el enfoque ciencia-tecnología-sociedad en la enseñanza de la...

El enfoque

Ciencia-Tecnología-Sociedad

en la enseñanza de la química

Dr. Andoni Garritz

FQ UNAM

Ciencia y Democracia

El ciudadano de hoy requiere de una plataforma

cultural y de un mínimo de conocimiento de los

códigos del lenguaje de la economía, la ciencia, el

ambiente y otras dimensiones de la cultura que les

permita leer la realidad para construir el proceso

democrático

Ciencia y Democracia

Para la acción de los ciudadanos, es necesario entender

las relaciones que se establecen entre las diversas áreas

de conocimiento y las esferas de la sociedad, por

ejemplo, entender las diversas articulaciones entre lo

ambiental y lo científico

C T S - A

Esfuerzos por fomentar la participación pública en los desarrollos

científicos.

Democratización de la ciencia y la tecnología

mayor distribución del conocimiento entre la sociedad

Constitución de una cultura crítica científica y tecnológica.

Comienzo de revisión y diseño de las políticas científicas y

tecnológicas.

La filosofía de la ciencia era una disciplina centrada en

lo lógico–lingüístico.

Hoy sabemos que la ciencia es más que enunciados, es

acción.

La filosofía de la ciencia tomada en el sentido amplio

es CTS. La filosofía de la ciencia se ha vuelto una

filosofía práctica.

CTS implica pensar la ciencia como elemento

trasformador de las sociedades y no sólo como

conocimiento abstracto.

CTS ¿QUÉ ES?

La ciencia comienza a ser vista como un

producto cultural situado social e

históricamente

C T S - A

El objetivo de los estudios CTS es analizar

las relaciones entre la ciencia, la tecnología

y la sociedad, en sus dos vías, tanto en los

factores sociales que influyen en el campo

científico, como las consecuencias sociales

y ambientales de las innovaciones (López-

Cerezo, 2003)

CTS ¿PARA QUÉ?

•El desarrollo CT es un proceso conformado por

factores culturales, sociales, políticos

•El cambio científico y tecnológico afecta de muchas

maneras a la sociedad

La CT constituye un asunto público – gestión

democrática

C T S - A

C T S

TECNOLOGÍACIENCIA

SOCIEDAD

El objetivo de los estudios CTS es analizar las relaciones

entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, en sus dos

vías, tanto en los factores sociales que influyen en el

campo científico, como las consecuencias sociales y

ambientales de las innovaciones (Cerezo, 2003)

C T S - A

VISIÓN CRÍTICA

❑ Cuestiona el triunfalismo que les atribuye a la

ciencia y tecnología sólo logros positivos y progreso

❑ Cuestiona el cientificismo

❑ CT no son las únicas formas válidas de pensamiento

y acción

C T S - A

Filosofía

Historia

Sociología

Antropología

Psicología

Política

Economía

Comunicación

Educación

C

T

S

ES

Movimiento activista – ámbito académico

❑ Campo de investigación

❑ Área de la política publica

❑ Una propuesta educativa

C T S - A

Campo de investigación

CTS como corriente de estudio e investigación se

interesa en los aspectos sociales y filosóficos ligados a

la ciencia, la tecnología y la sociedad y a las

relaciones entre ellas

C T S - A

Área de la política publica

CTS como movimiento político y social busca

encontrar herramientas para democratizar (hacer

públicos) los impactos de la ciencia y la tecnología

C T S - A

Propuesta educativa

CTS como propuesta educativa busca que los alumnos

se preparen para participar en la gestión científico-

tecnológica

C T S - A

Los estudios CT son resultado de la guerra de Vietnam,

los movimientos contraculturales, las reformas

curriculares norteamericanas como reacción al Sputnik,

y su reacción contra crítica, del movimiento ambiental,

el desarrollo tecnocientífico y las nuevas perspectivas

filosóficas

C T S - A

TODO EMPIEZA EN EL SIGLO PASADO

60’s Primeros elementos teóricos

70’s Campo, con sociedades profesionales y

publicaciones.

80’s pasa a la educación formal.

El científico es un ciudadano y puede ser tan

importante entender los conceptos científicos como

entender las relaciones entre la ciencia–la tecnología–

la sociedad (Gallagher,1971).

CTS: CRONOLOGÍA

Gallagher, J.J. (1971). A broader base for science education. Science

Education, 55, 329-338.

Acercamiento a la ciencia desde un dominio

reflexivo sobre el propio fenómeno

¿Existe un solo método científico?

¿Que son las teorías?, ¿Cómo se construyen?

¿Cuál es la dinámica del cambio teórico?

¿Cuál es el papel de la teoría y cual el de la

experimentación?

C T S - A

La alternativa a la filosofía no es la

ausencia de filosofía sino una mala

filosofía

Supuestos filosóficos implícitos

C T S - A

Construcción de una concepción de ciencia

multidimensional

Conocimiento, proceso, institución

una imagen unidimensional de la ciencia, nos ofrece

una visión de la ciencia segura pero que no

corresponde a la práctica

C T S - A

Construcción de nuevos objetos de estudio

La filosofía de la ciencia con su cúmulo de conceptos y

su aporte critico permite la construcción de objetos de

estudio interdisciplinarios sobre los problemas de la

relación C-T-S-A

C T S - A

Presenta nuevos conceptos para la reflexión y

el estudio de viejos problemas

Ciencia reguladora

Principio precautorio

Evaluación democrática

C T S - A

Puede ser de utilidad en los procesos de

investigación

Contexto más amplio que el de la propia disciplina

Relaciones de la disciplina con las ideas generales de

una época

Dificultades que encontró un concepto y los diferentes

caminos que podría haber tomado una disciplina

científica

C T S - A

Reflexión ética del científico

Formación en valores

Responsabilidad social

C T S - A

C T S - A

Facilitar la adquisición de reflexividad a través del

análisis constante de alrededor de preguntas de

carácter ético: ¿Cuál es mi papel como científico en la

sociedad? ¿Cuáles son las responsabilidades que

adquiero como científico?, ¿Cómo aplicar

correctamente mis conocimientos? ¿Cuáles son los

beneficios y los peligros potenciales de su uso?

Naturaleza de la ciencia

• Los libros de texto tradicionales sólo desarrollan conocimientos científi-cos y se rigen por la lógica interna de la ciencia, sin preguntarse acercade qué es la ciencia, cómo funciona internamente, cómo se desarrolla,sobre el origen de los conocimientos, de su fiabilidad, de cómo se obtu-vieron, si ello ocurre con cooperación y colaboración, qué implicacionestiene el juicio de los pares, para qué se utilizan comúnmente los conoci-mientos, qué beneficios reportan para la sociedad, y otras cuestiones enrelación con el concepto llamado actualmente “Naturaleza de la Cien-cia”. Debido a que lo que se le escapa a la enseñanza tradicional, laimagen de la ciencia transmitida está trasnochada y deformada, es unaciencia “del pasado, pero no de la ciencia —y sobre todo de latecnociencia— contemporánea, la que se hace hoy en día en loslaboratorios de diver-sas instituciones (universidades, hospitales,fundaciones, ejército, etc.) y empresas privadas (industrias,corporaciones farmacéuticas, etc.)”. (Vázquez, Acevedo y Manassero,2004).

Vázquez, A., Acevedo, J. A. y Manassero, M. A., Consensos sobre la

naturaleza de la ciencia: evidencias e implicaciones para su enseñanza,

Revista Iberoamericana de Educación, De los lectores, 2004. Puede obtenerse

de la URL, http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/702Vazquez.PDF

Definiciones CTS en la

educación

• NSTA: La enseñanza y el

aprendizaje de la ciencia en el

contexto de la experiencia humana.

• YAGER: Formar ciudadanos

informados, capaces de tomar

decisiones cruciales sobre

problemas y asuntos actuales, y de

emprender acciones personales

derivadas de tales decisiones.

CTS en la educación

• En los comienzos de los años noventa, más de

setenta universidades de los EE.UU. impartían

ya asignaturas, licenciaturas completas, cursos

master de posgrado y de doctorado CTS.

Además, cerca de una veintena de estas

instituciones poseían un centro de

investigación dedicado a CTS. El incremento ha

sido evidente desde que, en 1969, las

Universidades de Cornell y la del Estado de

Pennsylvania iniciaran los primeros programas

CTS.

Problemas globales y

enseñanza

• Rodger W. Bybee analizó la frecuencia con la

que 262 educadores de 41 países

empleaban ejemplos de problemas globales

relacionados con la ciencia y la tecnología

durante su enseñanza. Los resultados se

muestran en la siguiente tabla, ordenados

por su frecuencia de mención.

PARA MÁS INFORMACIÓN...

Bybee, R. W. (1984). Science education and the STS theme. Science

Education 71, 667-683.


enseñanza

Problema global Ejemplos

1. Hambre mundial y recursos alimentarios

Producción de alimentos, agricultura, conservación de granos

2. Crecimiento de la población

Población mundial, inmigración, capacidad de sustentación

3. Calidad del aire y la atmósfera

Lluvia ácida, calentamiento global, capa de ozono

4. Recursos acuíferos Estuarios, abastecimiento, distribución, tratamiento, contaminación


enseñanza


5. Tecnología para laguerra

Gases “nerviosos”,desarrollos nucleares,tratados sobre armamento

6. Salud y enfermedad Enfermedades, dietas ynutrición, ruido, ejercicio,salud mental

7. Déficit energético Combustibles fósiles ysintéticos, nuevas fuentes,ahorro de energía

8. Uso de la tierra Erosión, desarrollo urbano,deforestación,desertificación, salinización


enseñanza


9. Sustancias peligrosas Residuos sólidos,productos tóxicos,plaguicidas, plomo

10. Reactores nucleares Residuos nucleares,seguridad, terrorismo

11. Extinción de plantas yanimales

Reducción de la diversidadgenética, protección animal

12. Recursos minerales yartificiales

Minerales metálicos y no-metálicos, plásticos,disposición, reciclado yreuso

CTS y la educación científica (1)

• Hoy, son muchos los países que incluyen en

sus currículos de la educación básica

objetivos y contenidos que tratan de

contextualizar más socialmente la enseñanza

de las ciencias. Se pretende formar a los

estudiantes para que sepan desenvolverse en

un mundo impregnado por los desarrollos

científicos y tecnológicos, para que sean

capaces de adoptar actitudes responsables y

tomar decisiones fundamentadas frente a esos

desarrollos y sus consecuencias.


Vilches, A. y Furió, C. (1999). Ciencia, Tecnología, Sociedad: Implicaciones

en la educación científica para el siglo XXI. En línea en la URL

http://www.campus-oei.org/salactsi/ctseducacion.htm


1. Las finalidades de la enseñanza se reducen a

que los estudiantes aprendan sólo conocimientos

científicos sin tener en cuenta su desarrollo

afectivo. Así, se enseña en función del siguiente

nivel, sin considerar los intereses de los

estudiantes, sin incluir actividades motivadoras,

en un proceso de enseñanza centrado en la

transmisión verbal de conocimientos elaborados.

La investigación en didáctica señala que la escuela

es, al menos parcialmente, responsable de la

formación de actitudes pasivas hacia el aprendizaje

de la ciencia y denuncia como características de la

enseñanza que pueden contribuir a ello, las

siguientes tres:


2. La escasa preocupación del profesorado

por incidir de forma explícita en el interés de

la ciencia como vehículo cultural. La habitual

presentación operativista de la ciencia, en la

que se abusa de los conceptos científicos a

base de fórmulas, no contribuye al aprecio de

las disciplinas científicas.

3. La imagen deformada que se presenta

habitualmente de los científicos y de la

ciencia, sin conexión de los problemas reales

del mundo que nos rodea, es decir, sin tomar

en cuenta aspectos históricos, sociales,

ecológicos, etc.


• Las interacciones CTS pueden resultar no

sólo motivadoras, sino dar una visión más

real del desarrollo de la ciencia y de la

tecnología.

• Basta con fijarnos en la historia de la ciencia

para darnos cuenta que su desarrollo ha

venido marcado por la controversia, las

luchas por la libertad de pensamiento, las

persecuciones, la búsqueda de soluciones a

los grandes y pequeños problemas que la

humanidad tenía planteados y todo ello está

lejos de resultar aburrido o monótono.


Aikenhead, G. S. (2003) STS Education: A Rose by Any Other Name. In

Cross, R. (ed). A vision of Science Education: Responding to Peter

Fensham’s Work. New York: Routledge Press. Pp. 59-75.


• La inclusión de las relaciones CTS en la

enseñanza estimulan las discusiones sobre

cuestiones humanas, éticas e incluso políticas,

contribuyendo a la comprensión pública de la

ciencia y la tecnología.

• Se trata de dar un énfasis paralelo a la ciencia y

a la tecnología, en relación con las necesidades

sociales. Por ello, deben plantearse con la

misma jerarquía los temas científicos y los

tecnológicos, para que los estudiantes conozcan

qué se entiende hoy por ambas actividades, cuál

es su utilidad, cómo han venido evolucionando, a

qué implicaciones sociales, culturales y

ambientales conlleva su desarrollo.

CTS en la educación química

• Existen tres tipos de proyectos

educativos CTS para educación

química:

1) Los que incorporan temas o ensayos

CTS en un curso de ciencias sin alterar

el programa habitual.

2) Los que están centrados en la solución

de problemas CTS y de los cuales

surgen los contenidos científicos.

3) Los llamados CTS “puros” en que se

enseña CTS y el contenido científico

juega un papel subordinado.

Premisa (1)

• La comprensión de las complejas

interacciones CTS se convierte en algo

necesario si se pretende que, en el

futuro, las personas tengan que tomar

decisiones, adoptar actitudes

responsables frente al desarrollo y lasconsecuencias que de él se derivan.


Vilches, A. y Furió, C. (1999). Ciencia, Tecnología, Sociedad: Implicaciones

en la educación científica para el siglo XXI. En línea en la URL

http://www.campus-oei.org/salactsi/ctseducacion.htm

Premisa (2)

• Es peligroso que las personas ignoren lo quesignifica la contaminación atmosférica, del aguay del suelo, el calentamiento global, la pérdida dela diversidad natural, la desaparición deespecies, el uso de diferentes fuentes deenergía, la seguridad, las comunicaciones, lasolución de enfermedades, del hambre, de lascondiciones de vida de los más pobres. ¿Cómopodrán tomar decisiones, incidir en las políticasde sus países, si desconocen todos estos ymuchos otros problemas y su impacto en elfuturo?

• En 1995, Hicks y Holden publicaron un impactante

artículo, con el título «Exploring the future: a missing

dimension in environmental education». Su tesis

central es que, si los estudiantes han de llegar a ser

ciudadanos y ciudadanas responsables, capaces de

participar en la toma de decisiones, no debemos

ocultarles los dilemas y desafíos; es preciso que les

proporcionemos ocasiones para analizar los

problemas que se prevén y considerar las posibles

soluciones. Y a ese respecto echan en falta que se

plantee el estudio de la situación de nuestro planeta

como un todo.

Premisa (3)


Hicks, D. y Holden, C. (1995). Exploring the future: a missing dimension in envi-

ronmental education. Environmental Education Research, 1(2), 185-193.

Premisa (4)• Cuando se estudian los problemas y desafíos

concernientes al futuro de la humanidad, el objetivo

fundamental es sentar las bases de un desarrollo

sostenible, como lo define la Comisión Mundial de Medio

Ambiente y del Desarrollo, como «aquél que atiende a las

necesidades del presente sin comprometer la capacidad

de las generaciones futuras para atender a sus propias

necesidades».

• El hiperconsumo depredador de las sociedades

«desarrolladas»… y de los grupos poderosos de cualquier

sociedad, sigue creciendo como si las capacidades de la

Tierra fueran infinitas.


Edwards, M., Gil, D., Vilches, A. y Praia, J. (2004). La atención a la situación

del mundo en la educación científica. Enseñanza de las Ciencias 22(1), 47-

63.

Premisa (5)Cuatro argumentos para mejorar la cultura científica de la población:

▪ Argumento económico. Las sociedades modernas requieren fuerzas de trabajo con cultura científica y tecnológica para mantener sus competencias,

▪ Argumento utilitario. Los individuos necesitan esteconocimiento para funcionar efectivamente comoconsumidores conscientes,

▪ Argumento cultural. La ciencia es un gran logro de la humanidad, un gran contribuyente a la cultura,

▪ Argumento democrático. Los ciudadanos requieren de estos conocimientos para participar en las decisiones y discusiones de una sociedad democrática.


Millar, R. y Osborne, J. (1998). Beyond 2000: science education for the future,

London: King College, School of education.

Premisa (6)• En este ambiente social emerge la educación CTS como una

innovación del currículo escolar, de carácter general, que

proporciona a las propuestas de alfabetización en ciencia y

tecnología para todas las personas una determinada visión

centrada en la formación de actitudes, valores y normas de

comportamiento respecto a la intervención de la ciencia y la

tecnología en la sociedad (y viceversa), con el fin de ejercer

responsablemente como ciudadanos y poder tomar decisiones

razonadas y democráticas en la sociedad civil.

• CTS es una opción educativa transversal que da prioridad,

sobre todo, a los contenidos actitudinales (cognitivos, afectivos

y valorativos) y axiológicos (valores y normas).


Acevedo, J. A., Vázquez, A. y Manassero, M. A. (2001) El movimiento CTS y la

enseñanza de las ciencias. En el cap 1 del libro Avaluacio dels temes de

ciencia, tecnologia y societat. Conselleria d’Educacio i Cultura: Palma de

Mallorca.

el enfoque ciencia-tecnología-sociedad en la enseñanza de la...

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