los alumnos que aprenden aunque éstos se noten menos.
La necesidad de una formación permanente y un reciclaje profesional alcanza a
casi todos los ámbitos laborales como nunca antes, como consecuencia de un
mercado laboral cambiante, flexible e impredecible, junto a un acelerado cambio
tecnológico, que nos obliga a estar aprendiendo siempre cosas nuevas. Todos
tratamos de dedicarnos a adquirir otros conocimientos culturalmente relevantes,
como son los idiomas, la informática, hacer técnicas de estudio. Nuestra
interacción con el medio tecnológico nos obliga a adquirir nuevos conocimientos y
habilidades, como aprender a conducir, usar un microondas, etc.
En nuestra cultura la necesidad de aprender se ha extendido a casi todos los
rincones de la actividad social. Estamos en la sociedad del aprendizaje, todos
somos en mayor o menor medida alumnos y profesores. La demanda en
continuos y masivos, es uno de los riesgos que definen el aprendizaje de
sociedades como la nuestra. La riqueza de un país hoy se mide en términos de su
capacidad de aprendizaje, sus recursos humanos.
Esta demanda creciente de información produce condiciones que no siempre
son favorables al éxito de los alumnos. La necesidad de un aprendizaje continuo
tienden a saturar nuestras capacidades. Este aprendizaje continuo requiere
siempre de una práctica y un esfuerzo, éste nos obliga a un ritmo acelerado, en el
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que no hay práctica suficiente, con lo que consideramos lo aprendido hoy lo
olvidamos con facilidad.
Otro riesgo de estas sociedades es la multiplicación de los contextos y sus
metas. La diversidad de necesidades de aprendizaje es difícilmente compatible
con la idea significadora de que una única teoría o modelo puede dar cuenta de
todas esas situaciones.
La sociedad parece requerir más bien una concepción múltiple, compleja e
integradora, según la cual los seres humanos dispondríamos de diversos sistemas
de aprendizaje, que deberíamos usar de modo discriminativo en función de las
demandas de los diferentes contextos de aprendizaje a los que nos referimos
diariamente.
En nuestros tiempos pos modernos, los alumnos y profesores necesitamos
adquirir muchas herramientas diferentes para enfrentarnos a tareas diversas. El
aprendizaje no debería ser una actividad mecánica, de ser un ejercicio rutinario ha
pasado a constituir un verdadero problema ante lo que hay que tomar decisiones y
elaborar estrategias.
Las estrategias de aprendizaje deben ser unos de los contenidos
fundamentales de la educación básica en ciudades presentes y futuras. La
demanda de un aprendizaje constante y diverso es una de las consecuencias del
flujo de información al que estamos sometidos.
Los cambios en la cultura del aprendizaje están ligados históricamente al
desarrollo de nuevas tecnologías en la conservacion y la difución de la memoria.
“Las tablillas de cera” fueron sin duda una revolución cultural en el aprendizaje de
la sociedad Sumaria. Estas eran un instrumento que media entre la información y
la memoria humana, liberan a ésta de ser el único almacén conocido de
información.
Sin embargo estos cambios tuvieron poca influencia sobre las demandas
sociales del aprendizaje, no solamente porque su uso se restringió a las elites
administrativas, sino sobre todo por las limitaciones tecnológicas en el
almacenamiento, conservación y difusión de la información que hacían de la
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escritura una tarea mucho más costosa que la memorización de esa misma
información.
Si bien esta tecnología y su distribución social fue mejorando con el tiempo,
había que superar hasta la invención de la imprenta para encontrar una segunda
revolución cultural en el aprendizaje.
La Iglesia perdió el monopolio del conocimiento, de esta forma se diversificó y
democratizó. Se inicia la descentralización de los saberes. A partir de ésto, la
memoria repetitiva, el aprendizaje reproductivo, se desprestigió entre las elites
intelectuales. La ciencia no puede ser memorizada, hay que comprenderla. Es la
era de la razón más que de la memoria.
Desde la segunda mitad del siglo XIX, están asistiendo a una tercera revolución
en los soportes de la información, que está abriendo paso a una nueva cultura del
aprendizaje.
En comparación con otras culturas del pasado, en nuestra sociedad no hace
falta buscar activamente la información, desear aprender algo para encontrarla.
Más bien es la información la que nos busca a nosotros. Basta con encender la TV
o la radio para encontrar información no buscada.
En muchos ámbitos el sistema de educación formal ha perdido la primicia en la
transmisión de información. Sin quererlo, los niños han sido ya informados por los
medios de comunicación social de la aparición de un próximo cometa, del agujero
de la capa de ozono, e incluso en el cine, han podido ver con sus ojos a Cleopatra
seduciendo a Marco Antonio o asistir a la mismísima caída del Imperio Romano.
Estamos de hecho en la sociedad de la información Según Pylyshyn, los seres
humanos somos auténticos informímeros, necesitamos información para
sobrevivir, igual necesitamos alimento, calor o contacto social.
Según las ciencias de la comunicación se considera que información es todo
aquello que reduce la incertidumbre de un sistema. Todos nos alimentamos de
información que nos permite predecir y controlar los acontecimientos de nuestro
entorno.
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Un rasgo característico de nuestra cultura del aprendizaje es que en vez de
tener que buscar activamente la información para saciar nuestra ansia de
predicción y control, estamos siendo sobrealimentados de información.
El exceso de información produce un cierto aturdimiento en el aprendizaje. Los
medios de comunicación social muchas veces emiten mucho ruido, con supuesta
información que no reduce ninguna incertidumbre, y no incrementa nuestra
capacidad productiva ni nuestro control sobre los acontecimientos, unas veces
porque se refiere a hechos muy remotos sobre los que no tenemos ningún interés
ni capacidad de control, otras, las más porque la presentación fragmentada es
contradictoria, en vez de reducir nuestra incertidumbre la incrementa.
En nuestra cultura la información fluye de modo más dinámico, pero también
menos organizados.
Si bien podemos acceder con mayor facilidad a toda esa información,
podemos vagar por la red, pero extraeremos poco aprendizaje si no somos
capaces de organizar nuestra ruta.
Mientras que el aprendizaje de la cultura impresa suele ser un viaje organizado
por quien produce el conocimiento, en la sociedad de la información es el
consumidor quien debe organizar su viaje. Es la cultura del zapping informativo,
una cultura hecha de retazos, de fragmentación de conocimientos.
La fragmentación de la información está muy unida a la descentración del
conocimiento, que constituye uno de los rasgos más definitorios de la cultura del
aprendizaje actual.
La invención de la imprenta hizo posible la difusión y el intercambio del
conocimiento mas allá de los misterios en lo que, en la Edad Media, se copiaban
los manuscritos que constituían el saber establecido y autorizado.
A la pérdida progresiva de control de la Iglesia sobre el conocimiento sumado
al impulso que el Renacimiento supuso para el saber científico, promovió una
progresiva descentración del conocimiento.
El siglo XX nos ha traído una ciencia más incierta incluso los más exhortos, se
han llenado, también de incertidumbre.
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Durante mucho tiempo dominó una concepción realista del conocimiento, que
nos decía que conocer es descubrir la naturaleza real del mundo, porque existe
una realidad ahí afuera, esperando ser conocida, que es independiente de quien la
conozca o de cómo lo haga. La perspectiva realista expresa que el aprendizaje
debía dirigirse a adquirir ese saber objetivo, imperecedero, fiel reflejo de la
realidad que representa.
Por muchos siglos la ciencia debió dedicar todos sus esfuerzos en busca de un
saber absoluto, en la cultura contemporánea, ha resuelto ser una invención
ingenua en lo que necesitamos conocer . “Es imposible que lo que llamamos saber
pueda ser una imagen o una representación de la realidad no tocada por la
experiencia” (Von Glasersfel). No podemos conocer nada directamente, sino a
través de los ojos del observador.
Así como se ha ido abandonando la pretensión de representar al mundo tal
como es, de ser un espejo de la realidad, nuestro conocimiento tampoco podía ser
el reflejo del mundo “No vemos las cosas tal como son, sino como somos
nosotros” (Koffca).
Conocer no es reflejar la realidad, es elaborar modelos que se parezcan lo más
posible a lo que sabemos de esa realidad. Todo conocimiento es aproximación
incierta.
Este abandono del realismo como forma cultural del conocimiento es
característico de la filosofía de la ciencia actual, se asume que el conocimiento es
una constricción, todo esta teñido de teoría, y por lo tanto la ciencia avanza
elaborando teorías más que recogiendo datos.
Los rasgos de esta nueva cultura del aprendizaje hacen que las formas
tradicionales repetitivas sean aun más limitadas que nunca. El aprendizaje
debería estar dirigido no sólo a reproducir saberes sin ponerlos siquiera a duda.
Esta cultura del aprendizaje debe dar paso a una cultura de la compresión, de la
reflexión sobre lo que hacemos y creemos.
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1.- Las diferentes teorías del aprendizaje.
Las principales alternativas respecto al origen y adquisición del conocimiento
estaban ya planteadas en la Grecia clásica. Hay tres grandes enfoques sobre el
origen del conocimiento: el Racionalismo, el Empirismo y el Constructivismo.
Racionalismo (o irrelevancia del aprendizaje): La primera teoría elaborada sobre
el aprendizaje de la que tenemos noticia se la debemos a Platón, quien en el siglo
IV A.C. escribió La República, en la que expone el mito de la caverna, según la
cual encadenamos como estamos a nuestros sentidos, solo podemos ver las
sombras de los objetos proyectados en las paredes de la caverna , porque
nuestras cadenas nos impiden ver directamente los objetos o sea, las Ideas Puras
que todos llevamos dentro desde el nacimiento y que constituye el origen de todo
conocimiento, en realidad no aprendemos nada nuevo, lo único que podemos
hacer es reflexionar, usar la razón, para descubrir esos conocimientos innatos que
yacen dentro de nosotros sin saberlo.
(El Racionalismo Platónico niega relevancia al aprendizaje. Son las Ideas Puras y
no nuestra experiencia las que nos proporcionan las categorías fundamentales del
conocimiento).
Empirismo (o aprendizaje por asociación): El extremo opuesto al Racionalismo es
el Empirismo. Curiosamente es Aristóteles, alumno de Platón, el que inicia la
tradición empirista. Para él el origen del conocimiento estaba en la experiencia
sensorial que nos permite formar ideas, a partir de la asociación entre las
imágenes proporcionadas por los sentidos. Aristóteles creía que al nacer somos
una “tabla raza”, aun sin imprimir. Es nuestra experiencia la que va creando
impresiones sobre la tablilla, que al unirse acaban dando lugar a ideas, que
constituyen el verdadero conocimiento (Los principios del aprendizaje asociativo
se han reformado y precisado en el tiempo, por ejemplo, los británicos Locke y
Hume y sobre todo, en el presente, por las teorías psicológicas del aprendizaje, en
especial el Conductismo).
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Constructivismo (o teorías del aprendizaje por reestructuración): Para él el
conocimiento es siempre una interacción entre la nueva información que se nos
presenta y lo que ya sabemos, aprender es construir modelos para interpretar la
información que recibimos. Suelen buscarse los orígenes del Constructivismo en
la filosofía del siglo XVIII, de Kant. El propio Piaget se declaró neokantiano, pero
“dinámico”.
2.- Piaget: sus pasos hacia la psicología.
Los trabajos e investigaciones de Piaget cuentan hoy con una historia de casi
70 años. Desde 1918, en que publica su primera obra, hasta su muerte en 1980,
Piaget no deja de escribir y publicar con la ayuda de su grupo de colaboradores,
pero es indudable que alguno de sus trabajos sólo se pueden entender en función
de la época en que fueron elaborados.
Jean Piaget nace en Neuchatel, en 1896. Miembro de familia acomodada y
culta, muestra desde joven mucho interés por la vida animal y en particular por los
moluscos, abundantes en los lagos suizos, que lo llevan a ser ayudante del
director del museo de Historia Natural de su ciudad, y publica en varias revistas.
Aparte, la crisis propia de la adolescencia lo llevan a quedar impresionado por la
debilidad de los argumentos destinados a mostrar la existencia de Dios. Esta crisis
religiosa lo conduce a la filosofía, donde encuentra a Bergson ( filósofo del cual su
padrino le da un libro, “La evolución creadora”). Aquí Dios queda identificado con
la vida, por lo que para él la biología, que era la Ciencia de la Vida, adquiere un
nuevo aspecto.
En esta época de su vida va de la malacología a la biología, pero cambiando el
problema de la religión por el conocimiento. Este conocimiento lo va a estudiar por
medio de una ciencia que crea para relacionar la filosofía y la biología que
llamamos Epistemología Biológica, el puente entre la epistemología y la biología lo
va a dar la Psicología, él crea su propia teoría psicológica para explicarla.
Después de varios trabajos académicos, comienza a buscar un laboratorio de
sicología donde puede realizar las experiencias necesarias para verificar su
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sistema filosófico, para lo que va a Zurich (1918-1921) donde trata de buscar lo
que la sicología le ofrece, visita académicos importantes, pero se siente
insatisfecho ya que los trabajos experimentales son limitados y no resultan
adecuados para verificar su sistema filosófico.
Sigue su búsqueda en París, donde tiene una vida académica intensa, aquí
obtiene datos muy importantes en su contacto con los niños parisienses, éstos
tenían problemas que les impedían resolver problemas que implican razonamiento
de inclusión y composición hasta edades tardías-
Piaget decide estudiar en profundidad las razones de estas dificultades, para lo
que adopta un método de entrevista clínica que es el comienzo de lo que será el
método clínico de entrevista de la sicología genética.
Al analizar estas dificultades, se da cuenta que los niños tienen lógica, ya que
los niños y los adolescentes siempre se equivocan de igual forma ante los ojos de
los adultos.
Luego de ésto comienza las primeras investigaciones sobre el pensamiento
infantil, yéndose a Ginebra, en estos comienzos no tiene acceso a la investigación
de los niños cuando son bebes, entonces más tarde cuando tiene sus propios
hijos, desecha todo lo hecho hasta el momento.
En 1923 Piaget se casa con unas de sus colaboradoras. Dos años después
nace su primera hija Jackeline, a continuación nace Lucienne, y finalmente
Laurent, con ellos es que Piaget observa, experimenta, acumula y sistematiza las
observaciones en los niños desde su nacimiento.
Piaget ve el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz desde los primeros
reflejos hasta la aparición de la inteligencia perspectiva (18-24 meses), aborda la
génesis de las categorías básicas del pensamiento (espacio-tiempo-causalidad-
permanencia del objeto) durante los dos primeros años, lo cual más tarde se
cuenta que es básico para la comprensión de la comprensión de la sicología
genética.
De todos los datos recogidos, además de sus muchos libros, podemos
destacar, descubrimiento principal de estas investigaciones, el descubrimiento de
la existencia de una verdadera inteligencia previa a la aparición del lenguaje,
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vemos que no podemos atribuirle al lenguaje el origen de la lógica, que constituye
el núcleo del pensamiento racional, entonces hay una verdadera lógica, previa al
lenguaje relacionada con la acción. La acción es la fuente de la lógica, no
solamente la lógica característica de la inteligencia sensoriomotriz sino tambien la
lógica de la inteligencia representativa, pues los juicios y razonamientos prolongan
los esquemas de acción. Además los esquemas de acción surgen de los
esquemas reflejos mediante la asimilación y la acomodación.
Simultáneamente con el trabajo de investigador, Piaget desarrolla múltiple
actividad docente.
Así pasamos al período en que comienza a estudiar los niños de edades
superiores, abordando el análisis de los mecanismos de la inteligencia. Desde
este momento, hasta su muerte en 1980, Piaget continua enriqueciendo y
completando su teoría, pero sin que se produzca cambios importantes de sus
principios básicos.
En 1955, comienza a funcionar el Centro Internacional de Epistemología
Genética de Ginebra a partir de un detallado programa de investigaciones
elaboradas por Piaget.
Este período se caracteriza por una profundización de las tesis, que ocupa a
Piaget y una ampliación de la sicología genética que explota nuevas áreas del
pensamiento infantil. Los aspectos figurados de imagen mental y memoria, sólo
vistos lateralmente hasta ese momento, son estudiados frontalmente y conducen a
la necesidad de entrar en el estudio del dinamismo del pensamiento.
A partir de los años 70, Piaget y sus colaboradores van a abordar el estudio
empírico de los mecanismos del desarrollo poniendo énfasis en el funcionamiento
cognitivo y su papel fundamental en el desarrollo. Varias razones lo lleva a
cambiar el centro de sus investigaciones, la primera era que para entender la
génesis, necesitaban describir previamente las características esenciales de las
formas equilibradas y, por supuesto, su orden de construcción, la segunda es la
necesidad que tenía Piaget de pasar revista a los diferentes problemas implicados
en el problema de la evolución, y la tercera es un cambio de mentalidad.
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Mientras que en años anteriores la epistemología genética se opone al
empirismo bajo todas sus formas, resurge una epistemología que hace necesario
disponer de argumentos concretos a favor de tesis constructivistas.
A partir de su retiro en 1971, Piaget inicia en el Centro de Epistemología
Genética una serie de estudios de naturaleza mas sicológica centrados en los
mecanismos de transición.
Luego de ésto Piaget tiene un cambio de perspectiva hacia las investigaciones
de la causalidad, mediante situaciones experimentales diferentes, se pretende
estudiar las relaciones entre marcos asimiladores y contenidos.
Destaca que la formación de las operaciones está subordinada a un proceso
general de equilibraciòn conviene analizar los diferentes tipos de desequilibrios y
la manera de superarlos. El modelo de equilibración proporciona pues el marco
asimilador previo para la comprensión de los mecanismos constructivos de
desarrollo.
3- Constructivismo.
Desde hace varios años en educación se viene hablando de constructivismo,
como si fuera la mejor posición desde la cual mejor se pueden resolver los
problemas que presenta ésta hoy.
Sin embargo el constructivismo no es una teoría pedagógica. Su uso en la
educación constituye una trivialización, que lleva a confusiones respecto a la
posición epistemología que defiende el Constructivismo, y también sobre la propia
práctica educativa.
La educación, permanentemente se ve enfrentada con grandes problemas que
derivan de que siempre va a la rémora de los cambios sociales y presenta
enormes dificultades para adaptarse a estos cambios. Por esta razón los
encargados de pensar sobre la educación tratan de hacer propuestas que mejoren
las prácticas de enseñanza y buscan el apoyo de otras disciplinas.
En este contexto nace el interés por el constructivismo que es como ya dijimos
una teoría sobre la formación del conocimiento. Sin embargo se ponen sobre él
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esperanzas que no se corresponden con la realidad, porque al tratarse de una
teoría de un ámbito distinto no puede resolver problemas que pertenecen a varias
áreas diferentes.
A pesar de todo, en el ámbito educativo cada vez hay más gente que se
considera constructivista y esa posición parece que es la panacea que va a
contribuir a resolver los problemas de la educación.
El constructivismo se ha puesto de moda en nuestro país con la reforma
educativa, que se declara explícitamente constructivista.
Para que esta adaptación fuese posible, el constructivismo debería dejar de ser
lo que es y comenzar a hablar cosas que no son de su ámbito. Esto no es bueno,
ni para el constructivismo, ni para la educación, llevando además a discuciones
irrelevantes, dejando los grandes problemas de la educación de lado.
El Constructivismo es una teoría epistemología, o sea trata sobre los
problemas del conocimiento, ha sido propuesta y desarrollada por Piaget y sus
colaboradores.
Pero las raíces del Constructivismo se encuentran en filósofos del siglo XVIII.,
como Vico y también encontramos elementos del constructivismo en Kant, Marx o
Darwin entre otros.
La construcción del conocimiento es lo que más ha preocupado al ser humano,
desde que el hombre ha empezado ha reflexionar sobre sí mismo.
Piaget no estaba de acuerdo con las posiciones clásicas acerca de cómo se
formaba el conocimiento, se refiere a la posición racionalista y la empirista.
El racionalismo sostiene que el conocimiento se consigue básicamente a partir
de capacidades con las que el individuo nace, mientras que el empirismo sostiene
que el conocimiento se adquiere a partir de la experiencia-.
Kant había intentado superar las limitaciones de estas dos posiciones. El
opinaba que ambos tenían algo de razón, tanto la percepción como la razón
juegan un importante papel cuando percibimos el mundo. Pero para él los
racionalistas exageraban en lo que puede aportar la razón, y pensaba que los
empiristas habían hecho demasiado hincapié en la percepción.
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Para entender ésto mejor podemos hacer un pequeño ejercicio, si nos
colocamos unos anteojos de color rojo, todo se colorea de rojo a nuestro
alrededor, veremos exactamente lo mismo que antes sólo que todo está rojo.
Esto es porque los anteojos ponen un claro límite a como podemos percibir la
realidad. Todo lo que se ve proviene del mundo fuera de nosotros, pero el cómo
lo vemos también está relacionado con los anteojos, ya que no podemos decir que
el mundo sea rojo aunque así lo percibamos.
De esta manera pensaba Kant, hay determinadas disposiciones en nuestra
razón y éstas disposiciones marcan todas nuestra percepciones.
Todo lo que veremos, lo percibimos antes todo como un fenómeno en el tiempo
y en el espacio. Kant llamaba al tiempo y el espacio “las dos formas de
sensibilidad del hombre” Y subraya que estas dos formas de nuestra conciencia
son anteriores a cualquier experiencia. Esto significa que antes de experimentar
algo, sabemos que sea lo que sea, lo captaremos como un fenómeno en el tiempo
y el espacio.
Kant quiere decir que la conciencia del ser humano no es “un pizarrón pasivo”
que sólo recibe las sensaciones desde fuera. Es un ente que moldea activamente.
La propia conciencia contribuye a formar nuestro concepto del mundo. Podemos
compararlo con lo que ocurre cuando echamos agua en una jarra de cristal, el
agua se adapta a la forma del la jarra, de la misma manera se adaptan las
sensaciones a nuestra “forma de sensibilidad”. El decía que no solo es la
conciencia la que se adapta a las cosas, las cosas también se adaptan a la
conciencia.
Piaget examinó cómo se van formando los conocimientos y cómo cambian, que
procesos tienen que pasar en el sujeto que conoce para que adquiera nuevos
conocimientos, y se ocupó, sobre todo, de estudiar las formas en que se organizan
los conocimientos, adoptando en esto una perspectiva que se hereda de la de
Kant. Pero al estudiar la formación de los conocimientos en los niños, llegó a la
conclusión de que las formas que sirven para organizar los conocimientos no son
innatas, sino que se van adaptando a lo largo de la vida. Dedicó buena parte de su
trabajo a mostrar cómo se van construyendo esas formas.
18
Piaget sostiene que el individuo nace con unas capacidades generales, con las
que va construyendo su inteligencia al mismo tiempo que construye todo su
conocimiento sobre la realidad. Esto lo hace actuando sobre el mundo físico y
social, experimentando con los objetos y situaciones y transformándolos.
El sujeto nace con una serie de capacidades que le permiten una primera
interacción con la realidad, son básicamente sus reflejos y sus capacidades
perceptivas. Va construyendo su inteligencia y todos sus conocimientos en la
medida que vaya aplicando a las cosas esas capacidades con las que nace.
Este incorpora la realidad a sus conductas y se acomoda o modifica sus
esquemas de acción, ampliando y produciendo otros nuevos.
La realidad únicamente puede ser conocida a través de los mecanismos de que
dispone el sujeto.. La realidad se conoce a partir de las transformaciones que el
sujeto realiza sobre ella.
El aprendizaje se da cuando la realidad ofrece resistencia a la acción del
sujeto.
A lo largo del proceso de desarrollo el sujeto construye representaciones
internas, que son modelos de la realidad, éso le permite anticipar lo que va a
suceder y explicar lo que sucede.
Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El
proceso de construcción es un proceso de restauración y reconstrucción. Lo nuevo
se construye siempre a partir de lo adquirido y lo trasciende.
El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental
constructiva propia e individual, el conocimiento no se produce.
La perspectiva constructivista propuesta por Piaget constituye una teoría
original y significa un enorme progreso en explicar cómo se genera el
conocimiento. No se trata de una posición intermedia entre el racionalismo y el
empirismo, sino que es una tesis original, que supera las limitaciones de esas
posiciones clásicas.
Lo más original de esta posición es que trata de explicar cómo surge el
conocimiento situándose en el interior del sujeto.
19
El constructivismo lo que se plantea es: ¿cómo llega un sujeto que nace con
una capacidad muy genérica e indeterminada, a construir todo el conocimiento
que posee el adulto?
Intenta reconstruir lo que sucede en el sujeto cuando se construye el
conocimiento.
El conocimiento está en la sociedad, pero el problema radica en cómo el sujeto
llega a él y eso es lo que intenta explicar el constructivismo.
La educación es un fenómeno social de enorme complejidad, existe en todas
las sociedades y es específico de los seres humanos.
Como señaló Durkheim, la educación consiste en la socialización sistemática
de las nuevas generaciones. Esa socialización supone a la adquisición de los
rasgos esenciales de la cultura. Mediante la educación se trata de moldear a los
individuos de acuerdo a lo que se considera deseable en esa sociedad. Uno de los
objetivos de la educación es el de ayudar a formar conocimientos.
El constructivismo contribuye a entender qué es lo que sucede en la mente del
sujeto cuando éste forma nuevos conocimientos. Pero no menciona nada a cerca
de las condiciones externas en que el sujeto aprende, si se le enseña o aprende
solo.
Las teorías pedagógicas tienen que tener en cuenta cuales son las estrategias
que facilitan alcanzar los fines de la educación, deben tener en cuenta las
condiciones sociales, individuales, personalidad del profesor, etc. El
constructivismo tiene otro punto de vista, se centra en lo que sucede en el interior
del sujeto cuando forma nuevos conocimientos. Son dos perspectivas distintas
que solo tienen algún punto en común y eso no se puede olvidar.
Hay autores que plantean si todo aprendizaje es constructivo o no. Según el
constructivismo todo conocimiento nuevo que el sujeto adquiere es producto de un
proceso constructivo si lo analizamos en el interior del sujeto, se apoya en
conocimientos anteriores y supone una actividad por parte de quien lo adquiere.
Se puede aprender cosas muy distintas puede adquirir una habilidad motora
como andar en bicicleta, o resolver ecuaciones de segundo grado.
20
Un ejemplo: un profesor intenta enseñar el principio de Arquímedes a sus
alumnos. Todos aprenden una cantidad de palabras, quizás algunos aprendan
más cosas. Los que sólo aprendan una cantidad de palabras, han realizado un
proceso constructivo, pues reconocen la mayoría como palabras en castellano.
Sólo hicieron un aprendizaje motor, reproducir algunos sonidos en orden. Esa es
una actividad constructiva.
Pero otros alumnos quizás han comprendido el principio de Arquímedes.
Desde el punto de vista del sujeto, todo aprendizaje es constructivo, desde el
punto de vista de lo educativo, se tiende a considerar que solo el que entiende el
principio de Arquímedes ha realizado un aprendizaje constructivo.
Muchos que defienden una educación constructivista son conscientes de las
limitaciones del constructivismo para dar cuenta de los procesos de la enseñanza
Esto sucede porque no se considera adecuadamente qué es el constructivismo
y los verdaderos problemas que pretender resolver, que son los de la educación.
Los que hablan de constructivismo en la educación, pretenden dejar de lado
buena parte de sus postulados, tomar cosas, añadirles otra serie de propuestas de
distintas teorías, formando un conglomerado que poco tiene que ver con el
constructivismo.
Lo que sucede es que el constructivismo en un sentido epistemológico es una
teoría precisa, que no tiene mucho que ver con los usos que de él se hacen en la
educación.
Algunas interpretaciones que se hacen del constructivismo lo convierten en una
explicación trivial porque lo que hace es equipararlo con la afirmación de que el
sujeto es activo, lo que realmente interesa es especificar como es activo, como
construye el conocimiento.
Hay autores que dicen que el constructivismo sostiene que el sujeto tiene que
construir todo por sí mismo, y se refiere al aprendizaje por descubrimiento. No hay
nada más equivocado que ésto.
Lo que el constructivismo defiende es que los conocimientos no pueden
incorporarlo sin más, no le interesa si el conocimiento se le trasmite o lo elabora
21
él sólo, sino qué es lo que le pasa al sujeto para que pueda apropiarse de un
conocimiento.
El Constructivismo sostienen que uno de los factores del desarrollo son los
factores sociales y una de las formas de enfrentarse con la realidad es contrastar
los puntos de vista con los otros. Los otros nunca nos dan el conocimiento
elaborado.
Los objetivos que presenta la educación son muy distintos y más amplios que
el constructivismo.
La educación es una práctica social que tiene que buscar los medios más
adecuados para alcanzar los fines que se plantea. Estos fines están dados por
razones sociales no por teorías científicas. En cambio el constructivismo para
explicar lo que sucede en el sujeto cuando aprende no explica nada de cómo o
qué debe enseñarse.
El constructivismo puede ser un instrumento útil, al profesor le conviene saber
qué es lo que pasa en la mente del sujeto, qué dificultades pueden encontrar en
función de su desarrollo cognitivo, etc.
No es adecuado hablar de una educación constructivista, ni tampoco de
constructivismo en educación.
Los resultados de la educación dependen del funcionamiento de la Institución,
de las relaciones sociales que se establecen en ella, de la actividad del profesor y
de las relaciones del instituto y la sociedad.
Uno de los problemas esenciales respecto al aprendizaje de los alumnos es el
de la motivación.
Conocer es algo que los sujetos tienen que desear de lo contrario no sentiría la
necesidad de aprender nada.
El conocimiento es un instrumento, una fuerza que nos permite actuar sobre la
realidad, interpretarla y cambiarla.
22
4.-Vigotski.
Como inicio a este breve estudio de los planteos de Vigotski es posible sostener
que, según el autor, el origen del hombre como lo conocemos ahora se perpetuó
mediante la educación y su respectivo aprendizaje , la cultura hace la diferencia
entre el hombre adulto y el niño, y el hombre con los antropoides.
Vigotsky muy influido por Marx, dice que la evolución del hombre se da gracias
a su desarrollo cultural.
La conducta de hacer nudos con los pañuelos o cuerdas, es una conducta
vestigial, lo hacían para recordar donde dejaban las cosas, hoy en día utilizamos
la agenda.
(estimulo) (respuesta)
E-----------------------------------------R
El hombre es capaz de revelarse ante la tiranía del aquí y el ahora, puede
triangulizar la conducta (R-E), son aquellas donde una respuesta tienen un
estímulo determinado (conducta vestigial). Se recuerdan cosas para que en el
futuro le sirvan, pero también tenemos aquellas ante la cual encontramos un
estímulo prospectivo (de futuro).
Por lo tanto observamos una conducta con base biológica (E-R) a una de base
vestigial (R-E). Escribir en una agenda es un signo, la posibilidad de aplazar una
respuesta inmediata, aquí habla de herramientas y signos.
El signo supone un cambio o modificación en el hombre, supone la adquisición
de un proceso psicológico superior, la herramienta supone una modificación sobre
el ambiente en forma directa pero no en el hombre ya que éste se encuentra en el
nivel de respuesta inmediata.
Toda herramienta devienen signo, y todo signo puede tener una determinada
herramienta.
El signo es un gran sistema de mediación instrumental ya que logra construir lo
que llamamos lenguaje.
23
Este signo es un instrumento psicológico por excelencia y los materiales son
las herramientas, toda herramienta puede ser signo.
Toda herramienta supone una respuesta inmediata , por ejemplo el niño
pequeño repite palabras sin conocer cual es el significado previo, la utiliza como
herramienta, sin poder contextualizarlo.
La herramienta sufre una metamorfosis hacia el signo, una vez que se
conceptualiza esa herramienta se transforma en signo.
Para Vigotski los objetos tienen un significado determinado, pero su significante
variará según cada individuo.
El significante variará porque depende de cada cultura, esta cultura crea un
significado de un determinado objeto, por lo tanto el significante será diferente
para cada cultura.
Al crear el signo el hombre se condiciona a si mismo y se reconstruye la
cultura.
Permite superar el condicionamiento del medio, y para lograr llegar a las
funciones sicologicas superiores es preciso hacer una actividad práctica e
instrumental en interacción o cooperación social. La transformación de esas
funciones se da desde los adultos a los mas jóvenes (Zona de desarrollo
próximo).
El signo es la internalización de una herramienta y la importancia del contenido
y del significante se da a través de la mediación social, el signo requiere una cierta
continuidad para lograr mantener la cultura.
La mediación social estaría dada por la Zona de desarrollo potencial.
El cambio conceptual es cambiar de conceptos espontáneos a conceptos
científicos o verdaderos. En el pasaje de un concepto a otro se forma una pirámide
por medio de la asociación.
La sociedad es la génesis del signo, y los conceptos espontáneos son
interpsicológicos, en cambio los científicos son dentro de cada persona
(intrapsicológicos).
Hay una línea ascendente en la formación de los conceptos. Sin la mediación
social no habría confrontación con la formación experimental del alumno y la
24
formación académica del profesor, y no formaría el signo como instrumento
mediador.
Todo signo es un instrumento psicológico y el aprendizaje es una herramienta,
ambos son mediadores entre el estímulo y la respuesta.
Una de las diferencia que existe entre el signo y la herramienta es los distintos
modos con los cuales orientan la vida humana.
El signo no cambia nada en el objeto, la herramienta la orienta en forma
práctica, la herramienta puede ser transformada en signo.
Cuando un objeto no es conocido y es todavía una herramienta es nuevo, en
cambio, cuando ya es internalizado y convertido en signo se convierte en un
objeto viejo.
El hombre puede provocar que otra persona preste atención por mucho más
tiempo, que cuando se quiere llamar a un gato o a un perro, esta última es una
atención momentánea.
La asociación precede a la reestructuración y la internalización es la
reconstrucción externa que es internalizada y formalizada en un signo.
La internalización se da a través de tres elementos: la interacción con el otro y
la atención en el momento de educar, rescatando las ideas previas del individuo.
Desde la relación interpersonal a una intrapersonal es necesario que exista un
proceso de reconstrucción o reestructuración.
El aprendizaje hace una potencializacion del desarrollo, este desarrollo le sigue
al aprendizaje, que crea la Zona de desarrollo potencial o próximo, con la ayuda
de un mediador social e instrumental (un adulto o compañero más capaz).
Se pasa de una Zona de desarrollo real a una potencial, en la Zona de
desarrollo potencial actúa el aprendizaje, luego se van creando nuevas Zonas de
desarrollo potencial gracias a los contenidos previos que se tenga.
La mediación social interviene el docente, se tiene a otro permanentemente, en
la Zona potencial se está hablando del nivel en el cual se encuentra y no de su
desarrollo.
25
La Zona de desarrollo real es un desarrollo mental retrospectivo (mira hacia
atrás), en tanto la Zona de desarrollo próximo es un desarrollo mental prospecto
(mira hacia delante), y el ámbito de instrucción sería el lugar de desarrollo.
Los conocimientos del docente tienen que estar bien sistematizados para que
exista verdaderamente una Zona de desarrollo próximo. El buen aprendizaje es
anterior al desarrollo.
Los conceptos no están divorciados, sino interrelacionados; Vigotski habla de
una doble via para adquirir los conocimientos . Por un lado tenemos la vía
ascendente es la que me permite adquirir los conceptos espontáneos, éstos se
adquieren en la convivencia con la realidad.
Los conocimientos científicos parten de una metacognición de los conceptos ya
recibidos.
Cuando hablamos de conceptos verdaderos nos referimos a los conocimientos
científicos, porque parte de un sistema, y porque forman parte de una
metacognición de la realidad (que cada alumno sea consciente de sus propias
ideas).
Implican una internalización de la esencia del concepto, si no internaliza esa
esencia nunca se podrá volver al objeto.
La transposición didáctica del saber sabio al saber enseñar, el dominio del
conocimiento científico para lograr llegar al alumno.
Los conocimientos científicos suponen una reconstrucción de la cultura,
contraponen la cultura de los alumnos con la cultura académica.
En síntesis, una herramienta es utilizada para alcanzar determinados usos o
fines. El signo es la internalización y conceptualización de esa herramienta.
El docente recurre a este signo para potenciar el nivel de un alumno, de ahí
que el aprendizaje sea utilizado como herramienta para el desarrollo y
construcción del signo por parte del individuo y así mantenga la cultura.
La herramienta y el signo están en la Zona de desarrollo real y en la Zona de
desarrollo potencial, la diferencia es que unas logran un desarrollo más científico o
verdadero (Zona de desarrollo potencial) que aquellas en donde se utilizan para lo
cotidiano (Zona de desarrollo real).
26
5.-PIAGET Y VIGOTSKI: Dos contemporáneos que se complementan-
En los últimos años en el mundo latinoamericano y en el europeo se asiste a
una polémica compleja entre las teorías del aprendizaje.
Ella tiene que ver con la oposición y con la diferencia fuerte, que
tradicionalmente se ha enfatizado, respecto de las teorías del aprendizaje
formulados por Piaget en su momento y por Vigotski en el suyo.
En este momento podemos encontrar una especie de versión standard en el
mundo profesional, para los psicólogos del desarrollo, psicólogos educacionales y
aun pedagogos del mundo europeo y también latinoamericanas, las teorías de
Piaget y Vigotski son dos versiones opuestas acerca del desarrollo intelectual y los
procesos del aprendizaje.
La versión standard propone que mientras la teoría vigotskiana es una
sicología que por primera vez ha asumido con toda su relevancia el rol de los
procesos sociales y contextuales para la producción de los conocimientos y ha
dado una interpretación por lo tanto original a los procesos de aprendizaje, la
teoría piagentiana es universalista abstracta, centrada en procesos individuales de
conocimientos y aprendizajes. Para Vigotski la interacción social y el instrumento
lingüístico son decisivos para comprender el desarrollo cognoscitivo, mientras que
para Piaget este último es interpretado a partir de la experiencia con el medio
físico, dejando aquellos factores en un lugar subordinado . El proceso de
desarrollo intelectual, explicado por Piaget por el mecanismo de equilibracion de
las acciones sobre el mundo, precede y pone límites a los aprendizajes y sin que
éstos puedan influir en aquel. Por el contrario, para Vigotski el aprendizaje
interactua con el desarrollo, produciendo su apertura en las zonas de desarrollo
próximo, en las que las interacciones sociales y el contexto sociocultural son
centrales.
Por lo tanto, la teoría piagetiana es presentada como una versión del desarrollo
cognoscitivo en los términos de un proceso de construcción de estructuras lógicas,
27
explicados por mecanismos endógenos, y para la cual la intervención social
externa solo puede ser “facilitadora” o “obstaculizadora”.
Por su parte, la teoría de Vigotski aparece como una teoría histórico-social del
desarrollo y que propone por primera vez una visión de la formación de las
funciones síquicas superiores como “internalización” medida de la cultura , por lo
tanto, postula un sujeto social que no sólo es activo sino, entre todo, interactivo.
Se busca establecer cuáles son las interrogantes básicas que Vigotski formulo
respecto de los procesos del conocimiento.
El problema central es cómo el pensamiento o la memoria son
transformadores, de funciones primarias, “naturales”, en funciones
específicamente humanas. La cuestión de Vigotski, desde su posición marxista,
fue reconciliar la descripción darwiniana de la evolución humana con “la imagen
del hombre como creados de su propio destino y de la nueva sociedad...”.
En la perspectiva adoptada para problematizar el desarrollo psicológico y en
particular el cognoscitivo, la transición desde una influencia social externa sobre
el individuo a una influencia social interna se encuentra en el centro de la
investigación.
Esta tesis de origen social y no natural del siquismo superior (de lo
intersicológico a lo intrapsicológico) como la adopción de un análisis genético de
la transmisión están articuladas y dependen conceptualmente de la presuposición
de la existencia de los sistemas signos.
La indagación vigotskiana se propuso precisar como los individuos que
pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos
correspondiente y como éstos llegan a ser internalizados. En el final de su obra el
estudio se centró en el marco de la actividad institucionalizada como las formas
del discurso escolar proveen las condiciones de los cambios conceptuales en los
escolares.
Por otro lado las interrogantes de Piaget, sobre el desarrollo cognoscitivo son
muy diferentes de las de Vigotski, ya que están vinculados a la problemática
epistemológica.
28
La pregunta central sería cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a
otro de mayor conocimiento. Es decir, si un sujeto en una situación determinada
no puede resolver ciertos problemas y después de un tiempo lo logra, el tema es
establecer los mecanismos responsables de tal cambio entre el “no poder” y el
“poder hacer”.
Es el Piaget epistemólogo quien formula las preguntas, la investigación
sicológica es un instrumento para comprender el proceso de transición de los
estados del conocimiento.
El proyecto piagetiano respecto del desarrollo fue reconstruir las transiciones
entre las formadas “de poder hacer” con el mundo, aclarando que cada una se
vincula a los problemas que los niños pueden resolver al interrogar la realidad
(físico o social) o al resolver propios los que otros se han planteado. Y el proceso
de transición explica las reorganizaciones del “punto de vista” infantil, de su forma
de significar de los objetos del conocimiento.
Estos son algunos de los criterios que permiten distinguir los proyectos de
Piaget y de Vigotski, la visión standard ha mostrado la oposición de las
interpretaciones las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, la formación de
conceptos científicos y las consecuencias de las teorías para la educación.
B.- Análisis de las Teorías del Aprendizaje
1.- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Vigotski ha opuesto su perspectiva acerca de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo a la sostenida por Piaget.
Según este los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje este
ultimo no influye sobre el curso del primero.
Los procesos de desarrollo son condición previa para la realización de un
aprendizaje, pero no son alterados por él.
Para Vigotski ambos procesos están estrechamente interrelacionados y ello
porque la adquisición de cualquier habilidad infantil involucra la instrucción por
29
parte de los adultos sea antes o durante la práctica escolar-. La propia noción de
“aprendizaje” significa proceso de enseñanza-aprendizaje, justamente para incluir
al que aprende, al que enseña y la relación social entre ellos, de modo coherente
con la perspectiva sociohistórica.
El aprendizaje consiste, en la internalización progresiva de los instrumentos
mediadores, todo proceso sicológico superior, va de lo externo a lo interno, de las
interacciones sociales a las acciones internas sicológicas.
Para dar cuenta particularmente de los aprendizajes escolares y de su
conexión con el desarrollo. Vigotski produce la hipótesis de la “zona de desarrollo
próximo” que pone en relieve el carácter orientados del aprendizaje respecto del
desarrollo cognoscitivo.
O sea, la afirmación de la distancia entre “el nivel de desarrollo real del niño, tal
como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de
problemas, y el nivel potencial determinado por la resolución de problemas bajo la
guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz “.
Veamos ahora las indagaciones de Piaget, y de su escuela sobre el
aprendizaje .
Los primeros estudios tuvieron un propósito epistemológico: por un lado,
establecer , si la percepción era una lectura directa de la experiencia, y por el otro
si podía haber secuencias de aprendizaje únicamente en función de la
experiencia.
En segunda instancia, se pretendió determinar si los esfuerzos empíricos
modificaban los contenidos conceptuales o la forma inferencial.
Las conclusiones asumieron con significado epistemológico que para utilizar los
resultados de la experiencia se requiere asimilación a sistemas previos de
conocimiento.
2.- La introducción de la educación en la teoría de Piaget.
Por el lado piagetiano: una perspectiva pedagógica centrada en la promoción
de la construcción individual de los sistemas de pensamiento, considerados como
30
condición necesaria y suficiente de las adquisiciones escolares, la creencia de que
los alumnos logren adquirir las nociones “científicas” no explicadas en los
materiales de aprendizaje, por su actividad de exploración y de investigación,
apoyados en sus instrumentos lógicos, el énfasis excluyente en los procesos
constructivos espontáneos de los niños, lo que equivale a una reducción del
aprendizaje al desarrollo y a una consideración subalterna de los procesos de
enseñanza.
Por el lado de Vigotski el proceso de aprendizaje-enseñanza adelantándose al
desarrollo, la actividad educativa como constitutiva del propio desarrollo y centrada
en la internalización de instrumentos culturales.
La “pedagogía constructivista” tal como ha sido planteada es insuficiente. La
teoría del aprendizaje ha sido elaborada fuera del salón de clase y estuvo dirigida
a indagar la modificación de las estructuras cognitivas explicando a los mismos
mecanismos que explicaban su constitución “natural” La transposición de esa
teoría al campo educativo dio como resultado una interpretación que convirtió a la
construcción de los sistemas lógicos en el objetivo de la práctica educativa, y a la
actividad docente en creadora de situaciones que suscitaron la problematizacion
de los alumnos.
No puede considerarse a la práctica educativa cono una “ilustración” de la
teoría más general del aprendizaje. Uno de los objetivos centrales de aquella
práctica es la “transmisión de los saberes históricamente constituidos”, desde la
escritura hasta las matemáticas y los conceptos sobre la naturaleza y la sociedad.
Estos saberes no podían ser adquiridos por los alumnos sin una intervención
docente de otra calidad que la requerida para la promoción el pensamiento lógico.
La tesis vigotskiana de la “zona de desarrollo próximo” es para un piagentiano
un desafío interesante, porque es una metáfora iluminadora (más allá de sus
dificultades metodológicas acerca de la adquisición de conocimientos “socialmente
adjetivados” con la imprescindible ayuda de otros.
En este sentido, la admisión de la “zona de desarrollo próximo” implica aceptar
un control del desarrollo por el aprendizaje, en cuanto a la tracción que ejercen los
saberes escolares sobre la adquisición.
31
Si bien hay diferencias entre las preguntas y las perspectivas que cada teoría
del aprendizaje propone, no hay incompatibilidad entre el Constructivismo y la
adquisición de conocimientos en la zona de desarrollo próximo.
Para apoyar lo sostenido recordamos estudiosa de orientación piagentiana que
ponen de relieve adquisiciones (fuera de la escuela, en el desarrollo sicogenético)
como el lenguaje y las ideas sobre las instituciones sociales que los niños podrían
adquirir solos. Es decir, cada vez que los niños se enfrentan con objetos
simbólicos que recaman “interpretaciones”, se trata del sistema vocálico en la
adquisición inicial del lenguaje o sistema de representación escrita o aun de las
ordenes o gestos de una autoridad escolar, el conocimiento de estos objetos
pueden llevarse a cabo únicamente durante una compleja interacción social.
Piaget discreparía del enfoque del mecanismo sicolóico del desarrollo “natural”
que porque Vigotski y este último lo haría respecto a la universalidad que Piaget
atribuye a los sistemas lógicos, a su tesis del origen y sentido del lenguaje
egocéntrico, incluso hay diferencias en ciertos aspectos metodológicos de las
indagaciones.
3.- El efecto del constructivismo en la teoría vigotskiana.
Para Vigotski la internalización de la interacción intersicologica es el principal
mecanismo que explica el desarrollo sicológico humano.
Muchos lectores de Vigotski, entre ellos algunos educadores, han interpretado
la internalización en los términos de una transferencia de la acción externa a un
plano interno.
Pero, los textos de Vigotsky y de sus discípulos los parecen mostrar que no se
trata de una transmisión sino de un transformación.
Se ha sostenido que la internalización involucra para Vigotski una serie de
transformaciones por un lado, toda actividad externa “la internalización transforma
el proceso mismo y cambia su estructura y funciones “ por otro lado es una
actividad interpersonal que de convierte en interpersonal.
32
El movimiento de lo externo a lo interno incluye una reorganización individual
en oposición a una transmisión automática de los instrumentos suministrados por
la cultura.
En este momento se impone una aclaración acerca del sentido de la “actividad”
que ocupa un lugar destacado en la obra de Piaget y en la Vigotsky.
Para este ultimo, la actividad se refiere al dominio de los instrumentos de
mediación incluso a su transformación por una actividad mental.
Por su parte, Piaget definió el conocimiento cono una actividad como una
actividad estructuralmente sobre los objetos, a los que transforma por los
significados que les atribuye.
La teoría vigotskiana enfrenta dificultades desde el punto de vista
epistemológico, así como su cercanía con el programa piagentiano.
J.Wertsch señala una tensión irreductible en el “constructor” vigotskiano entre
sus componentes esenciales : los instrumentos medicionales y la operación que
realiza con ellos el individuo, distinguibles analíticamente, pero inexplicablemente
vinculados. “Por un lado, los instrumentos culturales no pueden desempeñar un rol
en la acción humana si no son apropiados por individuos concretos que actúan
en contextos únicos. Por otro lado, no podemos actuar como seres humanos sin
invocar los instrumentos culturales”.
No se trata devaluar el grado de cercanía de las tesis de Vigotski a la teoría
piagetiana ni de cuestionar la generalidad o aun las limitaciones de la
caracterización del proceso de “internalización” porque sería reclamar una
precisión en la reconstrucción cognoscitiva que no llegó a ser tratado por Vigotski.
Se ha puesto de relieve con razón que en Piaget los sistemas o las formas
superiores del pensamiento derivan de abstracciones reflexionantes sobre los
aspectos más formales de los esquemas de acción. En general los mecanismos
de equilibración de los que forman parte cualquier proceso de reflexión orientan la
construcción de la lógica natural “ de adentro hacia fuera”.
Por el contrario, para Vigotski la orientación del desarrollo cognoscitivo es
producible por el proceso de “internalización” de la interacción social con los
materiales suministrados por la cultura.
33
A partir de los significados que otros otorgan a sus actos y según códigos
sociales establecidos, los individuos llegan a interpretar sus propias acciones: el
proceso va “de afuera hacia adentro”.
C.- Pasos hacia el cambio conceptual.
Acerca de las relaciones entre los conceptos espontáneos y los conceptos
científicos fue motivo de una polémica a lo largo del tiempo entre Piaget y Vigotski.
El pensamiento de Vigotski acerca de la formación de conceptos es una
concentralizacion de su hipótesis básica, las formas culturales son internalizan a lo
largo del desarrollo de los individuos y se constituyen en el material simbólico que
media en su relación con los objetos de conocimiento.
Su problema central respecto de la formación de conceptos es, por lo tanto la
de los “medios” que lo hacen posible. La interacción de los individuos con los
objetos del mundo esta orientada por las palabras que representan categorías
culturales y que se convierten en instrumentos para formar los conceptos. De esta
forma, la palabra funciona primero en su papel de medio y luego en el de símbolo
del concepto.
Para la formación de conceptos científicos Vigotski se coloca en la perspectiva
de su emergencia en el contexto de la actividad escolar, ocupándose de indagar
como ésta brinda un marco discursivo para dicho desarrollo. Vigotski, en este
caso, realiza su análisis en el éermino de la relación de enseñanza-aprendizaje
como formadora de los procesos intrasicológicos.
En el caso de la formación de los conceptos científicos los docentes los
introducen explícitamente en la escuela.
Se pueden señalar algunos rasgos específicos de su formación : básicamente
aquella presentación sistemática obliga a una actitud metacognitiva de los
alumnos, es decir, un dominio y control consiente del sistema conceptual, así
como un uso deliberado de sus propias operaciones mentales, además solo los
procesos de enseñanza-aprendizaje permite a los alumnos el acceso a los
34
conocimientos establecidos de las ciencias, también a diferencia de los conceptos
cotidianos el pensamiento sobre las ideas científicas no se refiere directamente a
los objetos, sino al conocimiento cotidiano, sobre el que hace “una generalización
de generalizaciones” por último, cabe señalar que dicha reconstrucción de los
conceptos cotidianos a disposiciones involucra una interacción entre la formación
de conceptos científicos y los cotidianos.
También en el programa de Piaget figuraba como central la indagación de la
construcción de los conceptos científicos, pero desde otras preguntas que son las
cuestiones típicas de la epistemología genética, de que manera la sicogénesis de
las categorías que, están en la base de las ciencias suministrar material empírico
para la hipótesis epistemológica.
El término “ conceptos” se refiere a las grandes categorías que posibilitan la
estructura cognoscitiva y que no son identificables con los sistemas conceptuales
específicos de un dominio de conocimientos y mucho menor con forma escolar.
Para Piaget las estructuras de pensamiento en desarrollo son constitutivas de
la adquisición de sistemas conceptuales, incluyendo aquellos considerados por
Vigotski, por el contrario, para este último, el aprendizaje escolar de los sistemas
conceptuales precede a la adquisición de la estructura lógica que las podría
corresponder. Mientras Piaget formaliza su interés en la génesis de la lógica de los
conceptos de su sistematicidad operatoria y en su explicación cognoscitiva,
Vigotski lo hizo sobre el contexto de su adquisición escolar.
La perspectiva vigotskiana es iluminadora sobre el marco cultural en que los
niños adquieren los conceptos, particularmente la transmisión sistemática de los
conceptos científicos de las estructuras de la lógica de clases, por ejemplo deriva
de los procesos de abstracción reflexionante.
III.-CONCLUSIONES.
A partir de todo lo detallado anteriormente en el debate entre Piaget y Vigotsky,
se llega a determinar que ambas teorías son compatibles, ya que si bien hay
diferencias entre las preguntas y perspectivas que cada teoría del aprendizaje
35
plantea no hay incompatibilidad entre el constructivismo y la adquisición de
conocimientos en la zona de desarrollo próximo, según Piaget cada vez que los
alumnos se enfrentan con objetos simbólicos que reclaman una interpretación el
conocimiento de estos objetos pueden llevarse a cabo únicamente durante una
compleja interacción social.
Llego a concluir que en la práctica educativa utilizamos aspectos de ambos
autores, por un lado la teoría piagetiana, que nos habla de que cada individuo
tienen procesos internos sicológicos distintos por lo que en un salón de clase nos
encontramos con un grupo heterogéneo.
Esta teoría no fue pensada para ser aplicada en el ámbito educativo, por lo
que hay un mal uso del Constructivismo que planteaba que todos los individuos
llegaban a las operaciones concretas, tarde o temprano, pero solo mediante la
instrucción llegan a las operaciones formales. El planteo del Constructivismo, es
que el alumno construye sólo su conocimiento, Piaget no le da demasiada
importancia a la interacción social, es por eso que el mal uso del Constructivismo
en la educación lleva a que el alumno no actúa con el docente, sino que descubre
los conocimientos por una interacción de él con los objetos.
Aquí encontramos la carencia de la teoría de Piaget, donde podemos unir los
conceptos de Vigotski, quien nos habla de una fuerte interacción entre docente-
alumno a través de la zona de desarrollo próximo y con la utilización de
herramientas y signos sin lo cual no habría adquisición de conocimientos básicos.
Para finalizar este trabajo podemos decir que en la práctica educativa deben
ser utilizadas las teorías expuestas por Piaget y Vigotski en conjunto, para lograr
un desarrollo pleno del alumno.
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IV.-BIBLIOGRAFIA Y ENTREVISTAS.
A.-Bibliografías.
1.-POZO J.I. “Teorías Cognitivas del aprendizaje”.
2.-DELLVAL, Juan:” La obra de Piaget en la educación”.
3.-CARRETERO, Mario: “Constructivismo y Educación”.
4.-COLL, C.-SOLE,I. “Los Profesores y la concepcion constructivista”
5.-VYGOTSKY, LS. “El desarrollo de los procesos sicológicos
superiores”.
6.-COLL, Salvador y Otros:”El constructivismo en el aula”.
7.-SACRISTAN, Gimeno, PEREZ GOMEZ, J.:”Comprender y
transformar la enseñanza”.
B.-ENTREVISTAS.
1.-Profesora TEREZA PAPA (I.P.A.).
2.-Profesora DANIELLA REPETTO.
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